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SG/dt 352

25 de julio de 2006
1.15.18














LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LOS PASES
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ANDINA DE NACIONES

INFORME COLOMBIA

- VERSION 1 -


Documento elaborado por: Medfilo Medina Pineda, Vera Weiler, Boris Caballero Escorcia. Santafe de Bogot D.C., 24 de
Marzo de 2006. Las opiniones contenidas en este documento son de responsabilidad del(os) autor(es) y no reflejan posiciones
institucionales de la Secretara General de la Comunidad Andina.



COMUNIDAD ANDINA DE NACIONES
CAN




INFORME
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LOS PASES MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD ANDINA DE NACIONESCOLOMBIA



EQUIPO CONSULTORA COLOMBIA

INVESTIGADOR: Medfilo Medina Pineda
COINVESTIGADORA: Vera Weiler
ASISTENTE: Boris Caballero Escorcia








Santafe de Bogot D.C. , 24 de Marzo de 2006



ii

Indice


0. Introduccin
0.1 Una Anotacin Inicial
0.2 Integracin y enseanza de la Historia: antecedentes
0.3 Campos de Investigacin

1. Una referencia necesaria:
La legislacin educativa en Colombia
1.1 Marco Organizacional
1.2 Legislacin y currculo
1.3 Legislacin y formacin de maestros
1.4 Legislacin y textos

2. El Diseo Curricular
2.1 Los lineamientos curriculares
2.2 Los ejes generadores
2.3 Amrica Latina y la Integracin en el currculo
2.4 Estndares bsicos

3. Textos escolares en Ciencias S.
Educacin Bsica y Media
3.1 Los textos escolares. Sus orientaciones y usos
3.2 Criterios para el anlisis de los textos
3.3 Introduccin al anlisis de los textos escolares
3.4 Tratamiento de los temas de Integracin en los libros de texto

4. La Formacin de lo Docentes:
Instituciones y programas
4.1 La pedagoga como eje en la
Formacin de los maestros
4.2 La pedagoga en las licenciaturas
4.3 Los maestros y los vacos de formacin en la Historia de Amrica

5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
5.2 Recomendaciones

6. Fuentes y Bibliografa
6.1 Fuentes
6.2 Bibliografa

Anexos

- 1 -


LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LOS PASES MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD ANDINA COLOMBIA.




0. INTRODUCCIN

0.1 Una anotacin inicial
Si bien la historia de los estudios sobre la enseanza de la Historia en Amrica Latina
no presenta un prolongado itinerario cronolgico, si ofrece una produccin significativa
desde el punto de vista cuantitativo y de notable inters en sus contenidos. La
elaboracin de un estado del arte sobre el conocimiento acumulado en este campo,
debe incluir un balance de impacto que establezca hasta qu punto los estudios
realizados han influido en el proceso de enseanza de la historia en los sistemas
educativos de los pases cubiertos por esos trabajos.

Al repasar la legislacin educativa, los textos escolares, los informes que fluyen de la
pluma de los expertos que asesoran a los diversos ministerios de Educacin se advierte
una notable estandarizacin de la terminologa y una cierta homogeneizacin de
orientaciones administrativas y polticas. Ahora bien, las inspiraciones para la
configuracin de un discurso crecientemente parecido no emanan de los estudios
acadmicos del tipo de aquellos auspiciados por el CAB, la CAN o la OEI sino que
tienen orgenes distintos. Ese balance trasciende los lmites del presente informe que
debe concentrarse en el examen de la enseanza de la Historia en la bsica y media en
Colombia y que se fija el objetivo explcito de evaluar el lugar que ocupa y el sentido
que tienen la enseanza de la Historia de Amrica Latina y de la Integracin. Entendida
esta antes que como proceso sociolgico general como integracin multinacional de los
pases en los planos econmico y cultural.

0.2 Integracin y enseanza de la Historia: antecedentes
En las tres primeras dcadas del siglo XX en Latinoamrica se observa ya una
preocupacin por influir mediante la enseanza de la historia en apoyo de la
integracin. En el perodo de entreguerras los debates sobre integracin se relacionaron
con las ideas democrticas y de repudio al fascismo y nazismo que avanzaban en
Europa. Despus de la Segunda Guerra Mundial el tema de la integracin se albergara
en los moldes estrechos del Panamericanismo y entrara a formar parte de las premisas
ideolgicas de la creacin de la OEA en los marcos del cuadro geopoltico convenido en
Yalta y Tehern. Las genuinas aspiraciones de asociacin latinoamericana se
imbricaran ambiguamente con los esquemas de seguridad hemisfrica adoptados por
los Estados latinoamericanos bajo la hegemona de los Estados Unidos. Desde el punto
de vista de la investigacin histrica apareca por ese tiempo muy convincente el
empeo vinculado al nombre de Herbert E. Bolton quien busc sustentar la idea de La
historia comn de las Amricas.

Las iniciativas integracionistas interamericanas en el campo de la enseanza de la
historia pasan a un segundo plano ante la exacerbacin de la guerra fra en
Latinoamrica con el triunfo de la Revolucin Cubana y el viraje de ese pas hacia el
Socialismo. El nfasis se traslada entonces hacia los temas del desarrollo econmico y
- 2 -

el estmulo al modelo de la democracia representativa bajo los auspicios del Programa
de Punta del Este. Desde luego la inquietud por la enseanza de la Historia atravesada
por los valores de la Paz y la cultura de la Integracin desaparece de las agendas de
las instancias gubernamentales en los aos durante los cuales el hecho poltico ms
relevante a escala continental lo constituan las dictaduras tecnocrtico-militares.

Y tambin se pierde de vista en las iniciativas de los organismos interamericanos, y es
asumida por la ONU, particularmente por uno de sus organismos, la UNESCO. En
consonancia con esta organizacin supranacional organismos de integracin regional
como el Convenio Andrs Bello, CAB, retomaron la tarea de trabajar a partir de la
educacin, y en particular desde la enseanza de la Historia, por la integracin. Estas
nuevas circunstancias motivaron que entre 1979 y 1981 se realizaran varias reuniones
entre representantes de los gobiernos de Amrica Latina y el Caribe tendientes a
generar un consenso sobre las necesidades en educacin de los pases que tomaban
parte en ellas, donde se colocaba como meta el ao 2000 para su resolucin. All se
gest el Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe el cual dentro
de sus propsitos estableca un objetivo integracionista claro para la educacin:
fortalecer la solidaridad y la cooperacin nacional, subregional y regional, la
convivencia pacfica, la comprensin entre los pueblos
1
.

Como consecuencia de estos acuerdos interestatales entre 1983 y 1984, bajo el
patrocinio de la UNESCO y con la coordinacin de la Corporacin Integral para el
Desarrollo Cultural y Social, CODECAL, se llev a cabo una consulta entre pases
andinos: Venezuela, Ecuador, Per y Colombia, que indagaba sobre los contenidos de
integracin en la enseanza de la historia con una perspectiva regional y con miras
hacia la colaboracin y la bsqueda de la paz, en la educacin primaria de estos
pases. El anlisis tomaba como referencia un tipo de literatura, los libros de texto y un
periodo histrico: la Independencia. Las conclusiones de este estudio fueron publicados
tiempo despus, en 1995 bajo el ttulo La Enseanza de la Historia como Estrategia de
Integracin, publicacin a cargo del SECAB en asocio con CODECAL
2
.

En continuidad con este empeo de pedagoga integracionista, el CAB patrocin el
anlisis de programas y textos escolares en una consulta sobre la enseanza de la
historia en los pases andinos, Bolivia, Per, Ecuador, Colombia y Venezuela, a cargo
del historiador venezolano Rafael Fernndez Herez. Esa investigacin tena la finalidad
de hallar los contenidos concernientes a los propsitos de integracin andina y
latinoamericana, establecidos en el V Consejo Presidencial de los pases miembros del
Grupo Andino celebrado en Caracas en mayo de 1992. De este trabajo de consulta
surgi un estudio titulado Enseanza de la historia e integracin regional. La OEA
tambin patrocinara un estudio interamericano que dio origen a una publicacin de
autora conjunta en 1994, La Enseanza de la historia en Amrica Latina, compilacin
realizada por Josefina Zoraida Vsquez y Pilar Gonzalo Aizpuru.

En la dcada de los noventa los esfuerzos de organismos de integracin regional se
intensificaron en lo concerniente a la enseanza de la historia y la integracin as como
a la formacin de una cultura de la paz. Este incremento en el inters por el tema
coincide desde la dcada de los ochenta, con el afianzamiento de organizaciones y
acuerdos interamericanos en el plano econmico-comercial y poltico. Resulta

1
Jaime Daz Castaeda/ Jaime Ospina Ortiz. La Enseanza de la Historia como Estrategia de
Integracin. SECABCODECAL, Bogot, 1995: 5

2
Ibid
- 3 -

significativo en los esfuerzos hacia la integracin en la enseanza de la historia la
realizacin de eventos internacionales sobre el tema impulsados por el CAB y la
UNESCO. As, del 23 al 26 de Noviembre de 1996 en Cartagena de Indias se realiz la
Primera Conferencia Internacional sobre la Enseanza de la Historia para la Integracin
y la Cultura de la Paz a la cual asistieron setenta especialistas en el tema, procedentes
de Amrica y Espaa; as mismo del 17 al 20 de agosto de 1999, se llev a cabo la
Segunda Conferencia Internacional sobre enseanza de la Historia en Santiago de
Chile donde participaron los historiadores del CAB
3
.

Como iniciativa surgida de la reunin internacional de Cartagena se destac a un grupo
de historiadores de los pases miembros del CAB, y se conform en cada uno de estos
pases comisiones de trabajo con la orientacin metodolgica de abordar la temtica de
la integracin y la paz en tres ejes bsicos: currculo, textos escolares y formacin de
docentes; bajo las siguientes orientaciones analticas: identidad nacional, y
conformacin de los estados-nacin, procesos de interculturalidad, el papel de la guerra
en la historia de los pases, el desarrollo de la integracin y la formacin de una cultura
de la paz . En noviembre de 1998 con ocasin del Congreso de Historia en Ecuador, se
presentaron los productos de los estudios por pas. Los estudios nacionales se
publicaron por el CAB en libros separados para cada pas, bajo el ttulo de La
enseanza de la historia para la integracin y la cultura de la paz, en el ao de 1999, y
una compilacin bajo el mismo ttulo que sintetizaba los resultados de las
investigaciones por pases, publicada en el ao 2000
4
.

Como resultado de estos trabajos se realiz un esfuerzo de sntesis comparativa
buscando las tendencias generales y comunes entre los pases participantes en el
estudio. Para ello el CAB cont con grupos interdisciplinarios que abordaron cada uno
de los ejes con una orientacin regional. Como producto de este trabajo de sntesis se
public el libro As se ensea la historia. Para la integracin y la cultura de la paz, por el
CAB y bajo la coordinacin de Eduardo Fabara Garzn.
5


En los noventa tambin entra en escena la Organizacin de Estados Iberoamericanos,
OEI, que se vincula con la temtica de la integracin y su relacin con la enseanza de
la historia. La preocupacin fundamental de la OEI ha girado alrededor de la formacin
docente, al considerarla un punto estratgico hacia la proyeccin de una enseanza de
la historia que se inscriba en una formacin hacia la integracin iberoamericana en los
educandos. Con este propsito lleva a cabo el proyecto Ctedra de Historia de
Iberoamrica que pretende generar en el desarrollo de la formacin del profesorado
una orientacin adecuada para la enseanza de la historia de Iberoamrica. Es con
esta finalidad que la OEI ha impulsado eventos internacionales, entre ellos el I
Seminario Taller sobre perfil del docente realizado en septiembre de 1999 en Lima y el
II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin llevado a cabo en
San Salvador en diciembre del mismo ao. Las memorias de estos seminarios fueron

3
Fabara Garzn, Eduardo (Coordinador). As se ensea la historia. Para la integracin y la cultura de la
paz. Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot, 1999: 14-17
4
La enseanza de la historia para la integracin y la cultura de la paz. Bolivia, Ecuador, Per, Venezuela
y Colombia. Convenio Andrs Bello, Bogot, Colombia 1999

5
Fabara Garzn, Eduardo. As se ensea la historia Op.Cit.

- 4 -

publicadas en el 2000 por la OEI bajo el ttulo, Informe iberoamericano sobre formacin
continuada de docentes.
6


La OEI public adems en el 2002 un documento generado por la Ctedra de Historia
de Iberoamrica, con la finalidad expresa de brindar una orientacin general para la
formacin de los profesores en los pases iberoamericanos que ayudara a la
introduccin de cambios en la enseanza de la Historia de Iberoamrica, tendiente a
estrechar los lazos de solidaridad y de cooperacin entre estos pases. Tal documento
se llam La Orientacin del Profesorado en Historia de Iberoamrica. Orientaciones
generales.
7


0.3 Campos de la Investigacin
El presente estudio est encaminado en la misma senda de los trabajos que se han
realizado con relacin a la enseanza de la historia para la integracin, y que en forma
sinttica se han reseado en las pginas precedentes. Ahora la atencin se dirige
especficamente a los cinco pases andinos miembros de la Comunidad Andina de
Naciones, CAN. Este organismo es quien promueve y patrocina la realizacin de este
trabajo cuyas consultoras han sido establecidas en cada pas miembro, de los cuales
Colombia es el objeto particular de este informe. La investigacin se ha organizado
sobre tres ejes que coinciden con los parmetros del estudio realizados por el CAB
entre 1998 y 1999: currculo, libros de texto y formacin docente. Sin embargo a
diferencia del estudio del CAB, la CAN ha establecido un rango mucho ms amplio en la
bsqueda de referencias y contenidos de integracin, al incluir adems de la historia, la
cual se mantiene como inters principal, las ciencias sociales en su conjunto y su
enseanza no slo en primaria, sino que tambin incluye la educacin bsica
secundaria y media.

El presente estudio, en lneas generales, reconoce como marco cronolgico el decenio
comprendido entre mediados de los aos noventa y 2005. Sin embargo, no ha
prescindido de referencias a perodos anteriores cuando la exposicin as lo demand.

Desde los primeros pasos en la bsqueda del lugar e importancia de la integracin en
el sistema educativo colombiano se hizo notoria la insignificante presencia del tema. Por
ello y por razones de coherencia del trabajo se adoptaron, como marco general, las
modalidades que toman la historia de Amrica y las realidades actuales de
Latinoamrica en la enseanza tanto en la Historia como en las disciplinas afines y en
los campos de accin de las comunidades educativas. Sobre ese teln de fondo se
presentarn las novedades relacionadas con la integracin y especficamente con la
integracin andina.

El presente informe abarcar los siguientes aspectos: Currculo, anlisis de textos,
diagnstico sobre programas de formacin de maestros y sntesis de las tendencias
recientes de la legislacin educativa, captulo que se presenta al comienzo. Un aparte
final presentar algunas conclusiones as como un conjunto de propuestas.

En el trabajo se han incorporado de manera crtica las visiones contenidas en los
estudios previos sobre enseanza de la historia en Amrica Latina y Espaa. El anlisis
se ha adelantado sobre la informacin acopiada en la revisin de la legislacin

6
Ver: Ctedra de Historia de Iberoamrica. La formacin del profesorado en Historia de Iberoamrica.
Orientaciones generales. Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI, Madrid, 2002.: 21-22

7
Ibid
- 5 -

educativa, en la lectura de informes del Ministerio de Educacin Nacional, en el anlisis
de los puntos de vista expresados por funcionarios del Ministerio en el curso de
entrevistas sostenidas con ellos, en la experiencia de maestros y maestras de Historia
y Ciencias Sociales que se reunieron en un seminario convocado por el equipo de
investigacin, en la consulta del Archivo de las Normales Superiores y de algunas
facultades de Educacin. Desde la especificidad de la presente investigacin se realiz
el estudio de textos escolares que estn actualmente en el mercado o que se han
usado en los ltimos aos.























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1. Una referencia necesaria: La Legislacin Educativa en Colombia

1.1 Marco organizacional
Resulta pertinente presentar una visin resumida sobre las tendencias de la legislacin
del Estado colombiano en el campo educativo. Las propuestas que puedan resultar
como producto del trabajo de consultora sobre la Enseanza de la Historia en los
Pases Miembros de la Comunidad Andina sern realistas si tienen en cuenta las
condiciones normativas que ofrecen los cinco pases. En el pasado reciente se lleg a
diseos muy razonables sobre currculo elaborados por organismos internacionales que
no fueron considerados oficialmente, al menos en Colombia.
8


El mbito de la educacin, en Colombia como en otros pases, se encuentra en un
proceso de amplias transformaciones. El referente legal primero de ellas es la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994). Con ella se emprendi la creacin de un
Sistema Nacional de Educacin que se espera resulte ms coherente y ms acorde con
las necesidades de desarrollo del pas que las anteriores modalidades de organizacin
y orientacin del sector. Dicha Ley estuvo enfocada ante todo hacia la regulacin de la
esfera relacionada con la formacin escolar. El mbito de la Educacin Superior
quedaba regulado por una ley especial (Ley 30/93). Pero en el curso de los ltimos diez
aos la aplicacin misma de la Ley General de Educacin ha conducido a una serie de
actos legislativos (leyes, decretos y resoluciones) que conciernen a la formacin escolar
(bsica y media) tanto como a la superior (en sus distintas modalidades). De este modo
resultan implicadas en los procesos de reforma las varias esferas de inters prioritario
para el presente estudio, en particular los currculos escolares con sus respectivos
materiales de apoyo (textos, aplicacin de nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin, etc.) y la formacin de maestros para la enseanza bsica y media.

El proceso de regulacin abarca prcticamente todos los aspectos del Sistema Nacional
de Educacin en los diversos niveles de gobierno y administracin, desde el gobierno
nacional, pasando por las unidades territoriales, hasta las instituciones educativas. A
continuacin, vamos a resumir de ella slo aquellos elementos que constituyen los
referentes obligatorios para el conjunto de nuestra exposicin. Este resumen se gua
por los tems acordados.

La exposicin se refiere a los niveles escolares en los trminos previstos por la Ley
General de Educacin, que los organiza (Art. 11) del modo que la siguiente tabla
recoge:

8
Es el caso de los estudios elaborados por la OEI, especialmente el ya citado elaborado por la Ctedra
de Historia de Iberoamrica: La formacin del profesorado 2002

- 7 -


Niveles Duracin Nomenclatura por grados

Educacin
preescolar


1 grado obligatorio

0

Educacin bsica

comprende 9 aos en total que se
dividen en dos ciclos que son:
Bsica primaria: 4 grados
Bsica secundaria: 5 grados




1 a 5
6 a 9


Educacin media


2 aos

10 a 11

La misma Ley define los objetivos de la educacin, unos comunes a todos los niveles y
otros especficos para los distintos niveles. Algunos de ellos se refieren a temas de
inters para el estudio que recoge el presente informe.

De acuerdo con los objetivos comunes, a lo largo de toda la formacin escolar se debe
Formar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos. (Art. 13,
literal h). Por otra parte, el fomento de las diversas culturas se encuentra entre los
campos en que todo establecimiento de educacin formal debe ofrecer educacin (Art.
14, literal b).

Entre los objetivos especficos de la educacin primaria se encuentra la comprensin
bsica del medio fsico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de
acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad (Art. 21, literal f). Como
uno de los objetivos especficos para la educacin secundaria se define El estudio
cientfico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el desarrollo de la
sociedad, y el estudio de las ciencias sociales con miras al anlisis de las condiciones
actuales de la realidad social (Art. 22, literal h). Forma parte de los mismos objetivos
especficos en el nivel de secundaria El estudio cientfico [] de las diversas
manifestaciones culturales de los pueblos (Art. 22, literal i)
9
.

1.2 Legislacin y currculo
La Ley General de Educacin (LGE) formul los fines de la educacin y defini la forma
de regulacin del currculo. Se estableci que el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) deba disear los lineamientos generales de los procesos curriculares y que para
la educacin formal establecera los indicadores de logros para cada grado. Para las
instituciones educativas, los lineamientos curriculares que deban ser elaborados por el
MEN, as como sus respectivos indicadores de logros, se establecieron como
orientacin obligatoria. Los planes de estudio de cada establecimiento, en adelante
deben ser diseados con arreglo a ellos.


9
Para consulta del articulado de la ley ver: MEN. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. En: http://www.
mineducacion.gov.co/ ltimo ingreso: 09/12/05


- 8 -

La elaboracin de unos Lineamientos curriculares generales (1998) fue seguida por
sucesivas fases de concrecin de lo que los educandos deben aprender en los distintos
niveles y reas, respectivamente. En mayo de 2002 el MEN public por primera vez los
lineamientos curriculares para el rea de ciencias sociales. Incluan ellos, adems de
una serie de reflexiones de sustentacin de los cambios curriculares previstos, una
malla curricular con unos temas-problemas a tratar en los diversos niveles. Al mismo
tiempo se insinuaba ya una nueva fase de ajustes sobre la materia. Esta se produjo en
el marco del Plan Sectorial de Educacin para el perodo 2002-2006 (acpite 2.2.1).
Uno de los tres ejes estratgicos establecidos por ste lo representa la calidad de la
educacin. La labor del MEN al respecto se enfoca hacia la definicin de requisitos de
calidad que se piensan no solo como orientacin sobre contenidos de enseanza sino
cada vez ms como instrumentos de medicin de las competencias cuyo desarrollo en
los alumnos se espera como prueba del desempeo de las instituciones educativas y,
en particular de los maestros. En este contexto el MEN avanz en aos muy recientes
en la definicin de los estndares de calidad para todos los entes implicados en la
educacin, para los programas que se imparten y, tambin para los contenidos de las
reas de la enseanza escolar por niveles. Para el rea de las ciencias sociales se
cuenta con los correspondientes Estndares bsicos de competencias desde julio de
2004. Lo sealado significa que las orientaciones curriculares vigentes para la
enseanza bsica y media que se deben tener en cuenta para los efectos del presente
estudio son de fecha reciente y se encuentran apenas en la fase de su aplicacin. Esto
mismo sucede con otras numerosas disposiciones de la reforma educativa en curso.

1.3 Legislacin y formacin de maestros
La creacin del Sistema Educativo Nacional en proceso desde mediados de la dcada
pasada implica y afecta al magisterio con particular intensidad. Las nuevas normas
modifican ampliamente los requisitos de contratacin y permanencia en la carrera
docente, por ejemplo. En relacin con tales normas vienen cristalizando tambin
modalidades de evaluacin por resultados y nuevos criterios de eficiencia. El ltimo
decenio de ha caracterizado por la sucesiva promulgacin de nuevas normas que
regulan stos y muchos otros aspectos de la labor del magisterio. Algunas de ellas son
demasiado recientes como para poder valorar ya su efecto sobre la composicin y el
perfil del magisterio. Este es el caso por ejemplo del Estatuto de Profesionalizacin
Docente, que fue expedido en junio de 2002, o de la reglamentacin ltima de los
concursos para la carrera docente (septiembre de 2005). Ambos forman parte de un
conjunto de medidas que buscan la profesionalizacin de todo el magisterio, acorde
con la estrategia establecida por la LGE. Desde entonces, la unificacin de criterios, la
regulacin de calidad de los programas de estudio, el control de la idoneidad de las
instituciones formadores de maestros han sido objeto de mltiples actos legislativos. A
su vez, ellos se insertan en las reformas a la Educacin Superior que han conducido
recientemente (septiembre 2003) a la definicin de las condiciones mnimas de
calidad de los programas acadmicos en educacin superior y en cuyo contexto se
han fijado luego las caractersticas especficas de calidad para los diversos
programas de la educacin en este campo. Para los programas en Educacin estos
criterios fueron expedidos en diciembre 2003, con un ajuste en abril 2004. Es de notar
que la reglamentacin del perfil profesional para los maestros viene enfatizando de
modo cada vez ms notorio en la formacin pedaggica (inclusive didctica) al paso
que se marginan otros contenidos.

Para dar respuesta a los interrogantes que orientan el presente estudio es preciso
conocer los programas de formacin concretos. En la formacin real de los maestros
Qu lugar ocupan los conocimientos sobre los pases andinos y latinoamericanas? y
- 9 -

Qu lugar se concede a los problemas de la diversidad cultural y las relaciones
interculturales? Entre los fines de la educacin como fueron formulados por la LGE,
figura La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y
el Caribe. (Art. 8) En trminos similares se expres el MEN en el Plan Decenal de
Educacin 1996-2005 (PDE). Entre los siete desafos que enfrenta el pas de acuerdo
con la visin que en l se expresa, uno lo constituye la necesidad que tiene Colombia
de integrarse con el mundo y fortalecer sus vnculos con los pases latinoamericanos y
caribeos. Las relaciones y la integracin deben desarrollarse en el marco de igualdad,
respeto mutuo, cooperacin y solidaridad.
10


1.4 Legislacin y textos
El tercer campo de indagacin establecido para el presente estudio es el menos
reglamentado. La LGE con respecto a los textos, materiales educativos o equipos
educativos se limita a definir un monto que debe ser destinado por el Gobierno
Nacional anualmente para su adquisicin y, faculta a los establecimientos educativos a
escoger con autonoma, los textos y dems materiales didcticos con arreglo a su
Proyecto Educativo Institucional (Art. 102). No existen prescripciones para la
confeccin de los textos escolares. La posterior legislacin ha confirmado esta norma.
La formulacin de Lineamientos curriculares y ms recientemente de los Estndares
curriculares ha orientado hasta cierto punto la oferta de las editoriales, en la medida en
que busca responder al esfuerzo de los establecimientos educativos por ceirse a los
requerimientos curriculares del MEN, que por su parte se constituyen en pautas de las
pruebas de logros para los educadores as como para los educandos. De este modo,
se ha producido una orientacin indirecta pero efectiva del MEN sobre los contenidos
de los textos escolares. Las iniciativas oficiales sobre materiales didcticos han
apuntado al fomento general de los hbitos de lectura (Plan de Bibliotecas y Lectura
liderado por el Ministerio de Cultura) y al apoyo a la introduccin de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin en el sector educativo. La familiarizacin
con el uso de los TICS forma parte de los requerimientos de los programas de
formacin en Educacin y, el estmulo del uso de los TICS en todos los niveles
educativos forma parte (con un programa de Computadores para Educar) de los
proyectos estratgicos del actual Plan Sectorial 2002-2006.

En relacin con la temtica especfica del presente estudio es de anotar que los marcos
normativos de la educacin en Colombia, hasta el momento se refieren solo de forma
muy aislada al contexto latinoamericano y andino. Es explcita la voluntad de los
legisladores de convertir la educacin en el pas en un pilar de desarrollo que se
concibe prioritariamente como funcin de una mayor competitividad en el mundo actual.
En Colombia, esa competitividad se concibe preferentemente como reto nacional, como
si cada nacin se adentrara en la jungla global sola sin pasar por ese nivel que estara
dado por las formas de integracin regional.

La revisin de las orientaciones del currculo y de los textos escolares as como de los
programas de formacin de los maestros ha de identificar los espacios de integracin
ms all de la normatividad general.




10
MEN. Plan Decenal de Educacin 1996 2005. http://www. mineducacion.gov.co/: 4 . ltimo ingreso :
08/12/05

- 10 -





2. El Diseo Curricular


2.1 Los lineamientos curriculares
Como se ha sealado en el captulo referido al marco legal de la educacin en
Colombia, la LGE encomend al Ministerio de Educacin Nacional (MEN) la definicin
sobre lo que se debe saber y lo que se debe ensear en la educacin bsica y media.
Los Lineamientos curriculares para las reas fundamentales de la enseanza escolar
son el resultado del esfuerzo por cumplir con dicha tarea. Surgieron los Lineamientos
curriculares para el rea de Ciencias Sociales, que tienen inters prioritario para el
presente trabajo, de la colaboracin de un grupo de profesionales de las distintas
disciplinas sociales y de la pedagoga con un pequeo equipo del MEN. Para mayo de
2002, la fecha de su publicacin oficial con un tiraje de 23.000 ejemplares, estos
lineamientos ya haban sido objeto de discusin y validacin en sendos talleres con
maestros de distintas regiones del pas. Parece sintomtico que las comunidades
acadmicas de las disciplinas concernidas no hubieran sido convocadas a participar en
el debate.

Los Lineamientos curriculares para el rea de Ciencias Sociales fueron presentados
como una ayuda y orientacin general de la labor de los maestros. Entretanto, ellos se
han convertido en uno de los referentes obligatorios para la formulacin de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), as como para el diseo de los programas
de enseanza concretos, de los establecimientos educativos.

Dos insistencias marcan notoriamente las orientaciones que el MEN ha adoptado
acerca de los Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales en la
formacin escolar. Se refieren ellas, primero a los objetivos y a las funciones prioritarias
que se asignan a la formacin en esta rea y, segundo, a la estrategia de integracin de
conocimientos procedentes de distintas disciplinas acadmicas.

Los objetivos del rea se encuentran formulados en los siguientes trminos: La
presente orientacinpara centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos
crticos, democrticos y solidariosfrente a los problemas y a sus posibles
soluciones
11
. En otro acpite la finalidad de las ciencias sociales en la educacin
bsica y media se formula como comprender el mundo, vivirlo y transformarlo. Se
considera que ello requiere la promocin de ciudadanos y ciudadanas que de manera
responsable, justa, solidaria y democrtica, intervengan en su comunidad, la
comprendan, la critiquen y la transformen cuando sea necesario.
12
Las citas
presentadas son solo una pequea muestra de ejemplos, susceptibles de ser ampliados
y que expresan la misma idea. Resulta claro que en los lineamientos se confiere a la
formacin escolar en ciencias sociales la funcin de inculcar valores y de inducir,
reforzar o generar determinadas actitudes y conductas en los educandos. Lo que no
resulta claro es cmo exactamente se espera que funcione lo que se advierte como un
proceso de transmisin. Los mecanismos psquicos que dirigiran la formacin de las
conductas esperadas lo mismo que las conexiones entre los conocimientos de los
maestros, los que adquieren los escolares y las conductas producto en los alumnos

11
MEN. Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales. Bogot, Mayo 2002: 14
12
Ibid: 34
- 11 -

permanecen envueltos en un aire un tanto misterioso. Al parecer, la Pedagoga puede
proporcionar el conocimiento de esos mecanismos y de ese tipo de conexiones.

En todo caso, se espera que a travs del rea de ciencias sociales la pedagoga asuma
un papel estratgico en la generacin de nuevos ciudadanos, de cuya participacin y
compromiso de acuerdo con el MEN depende que se haga real o posible la
construccin de un mundo ms justo, equitativo y solidario para todas y todos los
colombianos. El MEN seala que la expectativa que se acaba de citar la asume como
fundamento base de esta orientacin curricular
13
. Como ya se vio en otro aparte de la
presente exposicin, la misma idea est en la base de la legislacin reciente acerca de
los criterios de calidad para los programas de formacin de educadores. Asociado a ella
tambin se encuentra el hecho de que los lineamientos apenas hacen distincin entre
la adquisicin de conocimientos y la formacin de unas pautas de conducta y unos
valores morales ideales.

La segunda de las insistencias enunciadas se refiere al perfil multidisciplinario que el
MEN le asigna en sus orientaciones curriculares al rea de ciencias sociales. Hasta la
reforma educativa en curso, en Colombia Ciencias Sociales era una forma de referirse
a un rea que en los currculos escolares y universitarios conservaba el perfil de
asignaturas distintivas. Los nuevos lineamientos del MEN en cambio prefiguran un
currculo escolar en el cual las convencionales disciplinas sociales, en particular la
Historia que se haba conservado como campo dominante con un marcado potencial
estructurador del conocimiento social, ya no tienen la forma de asignaturas con nombre
propio. Todas ellas son absorbidas de alguna manera por el rea de ciencias sociales
cuyas nuevas orientaciones curriculares denotan una vocacin que se presenta
explcitamente como transdisciplinaria. El MEN sustenta esta decisin esgrimiendo
bsicamente dos clases de argumentos, uno de orden pedaggico-didctico, otro de
origen ms bien acadmico. En cuanto al primero se considera inapropiado para el nivel
cognitivo de los escolares la transposicin de la estructura disciplinar acadmica a la
educacin bsica y media. Por otro lado, el MEN acogi las crticas que con creciente
frecuencia se vienen formulando en mbitos acadmicos a la integracin deficiente de
las disciplinas sociales. Los lineamientos curriculares buscan explcitamente obviar la
lgica interna del desarrollo de las disciplinas sociales. El MEN le apuesta a la
transdisciplinariedad como a alternativa promisoria. Confa el MEN en que sta a
diferencia de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, implica una verdadera
creatividad, pues articula teoras, mtodos y procedimientos provenientes de las
disciplinas, pero en funcin de la especificidad de los problemas por resolver.
14
He aqu
la idea rectora de los lineamientos: surgen y articulan lo que se debe saber y que se
debe ensear a partir de un conjunto de problemas que se perciben como centrales
para la sociedad y, para el cumplimiento de los objetivos educativos establecidos. Estos
se piensan igualmente en funcin de la solucin de dichos problemas.

2.2 Los Ejes generadores
El currculo est concebido evidentemente de acuerdo con una visin de la naturaleza
de las eventuales soluciones y del tipo de conocimientos y conductas que ellas
demandaran de parte de la generacin de los educandos. De este modo se definen
ocho ejes generadores del currculo en ciencias sociales. Son ellos:


13
Ibid: 17
14
Ibid: 49
- 12 -

1. La Defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural,
tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de la identidad
colombiana.

2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promocin de los
deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y buscar
la paz.

3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra.

4. La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan preservar
la dignidad humana.

5. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y
limita.

6. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y
conflictos.

7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos
(ciencias, tecnologa, medios de comunicacin).

8. Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan diversos
poderes para afrontar necesidades y cambios.

Como se puede ver, los ejes generadores son formulados en una perspectiva del aqu
y ahora que obvia la historicidad de los ejes mismos. No podemos dejar de anotarlo,
porque el enfoque transdisciplinar en el presente caso vislumbra una marcada
tendencia ahistrica. Es de esperar que sta se refleje igualmente en las formas de
integracin de la historia en el conjunto de la planilla temtica.

Los ejes generadores del currculo en ciencias sociales se conservan como
lneas centrales a lo largo de los once niveles de la educacin bsica y media. Son ellos
atendidos en cada nivel a travs de preguntas problematizadoras y mbitos
conceptuales sugeridos. Las preguntas tienen ante todo una funcin didctica. Ellas
son pensadas como una suerte de catalizadores del inters por buscar ciertos
conocimientos (respuestas). Los conocimientos, de inters en la medida en que
permiten proponer soluciones a los problemas representados por los ejes, se indican en
el rubro de los mbitos conceptuales. Surge de este modo una tabla cuyo
encabezamiento principal son los ocho ejes generadores. Cada una de esas ocho
columnas (eje) se subdivide, por su parte, entre preguntas problematizadoras y
mbitos conceptuales, respectivamente. Las filas de esta tabla se organizan por
grados escolares, de 1 a 11. De este modo, la tabla genera unas celdas con
preguntas problematizadoras (una por cada celda) y otras con mbitos conceptuales
(de tres a cuatro por celda) asociados a ellas. Estas son las que mayor informacin
proporcionan sobre los contenidos a estudiar.

El MEN advierte a propsito de lo que entiende como mbitos conceptuales, que se
trata de la dimensin donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las
ciencias sociales, que ayudan a investigar y resolver las preguntas
- 13 -

problematizadoras
15
. La seleccin de conceptos fundamentales de las ciencias sociales
ofrecida en los lineamientos corresponde de acuerdo con el MEN- a la funcionalidad
social que ellos tienen, a los aportes que pueden ofrecer para un mejor conocimiento
(pasado-presente) y actuacin en el mundo social por parte de las y los estudiantes.
16

Esos conceptos, seran trabajados en el aula a travs de temas y contenidos. Se
advierte que las nociones de mbitos conceptuales y de conceptos fundamentales
son algo confusas y arbitrarias. En todo caso, en las celdas de los mbitos
conceptuales aparece una serie de tems, que a pesar de todo y aunque se quiere
soslayar el asunto, representan contenidos temticos de aprendizaje en un sentido
convencional. El nmero de tales tems promedia 32 por grado escolar. A lo largo de los
once grados para los cuales fueron diseados los lineamientos se contabilizan 354. En
realidad, algunos de ellos se repiten porque aparecen bajo diversas pticas. El
conjunto de los tems temticos de nuestra tabla (malla curricular) es susceptible de un
anlisis que atienda los interrogantes de nuestro estudio. Los resultados se resumen en
los apartes que siguen.

2.3 Amrica Latina y la Integracin en el Currculo
Comencemos por la integracin. A ella se refiere directamente uno de los 354 tems.
Aparece en la fase de culminacin del bachillerato en la franja del 10 grado y est
formulado en los siguientes trminos: Hispanoamrica en la guerra fra, el nuevo orden
mundial y la importancia de una integracin latinoamericana.

En el conjunto del currculo de formacin bsica y media se identifican otros siete tems
temticos que hacen alusin de alguna manera a Amrica Latina. Cuatro de ellos
pertenecen al programa del 6 grado. Son ellos los primeros a lo largo de los aos.
Aparecen formulados en los siguientes trminos: El cultivo y preservacin de alimentos
(Altiplano Boliviano, Aztecas chinampas); La construccin del suelo en los Andes
incaicos; La economa comunitaria del Imperio Inca y, La economa de intercambio
del Imperio Azteca. Otras dos referencias a Amrica Latina forman parte del programa
del 9 grado como Las distintas independencias latinoamericanas y Los
nacionalismos extrovertidos de Amrica Latina. En el 10 grado, finalmente se sugiere
considerar a unas (experiencias en Amrica Latina) para el tema de La seguridad
nacional y ciudadana. Por ltimo, puede ser leda como referencia a Amrica Latina el
tema Los procesos de integracin en Europa, en las Amricas, en Asia y en frica,
que forma parte igualmente del programa curricular del 10 grado. No llegan los tems
relacionados ms o menos directamente con Amrica Latina a sumar un 3% del total de
los contenidos estipulados. La historia de Amrica Latina no aparece como tal. Figuran
en el currculo piezas inconexas del pasado.

Historia. Lo anotado sobre la Historia en forma de piezas a propsito de Amrica Latina
se corresponde con la nocin general de la Historia que subyace al currculo del rea en
su conjunto. Es la misma que hemos observado al comentar la visin de
transdisciplinariedad que suscribe el MEN. No es este informe el lugar para debatirla
ampliamente. Pero es preciso anotar, al menos de paso, que la orientacin curricular
que el MEN desarroll en Colombia para la enseanza en ciencias sociales acoge bajo
la consigna transdisciplinar una visin ahistrica del pasado y de la relacin de ste con
el presente. Es esta una visin que compagina enfoques tericos procedentes de
disciplinas diversas, pero que se caracterizan todas por la misma dificultad de pensar
procesos. Tales visiones no logran establecer una conexin entre la moderna nocin de
un tiempo continuo y el desarrollo socio-cultural. El pasado la historia- de este modo

15
Ibid: 65
16
Ibid: 69-70
- 14 -

sigue siendo un cmulo de tiempos concretos y de eventos, acciones, prcticas
igualmente concretos. Los casos y/o temas entresacados del pasado para el currculo,
de este modo aparecen como una especie de apuntes, como informacin necesaria. Se
supone que el conocimiento de tal informacin es necesario para resolver un problema.
En la visin que orienta el currculo, la lectura de la informacin sobre el pasado desde
el presente viene a significar que el orden de sucesin histrica, en principio carece de
relevancia para la comprensin de ese pasado as como para la solucin de los
problemas del presente. Lo expuesto responde a la pregunta sobre cmo se piensa
ensear historia y, cmo se integra el pasado a la visin que sobre los problemas
actuales se desarrolla. Es preciso anotar que la visin ahistrica del pasado que se
observa a la base del currculo es an muy difundida no solo entre pedagogos sino
tambin en la academia.

Resulta ms sencillo transmitir una idea de cunta historia hay en el diseo curricular.
Si se contabiliza de forma generosa, incluyendo en el conteo los tems que hacen
referencia a algn pasado, aunque convencionalmente no clasifiquen como histricos,
resulta que entre un 7 y 10% (segn la amplitud de criterio) de los contenidos previstos
en los lineamientos pertenecen a la Historia, es decir a tiempos pasados. Son ellos de
muy diversa ndole. Figuran entre ellos por ejemplo Historia de los y las nias,
Historia oral de padres-abuelos y Los primeros refugios nmadas en el primer
grado y, Los cambios en las formas de vestir en segundo. En el 8 grado se ubican
Los cambios demogrficos y la revolucin agrcola. Los temas referidos al pasado
histrico forman parte de unidades en que se atienden asuntos que se ven como los
problemas de los hombres en general, de modo que para su solucin se recogen casos
y ejemplos de diversos tiempos y lugares. Para ilustrar el principio de insercin de los
temas histricos en el conjunto se puede considerar el ejemplo de una unidad (celda del
rubro mbitos conceptuales). Queremos referirnos a uno que corresponde al 7 grado.
El tem que hemos clasificado como de Historia es El papel del esclavismo en la
acumulacin de riqueza. Los dems tems que conjuntamente con ste constituyen la
unidad son Trfico ilegal de personas (nios, trata de blancas, inmigrantes y
desplazados), Trabajo de nios en distintos contextos y pocas y Explotacin laboral
en el tiempo. La dinmica de la historia proceso se diluye, para ser sustituida por una
diversidad inexplicable de formas sociales, culturales, econmicas, etc. Es decir, al
esclavismo no se le vincula al desarrollo del capitalismo sino que sera ms bien el
origen remoto de algunos fenmenos delincuenciales contemporneos.

Los contenidos concretos que sobre la Historia, no obstante, se incorporan al currculo,
se reparten entre las convencionales grandes pocas, pero denotan una marcada
concentracin en el siglo XX. Es de notar, sin embargo, que buena parte de los tems
que contabilizamos como histricos omite referencias cronolgicas explcitas, cosa que
tiene su explicacin en una visin para la cual el orden sucesivo no es realmente de
peso.

Diversidad cultural y ejercicio intercultural. Este tema de anlisis procede de
sugerencias adicionales al proyecto original de consultora. Lo acogemos con nfasis en
Amrica Latina. Lo que de las orientaciones curriculares se desprende es lo siguiente:
Por una parte, se encuentra cierta insistencia general en que los escolares se enteren
de que el mundo presenta una variedad de culturas hoy y a lo largo del tiempo. Se
ensea que las personas de unas y otras culturas han desarrollado determinadas
prcticas, ante todo en su vida cotidiana, de formas diversas. El trmino cultura
aparece con frecuencia y en asociacin con atributos diversos. Cuando se busca lo que
van conociendo los escolares sobre la(s) cultura(s) en los pases andinos y en todo el
- 15 -

subcontinente latinoamericano, no surge, sin embargo, ningn cuadro de conjunto. Los
conocimientos concretos, nuevamente resultan sumamente dispersos y fragmentarios.

La puesta en prctica de los lineamientos, segn evaluacin del mismo MEN, ha
tropezado con una serie de dificultades que se estima provienen ante todo de su
complejidad. De acuerdo con la informacin del Ministerio, el magisterio necesita una
mayor concrecin de las orientaciones generales (que se conservan de todos modos).
Tal necesidad afecta, de acuerdo con la percepcin del Ministerio, el trabajo de los
maestros en las instituciones escolares y debe ser tenida en cuenta para la formacin
profesional inicial de ellos. Con el nimo de crear garantas de una mnima uniformidad
de criterios para el diseo de los planes curriculares escolares en todo el pas y en
desarrollo de su necesidad de mejorar la posibilidad de medir resultados (logros), el
MEN ha buscado traducir los lineamientos curriculares a unas definiciones ms claras
de aquello que se debe ensear efectivamente en las aulas.


2.4 Estndares Bsicos
Los Estndares bsicos de competencias para todas las reas de la enseanza deban
cumplir esa funcin. Como ya se ha mencionado, estos estndares para el rea de
ciencias sociales fueron dados a conocer en julio de 2004 y son tratados desde
entonces, como referente obligatorio adicional a los lineamientos. No son, de ninguna
manera, sustitutos de stos. Son los estndares asimilados a una herramienta ms gil
y eficaz de manejo de las nuevas orientaciones curriculares en la prctica. Su subttulo,
Lo que necesitamos saber y saber hacer, as lo enuncia. Los estndares para el rea de
ciencias sociales son de inters para el presente informe, en la medida en que
permitiran registrar novedades en las orientaciones curriculares vigentes, en caso de
que fueran introducidas.

Veamos. Lo estndares para ciencias sociales conservan la unidad transdisciplinar del
rea. El currculo se organiza alrededor de tres ejes bsicos, que son los siguientes:

1 Relaciones con la historia y la cultura,
2 Relaciones espaciales y ambientales y
3 Relaciones tico-polticas.

No se indica de qu o quin(es) son las relaciones con la historia, la cultura, etc., que se
tienen en mente. Los ejes bsicos representan en la estructura curricular el campo
definido como de manejo de conocimientos propios de las ciencias sociales. Cada uno
de los ejes tiene su propia orientacin general por la cual se gua el trabajo a lo largo de
los distintos niveles escolares. Bajo el primero se consideran los nexos con el pasado y
las culturas de modo que los estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del
tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han entendido y
construido las sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido
enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido con el devenir de
los aos y los siglos.
17
El segundo de los nuevos ejes est dedicado a conocimientos
propios de la geografa y la economa para entender diversas formas de organizacin
humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y establecen con
el entorno natural y econmico para sobrevivir y desarrollarse.
18
El tercer eje aborda,
de manera particular la identidad y el pluralismo como conceptos fundamentales para

17
MEN. Formar en ciencias: el desafo! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Estndares Bsicos
de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Serie Guas No 7. Bogot, Julio 2004: 29
18
Ibid
- 16 -

comprender y asumir el estudio de las instituciones y organizaciones sociales y
polticas, en diferentes pocas y espacios geogrficos.
19
El esquema completo de lo
que se busca hacer contiene adems una seccin orientada por la idea de me
aproximo al conocimiento como cientfico social y otra que reza desarrollo
compromisos personales y sociales. A ellos no nos vamos a referir, porque seguimos
buscando contenidos claros. Ellos se encuentran en la seccin de conocimientos.
Estos, se perfilan en temas relativamente concretos, que se han formulado para cada
uno de los grados escolares. Resurge, pues, la definicin de temas, que
insistentemente se haba querido evitar en atencin a unos argumentos didctico-
pedaggicos. De forma coherente con los lineamientos, los criticados enfoques
disciplinares siguen ausentes, sin que haya una lgica articuladora cientficamente
sustentada que las pueda sustituir. La lgica que gobierna la organizacin curricular en
ciencias sociales sigue siendo la misma que se orienta por los problemas ejes, hechos
explcitos en los lineamientos. Como quiera, la sbana de temas es nuevamente lo que
permite explorar qu tan presentes estn los asuntos de inters para nuestro estudio. El
nmero de temas en los estndares es considerablemente ms reducido que en el caso
de los lineamientos. La suma total es solo de 131. Esta reduccin se debe, al menos en
parte, al agrupamiento de los niveles escolares en 5 grupos (1-3; 4-5; 6-7; 8-9 y
10-11). Los temas tambin son presentados en una forma ms integrada. Esto
modifica en algo la forma apropiada de contabilizacin. Podemos obviar, para efectos
del presente informe la presentacin de los detalles tcnicos. En conjunto, el conteo de
frecuencias y la clasificacin de los contenidos reproducen las proporciones bsicas
que se han encontrado en los lineamientos. Se percibe al mismo tiempo alguna
recuperacin del ordenamiento histrico, al menos en el eje que a la historia se refiere.
El nfasis en la integracin latinoamericana, que se haba encontrado en uno de los
tems temticos de la tabla de los lineamientos, desaparece.

Veamos un breve resumen de los estndares. Se conservan los puntos principales del
anlisis de los lineamientos.

Amrica Latina En los primeros tres grados escolares, no se encuentra referencia
explcita a Amrica ni a los pases andinos. Pero hay un espacio temtico que puede
ser interpretado para el desarrollo de conocimientos sobre la pertenencia de los
estudiantes colombianos al mbito andino y latinoamericano. La oportunidad se abre
con el tema del auto reconocimiento del alumno como miembro de una comunidad
regional (y nacional).
Los temas que de ah en adelante incorporan referencias a Amrica Latina son grosso
modo los siguientes: comunidades precolombinas, la colonia, la influencia de la
Revolucin Francesa y de la Revolucin Industrial en el continente, la Independencia,
las corrientes de pensamiento en el siglo XIX, dictaduras y revoluciones en el siglo XX,
modelos de desarrollo econmico y, luchas de los grupos tnicos en el siglo XX.

En casi todos los casos, la referencia a Amrica Latina (implcita algunas veces) se
produce en asocio con Colombia. El orden caracterstico es Colombia y .

Historia. En los estndares el orden diacrnico de la historia se hace ms patente. Este
se debe ante todo a que la organizacin de los contenidos concretos en las tres
columnas permite una cierta recuperacin del orden interno de la historia. En conjunto,
sin embargo, sigue siendo ste una secuencia de eventos ms que un orden dinmico,
es decir procesual. La compaginacin de la historia con las culturas en un mismo eje,

19
Ibid
- 17 -

en la versin actual deja sin solucin la relacin entre ambas. El orden de las culturas
en el tiempo necesitara ser relacionado con una concepcin clara del desarrollo
histrico social. Las actuales orientaciones curriculares carecen de tal concepcin.
Representa su sustentacin (hecha explcita en los lineamientos) una seleccin de
teoras sociales que se procura amalgamar en una visin que, si bien est segura de
que la historia no ofrece un desarrollo lineal, ignora y, no se plantea como asunto que
demanda explicacin, el orden histrico real de la aparicin de creaciones humanas
ciertamente diversas, incluidas entre ellas las de la moral realmente practicada.

Diversidad cultural y ejercicio intercultural. Este mbito conserva el perfil constatado en
relacin con los lineamientos. Se percibe la insistencia en la diversidad. Ella queda
ilustrada con ejemplos que figuran en los temas de los tres ejes bsicos. Y, en ltima
instancia, se equipara la diversidad en el tiempo con la que se observa en el presente,
sin que haya explicacin para una u otra. La comprensin que se reclama de otras
culturas (prcticas culturales), no es, por tanto, una comprensin basada en el
desarrollo de la capacidad explicativa. La fundamentacin de las relaciones
interculturales debe buscarse, en consecuencia, en el mbito de las actitudes y de los
valores ticos. Se impone el llamado a la tolerancia. Pero como resulta evidente que los
hombres han sido poco tolerantes en el pasado y, como el mundo de los escolares
tampoco es gobernado por la tolerancia, resulta inevitable que ellos se pregunten
porqu la gente no es como debera ser. La respuesta que sugiere implcitamente
nuestro currculo es de orden moral.


- 18 -


3. Textos Escolares en Ciencias Sociales.
Educacin Bsica y Media

3.1. Los Textos Escolares. Sus orientaciones y usos.
Los lineamientos curriculares y los estndares en Ciencias Sociales arriba presentados,
tienen una incidencia significativa en la orientacin y la estructura de los textos
escolares. Especialmente evidente a partir de las reformas llevadas a cabo en los
ltimos cinco aos. La mayora de los textos escolares en ciencias sociales
recientemente publicados hacen explcito, como un slogan de venta, su elaboracin
acorde con los lineamientos curriculares y con los estndares establecidos por el
Ministerio. Los contenidos divididos por unidades, ejes o captulos, los precede una
tabla o cuadro donde se consignan las competencias, logros, objetivos o estndares a
desarrollar en el transcurso y al final de determinado aparte temtico.

Desde la promulgacin de la Ley 115 de 1994, la propuesta de la conformacin de
ciencias sociales integradas para la educacin bsica y media ha venido a constituirse
en parte sustancial de las reformas curriculares que adelanta el Ministerio. La idea que
permanece, y que en los ltimos aos se ha decantado con mayor claridad con el
establecimiento de los estndares en el 2004, es una mayor amplitud en las
perspectivas de los temas tratados con la utilizacin del acopio disciplinar de las
ciencias sociales. Desde la propuesta en esta rea de una integracin disciplinar, se
amplia el espectro de las ciencias sociales. Se incluyen contenidos disciplinares
provenientes de la Antropologa, Sociologa y Economa, adems de los tradicionales
contenidos en Historia, Geografa, Cvica, Valores y Derechos Humanos,
entremezclados mediante la agrupacin en temas--problemas.

Los textos escolares han incorporado a la vez esta orientacin al construir sus
contenidos a partir de la elaboracin de temticas integradas en ciencias sociales. Para
ello la mayora de los textos toman como referencia los ejes generadores originados en
los lineamientos curriculares de las ciencias sociales. Unos atienden ms que otros a
estos lineamientos, pero quienes los acogen los desarrollan de una manera ms o
menos flexible segn la interpretacin o necesidad operativa de la empresa editorial. A
pesar de que el Ministerio de Educacin Nacional, no goza de ninguna injerencia sobre
la elaboracin o el mercado de los libros de texto ni cuenta con medio alguno de
coaccin para imponer sus orientaciones, estos se cien generalmente a sus
lineamientos.

El mercado es quien regula el medio de las editoriales productoras de textos escolares
en ciencias sociales. Estas editoriales con estrategias de mercadeo, con agentes
comerciales que negocian sus libros en las instituciones escolares, son las que se
disputan la demanda de libros de texto en las escuelas. Sin embargo, las instituciones
de educacin estn obligadas a incorporar las orientaciones generales del Ministerio en
sus PEI, donde se incluyen los planes de estudios y los nfasis temticos. De esta
manera se favorece indirectamente la demanda de textos escolares que incluyan y se
orienten a la vez con los mismos referentes de logros y estndares. As se obliga a que
la mayora de la oferta de textos incluya los lineamientos y directrices del Ministerio.

De esta manera los textos se constituyen en indicador clave sobre la realizacin de las
polticas curriculares gubernamentales y la realidad de la enseanza bsica y media, y
sobre la forma y nfasis de los contenidos que se imparten en ciencias sociales en la
escuela. Adems los textos escolares an representan un material fundamental de
- 19 -

estudio para profesores y por tanto para estudiantes en la mayora de los
establecimientos educativos de la enseanza bsica y media. El nivel mismo de
muchos maestros no les permite diversificar en los materiales de enseanza, o buscar
alternativas a los libros de texto. En estos casos el libro de texto se convierte en el nico
material registrable para la enseanza.

El mercado de los libros de texto est determinado por la capacidad de compra de sus
demandantes lo cual reserva su adquisicin principalmente a las clases medias y altas
debido a los precios relativamente elevados con que se ofrecen. Lo anterior no descarta
su valor para entender las formas de aplicacin de los contenidos de enseanza en la
prctica escolar. Es muy comn adems, que en las escuelas publicas o de bajos
recursos el profesor utilice algunos textos escolares de su propiedad o de la institucin
para trabajar con sus estudiantes. Para ello el maestro usa diversas estrategias con el
fin de que los estudiantes tengan acceso a los textos: la divisin en grupos en el aula
para el trabajo sobre los contenidos y actividades que sugiere el texto, el prstamo a los
escolares de los libros o la trascripcin en el cuaderno de los contenidos y tareas
impresos, se cuentan a la vez entre estas estrategias.

En este sentido las limitaciones econmicas para la obtencin de los libros de textos
son soslayadas por quienes, debido a razones de ingreso, no tienen acceso fcil a ellos,
lo que reafirma la importancia de los textos como indicadores en la educacin bsica y
media. El Ministerio de Educacin y el Estado colombiano, no tienen una poltica clara y
estructurada para llenar la carencia del sistema pblico o privado marginal en lo que a
acceso a libros de texto se refiere. Se han registrado intentos episdicos, sin
continuidad, en la elaboracin de textos o manuales escolares para sectores rurales y
urbano marginales. A la vez algunas instituciones educativas, pblicas
fundamentalmente, generan guas de trabajo, materiales propios, y estrategias, dentro
de sus capacidades, con el propsito de sustituir de alguna manera la escasez de
textos en los escolares.

De a cuerdo con lo anteriormente expuesto, los textos escolares reflejaran, para el
tema que nos ocupa, los contenidos de integracin que se desarrollan en la globalidad
del rea de ciencias sociales en la educacin bsica y media. En ellos se puede
establecer el tratamiento de temticas que competen a los distintos pases de la regin
andina, en particular a los que conforman la CAN. Adems es posible determinar el
significado que le confieren a los conflictos entre estas naciones y el lugar que ocupan
las relaciones de intercambio de tipo poltico, social y comercial.

Tomar slo una perspectiva de integracin, la de los pases andinos, si bien es la
finalidad de este trabajo, limitara los alcances para una comprensin ms amplia de los
contenidos integracionistas. Ante la pobreza de los contenidos al respecto en los libros
de textos, no se dara cuenta sobre perspectivas de integracin regional al nivel
suramericano o latinoamericano que resultan ser ms abarcadoras e integran a su vez
a los pases andinos.


3.2. Criterios para el anlisis de los Textos Escolares.

Con esta orientacin se tomaron textos escolares en ciencias sociales que cumpliesen
los siguientes criterios a la vez: textos que hicieran parte de una serie editorial que
incluyera, sino todos los grados de la educacin bsica y media, por lo menos los de la
- 20 -

bsica primaria y secundaria
20
. Con la finalidad de alcanzar una visin de conjunto en
un mismo proyecto editorial sobre la distribucin de los contenidos de integracin en los
distintos grados de enseanza. Textos recientes, producidos en los ltimos cinco aos,
que puedan ilustrar sobre la forma de ejecucin de las ltimas transformaciones en
poltica curricular y su relacin con la incorporacin de temticas de integracin. Y por
ltimo, la disponibilidad de los textos en bibliotecas pblicas. Este factor se considera
como un indicador de su accesibilidad y difusin relativamente mayor para profesores y
estudiantes. No se cont con informacin o estadsticas fiables que posibilitaran una
escogencia ms acorde con los niveles de consumo reales de los textos escolares,
pues datos en este sentido no han sido trabajados ni por el Ministerio de Educacin ni
por ningn otro organismo gubernamental o particular.

En el cumplimiento de estos criterios de seleccin se escogieron las siguientes series
de textos de ciencias sociales que renen los requisitos antes expuestos: Ciencias
Sociales Integradas, serie publicada en el ao 2003 por el grupo editorial Educar
21
(el
nombre completo de esta serie es Ciencias Sociales. Propuesta Curricular Integrada,
pero para efectos de la exposicin se nombrar como la serie Ciencias Sociales
Integradas); Identidades, publicada por el grupo editorial Norma en el 2004
22
; Nuevo
Identidades, publicada tambin por Norma en el 2005
23
. Las dos series de Norma, en
realidad resultan ser una misma serie con los mismos autores para cada grado, con
diferentes ediciones, pero fundamentalmente con los mismos contenidos e igual
distribucin temtica. Para efectos prcticos se tom como una sola serie con Nuevo
Identidades como referencia principal, y los grados a los cuales no se pudo tener
acceso se complementaron con los libros correspondientes de la serie Identidades. Y la
serie de la Editorial Santillana, que en realidad son dos colecciones, una para bsica
primaria bajo el ttulo de Amigos de las Ciencias Sociales publicada en el ao de
2006
24
, y otra para bsica secundaria: Contextos Sociales, publicada dos aos antes,
en 2004
25
. Se ha asumido como una sola serie, que se nombrar la mayora de las
veces, para mayor comodidad, serie Santillana, por ser parte de un mismo proyecto
editorial y por no diferir de forma notoria la orientacin entre ellas. Adems algunos
autores de libros de texto participan a su vez en ambas.

En conclusin, para este estudio se consideraron tres series: serie Ciencias Sociales
Integradas, Nuevo Identidades y serie Santillana.

20
Aqu se tuvo en cuenta para la eleccin de la serie que perteneciera fundamentalmente a un mismo
proyecto editorial, independientemente de que la publicacin de los textos de una misma serie se
realizar en momentos distintos o con orientaciones diversas segn los grados. Muchas editoriales a
dems slo producen textos en ciencias sociales hasta el noveno grado, de all que las series que no
llegan a cubrir la educacin media tambin fueron tomadas en cuenta.

21
Serie Ciencias Sociales. Propuesta curricular integrada. Educacin Bsica Primaria, Secundaria y
Media. Educar Editores. Colombia, 2003

22
Serie Identidades Sociales. Educacin Bsica Primaria, Secundaria y Media. Grupo Editorial Norma.
Bogot, 2004

23
Serie Nuevo Identidades Sociales. Educacin Bsica Primaria, Secundaria y Media. Grupo Editorial
Norma. Bogot 2005

24
Serie Amigos de las Ciencias Sociales. Educacin Bsica Primaria. Editorial Santillana S.A. Bogot
2006
25
Serie Contextos Sociales. Educacin Bsica Secundaria. Editorial Santillana S.A. Bogot 2004

- 21 -


Con el objeto de que la recoleccin de la informacin en cada uno de los textos de
estas series se hiciese bajo parmetros que garantizaran un alto grado de objetividad
en relacin con los contenidos de integracin, se elabor una gua clasificatoria segn
los intereses establecidos como orientadores de la bsqueda.

Se dividi la bsqueda de contenidos que introducen la integracin, en tres categoras
fundamentales: 1. Latinoamrica. 2. Pases Andinos. 3. Organismos Multilaterales. En la
primera categora se renen los contenidos en texto, iconografa y mapas, que se
refieren a lo americano o latinoamericano como una unidad o bien que ilustran procesos
sociales en un pas o en pases pertenecientes a Latinoamrica. En la categora de
Pases Andinos se agrupan los contenidos, tanto en texto como en lo tocante a la
iconografa, que se refieran a los pases miembros de la CAN. Cuando estos contenidos
se inscriban en relacin con otros pases latinoamericanos adems de alguno de los
pases andinos, se considerarn como parte de los contenidos latinoamericanos. Por
ltimo, el criterio de clasificacin de los contenidos que se refieren a organismos
multilaterales con orientaciones integracionistas ya sea a nivel poltico, social,
econmico o cultural, en la esfera global, latinoamericana o de los pases andinos. A su
vez se tuvo en cuenta el nfasis disciplinario al cual respondiera el contenido de
integracin seleccionado segn las categoras anteriormente establecidas. Es decir si
eran contenidos de integracin provenientes de las siguientes disciplinas o campos:
Historia, Economa, Antropologa y Sociologa, Geografa y Medio Ambiente, Cvica-
Valores y Derechos Humanos.

3.3. Introduccin al anlisis de los Textos Escolares.
Sobre estos criterios se advierten tres orientaciones distintas que se corresponden con
cada una de las series de textos escolares en ciencias sociales seleccionadas,
representadas en el orden de la exposicin por la serie de Ciencias Sociales Integradas
del Grupo Editorial Educar, por las series de la editorial Santillana Amigos de las
Ciencias Sociales y Contextos Sociales, y por las series del Grupo Editorial Norma
Identidades y Nuevo Identidades.

En la primera serie prima una concepcin ms cercana a la de textos escolares para la
construccin de ciudadana. El lugar dado a la Cvica, la formacin de Valores, y los
Derechos Humanos, atraviesa los contenidos de todos los textos y ocupa un lugar
mayoritario en su conformacin. En esta serie los contenidos histricos, se diluyen en la
necesidad primera establecida de formar ciudadanos. As, determinado hecho histrico
pierde valor en s mismo y se transforma en la excusa introductoria para las lecciones
de moral, para el fomento de valores, para la sensibilizacin en derechos humanos, o
incluso como posibilidad de ser transformado en moraleja para la enseanza desde las
situaciones presentes. La mayora de los contenidos concernientes a otras disciplinas
como por ejemplo la Geografa, la Economa, la Antropologa, la Sociologa, pero sobre
todo la Historia, quedan desplazados ante el imperativo de formacin moral en valores,
derechos y deberes para futuros ciudadanos en convivencia armnica dentro de la
sociedad.

Las series de Santillana, se encuentran en una situacin distinta. Los conocimientos de
Historia y Geografa constituyen claramente la mayora del contenido de los libros de
texto de esta serie. La Cvica y valores as como la formacin en Derechos Humanos,
ocupan apartes en algunos libros de la serie, pero no se inmiscuyen en otras temticas.
Con relacin a la coleccin Contextos Sociales de la editorial Santillana correspondiente
a los grados de bsica secundaria, es de resaltar que esta es la que mantiene mayor
- 22 -

cantidad de contenidos disciplinares. En la coleccin Amigos de las Ciencias Sociales,
dedicada a la educacin bsica primaria, los contenidos de cvica y valores ocupan un
lugar destacado y permean los dems contenidos. Sin embargo no se sacrifican por
ello los conocimientos impartidos que se refieren a disciplinas como la Historia, la
Economa o la Geografa. Lo que caracteriza a la serie de Santillana tanto en bsica
primaria como en secundaria es una mayor dedicacin en sus contenidos a
conocimientos provenientes de disciplinas como la Historia, la Geografa, Economa y
Sociologa fundamentalmente, los cuales se encuentran claramente definidos y
demarcados entre s. La integracin en ciencias sociales en esta serie es asumida de
manera distinta a la forma como lo hacen Educar y Norma. Los contenidos disciplinares
no pierden totalmente su especificidad, al ser tratados mediante temas ms que por
problemas. Ello permite la identificacin de lmites entre unos y otros. Adicionalmente, la
Historia mantiene su carcter temporal y cronolgico.

Las series impulsadas por el Grupo Editorial Norma ocupan un lugar intermedio entre la
de Educar y Santillana. Si bien no descuidan el aspecto de los valores, derechos y
deberes, y la formacin ciudadana, al consagrarles un lugar importante en extensin en
sus libros de texto, no dejan tan de lado el aspecto cognitivo y disciplinar en sus
contenidos. La Historia se percibe ms delimitada en los contenidos, as como los
conocimientos provenientes de disciplinas como la Geografa, la Economa y la
Sociologa entre otros. Sin embargo al igual que la serie de Ciencias Sociales
Integradas, los contenidos disciplinares constituyen el acicate para la introduccin a
temticas ticas y morales. A partir de ejemplos dados sobre hechos sociales o
medioambientales se busca tambin generar en el educando la formacin de valores
como el respeto, la tolerancia, el reconocimiento de la diversidad. En el caso de la
Historia, esta no queda diluida ni ocupa un lugar tan marginal. Es decir, no se sacrifica
tan radicalmente el contenido disciplinar en aras de la CvicaValores y Derechos
Humanos.

Los libros de la editorial Norma, como los de Santillana, fueron elaborados por equipos
de autores, tanto en bsica primaria como bsica secundaria y media. La mayora de
los autores cuentan con una formacin disciplinar a la par que educativa, con ttulos de
maestra y doctorado en instituciones de educacin superior nacionales y,
fundamentalmente en el caso de Norma, algunos en el extranjero. La serie Ciencias
Sociales Integradas fue elaborada en cambio por pocos autores, con la responsabilidad
de elaborar los libros de texto correspondientes a la enseanza en ciencias sociales en
bsica y media. La formacin acadmica de stos ltimos comparada con los autores
de las series de Norma y Santillana es adems inferior. Este diferencial entre la
formacin y cualificacin de los autores, ayuda a explicar el mayor trabajo y
profundizacin en temas que implican un conocimiento disciplinar en los libros de la
serie de Norma y la serie Santillana. Resulta al respecto ilustrativo el siguiente cuadro
sobre la formacin acadmica de los autores, donde se pueden establecer las
diferencias entre Nuevo Identidades, Contextos Sociales y Ciencias Sociales Integradas
en este aspecto, slo al tomar de muestra el grado sptimo.

- 23 -


Autores
Editorial
Norma--
Nuevo
Identidades.
Sociales 7.
Formacin Acadmica
Superior
Autores
Educar
Editores--
Ciencias
Sociales 7.
Propuesta
curricular
integrada.
Formacin
Acadmica
Superior
Autores
Editorial
Santillana--
Contextos
Sociales 7.

Formacin
Acadmica
Superior
Liliana Corts
Garzn (autora
de la unidad 3).

Historiadora, Pontificia
Universidad Javeriana.
Candidata a PHD en Historia del
Arte, Universidad Autnoma de
Barcelona.
Germn
Antonio
Granada
Osorio
(autor)
Profesional en
Filosofa con opcin
en Historia,
Universidad del
Rosario. Especialista
en Docencia
Universitaria,
Universidad del
Rosario. Maestra en
Anlisis de
Problemas Polticos,
Econmicos e
Internacionales
Contemporneos,
Instituto de Altos
Estudios para el
Desarrollo,
Universidad
Externado de
Colombia
Wilson Paul
Rueda
(Geografa)
Gegrafo,
Universidad
Nacional de
Colombia,
Bogot. Candidato
a Magster en
Medio Ambiente
y Desarrollo del
Instituto de
Estudios
Ambientales,
Universidad
Nacional de
Colombia,
Bogot. Docente
de Geografa,
Colegio Santa
Ana, Bogot.
Javier Andrs
Machicado
(autor de la
unidad 2).

Economista, Universidad de los
Andes. Maestra y doctorado en
Estudios Iberoamericanos,
Universidad de Pars 10
(Nanterre).

Erika Tancs
(Historia)

Licenciatura en
Historia.
Universidad de
Szeged, Hungra.
Maestra en
Historia,
Pontificia
Universidad
Javeriana, Bogot.
Mauricio
Milazzo (autor
de los temas 23
y 24).
Abogado, Universidad
Externado de Colombia.
Especialista en Derecho
Ambiental, Colegio Mayor del
Rosario.

Sonia Patricia
Mora Jaime
(autora del
tema 22).

Licenciada en Ciencias Sociales,
Universidad Pedaggica
Nacional. Maestra en
Antropologa, Universidad de
los Andes.

Vladimir Melo
Moreno (autor
de la unidad 5).
Gegrafo, Universidad Nacional
de Colombia.

Germn E.
Narvez Bravo
(autor de la
unidad 4).
Gegrafo, Universidad Nacional
de Colombia. Especialista en
Ecologa con nfasis en Gestin
Ambiental, Universidad de
Nario. Maestra en
Meteorologa, Universidad
Nacional de Colombia.

Alexandra
Quintero
Benavides
(autora de los
temas 23 y 24).
Abogada, Pontificia Universidad
Javeriana.

Ana Mara
Rubiano
Prieto (autora
de los temas 26
y 27).

Economista, Universidad
Nacional. Maestra en Anlisis
de Problemas Polticos,
Econmicos e Internacionales
Contemporneos, Instituto de
Altos Estudios para el
Desarrollo.

Adriana Mara
Historiadora, Universidad

- 24 -

Autores
Editorial
Norma--
Nuevo
Identidades.
Sociales 7.
Formacin Acadmica
Superior
Autores
Educar
Editores--
Ciencias
Sociales 7.
Propuesta
curricular
integrada.
Formacin
Acadmica
Superior
Autores
Editorial
Santillana--
Contextos
Sociales 7.

Formacin
Acadmica
Superior
Surez
Mayorca
(autora del
tema 3).

Nacional de Colombia. Maestra
en Historia Iberoamericana,
Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas,
Madrid.
Marco Aurelio
Vargas (autor
de los temas 1 y
2).

Licenciado en Ciencias
Sociales, Universidad
Pedaggica Nacional. Maestra
en Anlisis de Problemas
Polticos, Econmicos e
InternacionalesContemporneos,
Instituto de Altos Estudios para
el Desarrollo.

Fuente: Ciencias Sociales. Propuesta curricular integrada. Grado 7. Educar Editores. Colombia, 2003
Nuevo Identidades Sociales. Grado 7. Grupo Editorial Norma. Bogot 2005
Contextos Sociales. Grado 7. Editorial Santillana S.A. Bogot 2004



Como bien ilustra este cuadro, la mayora de los autores tienen una formacin en
postgrado. Sin embargo estos postgrados, a excepcin de uno, fueron cursados en
universidades nacionales. El nico realizado en el exterior, no fue en una Universidad
de algn pas latinoamericano fuera de Colombia sino en Pars. Este patrn de una
formacin casi exclusivamente limitada a las instituciones de educacin superior
nacional para los autores de libros de texto, se repite en los dems libros
correspondientes a cada grado de la educacin bsica y media para cada una de las
series. Algunos de los postgrados cursados por los autores tienen como inters la
temtica latinoamericana o se dirigen hacia una comprensin internacional, situacin
que se da con mayor frecuencia en la serie de Norma. Sin embargo esto no se refleja
en los contenidos de los libros de texto en los cuales participan. La realidad es que lo
latinoamericano como entidad de estudio propio, as como lo andino, no se evidencia
por ello en los contenidos expuestos.

En la elaboracin de los libros de texto de la serie Santillana no particip ningn autor
con formacin en pregrado o postgrado en universidades latinoamericanas fuera de
Colombia. A su vez ningn autor de esta serie editorial ha realizado especialidades o
postgrados sobre alguna temtica especficamente latinoamericana. A pesar de ello
dedica una cantidad de contenidos integracionistas y latinoamericanos mayor que la
Editorial Norma donde la cualificacin de algunos de sus autores si est dirigida por una
formacin en temticas internacionales y latinoamericanas. La actividad de los autores
est limitada por la distribucin de los contenidos que establecen las editoriales segn
sus intereses. Existen distribuciones y nfasis temticos en los cuales lo
latinoamericano y andino como unidad independiente e interdependiente no tiene un
lugar claramente asignado.

La fecha de publicacin de cada una de las series podra ser un indicador del nivel de
influencia de las reformas curriculares implementadas por el Ministerio de Educacin
sobre la orientacin de los contenidos de los textos. La serie Ciencias Sociales
Integradas, fue producida en el ao del 2003 e incorpora las orientaciones de los
lineamientos curriculares. La serie Nuevo Identidades, ya incluye adems de los
- 25 -

lineamientos, los estndares ms especficos en relacin a los contenidos a impartir.
Sin embargo, las diferencias en las distribuciones temticas por grados entre estas dos
series, no son significativas. A pesar de la incorporacin diferenciada de las reformas,
dada por la distancia entre las fechas de publicacin de las series, se imparten las
mismas orientaciones cognitivas en iguales momentos, pero con distintos nfasis y
extensin de las temticas. Lo que cambia entre una serie y otra son las convenciones
para la divisin de los contenidos de los libros de texto. En la serie de Ciencias
Sociales Integradas, la distribucin de los contenidos de cada uno de los textos se
divide en ocho temas problemas que se repiten en todos los textos, y a partir de las
cuales se despliegan los contenidos en acpites segn los desarrollos de cada grado de
enseanza.

La innovacin en la serie Nuevo Identidades, consiste en que rene los ejes bsicos
que incorporan los ejes generadores de los Lineamientos Curriculares. Estos actan
como organizadores de los contenidos. Los textos de esta serie se dividen de esta
forma cada uno en tres partes, que se corresponden con los ejes bsicos: Relaciones
con la historia y la cultura; Relaciones espaciales y ambientales; y, Relaciones tico-
polticas. Los ejes bsicos renen las Unidades que se corresponden con las temticas
problematizadoras bajo las cuales se desarrollan los contenidos de los libros de texto.

Las diferencias en los temas tratados y su distribucin en los niveles de enseanza
bsica y media entre las series de Norma y Educar son mnimas debido a que la
orientacin en las temticas no ha cambiado en lo fundamental desde el
establecimiento de los Lineamientos Curriculares. Tanto los textos de Ciencias Sociales
Integradas como los de Nuevo Identidades, estn conformados por ocho unidades por
cada texto. Estas unidades se corresponden, en distinto orden, con los temas
problema.

Al ofrecer el MEN la posibilidad de que los lineamientos y estndares no sean una
camisa de fuerza, y al no coaccionar en este sentido a las editoriales, la serie de
Santillana, en el caso de Contextos Sociales se aparta de la divisin de los contenidos
en temas problemas. Mantiene al igual que las dems series la divisin en ocho
unidades, pero estas no se corresponden en sus temticas con las establecidas por los
lineamientos curriculares en sus ejes generadores. La divisin entre las unidades se
realiza por temas. Los temas son expresamente concernientes a contenidos de la
Geografa, la Historia, la Economa o la Sociologa, y no a preguntas problematizadoras.
Se establece una diferencia radical con la distribucin de los contenidos y con la forma
de su tratamiento. Mantiene una coherencia cronolgica con las pocas y los hechos
histricos. As mismo la ubicacin espacial y geogrfica se corresponde con las
temticas sociolgicas, histricas, o econmicas, abordadas en cada texto de los
respectivos grados de bsica secundaria.

Con relacin a la coleccin para primaria, Amigos de las Ciencias Sociales, publicada
en 2006, la propuesta editorial de Santillana se pliega sintomticamente a los
Lineamientos Curriculares y a los estndares. Sin embargo se mantienen los contenidos
histricos, geogrficos, econmicos y sociolgicos, ms o menos delimitados de forma
ms perceptible en los grados cuarto y quinto. La forma de agrupacin de los temas se
cie a los Estndares Bsicos de Competencias al igual que la serie de Norma.

3.4. Tratamiento de los temas de Integracin en los Libros de Texto
Los contenidos de integracin referidos a lo latinoamericano y especialmente a los
pases andinos, resultan ser escasos en los textos escolares de ciencias sociales para
- 26 -

la educacin bsica y media. Especialmente si se comparan con las temticas
concernientes a lo nacional, o a conocimientos relativos a lo europeo o global. Un
acercamiento inicial a los contenidos de los libros de texto a partir de sus ndices, al
tomar en consideracin las categoras antes establecidas para la seleccin de los
contenidos de integracin (Latinoamrica, Pases Andinos y Organismos Multilaterales),
arroja las siguientes proporciones que logran brindar una idea de la situacin de las
temticas de integracin con respecto al resto:

Proporcin contenidos de Integracin
Latinoamrica y pases andinos. Ciencias
Sociales Integradas Educacin Bsica
9%
91%
Contenidos
integracion
Resto de
Contenidos
Proporcin Contenidos de Integracin
Latinoamrica y pases andinos. Nuevo
Identidades Educacin Bsica
6%
94%
Contenidos
integracion
Resto de Contenidos

Proporcin Contenidos de Integracin
Latinoamrica y pases andinos. Amigos de
las Ciencias Sociales + Contextos Sociales
Educacin Bsica
11%
89%
Contenidos
integracion
Resto de Contenidos



La serie de la Editorial Santillana y la de Educar dedican, segn la informacin
consignada en los ndices de sus textos de educacin bsica, mayor proporcin en
contenidos de integracin que la serie de Norma. Sin embargo en trminos absolutos la
serie de Norma dedica ms pginas y contenido en texto a las temticas
latinoamericanas y andinas que la serie de Educar
26
. Lo que si resulta incontrovertible
es la mayor dedicacin en los libros de texto de Santillana a la temtica de integracin
desde un primer acercamiento a sus ndices. En la coleccin Amigos de las Ciencias
Sociales las referencias a Latinoamrica, a lo andino o a organismos de integracin
multilateral son ms bien reducidas. Sigue el mismo patrn de los textos de primaria de
las otras series, donde prima sobre todo las temticas de reafirmacin de lo nacional.
En realidad la mayor extensin en contenidos integracionistas de la serie Santillana se
halla en la coleccin de bsica secundaria Contextos Sociales. En esta coleccin se
encuentran unidades enteras dedicadas a la temtica latinoamericana donde se
considera la historia de Amrica Latina como una unidad, desde el grado sexto hasta el
noveno. En las dems series en cambio, los ttulos de captulo y acpites que refieren a
Amrica Latina se entremezclan con temas nacionales o universales, incorporados en
temticas problematizadoras ms amplias.


26
Mientras los libros de texto en ciencias sociales de la Editorial Norma tienen en promedio 250 pginas,
los de la serie de Educar llegan a tener en promedio 170 pginas.
- 27 -

Al ingresar ms all de lo que consignan los ndices de los textos, se encuentra la
temtica de integracin consignada no solo en los temas que evidentemente la refieren,
sino que a la vez est dispersa en contenidos ms amplios. De esta manera se utiliza
lo latinoamericano, lo andino o los organismos multilaterales, como apoyo, referencia o
base para los conocimientos impartidos. As por ejemplo en temticas medio
ambientales, o problemticas que involucran en trminos amplios los derechos
humanos, los contenidos integracionistas pueden ser hallados en medio de tpicos
ms universales y globales que involucran a su vez a Amrica Latina. Sin embargo la
mayora de las ocasiones en que esto ocurre, y esto es vlido en distinto grado para
todas las series seleccionadas, lo hace como tema subsidiario de lo nacional. En esta
lnea, el conocimiento de los vecinos o de los dems pases latinoamericanos gira en
torno al discernimiento de la realidad colombiana y del afianzamiento de la nocin de lo
nacional. Ms que la reivindicacin de una postura nacionalista, lo que se expresa en
este sentido en los libros de texto, es un ensimismamiento cultural. No se es capaz de
mirar ms all de la referencia a las fronteras nacionales.

Los textos escolares incorporan como actores colectivos en sus temticas a grupos
sociales otrora marginados de los hechos histricos y de los problemas sociales como
los indgenas, los afrodescendientes, las minoras tnicas en general, las mujeres, los
trabajadores, y los nios. Es un significativo avance en contraste con los modelos de
aquella historia heroica y patritica que transmitan los libros de texto en dcadas
pasadas. En este sentido los nuevos libros de texto superan a los que los precedieron
hasta hace pocos aos. Por ejemplo el grado sexto de la serie Ciencias Sociales
Integradas, casi esta dedicado en su totalidad a la cuestin indgena, desde las culturas
precolombinas pasando por la Conquista y Colonia hasta su tratamiento en la
actualidad. Los nios resultan ser actores principales en los textos de primaria,
principalmente del grado uno al tercero, perdiendo figuracin progresivamente a medida
que se asciende en los niveles de enseanza bsica y media. As mismo los Derechos
del Nio, y a la par con ellos la explotacin y el trfico infantil, son temas conexos,
ampliamente tratados en los grados de la educacin bsica tanto primaria como
secundaria en los libros de texto correspondientes. Los movimientos obreros, la
situacin de los trabajadores desde la Revolucin Industrial especialmente, los
derechos de los trabajadores, son temas tambin tocados, aunque con menor extensin
que los anteriores. Tambin son tratados los derechos de las mujeres y las condiciones
reales de stas, adems de su participacin en algunos hechos de ndole histrica,
poltica o social.

Los temas de la diversidad y la incorporacin de grupos sociales son ms o menos
recurrentes en los contenidos de los libros de texto. El reconocimiento de lo
multicultural, de la existencia de otros agentes sociales distintos a los tradicionales
personajes insignes y heroicos, es claramente rastreable en sus contenidos. Los
hechos histricos y los procesos sociales son representados por agentes colectivos
adems de individuales. Sin embargo, esta ampliacin en las temticas no se
corresponde con una ampliacin de la perspectiva la cual se mantiene dentro de las
fronteras nacionales. El mismo fenmeno se advierte en los intentos de introducir
alguna comparacin con procesos globales. Se puede hablar, por ejemplo, de una
integracin de los grupos marginados socialmente, sin que a partir de ella se haga
conciencia clara sobre el hecho de que esta es una problemtica comn de Amrica
Latina o al menos de la subregin andina.

La distribucin de los contenidos de integracin en los libros de texto, entendidos estos
en el marco de Latinoamrica y de los pases de la Comunidad Andina, entre la
- 28 -

enseanza bsica primaria, por un lado, y la bsica secundaria y media por el otro,
resulta ser bastante desigual. En los tres primeros textos de las tres series dedicados a
los tres primeros grados de la educacin bsica primaria, los contenidos referidos a la
integracin son casi inexistentes. Se encuentra ms bien una preocupacin persistente
por lo local y un nfasis en inculcar la pertenencia a una nacin. En Nuevo Identidades
3 hay alguna referencia desde la ubicacin geogrfica de Colombia, a Amrica, y las
temticas histricas de los periodos precolombinos, Conquista y Colonia, pero estn
limitadas casi exclusivamente a Colombia. En los siguientes dos grados de primaria, y
esto es vlido para todas las series, lo americano, ms que una perspectiva
latinoamericana, entra a jugar un papel ms amplio desde los periodos histricos ya
antes registrados en el grado tercero. En la educacin bsica secundaria y media, se
puede ver un mayor nmero de temticas de integracin. Latinoamrica se visibiliza
como entidad explicativa o de comparacin y, con menciones aisladas o inscritas en
temticas ms amplias, lo andino apenas es vislumbrado.

Sin embargo, con respecto a los contenidos de integracin, las series revisadas se
refieren ms frecuentemente a Amrica en su conjunto que a Amrica Latina
propiamente. La serie de Santillana, a diferencia de las otras series, en noveno grado
dedica dos unidades de ocho que conforman el libro de texto, la cuatro y la siete, a la
historia de Amrica Latina en el siglo XX
27
.

En los contenidos referidos a la Historia, lo americano es tomado en tres periodos
fundamentales: Precolombino, Conquista y Colonia, e Independencia. Lo americano es
introducido por la expansin martima y comercial de Europa en el marco de los
descubrimientos. A partir del asentamiento de los espaoles en el continente americano
se establece un antes y un despus, donde se desarrollan los periodos Precolombino, y
Conquista y Colonia respectivamente. Si bien los textos incluyen las luchas de
resistencia al dominio europeo, la dinmica de estos periodos no enfatiza lo suficiente
sobre el papel de las civilizaciones y comunidades indgenas en las formas que adquiri
la dominacin ibrica en el nuevo continente.

Lo Precolombino por ejemplo se reduce casi exclusivamente a los desarrollos de la
cultura azteca e inca, y en el plano nacional a los muiscas y taironas. Las dems
culturas son reseadas a partir de generalizaciones y con una dedicacin mnima. No
se realiza un seguimiento sobre las culturas indgenas que de cuenta de las
transformaciones que sufrieron a lo largo del tiempo, particularmente desde el dominio
espaol. La Conquista y Colonia se reduce a la dominacin espaola por un lado y a los
indgenas en general por el otro. No se guardan las diferencias que adquirieron estos
procesos segn las exigencias que impuso al dominador las caractersticas del
dominado en cada una de las culturas y regiones del continente americano. Pareciera,
tal como lo presentan los libros de texto, que la especificidad de cada una de estas
culturas y civilizaciones indgenas, no hubiese incidido sobre la forma que adquirieron
las instituciones Espaolas sobre estos territorios. A su vez se hace explcito en los
textos que las culturas indgenas actuales de Amrica se consideran como los
supervivientes de los indgenas que existieron desde antes de la llegada de los
espaoles.

La Conquista y Colonia son establecidas como periodos de ruptura y de destruccin del
pasado indgena. Los espaoles son caracterizados como expropiadores y explotadores
de la poblacin aborigen en Amrica. En este periodo las instituciones y leyes de

27
Ver captulo 4 Amrica Latina 1900-1950: 126-153 y el captulo 7 Amrica Latina Contempornea:
214-241. En : Contextos Sociales. Grado 9 Op. Cit
- 29 -

Espaa en Amrica adquieren un lugar central. Si bien se incluyen las relaciones
econmicas y las clases sociales en la Colonia, el papel jugado por la metrpoli en
Amrica ocupa un lugar privilegiado en extensin. Lo indgena y africano adquiere
mayor importancia en la medida en que es conectado como fundamento de la mezcla
racial en el continente con los europeos, y como origen de la diversidad racial que
caracteriza a los latinoamericanos.

Con el objetivo expreso de inculcar valores como la tolerancia y el respeto a la
diferencia, y de contrarrestar posiciones racistas y xenofbicas, la Conquista y Colonia
se constituyen en estos textos en el preludio para el tema racial. Se busca llegar desde
un contenido referido a la Historia latinoamericana, al reconocimiento de la diversidad y
de lo pluritnico de la condicin de las sociedades humanas en general. Esta insistencia
es mayor en la serie Ciencias Sociales Integradas, al ocupar buena parte de la
extensin y del contenido de sus libros de texto. Los grados diez y once por ejemplo,
estn dedicados casi en su totalidad a temas de derechos humanos, multiculturalidad,
tolerancia y tica, que junto con el tema racial son recurrentes en los dems grados.

El periodo de Independencia y de conformacin de las Repblicas latinoamericanas, se
restringe, fundamentalmente, al espacio del Virreinato del Nuevo Reino de Granada y a
la campaa libertadora de Simn Bolvar con la posterior conformacin y disolucin de
la Gran Colombia. Como antecedente inmediato a la gesta de Independencia se incluye
el levantamiento de los comuneros en Colombia: en el texto de Nuevo Identidades
noveno grado se menciona la insurreccin indgena de Tupac Amaru en el Per y se
resea una imagen del lder insurrecto. En Contextos Sociales se despliegan una mayor
cantidad de contenidos concernientes a eventos histricos como los diferentes motines
y revueltas que antecedieron la independencia, y se ubica como el levantamiento ms
importante el del Per con Tupac Amaru. En esta serie al proceso de independencia de
las repblicas latinoamericanas se le dedica varios apartes de las unidades dedicadas
al tema de la historia de Amrica en los grados sptimo y octavo.

Para las tres series, en distinto grado, Colombia ocupa el espacio principal del
desarrollo histrico del proceso de independencia y de conformacin de la Repblica.
Pases hermanos como Panam, Venezuela, Ecuador, irrumpen de una manera
subordinada y marginal. La historia de este periodo es presentada bajo el prisma de
observacin que suministra el sentido de lo nacional, tal cual como este comenz a
gestarse a partir de 1830. Cuando se fragmenta definitivamente la Gran Colombia y se
constituyen lo que sern las actuales repblicas de Colombia, Venezuela y Ecuador.
Procesos histricos vividos al tiempo fuera de las actuales fronteras nacionales, son
anacrnicamente abordados desde una mirada nacional. Esa manera de ver no facilita
que se pueda articular, al tiempo que nacional, una visin continental.

Estos tres periodos, Precolombino, Conquista y Colonia, e Independencia, en lo que a
los contenidos provenientes de la Historia se refiere, son los que mayor concentracin
de referencias tienen de lo americano como una unidad. Sin embargo adolecen de un
tratamiento insular. Se acostumbra a tomar casos aislados en espacios geogrficos
limitados de Latinoamrica, establecidos como los ms representativos bajo criterios
tradicionales de pertinencia. No se toman como procesos conectados en un todo
interdependiente en la historia del continente americano.

Lo indgena, por ejemplo, tanto desde una comprensin histrica como desde su
situacin actual vista desde una perspectiva sociolgica o antropolgica, se concentra
primordialmente en el espacio nacional. Cuando se habla de los movimientos indgenas
- 30 -

actuales en pases como Bolivia o Ecuador, poco se lo asocia con la realidad en este
sentido vivida a nivel nacional. Esta problemtica se subsume en lo indgena, pero poco
se hace referencia en que el mundo indgena tiene hoy un peso muy diferente en
Colombia y Venezuela por un lado, y Per, Bolivia o Ecuador, por otro.

En el texto de sexto y sptimo de la serie Ciencias Sociales Integradas, se hace
mencin de los pases que conforman el pacto andino, hoy Comunidad Andina, y de la
puesta en marcha en cada uno de ellos de disposiciones en sus Constituciones que
reconocen los derechos indgenas
28
. Colombia es resaltada como el pas ms
adelantado en el reconocimiento legal a los derechos indgenas. Sin embargo, no se fija
una articulacin de estos procesos entre las distintas naciones y el significado del
problema indgena en cada una de ellas.

En la serie de Santillana al tener en la coleccin de secundaria unidades dedicadas
exclusivamente al tema americano o latinoamericano, existe una mayor integracin
entre los procesos histricos vividos por las naciones del continente y de las relaciones
entre ellas. Pero a la vez existen unidades que tratan de manera aislada los
acontecimientos histricos de Colombia sin relacionarlos con los temas tratados en los
apartes de Amrica Latina. Esto acontece tambin as en el tema indgena. En general
no hay comunicacin en esta serie entre unidades que podran relacionarse y posibilitar
una explicacin ms latinoamericana de lo nacional.

La serie de Ciencias Sociales Integradas en relacin a las dems, acusa una mayor
dedicacin a los derechos humanos y a los contenidos dirigidos a la formacin de
valores. Sin embargo, para todas estas series el mismo patrn se reproduce en estas
temticas. Estn circunscritas mayoritariamente a lo nacional. El reconocimiento de la
diversidad, de lo multicultural y de la variedad tnica, se desarrollan principalmente en
el espacio colombiano. Ciertamente se exponen situaciones, informaciones y cifras de
otros pases latinoamericanos y a nivel mundial con relacin a la violacin de derechos
humanos, pero la ms de las veces aparecen como realidades desarticuladas o
simplemente como apoyo para explicar una situacin nacional. En el campo de los
Derechos Humanos y la formacin de valores o comportamientos morales, los
contenidos integracionistas que tomen en cuenta lo latinoamericano o a los pases de la
Comunidad Andina son muy escasos. Prima la referencia a lo acontecido al respecto en
el espacio nacional.

La inclusin de organizaciones multilaterales como la ONU y de organismos
dependientes a la misma, como la UNICEF, la UNESCO, la OIT, entre otros, en el
campo de los Derechos Humanos resulta ser reiterativa en los libros de texto de estas
series. Con mayor frecuencia en los de Ciencias Sociales Integradas. Son utilizadas
declaraciones, informes y cifras de estas organizaciones, con el propsito de respaldar
y darle un matiz de regulacin global a la defensa y aplicabilidad de los Derechos
Humanos. As mismo es consignada la historia, acciones y funciones de estos
organismos, encaminados a una comprensin ms global del problema de los derechos
humanos. No obstante el centro sobre el cual giran este tipo de perspectivas ms
amplias, sigue siendo lo nacional, el espacio de desarrollo o aplicabilidad de estos
derechos en Colombia. Organizaciones como la OEA, la Comisin Interamericana de
Derechos Humanos y la Corte Interamericana de Derechos Humanos, como
organismos multilaterales de integracin latinoamericana, aparecen en los libros de
texto en relacin al tema de los Derechos Humanos. Cuando son presentados lo hacen

28
Ver: Ciencias Sociales. Propuesta curricular integrada. Grado 6 Op. Cit.: 22 ; Ciencias Sociales.
Propuesta curricular integrada. Grado 7 Op. Cit. : 64
- 31 -

ms insuficientemente que los organismos globales. Las organizaciones
interamericanas en este sentido sirven ms bien de apoyo a lo consignado con respecto
a organismos ms globales.

En el plano de los conocimientos provenientes de la economa registrados en los libros
de texto, el estado de las temticas y contenidos concernientes a la integracin resultan
an ms escasos en las series de textos seleccionadas. Los temas econmicos se
reducen la mayora de las veces al mbito nacional. En este marco no se establecen
relaciones con el comercio exterior de los pases vecinos. Por consiguiente tampoco se
sealan las fortalezas econmicas de las naciones latinoamericanas o de la Comunidad
Andina. Solo la serie Contextos Sociales nombra los principales pases con los cuales
comercia Colombia, entre los que resalta a Venezuela, Ecuador, Brasil y Per. Las
dems series al hablar del comercio exterior o de la exportacin e importacin obvian
cualquier relacin del pas con otras naciones.
Seria deseable que las temticas concernientes a la economa se refirieran ms a lo
latinoamericano. Considerado desde su situacin en la economa mundial y a partir de
los intereses que mueven y han impulsado a las naciones de Amrica Latina en el
concierto de la economa y de los intercambios entre naciones. A su vez convendra
hacer hincapi en las organizaciones y acuerdos de integracin comercial y econmica
en la regin. De esta manera la temtica especfica de la Comunidad Andina tendra
mayores oportunidades de desarrollo.

El tema de la globalizacin es desarrollado de una manera general. Se presenta a la
globalizacin como un fenmeno que ha tenido ocurrencia en distintas etapas
histricas. En este sentido se registra al comercio establecido por Europa con Amrica
en la Colonia como uno de esos momentos. La nocin de globalizacin aparece
notoriamente difusa, pues su especificidad histrica se pierde cuando se la homologa a
otros fenmenos de internacionalizacin o de surgimiento de mercados mundiales,
ocurridos en el pasado. Es cierto que al ilustrar sobre el presente proceso de
globalizacin, los libros de texto hacen nfasis en la profundizacin de las
desigualdades econmicas entre las naciones desarrolladas y los pases pobres. Entre
estos ltimos se sita con razn a Latinoamrica.

En el marco de la globalizacin se introducen las organizaciones multilaterales de libre
comercio y de integracin econmica y financiera, a nivel global y latinoamericano. Con
el propsito de apoyar los contenidos referidos a la economa contempornea entran a
formar parte del desarrollo de la temtica de la globalizacin organismos financieros
multilaterales: el FMI, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo.
Tambin con este propsito se incluyen organizaciones reguladoras del comercio
mundial como la OMC, se evidencia la existencia de la Unin Europea, y de acuerdos
de comercio Latinoamericanos como el MERCOSUR, el TLC, la Comunidad Andina,
entre otros. En esta misma lnea se citan informes y datos de organizaciones
multilaterales adscritas a la ONU y responsables de temas econmicos, como es el
caso del PNUD y la OIT, y para Latinoamrica, aunque muy escasamente, la CEPAL.
Con el tema de la globalizacin, debido a sus caractersticas de fenmeno global, se
detectan en los contenidos de los textos perspectivas integracionistas. En ese contexto,
Latinoamrica es abordada como unidad, lo cual resulta acertado. Sin embargo su
tratamiento no sobrepasa el nivel informativo. La Comunidad Andina con sus pases
miembros apenas es nombrada en este contexto. Si bien se resalta el papel de
Colombia en ella, no se establece un nexo entre las economas de los pases que la
conforman.

- 32 -

Convendra que el anlisis de lo que han hecho los organismos de integracin
latinoamericana y andina hasta ahora y la reflexin acerca de lo que podran o deberan
hacer en el futuro, fuese ms ampliamente desarrollado en los libros de texto. De esta
manera se podra establecer la relacin entre estos organismos y las tendencias hacia
la integracin que se han dado en la regin.

Los contenidos concernientes a la Geografa y al medio ambiente, en lo que a la
integracin se refiere, consignados en los libros de texto, no guardan significativas
diferencias en las orientaciones de cada una de las series. La serie Contextos Sociales
sin embargo, a diferencia de las otras, incluye en varios acpites el tema de la
geografa del continente americano: su relieve y caractersticas fsicas, sus climas, sus
diferencias socioeconmicas y culturales, y sus sistemas polticos. En este marco se
bosquejan temas como los de geografa humana: la divisin sociocultural, lingstica y
econmica, y las peculiaridades de Amrica Latina en relacin con la Amrica
Anglosajona
29
. Estos acpites sobre la geografa del continente americano de la serie
Contextos Sociales estn junto con apartes de temticas similares dedicadas a los
dems continentes. Las dems series incluyen dbilmente este tipo de contenidos
geogrficos. No solo la geografa del continente americano es obviada sino tambin la
del resto de los continentes. Se omite de esta manera una temtica fundamental en los
conocimientos concernientes a la enseanza de la geografa.

En el nivel de la educacin primaria los contenidos geogrficos constituyen casi la nica
referencia explcita a los pases vecinos. Estos contenidos estn dados por la necesidad
de ubicar a Colombia en el continente. A partir de esta necesidad se trazan los lmites y
las fronteras martimas y terrestres, y a su vez se sabe de la existencia de los territorios
nacionales con los cuales colinda Colombia. Se nombran los pases de Suramrica con
los que se tiene frontera como Venezuela, Ecuador, Per, Brasil y Panam en
Centroamrica, as como con los dems pases centroamericanos y antillanos con los
cuales existen lmites martimos. Adems en grados sucesivos se enfatiza sobre el
continente americano y la ubicacin de Colombia en este continente. Convendra que
se complemente la nocin de lmite con la de borde fronterizo. Se podra as ofrecer un
conocimiento ms dinmico y social de lo fronterizo. Ms all de la referencia nominal a
los pases vecinos con los cuales se limita, se podran establecer las relaciones, modos
de vida y conflictos que se presentan o se han presentado en las fronteras entre ambos
bordes. Esto permitira que desde primaria se enfatizara sobre los contenidos de
integracin.

En la educacin bsica secundaria y media Latinoamrica es tomada en cuenta, en la
medida que se compara con cifras de destruccin del medio ambiente a nivel global o
cuando se expone la diversidad de especies que en sus territorios perviven. Para ello se
recurre entre otras, a fuentes de la ONU y ms especficamente a su organismo
dedicado al medio ambiente, el PNUMA. Al igual que en el resto de temticas en
ciencias sociales tratadas en los libros de texto, lo Geogrfico y medioambiental gira en
torno a lo nacional. Ocupa un lugar preeminente Colombia tanto cuantitativamente
como en la centralidad que se le da a su espacio territorial.

A partir de la clasificacin asignada a los contenidos de integracin segn una divisin
en nfasis temticos o disciplinares, se denota la desarticulacin de los conocimientos

29
En el grado sexto de esta serie dedica un captulo y en el grado sptimo dos a la geografa del
continente americano. Ver: Cmo es el paisaje de Amrica: 60-62. En: Contextos Sociales. Grado 6
Op. Cit. ; Qu caractersticas territoriales y socioculturales tiene Amrica: 26-28 y Qu caractersticas
tiene la geografa poltica de Amrica: 29-31. En: Contextos Sociales. Grado 7 Op. Cit.
- 33 -

que a lo latinoamericano o andino se dedica en los libros de texto. El carcter de los
conocimientos que se refieren a la integracin es fragmentado y no da lugar a un
desarrollo especfico y exclusivo. Esos conocimientos hacen parte de temticas ms
generales o giran en torno a explicaciones de lo nacional. Por ejemplo de las tres series
analizadas slo una tiene un aparte en los libros de texto dedicado a la historia de
Latinoamrica en su conjunto, donde se puede ms o menos rastrear los procesos que
ha vivido el continente con sus similitudes entre pases y a la vez sus diferencias.
Resulta significativo al respecto, que la historia del siglo XIX y XX, se encuentre casi
exclusivamente dedicada a Colombia en todas las series. No se toman en cuenta los
dems procesos acaecidos en los pases latinoamericanos o andinos durante estos
siglos. Procesos ocurridos en el resto de pases latinoamericanos y que en muchos
aspectos coinciden y resultan parecidos con la Historia de Colombia, son pocas veces
referenciados. Procesos histricos como las guerras civiles del siglo XIX, el caudillismo,
el liberalismo o la insercin de Latinoamrica en el comercio internacional, son
escasamente desarrollados como una unidad interrelacionada. Tales fenmenos se
presentan, cuando lo hacen, aprisionados en las fronteras nacionales sin que se avance
en el esfuerzo de interrelacionarlos.

La historia latinoamericana en el siglo XX, apenas es abordada por Nueva Identidades y
Ciencias Sociales Integradas a partir de dos temticas: el periodo de las dictaduras de
los setenta y los movimientos guerrilleros de los sesenta y setenta. El populismo de los
aos treinta y cuarenta es tratado por la serie de Norma en pocas pginas, pero
constituye un acpite de una unidad. La serie Santillana trata el tema del populismo con
una mayor extensin. Lo relaciona con el anterior periodo de los gobiernos oligrquicos
e incluye acpites sobre los principales gobiernos populistas de Latinoamrica. El
tratamiento marginal del populismo resulta sintomtico de la inexistencia de una escala
de jerarqua en el tratamiento de los temas, por cuanto debido a sus caractersticas y
extensin es uno de los fenmenos que adquiri rasgos muy peculiares en el
subcontinente.

En todas las series se menciona el caso del colapso de Argentina a finales de la dcada
de los noventa, este hecho se asocia con razn a las crisis econmicas surgidas con
el modelo neoliberal de desarrollo en pases asiticos. La revolucin mexicana, que
fue de una enorme influencia e importancia histrica a nivel continental, no es tocada
ni en los libros de texto de Norma ni en los de Educar. Cuando se habla de las
revoluciones se enfatiza en la revolucin cubana y se alude a la nicaragense, pero no
se indaga sobre los procesos que las llevaron a termino. No hay posibilidad de ver
cmo surgieron estas revoluciones, se dan como hechos que se autoexplican.

Resulta evidente que la organizacin de los textos a partir de problemticas actuales en
detrimento de una articulacin cronolgica y procesual clara no puede dejar de afectar
la presentacin de los contenidos referidos a Amrica Latina y a los pases andinos. La
estrategia de exposicin y anlisis empleada en los textos donde se dividen los
contenidos por problemas sacrifica la periodicidad y el orden diacrnico de los
desarrollos histricos. La nocin de tiempo histrico que sustenta tal procedimiento no
es la de un continuo sino la de un cmulo de duraciones episdicas. Esto
inevitablemente limita las posibilidades de entender dinmicas sociales en el largo plazo
y alimenta esquemas de explicacin puntuales con un matiz intencional.

Los problemas sociales para cuya solucin en principio se busca capacitar a los
alumnos, del modo que estamos comentando, se convierten en asuntos inexplicables, y
con frecuencia se transforman simplemente en un problema moral, en el cual lo que
- 34 -

operan son voluntades buenas o malas, segn la valoracin tica de las acciones. En
este sentido los textos escolares fomentan la idea de que la clave fundamental de la
futura participacin de los alumnos en la solucin de los problemas sociales se va a
limitar en funcin del aprendizaje de la distincin entre lo que es bueno y lo que es
malo. Ese enfoque resulta al menos unilateral. La propuesta de unas valoraciones
determinadas que se sugiere deben regir la conducta de los escolares si el proceso
educativo transcurre de modo exitoso, est anclada por su parte en el supuesto
implcito de unos valores universales. Los textos mismos, sin embargo, ofrecen
informacin e indicios de que las personas y los grupos humanos a travs de la Historia
se han diferenciado en cuanto a lo que se considera moralmente aceptable o
inaceptable. A su vez se ofrecen ilustraciones y contenidos donde se exponen diversos
sistemas normativos y de justicia en otras sociedades y pocas. Surge, pues, una
tensin que queda sin solucin en los textos al igual que en el diseo curricular que
gua su elaboracin, entre la necesidad de la transmisin de unos valores considerados
cmo universales, y la evidencia e informacin factual que suministran los libros de
texto. Corre esta contradiccin de la mano con la asimilacin de la historia a un campo
en el que nicamente se contrastan visiones, discursos o formas de ver el mundo sin
articulacin inteligible en el tiempo.

La presente forma de agrupar los contenidos en problemas y las consecuencias que
ello conlleva, se reflejan en la desarticulacin y aislamiento de los conocimientos
relativos a la integracin. En la serie Contextos Sociales los contenidos no se agrupan
por problemas sino segn temticas planteadas desde los conocimientos disciplinares
en ciencias sociales. Esto posibilita que los contenidos de integracin latinoamericana y
andina puedan tener una mayor coherencia y relacin entre si. A su vez se ofrecen
mayores oportunidades para que sean trabajados como una unidad con sus particulares
relaciones y dinmicas.

La estructuracin de los contenidos en problemas de inters no es sensible al
surgimiento y desarrollo de interrelaciones entre los mismos pueblos latinoamericanos.
Habra que hacer mayor nfasis en procesos que ya se han dado en el pasado, si se
quieren fomentar proyectos de integracin ms efectiva en el futuro desde la
enseanza. Hasta el momento, el horizonte latinoamericano o andino tiende a diluirse
en agregados de problemticas ms amplias y que responden al imperativo de lo
actual, sin una articulacin o independencia como temtica coherente en s misma.

Es un hecho que lo latinoamericano y lo andino se halla en los libros de texto,
especialmente del grado cuarto en adelante, no obstante su expresin la mayora de las
veces es aislada. Sera pertinente que esta temtica fuera desarrollada en los distintos
grados de la educacin bsica y media con una secuencialidad y relativa independencia
temtica, con el propsito de construir explicaciones de conjunto sobre procesos
regionales. De esta manera se podran entender procesos articulados e
interdependientes entre las naciones latinoamericanas, e incluir los contenidos de
integracin como un eje fundamental en la enseanza bsica y media.








- 35 -




4. La Formacin de los Docentes: instituciones y programas

A mediados de los aos treinta del siglo XX se iniciaron en Colombia los estudios
encaminados a formar docentes. La Escuela Normal Superior, que inicio labores en
1936, fue la institucin que de manera emblemtica represent el primer esfuerzo por
formar profesionalmente maestros. La Normal fue fundada en una poca de cierta
apertura poltica y social en la medida que se asocia a la obra educativa de la llamada
con exageracin Revolucin en Marcha (1934 1938). La Normal fue disuelta en 1952
en el perodo de la llamada Violencia, bajo el gobierno de un lder conservador de
extrema derecha: Laureano Gmez. Desde 1955 se ofrecieron diversos programas para
la formacin de docentes en ciencias sociales. Ellos se organizaron en el espacio
acadmico creado en La Universidad Pedaggica Nacional en Bogot, primero, y luego
en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia en Tunja. Posteriormente
otras universidades pblicas y privadas abrieron programas de licenciatura en Ciencias
de la Educacin.

4.1 La pedagoga como eje en la formacin de los maestros
Como arriba se mencion, hacia mediados de los aos noventa del siglo pasado se
produjo en Colombia un vuelco en la formulacin de las polticas educativas que se
plasmaron en un abigarrado corpus de legislacin. Aqu se hace referencia a aquellas
Leyes que guardan especial relacin con el tema de la formacin de educadores. La
Ley 115 de 1994 estableci los principios generales de la educacin en este campo,
traz los objetivos de los programas y sancion un perfil profesional y tico a los que
se debera asociar el maestro. Elemento importante de esa norma jurdica fue el
establecimiento de la acreditacin previa de los programas en educacin. La formacin
de maestros para la escuela bsica primaria se defini, fundament y reglament
mediante el Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997. Este decreto establece la
normativa para las instituciones agrupadas bajo la denominacin de Escuela Normal
Superior. Hasta el presente existen 137 de esos establecimientos en el pas que
cuentan con acreditacin previa del Ministerio de Educacin Nacional. Los programas
de educacin superior en Educacin fueron cubiertos por el Decreto 272 de 1998. Dicha
norma establece un ambicioso marco, poltico y pedaggico, para los programas de
formacin de docentes para la Educacin Bsica Secundaria. De manera especfica
establece los requisitos acadmico-institucionales de creacin y funcionamiento de los
programas en el rea. Por supuesto el contenido de las polticas no se puede establecer
solamente a partir del anlisis de las normas sino que es preciso incorporar una serie
de estudios y de documentos presentados en diversos foros pblicos y privados
dedicados a la Educacin y a la formacin de educadores
30
. Se han consultado los
estudios que se han realizado en algunas universidades con ocasin de la introduccin
de reformas a los planes de estudio de los programas de Educacin o en relacin con
autoevaluacin de los mismos generalmente con fines de acreditacin
31
.

30
Ver Jaime Nio Dez. Hacia un sistema nacional de formacin de educadores. Ministerio de Educacin
Nacional. Bogot 1998.

31
Entre estos se cuentan el Proyecto curricular de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en
Ciencias Sociales. Bogot, 1999, realizado por la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Y el Informe de autoevaluacin de la Licenciatura en Educacin
con nfasis en Ciencias Sociales (LEBECS). Bogot, 2005. realizado por la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN).

- 36 -


Si se quiere trazar en lnea gruesa la evolucin de los programas en Educacin desde
el punto de vista de la relacin entre el rea pedaggica y las disciplinas sociales se
tendr aproximadamente el siguiente itinerario: De mediados de los aos cincuenta
hasta los setenta, los programas tendieron a responder al binomio: Economa
Ciencias Sociales. Para los programas surgidos en los aos setenta el nfasis se coloc
en las ciencias sociales. Esta orientacin se mantuvo pero, al tiempo se acompa del
componente de administracin Educativa. Con las reformas de mediados de los aos
noventa el centro de gravedad se situ muy claramente en el rea pedaggica.




4.2 La pedagoga en las licenciaturas
En la actualidad, como seala un estudio ya citado
32
existen 26 programas de formacin
de maestros en las reas que interesan desde la perspectiva de la presente
investigacin y que cuentan con acreditacin oficial previa. Se trata de programas de
Licenciatura en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Ciencias Sociales, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales
y Cultura Democrtica y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en tica y
Valores Humanos. Para tener una idea de la orientacin de tales programas y de la
presencia en ellos de la Historia de Amrica y la Integracin se presentar el perfil de
algunos de ellos.

El anlisis del itinerario seguido por el programa de formacin de maestros en la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot, ofrece una idea que tiende a
coincidir con el proceso experimentado por la mayora de los programas. Se puede
partir de la composicin del Plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Sociales
que se encontraba vigente en la Universidad en 1982. Las asignaturas que lo
integraban eran 49, distribuidas en seis grandes reas: Historia, Geografa, Economa,
rea filosfico-metodolgica, investigacin, educacin. Consideraban los profesores que
administraban y desarrollaban dicho plan que se trataba de un cuerpo interdisciplinario
en ciencias sociales. Las asignaturas que cubran temas y perodos de Amrica eran
slo 6, es decir, el 12% del Plan. Es cierto que tales materias presentaban cierta
organicidad: que se relacionaba con su distribucin por perodos completos de Historia
de Amrica.

Despus de un proceso de estudio que concluy en 1999 se afianz una reforma
substancial no slo del Plan de Estudios sino del esquema organizativo que haba sido
antecedido por una serie de modificaciones parciales importantes que no hace falta
resear individualmente. Se buscaba la adecuacin a los notables cambios jurdicos
vividos por el sistema educativo como tambin a las reformas de tipo general adoptadas
por la Universidad Distrital. El nuevo nombre que identific el programa se enunci
como Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales. El Plan de
Estudios est integrado por los Ambientes de Formacin, que son los siguientes:
Cientfico, Pedaggico, Investigativo, Comunicativo y Esttico, tico-poltico. La
reorientacin se reflej no slo en la nueva importancia que alcanzaron los temas y
prcticas de la Pedagoga sino en el desdibujamiento de la organizacin disciplinar del
pensum. La terminologa adoptada en el nuevo currculo prescindir de las
denominaciones de Historia, Geografa, Economa, para dar lugar a los llamados

32
Universidad Pedaggica Nacional. Informe de autoevaluacin Op. Cit. :12
- 37 -

Ncleos- Problema. De este modo, se anota en uno de los apartes de la reforma del
Plan de estudios en 1993, se inicia un proceso de reforma curricular que se aplica a
partir del primer semestre de 1994. Esta reforma introduce la flexibilidad, la
interdisciplinariedad, y la integralidad como ejes de la formacin del licenciado en
ciencias sociales y define el currculo como una propuesta terica de formacin
educativa. Al plan de estudios as conformado se le conoce como el currculo
integrado.

En el Campo Cientfico se destacan asignaturas que en principio podran asociarse con
el estudio de aspectos de la Integracin: Dinmicas Regionales, Naciones y
Globalizacin, Democracia Participacin y Violencia. Sin embargo no estn
explcitamente vinculadas a la Regin a nivel del subcontinente. Un nico curso se
consagra a Amrica Latina: Problemas Latinoamericanos. En el Campo Pedaggico
figuran cursos dedicados a la historia de la Pedagoga y a Modelos Pedaggicos. Sin
embargo el pensamiento pedaggico latinoamericano no cuenta con espacio adecuado.

En lo tocante a la pedagoga se puntualiz que las asignaturas pedaggicas no podan
concebirse como un componente del plan de estudios independiente del rea
disciplinar. Se asumi que cada una de las disciplinas tiene su propio camino de
enseanza y comunicacin. El concepto de enseabilidad deba expresar la idea de que
la enseanza de una ciencia tiene maneras especficas de construccin cientfica. Lo
ms importante no era el conocimiento de la disciplina en s mismo sino el conocimiento
de las formas de su enseanza.

4.3 Los maestros y los vacos de formacin en la Historia de Amrica
No resulta fcil formarse una idea precisa sobre la presencia en el currculo actual de
los problemas de la historia de Amrica Latina y menos an de la Integracin entre
pases de la regin. Vinculado a lo anterior cabe preguntarse si resulta conveniente y
realista plantear la necesidad de conservar el formato de asignaturas para la Historia,
por ejemplo, o si se prefiere ofrecer alternativas para la conformacin de mdulos en los
que se aborde el estudio de los temas de la integracin latinoamericana y andina. Una
orientacin al respecto podr elaborarse a partir del examen de los contenidos
concretos de los ncleos- problema que ocupan el lugar de los antiguos programas de
las asignaturas.

En la Universidad Pedaggica Nacional se ha desarrollado un trabajo complejo en
direccin al diseo de un nuevo Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (LEBECS). Una premisa de ese trabajo como
de las reformas que han acordado la mayora de programas de formacin de docentes
ha sido: ... la de cualificar los procesos formativos, poniendo en el centro de los
mismos a la pedagoga como saber fundante
33
(Las cursivas son nuestras). En la
organizacin del Currculo se destacan las Dimensiones: sujeto, conocimiento, sociedad
y los Ambientes de Formacin: pedaggico y didctico, disciplinar especfico,
investigativo, comunicativo, deontolgico, artstico y recreativo. Integran tambin dicha
estructura los Ncleos Integradores de Problemas: tiempo, espacio y sociedad,
formacin, enseanza y aprendizaje del conocimiento social, construccin y difusin del
conocimiento social, desarrollo de competencias comunicativas, formacin del sujeto
social. Agrupados en tales ncleos se encuentran los temas y asignaturas. Estas
ltimas se conservan para la Filosofa, las teoras y las lenguas al paso que han
desaparecido la Historia y la Geografa.

33
Ibid: 17
- 38 -


De manera explcita slo aparece un curso dedicado a Amrica Latina: Desarrollo
econmico y social de Amrica Latina. Probablemente en algunos de los dems temas
aparezca la geografa, la historia, la economa del subcontinente como un aspecto del
estudio de campos ms amplios. No resulta atrevida la hiptesis de que el nuevo diseo
del Proyecto curricular implica una prdida de importancia del estudio de las realidades
Latinoamericanas.

Un programa con respecto al cual es preciso formular un comentario es el que ofrece la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Santiago de Cali en la ciudad de Cali. Se trata de una escuela de formacin de
educadores que presenta una tradicin respetable en el Departamento del Valle del
Cauca. El programa ha conservado el esquema de las asignaturas. De las 48 que
integran el Plan de Estudios, tres versan sobre Amrica: Geografa Comparada I:
Amrica, Historia de Amrica I, Historia de Amrica II.


Un ejemplo del enfoque introducido por las reformas a los programas en Educacin de
mediados de los aos noventa son los planes de estudio de las licenciaturas en
ciencias sociales de la Universidad de Caldas
34
-con sede en la ciudad de Manizales-
y el de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
35
. El anlisis de estos
dos planes de estudio, subraya la tendencia anotada anteriormente, en la cual la
reglamentacin del perfil profesional para los maestros enfatiza de modo cada vez
ms notorio la formacin pedaggica, mientras que margina otros contenidos, como el
anlisis de las realidades latinoamericanas o particularmente, de la integracin de los
pases andinos.

A partir de este nfasis, en el caso de la Licenciatura de la Universidad de Caldas se
ha pretendido formar un nuevo educador, que adems de su rol de docente, se forme
en la planeacin, desarrollo y evaluacin de diseos curriculares en el rea de las
ciencias sociales, en los niveles de educacin bsica primaria, bsica secundaria,
media vocacional y/o universitaria.

Esto implica, que el nuevo maestro debe profesionalizarse en el manejo de los
lineamientos y estndares curriculares para ciencias sociales creados por el Ministerio
de Educacin y a largo plazo, debe contribuir a su implementacin a travs de la
elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales en los centros de enseanza.

En trminos generales, el anlisis del programa de la licenciatura de la Universidad de
Caldas coincide con el proceso descrito en los otros programas de ciencias sociales.
Sin embargo, en este caso aunque es evidente la importancia de asignaturas
dedicadas a la enseabilidad y a la educabilidad, al menos en trminos formales no se
ha perdido el enfoque disciplinar en Historia y Geografa.

No obstante, de nuevo es notoria la insignificante presencia del tema de Historia de
Amrica e integracin, an teniendo en cuenta las asignaturas que en principio

34
Universidad de Caldas-Manizales. Plan de Estudio Licenciatura en Ciencias Sociales.
http://www.ucaldas.edu.co . ingreso: 15/12/05

35
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia-Tunja. Plan de Estudio Licenciatura en Ciencias
Sociales. Facultad de Ciencias de la Educacin. http://www.uptc.edu.co ltimo ingreso 16/12/05

- 39 -

podran abordar parcial o tangencialmente las realidades actuales de Latinoamrica y
de la integracin, as no estn vinculadas explcitamente a la regin andina.

Las ochenta y cuatro asignaturas ofrecidas en el Plan de Estudios
36
, estn agrupadas
en veinte grandes reas temticas o ncleos, que a su vez se agrupan en tres
niveles de formacin: general, disciplinar y profesional y uno de profundizacin.

Slo una de las reas temticas est dedicada al estudio de la Historia de Amrica. En
este ncleo se ofrecen cuatro asignaturas distribuidas por periodos completos:
Amrica Precolombina, Amrica Colonial, Amrica Republicana y Amrica Siglo XX.
En el rea de Geografa Regional existe una asignatura dedicada a la Geografa de
Amrica y una asignatura denominada Geopoltica del Mundo en Va de Desarrollo, en
la cual podra haber algn tipo de referencia a la integracin latinoamericana y
particularmente a la de los pases andinos. Solamente en el nivel disciplinar, la
licenciatura en ciencias sociales de la Universidad de Caldas ofrece una asignatura
dedicada exclusivamente a la Historia Andina, pero al ser clasificada como electiva, no
hace parte del currculo obligatorio.

Del mismo modo, al analizar el plan de estudios de la licenciatura en ciencias sociales
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica con sede en la ciudad de Tunja, encontramos el desequilibrio entre el
fortalecimiento del enfoque pedaggico y el detrimento del anlisis disciplinar de las
realidades del contexto latinoamericano.

Actualmente en la Escuela de Ciencias Sociales se manejan dos planes de estudio y
dos jornadas: diurna y nocturna. Uno de los planes est estructurado a travs de
crditos, y se viene implementado a partir del primer semestre acadmico de 2004 y
el plan aprobado mediante resolucin N 020 de 1999.

La licenciatura en ciencias sociales se cursa en diez semestres, pero existen
diferencias entre el currculo de la jornada diurna y el de la jornada nocturna. El de la
jornada diurna est dividido en nueve ncleos temticos, agrupados en cuatro campos
de formacin: disciplinar, pedaggico, cientfico/investigativo y general. Respecto a las
asignaturas que podran asociarse con el estudio de la historia de Latinoamrica, de
un total de cincuenta y cuatro asignaturas consagradas en el plan de estudios, slo
una est dedicada al anlisis de la Historia de Amrica. El programa de ste curso
est planteado en los siguientes trminos: Dentro del terreno de la historia, la de
Amrica y principalmente la de Amrica Latina debe ocupar un lugar privilegiado, pues
esta constituye no slo una divisin espacial, sino fundamentalmente una unidad
temtica y problmica cuyo estudio adems de ubicarnos en la comprensin del
pasado se caracteriza por tendencias homegeneizantes en medio de la diversidad.
Adems debemos sealar que en tanto especialidad problmica, no se privilegiar un
orden cronolgico, sino problmico desde tpicos sociales, econmicos, polticos y
culturales, que contribuyan a dar una mirada a los aspectos ms relevantes de nuestra
historia.

Entre los aspectos relevantes se encuentran: el anlisis de los principales procesos
econmicos desarrollados en Amrica Latina, el estudio comparativo de los periodos
colonial y de independencia para comprender los fundamentos de la identidad

36
No todos los cursos son obligatorios dado que la universidad maneja un sistema de crditos
mediante el cual el estudiante organiza la carga acadmica segn sus necesidades e intereses.

- 40 -

nacional en Amrica, la identificacin de las caractersticas sobresalientes de las
sociedades neocoloniales en el concierto de las naciones latinoamericanas y un
contenido especficamente dedicado a la integracin latinoamericana.

Tambin encontramos un curso denominado Geografa Regional I (euro americana) y
otro dedicado a la Antropologa y Etnologa de Amrica y Colombia. No obstante, no
podramos establecer en qu trminos -o si efectivamente- en los programas de dichas
asignaturas se analiza el tema de la integracin andina.

En cuanto a la jornada nocturna, el plan de estudios est dividido en dos grandes
campos: uno de formacin especfica social/humanstica y el otro de
fundamentacin cientfica. Estos dos campos, se dividen igualmente en seis reas
que agrupan las cincuenta y cinco asignaturas ofrecidas en la licenciatura.

En el campo de formacin especfica social/humanstica, se ofrecen cuatro cursos que
abordan el estudio de las realidades latinoamericanas: Historia de Amrica I y II,
Geografa de Amrica y Sociologa Latinoamericana. Sin embargo, sin conocer el
programa de dichas asignaturas es difcil precisar cul es el enfoque que se maneja en
trminos de integracin regional, o particularmente de integracin andina.

La Facultad de Ciencias de la Educacin de la UPTC ha sido reconocida como una de
las principales instituciones formadoras de docentes en el mbito nacional, bajo un
modelo que la Universidad ha denominado de investigacin pedaggica. Acorde a la
reglamentacin, la UPTC ha introducido un componente prctico investigativo que
busca romper el esquema tradicionalizante en el rea de ciencias sociales, para que
nuestros futuros docentes logren que en el mbito de la educacin bsica y media,
esta rea cumpla su funcin social, claramente expresada en numerosos documentos
oficiales, entre ellos el decreto de estndares y los lineamientos curriculares
publicados por el Ministerio de Educacin Nacional.

Aunque el nivel de incorporacin de las orientaciones oficiales en los diversos
programas difiere, es necesario anotar que para los programas en educacin es ms
fuerte la adecuacin de las universidades a tales lineamientos que en otros campos de
la formacin profesional y la legislacin resulta notoriamente ms prescriptiva.

Para llegar a un cuadro de conjunto sobre la preparacin de los maestros en el rea de
Historia de Amrica Latina hace falta dar una mirada a los programas de pregrado en
disciplinas que no se asocian de manera especfica a la formacin para el ejercicio
docente. No obstante que la legislacin vela por la carrera docente y erige obstculos
para el ingreso a ella de profesionales sin calificacin pedaggica, no pocos de estos
ltimos se vinculan a la docencia, de manera particular en establecimientos de
educacin bsica de lite.

Por otra parte, con alguna frecuencia los maestros en ejercicio y los profesores de las
Licenciaturas ingresan a los programas de postgrado (especializacin, maestra,
doctorado), que ofrecen los departamentos o escuelas de Historia en las Universidades.
De estos programas, los ms importantes han sido los que se iniciaron a comienzos de
los aos sesenta y que se han expandido de manera notable. En las carreras
universitarias de Historia, como regla, no se produjo la desarticulacin de las
asignaturas en los planes de estudio. Al dar una mirada a estos ltimos se advierte una
presencia significativa de la Historia de Amrica. Se examin el pensum de Historia de
las siguientes universidades: Universidad Nacional sede de Bogot- Universidad del
- 41 -

Valle en Cali, Universidad de Antioquia en Medelln
37
. Cada uno de estos programas
ofrece 4 cursos, o bien de historia de Amrica o de historia de Amrica Latina. La
secuencia de esos cursos es la misma: perodo prehispnico, poca colonial, Siglo XIX
e historia contempornea o de siglo XX. El problema con que se tropieza consiste en
que en la mayora de los casos esos cursos estn atendidos por profesores que no
tienen su campo de investigacin en Historia de Amrica. En la prctica de la disciplina
de la Historia en Colombia an opera la ecuacin siguiente: Historiador = Historiador de
la historia nacional. En algunos de los cursos de Amrica siglo XX o Amrica
Contempornea se aborda el tema de la integracin y dentro de ella la Integracin
Andina. Pero esto no ocurre en todos los casos.

El establecimiento de estudios profesionales de Geografa en el nivel del pregrado es
de muy reciente data. El primero de ellos es el de la Universidad Nacional en Bogot.
En el conjunto de cursos que integran el plan de estudios no hay un solo curso que
tematice de manera especfica a Amrica Latina. Habra que adentrarse en el estudio
de los programas de cada materia para establecer la participacin de problemas de
Amrica a propsito de temas ms amplios. Es un nivel de detalle que excede los
alcances del presente estudio.

Con respecto a las Escuelas Normales superiores (ENS) se dispone de informacin
consistente en la medida en que se tiene acceso a la documentacin suministrada por
dichos planteles educativos al Ministerio de Educacin que dispone de un archivo bien
organizado en este campo
38
. Se tomaron como objeto de anlisis Normales Superiores
con nfasis en ciencias sociales. Se revisaron los informes y material de apoyo de los
siguientes establecimientos: Normal Superior de la ciudad de Armenia
39
, Escuela
Normal de la Costa Norte en Barranquilla (privada)
40
, Escuela Normal Superior Juan
Ladrilleros de Buenaventura
41
, Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario
de Gicn, Boyac
42
.

La organizacin acadmica presenta similares tendencias a las que arriba se
identificaron en relacin con las Licenciaturas universitarias: desarticulacin disciplinar,
configuracin de nudos temticos, proclamacin de la pedagoga como matrz
fundante. Las similitudes no sorprenden por cuanto ellas se originan en el mismo
conjunto legislativo y en los mismos discursos pedaggicos. Los cursos, prcticas y

37
Los respectivos pensum de Historia se pueden encontrar en : Universidad Nacional de Colombia
sede Bogot. Programa de Historia y Geografa http://www.unal.edu.co/webprogramas/plan.php ;
Universidad del ValleCali. Plan de Estudios Licenciatura en Historia.
http://historia.univalle.edu.co/licenciatura.html ; Universidad de Antioquia--Medelln. Programa de Historia.
http://antares.udea.edu.co/ . ltimo ingreso: 20/12/05

38
Estos materiales e informes se encontraron en el Archivo del MEN, Subdireccin de mejoramiento,
Serie: Mejoramiento de la Formacin de los docentes, Subserie Escuelas Normales. Acreditacin, Ao
2000.

39
Archivo del MEN... Fundamentos para la Formacin Inicial del Maestro, Escuela Normal Superior,
Armenia, 1998.

40
Archivo del MEN... Documento Procesado de Acreditacin ENS Privada de la Costa Norte
Barranquilla. Atlntico

41
Archivo del MEN Institucin Educativa Normal Superior Juan Ladrilleros Proceso de Acreditacin,
Informe Ejecutivo. Buenaventura, 1999

42
Archivo del MEN Informe Plan de Estudio Escuela Normal Nacionalizada Nuestra Seora del
Rosario. Gican, Boyac, 2000
- 42 -

actividades se agrupan en los ncleos pedaggicos que ya se han mencionado en el
curso del presente informe, a saber: Ciencia y tecnologa, Ncleo ticoPoltico, Ncleo
Artstico, Esttico y Ldico, Ncleo Sociocultural, Ncleo De la Pedagoga. Desde la
perspectiva de la presente investigacin es pertinente la consideracin de los
contenidos del Ncleo sociocultural o como tambin se le llama Ciencias Sociales
Integradas (ENS Barranquilla). En la ENS de Armenia se mencionan de manera
indiferenciada a las Ciencias Sociales en las otras tres Normales se presentan los
problemas objeto de estudio sin referencia disciplinar. En algunos casos se destacan
temas de Amrica, aunque de manera inconexa. As por ejemplo en el grado de tercero
de educacin Bsica Primaria se presenta el enunciado: Primeros pobladores de
Amrica. El control espaol en Amrica Sin embargo esa unidad ha sido introducida
por el tema sobre el Gobierno Municipal, los recursos, ingresos y gastos municipales
En cuarto grado se aborda un eje que se abre con el ttulo siguiente: El clima y la vida
del colombiano, el desarrollo econmico de Colombia y contina con: Los comienzos
del perodo hispnico, la poca colonial
43
. En verdad el tratamiento episdico de temas
histricos lleva aparejado el olvido de la nocin de proceso y se desentiende del manejo
del tiempo. En este caso el tratamiento dado a los primeros pobladores de Amrica
da lugar a una visin folclrica y se le sustrae a un anlisis que implique cierta
profundidad sociolgica.

Las Normales Superiores son instituciones interesantes desde distintos puntos de vista:
suelen construir fuertes vnculos con la comunidad o comunidades en las cuales estn
inmersas, institucionalmente tienen que relacionarse con los poderes polticos
regionales y locales, con escuelas y jardines de infancia y con universidades regionales
con las cuales tienen la obligacin de suscribir acuerdos de asesora acadmica. No
pocas de las ENS estn situadas en escenarios del conflicto interno colombiano o en
zonas muy deprimidas socialmente y con caractersticas tnicas especficas. Es el caso
de la ENS de Gicn en relacin con el primer fenmeno y de la Normal Jun
Ladrilleros de Buenaventura, con respecto al segundo.

Aunque se parte de los Proyectos Educativos Institucionales ( PEI ) que son las
matrices conceptuales, pedaggicas y operativas que expresaran la autonoma de las
comunidades educativas, es visible un grado alto de homogeneidad de la orientacin
de las Normales no obstante la diversidad de los ambientes culturales en los cuales
despliegan su tarea educativa. El extendido discurso en los documentos y en la
legislacin sobre el pluralismo, la multiculturalidad, el reconocimiento del Otro se
queda en buena parte sobre el papel y orienta poco la vida cotidiana de las instituciones
educativas. Quiz con respecto a las ENS pueda ensayarse programas con apoyo
internacional que abran posibilidades de un desarrollo de esos establecimientos
educativos capaz de irradiarse de manera eficaz en sus respectivos entornos
socioculturales.

Hasta donde en principio se ha estudiado, la sensibilidad frente a la pluralidad regional
y la diversidad cultural se agota en relacin con sus manifestaciones en Colombia, pero
apenas se insina para aplicar esos enfoques con respecto al entorno supranacional,
en especial con respecto a las realidades latinoamericanas.





43
Archivo del MEN... Documento Procesado de Acreditacin ENS Privada Op. Cit.
- 43 -





5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


5.1 Conclusiones
Se consignarn unas consideraciones de orden general que se estima que pueden
contribuir a la formulacin de una lnea de accin de la CAN con respecto a la
enseanza de la Historia, de la Integracin Andina y las realidades econmicas,
polticas y culturales de los pases andinos.

1. En la realizacin de la investigacin sobre Colombia con claridad se constat
que el tema de la Integracin andina est dbilmente representado en el sistema
de Enseanza Bsica y Media. Cuando el problema aparece, adolece de notoria
fragmentacin en su presentacin.

2. Las causas de la anterior situacin no se entienden cabalmente si el anlisis se
circunscribe al mbito de los niveles de educacin mencionados en el punto
anterior. Las ciencias sociales han avanzado en Colombia en conexin con el
desarrollo de la vida intelectual en los pases del Centro: Europa y los Estados
Unidos, pero han descuidado de forma ostensible la dimensin latinoamericana.
Resulta al respecto sorprendente que hasta el presente no exista en el pas un
centro de investigacin que se haya dedicado a la investigacin de Amrica
Latina en su conjunto o a pases del subcontinente tomados individualmente o
por grupos. Ser interesante constatar en el trabajo de los consultores de los
otros cuatro pases miembros de la CAN hasta dnde se pueden encontrar
diferencias al respecto.


3. En la legislacin educativa, en los manuales escolares, en los documentos de
sustentacin de los PEI, en las evaluaciones sobre los planes de estudio de los
programas de formacin de docentes se encuentran frecuentes referencias a la
globalizacin. El registro ms redundante corresponde a la globalizacin
entendida como el inevitable contexto planetario en el que transcurren los
diversos procesos de interaccin humana, entre ellos los educativos. Sin
embargo, la nocin de globalizacin que aparece en esos discursos resulta muy
unilateral. Ella se asocia al fenmeno del debilitamiento de los niveles de
decisin y de accin de los Estados y las naciones. Este puede tomarse como un
verdadero lugar comn de general aceptacin. Sin embargo predomina una
actitud mental muy extendida que impide admitir que la globalizacin al tiempo
con el fenmeno anterior ha conducido una recomposicin de otros niveles. Se
fortalecen las identidades locales y regionales al interior de las naciones y se
redimensionan aquello que desde el siglo XIX se llamaron las grandes reas del
mundo y que hoy suele nombrarse en trminos geopolticos o culturales. Desde
esa perspectiva existen no slo condiciones sino que se plantean exigencias
para que desde los sistemas educativos se asuma de manera ms activa y
original el papel de Amrica Latina en los procesos de globalizacin
44
.

44
Un esfuerzo digno de citar es el que representa el intercambio de ideas sobre Amrica Latina en las
realidades culturales de un mundo globalizado. Ver: Manuel Antonio Garretn (Coordinador), Amrica
- 44 -


4. Otro de los fenmenos fuertes que se puso en evidencia en los diversos campos
que abord este informe es el establecimiento del primado de la pedagoga en
los sistemas de enseanza. Esa tendencia, que en principio puede asumirse
como positiva, produce algunas consecuencias negativas si se la aplica de
manera unilateral. Si las lgicas disciplinares llevaron con frecuencia a la prdida
de la nocin de los contextos socioculturales en los que operaba la escuela, la
hegemona de lo pedaggico ha conducido al reforzamiento de los enfoques
intencionales y francamente voluntaristas. El desconocimiento de los contextos
disciplinares ha implicado el debilitamiento de la idea de proceso, nocin que ha
sido sustituida por una apelacin a la moral entendida como conjunto de valores,
normas y propsitos que, se supone, obran en espacios extrahistricos.

5. Los miembros que conformamos el grupo de consultora para Colombia
quedamos persuadidos con esta experiencia de investigacin de que no es
posible llegar a propuestas serias en materias educativas si no se identifican los
fundamentos filosficos e ideolgicos sobre los cuales se formulan las reformas a
la educacin. Como se trasluce en cualquiera de los apartados que conforman el
presente estudio los ltimos aos se han caracterizado por un clima febril de
reformismo educativo en Colombia. Por ello hasta ahora slo se puede advertir el
tipo de implicaciones que esas reformas tienen. De todos modos el estudio
atento permite perfilar las tendencias dominantes.

5.2 Recomendaciones
1. Es deseable que la insistencia que se encuentra en la legislacin educativa, as
como en los documentos de los PEI, sobre la Enseanza como un proceso de
formacin continua se tenga en cuenta mediante el estmulo a la creacin de
programas para la formacin de maestros en ciencias sociales desde una
perspectiva latinoamericana. Se debe contemplar una gama amplia de
programas que vayan desde los diplomados, hasta los doctorados.

2. En el apoyo por parte de la CAN a investigaciones, programas culturales,
proyectos educativos se buscara otorgar estmulos a iniciativas que
trasciendan los mbitos nacionales y que incorporen el horizonte andino o
latinoamericano.

3. Sera conveniente la organizacin de una conferencia internacional sobre el
tema Los procesos de la globalizacin y los sistemas de Enseanza Bsica y
Media en los Pases Andinos.

4. Dado que es notoria la pobreza, al menos en Colombia, de materiales
audiovisuales sobre Amrica Latina, su pasado y su presente, sera muy
conveniente la elaboracin de videos y en general de materiales audiovisuales
que pudieran ponerse a disposicin de las escuelas y que ofrecieran visiones
de conjunto sobre el comercio regional, los movimientos sociales, el mundo
indgena en los Andes, etc.


5. En el mismo sentido del punto anterior y en un plazo breve sera conveniente
la elaboracin de un software interactivo sobre el origen y etapas de la

Latina: un espacio cultural en el mundo globalizado. Debates y perspectivas. Convenio Andrs
Bello, Santaf de Bogot, 1999.
- 45 -

Comunidad Andina de Naciones. Ese tipo de material podra realizarse para
las organizaciones de integracin vigentes en Amrica Latina y el Caribe. Este
sera un instrumento de apoyo para los maestros de notable valor. As lo
sealan algunas experiencias con este tipo de material que se han realizado
sobre procesos y temas nacionales.

6. Sera conveniente pensar y desarrollar un intercambio de maestros (as) de los
pases miembros de la CAN con la finalidad de promover el conocimiento
mutuo y el intercambio de experiencias culturales y docentes.











- 46 -


6. Fuentes y Bibliografa


6.1 Fuentes

Archivo MEN. Subdireccin de mejoramiento, Serie: Mejoramiento de la Formacin de
los docentes, Subserie Escuelas Normales. Acreditacin. 2000

____ Documento Procesado de Acreditacin. Escuela Normal Superior Privada de la
Costa Norte. Barranquilla, Atlntico, 2000

____ Fundamentos para la Formacin Inicial del Maestro. Escuela Normal Superior,
Armenia, 1998.

____ Informe Plan de Estudio. Escuela Normal Nacionalizada Nuestra Seora del
Rosario. Gicn, Boyac, 2000

____ Proceso de Acreditacin, Informe Ejecutivo. Institucin Educativa Normal Superior
Juan Ladrilleros. Buenaventura, 1999.

MEN. Archivo electrnico de la legislacin colombiana sobre Educacin. Leyes,
Decretos y Resoluciones del MEN (ARELCE). http://www. mineducacion.gov.co/

____ ARELCE. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. http://www. mineducacion.gov.co/

____ ARELCE. Plan Decenal de Educacin 1996 2005. http://www.
mineducacion.gov.co/

____ ARELCE. Plan sectorial 2002 2006. http://www. mineducacion.gov.co/


____. Formar en ciencias: el desafo! Lo que necesitamos saber y saber hacer.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Bogot, Julio 2004

____. Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales. Bogot, Mayo 2002.

Nio Dez, Jaime. Hacia un sistema nacional de formacin de educadores, Bogot,
Ministerio de Educacin Nacional, 1998.

Serie Amigos de las Ciencias Sociales. Educacin Bsica Primaria. Editorial Santillana
S.A. Bogot 2006

Serie Ciencias Sociales. Propuesta curricular integrada. Educacin Bsica Primaria,
Secundaria y Media. Educar Editores. Colombia, 2003

Serie Contextos Sociales. Educacin Bsica Secundaria. Editorial Santillana S.A.
Bogot 2004

Serie Identidades Sociales. Educacin Bsica Primaria, Secundaria y Media. Grupo
Editorial Norma. Bogot, 2004

- 47 -

Serie Nuevo Identidades Sociales. Educacin Bsica Primaria, Secundaria y Media.
Grupo Editorial Norma. Bogot 2005

Universidad de Antioquia--Medelln. Programa de Historia.
http://antares.udea.edu.co/

Universidad de Caldas-Manizales. Plan de Estudio Licenciatura en Ciencias Sociales.
http://www.ucaldas.edu.co

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad de Ciencias de la Educacin,
Proyecto curricular de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Ciencias
Sociales. Bogot, 1999.

Universidad Nacional de Colombia sede Bogot. Programa de Historia y Geografa
http://www.unal.edu.co/webprogramas/plan.php

Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Informe de autoevaluacin de la Licenciatura
en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales (LEBECS). Bogot, 2005.

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia-Tunja. Plan de Estudio
Licenciatura en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias de la Educacin.
http://www.uptc.edu.co

Universidad Santiago de Cali. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali en la ciudad de Cali.
http://www.usc.edu.co/estudia/sociales.htm

Universidad del ValleCali. Plan de Estudios Licenciatura en Historia.
http://historia.univalle.edu.co/licenciatura.html


6.2 Bibliografa

Ctedra de Historia de Iberoamrica. La formacin del profesorado en Historia de
Iberoamrica. Orientaciones generales. Organizacin de Estados Iberoamericanos,
OEI, Madrid, 2002.

Daz Castaeda, Jaime/ Ospina Ortiz, Jaime. La Enseanza de la Historia como
Estrategia de Integracin. SECABCODECAL, Bogot, 1995.

Fabara Garzn, Eduardo (Coordinador). As se ensea la historia. Para la integracin y
la cultura de la paz. Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot, 1999

Garretn, Manuel Antonio (Coordinador), Amrica Latina: un espacio cultural en el
mundo globalizado. Debates y perspectivas. Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot,
1999.

La enseanza de la historia para la integracin y la cultura de la paz. Bolivia, Ecuador,
Per, Venezuela y Colombia. Convenio Andrs Bello, Bogot, Colombia 1999

Martnez Guerra, Omar Ral/ Herrera Bobb, Rosmary. Finalidades y alcances del
Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currculo, Evaluacin y Promocin de los
- 48 -

Educandos, y Evaluacin Institucional. MEN, Serie de documentos especiales, Bogot,
2002

Rodrguez, Jos Gregorio, (Editor). Rutas pedaggicas de la historia en la educacin
bsica. Universidad Nacional de Colombia, RED, Alcalda Mayor. Bogot, 2004

Zoraida Vsquez, Josefina /Gonzalo Aizpuru, Pilar (Compiladores) La Enseanza de la
historia en Amrica Latina. OEA, 1994













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ANEXO. MODELO TABLA RECOLECCIN CONTENIDOS DE INTEGRACIN EN
LOS LIBROS DE TEXTO

Historia Antropologa y
Sociologa
Geografa y
medio
ambiente
Cvica,
Valores y
Derechos
Humanos
Economa
Texto referencias
a Amrica o
Latinoamrica



Iconografa y
mapas referidos a
Amrica o
Amrica Latina.

Texto pases
andinos

Iconografa y
Mapas Pases
Andinos

Referencia
organizaciones
multilaterales

Referencia
organismos de
integracin
Latinoamericana
o andina.







* * * *