Captulo 10. Atencin a la diversidad.

La disposicin de la Unidad.


10.1. La LOE y la diversidad

La educacin en Espaa se concibe desde el principio de inclusin, es decir, se
abren los espacios escolares a la ms amplia gama posible de tipos de alumnado,
para garantizar el desarrollo a todos en el seno de individuos que proceden de
grupos diferntes del espectro social, para as contribuir a la cohesin social. Ello
implica que la atencin a la diversidad se convierta en una necesidad que abarca
a todas las etapas educativas y a todos los alumnos.
Los otros principios de la LOE son la equidad, y la calidad, que forman el
ncleo del sistema educativo espaol.
Es necesario entender esta diversidad en sentido amplio, porque hay que tener
en cuenta la diversidad de los intereses, caractersticas y situaciones personales del
alumnado. Esta diversidad es necesario atenderla y contribuir de manera equitativa
a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera, para lo cual hay que
admitir flexibilidad en los planteamientos educativos y autonoma organizativa para
afrontar los problemas de esa diversidad. (LOE, Prembulo)
La atencin a la diversidad se establece como principio que rige los diez cursos
de la enseanza bsica (Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria).

En la etapa de E. Primaria se enfatiza la atencin a la diversidad del alumnado y
la prevencin y atencin temprana de las dificultades de aprendizaje. Para ello se
prefiere la atencin individualizada, y se arbitran medidas para la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten las dificultades.
La ESO combina el principio de educacin comn con la atencin a la diversidad
del alumnado, para lo que permite a los centros la adopcin de las medidas
organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas en la aplicacin de los
criterios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las
medidas de atencin a la diversidad, van de la mano de otras organizativas y
curriculares, de modo que se conceda a los centros autonoma para que, por medio
de una organizacin flexible, afronten los problemas procedentes de la diversidad y
de la educacin comn.
Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros estarn
orientadas a la consecucin de los objetivos de la ESO por parte de todos los
alumnos. Por ello, los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas considerando
la atencin a la diversidad y el acceso de todo el alumnado a la educacin comn.
Asimismo se tendrn en cuenta diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favoreciendo la capacidad de aprender por s mismos y el trabajo en equipo.

En cuanto al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, para hacer
posible el cumplimiento del criterio de equidad, el art. 71 de la LOE dispone que las
Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, lo
cual incluye tambin los objetivos establecidos con carcter general. Las
Administraciones educativas dispondrn recursos para que los alumnos/-as que
requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria sean atendidos,
independientemente del tipo de causa que motive esta atencin especfica:
por presentar necesidades educativas especiales
por dificultades especficas de aprendizaje
por altas capacidades intelectuales
por haberse incorporado tarde al sistema educativo
por condiciones personales o de historia escolar

10.2. La atencin a la diversidad como mbito educativo
Cada alumno es distinto de os dems, y la tendencia de una opinin
generalizada es a considerar que debe haber un tratamiento especializado para
cada tipo de alumno. Los grupos deben ser homogneos, los chicos con dificultades
especficas deben ser tratados exclusivamente en instituciones ad hoc, los centros
no deben tener alumnos procedentes de diferente extraccin socio-cultural etc. Este
sera el catecismo de cualquier profesor. Pero la diversidad es lo normal en las
sociedades, y la diferencia entre los seres humanos es algo tan notorio que no hay
que subrayar.
Sin embargo, no hay sistema que pueda permitirse esa multiplicidad de
especializaciones, que debera llevarse ad nauseam, si pensamos que los chicos/-as
que inician hoy su curso en un imaginario grupo homogneo de un centro sin
desajustes, terminaran el curso con muy profundas diferencias en su rendimiento,
en su esquema de aprendizaje, en sus expectativas personales, etc. Y tampoco
sera esa solucin algo que las sociedades tienen por bueno, puesto que la divisin
en compartimentos sociales estancos no aporta paz, ni estabilidad, ni cohesin
social. Este es el razonamiento que se lee en la LOE: la integracin de chicos y
chicas de diversa condicin, capacidad, ritmo de aprendizaje y perspectivas es algo
que enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje. Ese es el punto de partida
tico, poltico e ideolgico de nuestro sistema educativo.
Ahora bien, qu elementos metodolgicos, de organizacin, qu precauciones a
la hora de evaluar debemos disponer para que bajo el tratamiento de la diversidad
no se albergue un nuevo y ms enojoso tipo de desigualdad, tal como J. Gimeno
sealaba.
1
La diversidad se ha constituido como un problema, es ms, como el gran
problema del sistema educativo actual: ciertos estudiantes procedentes de espacios
sociales no favorecidos son abiertamente tomados como enemigos de la institucin
escolar, se les querra fuera de las aulas, o todo lo ms en otro sitio. Los niveles
de rendimiento que se desearan no son adquiridos por muchos alumnos/-as y eso
provoca una mala conciencia docente que no se sabe como encajar en el sistema:
si se abren los criterios para apreciar el aprendizaje, ello es tomado como un
deterioro de la calidad, y en fin, se percibe como un descenso general de los niveles
educativos, a pesar de que muchos alumnos que hoy conviven en el sistema y
aaden a su currculo personal experiencias educativas de desigual trascendencia,
ayer eran expulsados por el propio sistema y se refugiaban en reductos de
supervivencia dentro de un mercado de trabajo que no era, por lo comn, el mejor
de los espacios para dar curso a las expectativas de unas adolescencias
interrumpidas bruscamente.


1
J . Gimeno Sacristn, La construccin del discurso acerca de la diversidad y sus prcticas, en VARII
Atencin a la diversidad. Barcelona: Gra, 2000.
Por todo ello, el sistema educativo que el Estado crea con las leyes orgnicas
que derivan de la Constitucin del 78 aporta como directriz esencial la necesidad de
concretar y adaptar los currculos por parte de los centros y de las programaciones
de aula. Es esa una perfecta forma de propiciar que la mayor cantidad de alumnos
disponga de la mayor cantidad de oportunidades de aprendizaje durante la mayor
cantidad de tiempo posible dentro de los mrgenes de la educacin obligatoria. Esta
consideracin es vlida para todo tipo de ciudadanos, incluidos los que tienen
sobredotacin intelectual, pero es ms urgente en el caso de los que tienen
discapacidad, de los que proceden de nichos socioculturales degradados, de las
cada vez ms nutridas minoras de otro origen cultural y lingstico, que esperan
ser aceptadas e incluidas en el seno de la sociedad. Este sera el criterio general
para entender el tratamiento de la diversidad dentro de las coordenadas del
sistema educativo espaol.
Deberamos adelantar algunas conclusiones antes de pasar al mbito de lo
concreto:
Es necesario plantear qu es lo bsico en cualquier mbito de
planificacin educativa, para que esa categora sirva siempre de refeente.
Si los seres humanos son diversos, debe haber diversos modos de
trabajar en el aula.
La atencin prioritaria a los alumnos medios no debe impedir el dar
ms oportunidades a los ms capaces y el atender con especial cuidado a los
ms lentos en el aprendizaje.
Los materiales que se presenten como campo para el aprendizaje
deben ser dispares, con capacidad de ilusin y de reto para los diversos tipos
de alumnos.
La atencin a metodologas colaborativas en el aula, donde diferentes
tipos de alumnos/-as ponen su diferente capacidad en la consecucin de un fin
comn, debe ser un punto de partida que no debe descuidarse.


10.3. Enfoques de la atencin a la diversidad en una Unidad
Didctica

10.3.1. Los objetivos
La redaccin de los objetivos puede hacerse partiendo de la diferente capacidad
y modos de aprender del alumnado.
Si planteamos un objetivo excesivamente cerrado como preparar una
conferencia de 10 minutos sobre un tema de actualidad en la prensa peridica,
estaremos expulsando de la posible participacin a quienes no tienen fluidez o
aplomo para hablar en pblico, tienen inseguridad a la hora de dirigirse a sus
compaeros de clase, o a quien no tienen acceso a prensa peridica.
Si planteamos un objetivo ms abierto, como planificar y participar en
diferentes tipos de comunicacin formal: singular, dual, plural, es posible que
diferentes tipos de alumnado puedan sentirse identificados con la tarea que se les
proponga, porque sta es ms gradual, y puede adaptarse mejor a diferentes
casusticas. Puede, si as se considera adecuado, plantearse una concrecin ms
pormenorizada en cada una de las producciones comunicativas (exposicin,
conferencia, discurso, dilogo, conversacin, entrevista, debate, coloquio, etc.)
2

10.3.2. Los contenidos
Es el espacio ms comprometedor, puesto que es el que ms claramente marca
los niveles. En cualquier caso, los contenidos deben desprenderse de los
documentos de los Decretos de Enseanza, que suelen dar juego gracias a su
redaccin en trminos generales.
Debe practicarse un anlisis muy exigente de cules son los contenidos bsicos y
plantear diversos grados de consecucin, diversos modos de adquirirlos y si es
necesario, el estilo de trabajo con el contenido nuclear deba estar consensuado con
el grupo.
Por otra parte, los contenidos esenciales, que estn sugeridos por las
competencias bsicas, adems de por los Decretos de Enseanza, deben estar
contemplados en diferentes reas, trabajados desde metodologas diversas y con
suficiente continuidad. Las competencias comunicativas de base lingstica no son,
obviamente patrimonio del rea de lengua castellana, porque en todas las reas es
posible contemplar el debate, la exposicin, la lectura atenta y crtica, la escritura
de trabajos acadmicos, etc. La competencia matemtica debe estar contemplada
en diversas reas como las que tienen relacin con el medio natural, pero tambin
el social, o la expresin plstica y visual. Por todo ello, un contenido bsico debe
estar presente en la unidad didctica en relacin con el trabajo que se hace en
otras reas, lo cual se har evidente en algunos tipos de actividad, pero sobre todo
en la metodologa de proyectos, donde se puede avanzar de diferente manera hacia
un contenido. Veamos un ejemplo:
Nos planteamos el contenido de lengua extranjera (E. Primaria, tercer ciclo)
Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para producir
textos y presentaciones y para transmitir informacin.
Este contenido es amplio, y puede dejar la oportunidad para una redaccin que
lo convierta en accesible
a) slo para unos pocos: Redaccin en ordenador de una descripcin de la
ciudad o del barrio utilizando tipologa textual adecuada
b) que permita acercarse a ste a una mayor cantidad de alumnado con diversos
presupuestos y condicionantes: participacin en un proyecto de escritura de gua
en ingls de nuestra ciudad, para lo que ser vlida la consulta de diferentes
fuentes

10.3.3. Motivacin, estilo de aprendizaje y modos de enseanza.
Si el alumnado entiende que un ritual como es la deteccin de las ideas previas
est realmente sirviendo para que el profesor /-a se sienta interesado por el estado
de conciencia con respecto a un problema, por el nivel de expectativas de
aprendizaje, por la riqueza o carencia de las experiencias que poseen, entonces el
alumno se siente incluido en el curso, sabe que cuenta para el desarrollo de la
unidad, puede atreverse a plantear dudas que los dems considerarn ingenuas, o
impropias.

2
Nuria Gin, El proyecto curricular de centro y la atencin a la diversidad, p. 27, ss. en el volumen
colectivo citado anteriormente.
Es fundamental que exista en el aula un clima afectivo y emocional muy cuidado,
en donde la confianza mutua sea el valor que posibilita el intercambio y la
interrelacin, ya que la participacin depende de ello.
Un tema de estudio y dominio que se presente como algo difcil, que no tiene nada
que ver con la realidad de la calle, que no servir nada ms que a unos pocos, y
que los dems tendrn que sufrirlo como puedan, no alcanzar gran inters, y lo
ms probable es que no signifique nada para la clase, excepto muy pocos.
Si por el contrario, la propuesta de trabajo es claramente motivadora porque
implica que el conocimiento o la habilidad que se adquirir sirve en la vida
corriente, para el desempeo de las profesiones ms cercanas y para otras menos
obvias, que servir en el futuro para todos, entonces no nos extraar que sean
muchos ms alumnos los convocados al trabajo. Si adems de ello proponemos
diversos modos de acceso al contenido, diversos modos de colaboracin en la
construccin del conocimiento o la destreza que est implicada en el contenido,
entonces todo ser mucho mejor.
Es necesario que en cada una de las unidades haya un espacio de reflexin sobre
para qu sirve el contenido trabajado, dnde se puede aplicar (transferencia de los
aprendizajes), dnde lo aplica la gente y lo aplicamos nosotros sin saberlo, o con
escasa conciencia de lo que hacemos, esto beneficiar el acercamiento de
diferentes tipos de alumnos al trabajo de la unidad.
El que en la clase surja de forma espontnea o voluntaria un tipo de equipos de
trabajo que estn homogeneizados en capacidades, inters y nivel curricular,
proporciona un sentido de pertenencia a la lite o a los grupos de retrasados que
no beneficia ni a los unos ni a los otros. Se debe incrementar la vigilancia sobre la
composicin de los grupos, de la misma forma que en el patio los alumnos escogen
los componentes de los equipos que se han de enfrentar (primero escoge el equipo
A, luego el B, luego el A, etc.). En este sentido, la metodologa colaborativa es
mucho ms eficaz que otras.

10.3.4. La presencia de necesidades educativas especiales
En una unidad didctica al uso es necesario plantearse que existan alumnos con
modos de aprendizaje diferentes, a los que hay que atender de forma especfica,
pero tambin es posible que nos planteemos que existan algunos alumnos con
necesidades educativas especiales, integrados en el aula, para los que dedicaremos
algunas especificaciones en los criterios o instrumentos de evaluacin.
Ser conveniente que partamos del perfil de esos alumnos/-as, qu visin tiene el
equipo pedaggico, los equipos externos, y si tiene dictamen de escolarizacin y
sus consejos acerca del modo ms adecuado y los ritmos o lmites hipotticos de su
aprendizaje. En todo caso, ser conveniente vigilar los elementos de acceso si se
trata de disminuidos sensoriales o motricos, para procurar que la clase no tenga
agentes que distorsionen la percepcin o la capacidad de movimiento (ruidos de
fondo para los hipoacsicos, cantidad y calidad de la luz para los que tengan alguna
deficiencia visual, barreras arquitectnicas o del mobiliario para los motricos, etc.
La metodologa de los rincones en el aula puede ser un recurso, porque cuando el
alumnado estndar est enfrentndose a una tarea, en diversos rincones del aula
pueden estar trabajando el mismo contenido, con otras metodologas, otros
materiales u otros ritmos, alumnos que necesitan atencin especfica.
El especial cuidado cuando tenemos en clase alumnos con estas dificultades, nos
obliga a organizar metodolgicamente las tareas desde lo ms concreto y
asequible, donde todos los alumnos puedan triunfar y congraciarse con los rituales
de enseanza, a otras que van a tener ms dificultades, pero que pueden realizarse
desde diversos ngulos, o con diversos niveles de desempeo. De este modo, la
presencia de la diversidad en el aula se puede tomar como una oportunidad de
reflexin y de aprendizaje para todos, incluido el docente.
3

Ver Anexo al captulo.

10.3.5. El diseo de las actividades
El modo ms general de afrontar la diversidad en el aula es el diseo de diversos
grados de acceso al dominio de las competencias, basndose en diversas tareas.
a) Tareas bsicas, que suponen un dominio mnimo de carcter elemental,
aunque se plantee que puedan ser alcanzadas de modo diferente, incluso si
es posible, por el alumno que presenta cierto dficit intelectual. La zona de
desarrollo de la competencia est en la proximidad de las posibilidades de
todo el alumnado.
b) Tareas de ampliacin, que proponen actividades voluntarias, aunque
sugeridas especialmente por el profesorado a quienes puedan sentir la
obligacin moral de realizarlas porque estn en su zona de adquisicin.
Tienen una mayor complejidad, suponen una consulta de fuentes ms
compleja y minuciosa, implican una serie de operaciones intelectuales no
triviales (abstraccin, generalizacin, transferencia, etc.) sin embargo, en
ciertas ocasiones, los alumnos con menos posibilidades pueden realizarlas
con ayuda.
c) Tareas de refuerzo, de realizacin voluntaria y por lo comn en casa, y
suelen consistir en un trabajo de investigacin, o de puesta en prctica de
un cierto contenido esencial. Estas tareas no suelen tener una complejidad
muy acusada, pero s necesitan un tiempo especfico para su solucin.
Asociadas a estas tareas de refuerzo, puede haber algunas muy sencillas,
que deban realizar especialmente los alumnos que tengan una adaptacin
curricular, o bien se les puede sugerir de modo particular una actividad del
mismo tipo, pero ms sencilla y concreta.
4


10.3.6. La evaluacin de la diversidad
Es necesario evaluar el logro de cada cual, el nivel mximo de la competencia
alcanzada, independientemente del ritmo, o del estilo de aprendizaje. Es posible
que interese dejar clara la posibilidad de que un determinado desempeo se pueda
demostrar cuando la unidad ha terminado, al trmino de un lapso temporal ms
amplio, que puede llegar a ser un trimestre, o incluso un curso o un ciclo, si se
trata de aspectos bsicos de la competencia determinada.
Una unidad didctica es muy poco espacio para poder observar realmente si los
ejes bsicos de las competencias se estn reforzando o se est desarrollando
aspectos sustantivos de las destrezas que conllevan las competencias bsicas. Por
ello, la condescendencia de quien programa en el mbito cronolgico debe ser
tenida en cuenta, en especial en los alumnos de aprendizaje ms lento.
Por otra parte, los criterios de evaluacin y en especial las actividades de
evaluacin deben ser anlogas a las actividades de aprendizaje planteadas, puesto
que toda diferencia sustancial ir en detrimento del alumno estndar, y en especial
del alumnado que arrastra alguna dificultad.



3
Neus Sanmart, Aprender ciencias desde la diversidad, fuente de problemas o fuente de riqueza? Vol
cit. p. 153, ss.
4
Cruz Prez, El autocontrol del trabajo escolar como metodologa de atencin a la diversidad en el
aula. Vol cit. p. 91, ss.
10.4. La disposicin de la unidad
Ofrecemos a continuacin la descripcin breve de las partes de una unidad
didctica adaptada a las propuestas de la LOE.

1. Breve bosquejo de las condiciones del centro, del aula y del grupo-clase
que hay que sealar: se alude a las condiciones socioculturales de la zona,
el tamao y tipo del centro, y las condiciones generales del alumnado del
grupo-clase, y en particular si hay alumnos con necesidades especiales (2
min.)
2. Justificacin de la unidad: se explica qu lugar ocupa la temtica de la
unidad en el proyecto educativo, en especial si se dirige a mejorar una de
las carencias estructurales de la zona (p.ej. motivar la comunicacin, el
control emocional y la prevencin de los conflictos en zonas socialmente
marginadas). Tambin se puede plantear el inters que tiene el contenido de
la unidad para el alumnado que vive en nuestro tiempo, y se enfrenta a los
problemas actuales, o se pondera la relevancia cultural del contenido, sin el
cual un ciudadano no estara completo.
3. Dimensin temporal: se propondr el tiempo que durar esta unidad y las
sesiones de trabajo que se le dedicarn.
4. Enfoques de la motivacin: es esencial para la unidad que aportemos
nuestra creatividad para buscar los modos en que nuestro alumnado se
sentira estimulado a las tareas de la unidad, o debera sentir inters pr los
contenidos, o por poseer las destrezas y habilidades que desarrollan las
competencias bsicas. Pueden sealarse ya algunas actividades que
realizaramos para ello, bien al principio de la unidad, o bien en el transcurso
de la misma.
5. Presentacin de los objetivos: breve descripcin de los objetivos que nos
proponemos y de la relacin que tienen estos objetivos con las competencias
bsicas que sirven de referencia esencial para el enfoque de las tareas.
6. Descripcin de los contenidos: sumaria presentacin de los contenidos, que
no tienen por qu razn disponerse en conceptuales, procedimentales, etc.,
sino ms bien en los bloques de contenidos que estn contemplados en los
Decretos de Enseanzas. La unidad debe tener contenidos de cada uno de
los bloques. No estar de sobra si se sugiere la relacin entre estos
contenidos y las competencias bsicas.
7. Presentacin de los modos de enseanza-aprendizaje. La metodologa
servir para que recordemos las lneas fundamentales del clima de
aprendizaje, los papeles del profesor y el alumnado, las frmulas de afianzar
la empata y el deseo de dominar el aprendizaje propuesto, las posibilidades
de distribuir las tareas en diferentes espacios de colaboracin, etc.
8. Principales actividades en cada sesin: aunque no se puedan explicar
todas y cada una de las actividades de que constar la unidad, es
conveniente que se describan las ms importantes, con las dificultades que
surgirn y el modo de resolverlas, los peligros que conllevan y el modo de
obviarlos o minimizarlos, etc. mientras se anuncian los medios y recursos
que se usarn.
9. Medios y recursos que servirn de modo particular: no ser necesario que
se aluda al libro de texto, o que salgan a la luz unas fotocopias de tal o cual
manual de reconocido y general uso, sino que propongamos qu materiales
nos parecen ms adecuados para el tipo de grupo-aula, qu fuentes hemos
consultado para obtenerlos (enciclopedias, monografas, biografas, recursos
digitales, consultas a la Red, web-quests, programas educativos, etc.) y qu
intentaremos obtener de su uso.
10. Tratamiento de la diversidad. Aunque hayamos apuntado algo en la
metodologa, es necesario que nos ocupemos especficamente de los
diferentes modos de aprendizaje, los ritmos y capacidades diferentes,
haciendo mencin a los elementos bsicos y el modo de conseguir estos
aprendizajes.
11. Tratamiento de la transversalidad: los elementos ms importantes son los
de la educacin ciudadana y democrtica y los valores relacionados con ella
(solidaridad, tolerancia, respeto por las opiniones y las creencias, defensa de
la libertad, etc.) Asociados a estos valores, se sitan en especial los de la
igualdad de gnero.
12. Criterios, modos e instrumentos de evaluacin: se tratar de explicar
brevemente en qu consistirn nuestras estrategias de observacin durante
el proceso de aprendizaje, los medios de que nos serviremos para observar,
el tipo de tareas que utilizaremos de forma especfica para la observacin, o
las pruebas ad hoc que usaremos. Usaremos un especial inters en describir
los criterios de evaluacin de la unidad, es decir, el modo en que
observaremos si nuestro diseo ha llegado a un grado de satisfaccin
deseable, y las frmulas que adivinamos para la correccin de nuestra
propuesta.
13. Criterios de promocin. No son tan imprescindibles, pero puede aludirse a
ellos, en especial en los cursos que suponen la culminacin de un ciclo o de
una etapa. Estarn ligados a la consideracin del grado de dominio de las
competencias bsicas.

ANEXO
Alumnos con necesidades
educativas especiales

1. El aula de apoyo a la integracin
El captulo VII de la Orden de 9 de septiembre de 1997 (sobre organizacin y
funcionamiento de las Escuelas de E. I. y Colegios de E. P.), propone los elementos
esenciales de la integracin del alumnado con necesidades educativas especiales
(A.C.N.E.E.s) y en su art. 28 describe las funciones del maestro/a de apoyo a la
integracin de stos, entre las que recordaremos las siguientes:
a) Realizar, junto con el tutor, las adaptaciones curriculares necesarias para los
A.C.N.E.E.s, as como la elaboracin de programas generales adaptados que se
requieran, su seguimiento, realizacin de aspectos concretos de los programas que
requieran atencin individualizada;
b) Orientacin a los maestros-tutores en cuanto al tratamiento educativo concreto
del A.C.N.E.E., a dificultades que pudieran surgir en el resto del alumnado y al
correcto enfoque de la orientacin a los padres y madres de estos alumnos para
lograr una participacin ptima en el proceso educativo de sus hijos.
Dado que la mayor parte del programa de integracin debe desarrollarse con todo
el grupo, el modelo metodolgico y de actividades permitir que stas puedan ser
abordadas por el alumno a diversos niveles, para lo que los instrumentos de
evaluacin contarn con la condicin de que sean suficientemente flexibles.

Fuera del grupo-clase, podrn incluirse actividades de tratamiento logopdico,
rehabilitacin fsica u otros programas de atencin o estimulacin, a cargo de
personal cualificado, pero el maestro de educacin especial en su vertiente de
apoyo a la integracin no le es asignada tutora (sta pertenece al maestro del
grupo en que los alumnos estn integrados), por lo que su labor dentro del
esquema de la evaluacin ser consultiva.
5
De todos modos, el profesor de PT/AL debe tener en cuenta que los maestros
tutores coordinan el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y adoptan la
decisin que proceda acerca de la promocin de los alumnos y alumnas de un ciclo
a otro, previa audiencia de sus padres/tutores, adems de intervenir en la
adecuacin personal del currculo, facilitar la integracin de los alumnos y alumnas
en el grupo y fomentar su participacin en las actividades del Centro.
6

De un modo ms general, el maestro de PT/AL debe integrarse en el complejo
mecanismo de decisiones sobe programacin que se obtienen de una atenta
evaluacin de las propuestas de enseanza y aprendizaje, incluso en las
aportaciones que contribuyan a modificar el P.C.C., puesto que la ley indica que
sta no es slo una posibilidad, sino una necesidad: el maestro de PT/AL contribuye
a elaborar el Proyecto Curricular de Centro, que es evaluado anualmente por el
Claustro, pero sus propuestas de modificacin deben ser presentadas por el Equipo
Tcnico de Coordinacin Pedaggica al Claustro en el mes de septiembre, para su
discusin y aprobacin.
7


5
ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos
de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
6
DECRETO 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las
Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria, art. 36.
7
Orden de 9-10-97 citada, art. 6.
2. Aula Especfica de Educacin Especial
Se sitan en los centros ordinarios y desarrollan los mismos objetivos educativos
que los centros especficos de educacin especial, aunque debe procurarse la mayor
integracin posible en las actividades complementarias y extraescolares del centro,
y se utilizar el mecanismo de la adaptacin curricular del mismo modo que ocurre
en los centros especficos. El Aula Especfica debe contar con una programacin que
es en suma la adaptacin del Proyecto Curricular de Centro que se deba llevar a
cabo para atender a los A.C.N.E.E.s. Por ello, junto a las adaptaciones de los
objetivos, contenidos, metodologa, actividades, etc., debern preverse criterios,
estrategias y procedimientos de evaluacin de los aprendizajes y de promocin de
los alumnos/as.
8

3. Los Centros Especficos de Educacin Especial
En estos Centros Especficos de Educacin Especial se escolariza al alumnado con
necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales
de discapacidad que requieran, de acuerdo con la evaluacin y el dictamen
realizados por los Equipos de Orientacin Educativa, adaptaciones curriculares
significativas y en grado extremo y que, por tanto, su nivel de adaptacin y de
integracin social en un Centro ordinario sea mnimo.
9
Ello implica que debe existir pues, un informe tcnico del EOE, que tendr como
formato un dictamen que seguir a una evaluacin del alumno.
En los Centros especficos de Educacin Especial que tengan seis o ms unidades
existir un equipo directivo compuesto por el Director, Jefe de Estudios y Secretario
y los rganos de coordinacin docente previstos en el artculo 28 del Reglamento
Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin
Primaria, que son los Equipos de Ciclo (E.C) y el Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica (E.T.C.P).
10

8
Hay que basarse en el Decreto 147/2002 de 14-mayo, por el que se establece la ordenacin educativa
a los alumnos/-as con A.C.N.E.E.s asociadas a sus capacidades personales, art. 28 y en la Orden de 19
de septiembre de 2002 por la que se regula la elaboracin del Proyecto Curricular de los Centros
Especficos de Educacin Especial y de la programacin de las aulas especficas de Educacin Especial en
los centros ordinarios (BOJA 125, de 26-10-2002),, especialmente el art. 11 de esta ltima Orden.
9
El Decreto 147/2002 de 14-mayo, dedica sus art. 29-30 a los centros especficos. Recoge en lo esencial
las condiciones que se haban legislado en la Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Pblicas de Educacin
Infantil y de los Colegios Pblicos de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca,
captulo VIII art. 29.
10
ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos
de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.


RGANOS Funciones relacionadas con programacin y evaluacin
Equipos
de
Ciclo
Compuestos por los maestros/-as que impartan clase en el ciclo y
se encargan de organizar y desarrollar las enseanzas del ciclo,
bajo la coordinacin del Jefe de Estudios, y se renen
obligatoriamente una vez a la semana. Funciones ligadas
estrechamente con la evaluacin son las de proponer al E.T.C.P. la
modificacin del Proyecto Curricular de Centro, mantener
actualizada la metodologa, y llevar a cabo la evaluacin de las
actividades realizadas, elaborando propuestas de mejora para que
sean contempladas en la Memoria Final de Curso.

Equipo
de
Orientacin
y
Apoyo
Existe en los centros que tengan autorizadas, al menos, dos
unidades de Educacin Especial o de Apoyo a la Integracin;
colabora con los Equipos de ciclo, bajo la coordinacin del Jefe de
Estudios, en la prevencin y deteccin temprana de problemas de
aprendizaje y elaborar, en colaboracin con el E.O.E., la
programacin y la realizacin de adaptaciones curriculares
dirigidas al alumnado que lo precise.
11

Equipo
Tcnico
de
Coordinacin
Pedaggica
Est integrado por el Director, Jefe de Estudios, Coordinadores de
ciclo y, en su caso, el Coordinador del Equipo de Orientacin y
Apoyo. Se integrar, asimismo, en el Equipo de Tcnico de
Coordinacin el orientador de referencia del E.O.E. Establece las
directrices para la elaboracin del P.C.C., coordina esa elaboracin
y sus modificaciones, y otras funciones relacionadas con el plan
de accin tutorial y el plan de formacin del profesorado. Desde el
punto de vista que ms nos interesa, el E.T.C.P. elabora criterios
y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares
adecuadas al alumnado con necesidades educativas especiales,
as como propone al Claustro la planificacin de las sesiones de
evaluacin y el plan para evaluar el P.C.C. y el Plan Anual, as
como la evolucin del aprendizaje y el proceso de enseanza, por
lo que tiene amplias competencias en el proceso de evaluacin
interna del centro. Tambin se le confiere la vigilancia en la
evaluacin de las actividades y proyectos del Centro, y la
colaboracin con aquellas evaluaciones externas que se lleven a
cabo a iniciativa de la Administracin Educativa.
12


El carcter procesual de esta evaluacin del proyecto educativo seguido, queda
marcado por la administracin indicando que el E.T.C.P. se rena mensualmente,
teniendo en cuenta que pueda asistir el orientador de referencia del E.O.E.
13


11
Decreto 201/1997, art. 31, 4.
12
Art. 34 del Dec. 201/1997.
13
El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica est integrado por: Director, Jefe de Estudios,
Coordinadores de ciclo y Coordinador del Equipo de Orientacin y Apoyo (si lo hay), adems del
orientador de referencia del Equipo de Orientacin Educativa. (Art 33. del Dec. 201/1997, de 3 de
septiembre, Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin
Primaria).
4. Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales (A.C.N.E.E.s.)
Son los que precisan de adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas, tal y como viene previsto en el artculo 7.2 del Real Decreto
696/1995 de 28 de abril sobre ordenacin de la educacin especial. Los aspectos de
su evaluacin quedan regulados por la Orden 4126 de 14 de febrero de 1996.
Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se efectan sobre el
Proyecto Curricular para que el alumno pueda alcanzar las capacidades bsicas
correspondientes. Se consideran significativas si modifican contenidos bsicos de
las diferentes reas y afectan a objetivos generales y a criterios de evaluacin de
dichas reas. La evaluacin de los aprendizajes de los A.C.N.E.E.s en aquellas reas
o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas se
realiza con referencia a los objetivos y criterios de evaluacin fijados para ellos. Las
calificaciones obtenidas por estos alumnos en las reas objeto de adaptacin se
expresan en los mismos trminos y escalas a los previstos en las correspondientes
rdenes de Evaluacin de Educacin Infantil y Primaria, E.S.O., Bachillerato y
Formacin Profesional Especfica. La informacin que sobre el proceso de evaluacin
se facilite a los alumnos y sus familias incluir adems la valoracin cualitativa del
progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin
curricular.
El registro de las adaptaciones curriculares realizadas tendr lugar en un
documento individual que incluye estos datos: a) datos de identificacin del
alumno; b) propuestas de acceso/curriculares de adaptacin; c) modalidades de
apoyo a recibir por el alumno; d) criterios de colaboracin con la familia; e)
criterios de promocin; f) acuerdos para el seguimiento del proceso.
Las adaptaciones curriculares se incorporan a los documentos de evaluacin
- En Educacin Infantil, dentro del expediente personal, incluyndose esta
circunstancia en el apartado "observaciones" del resumen de escolaridad.
- En Educacin Primaria, el documento individual de adaptaciones curriculares junto
con el Informe de Evaluacin Psicopedaggica y, en su caso, el Dictamen de
Escolarizacin, se adjuntarn al expediente acadmico del alumno.

5. Las decisiones de promocin
En Educacin Primaria la decisin de promocin de ciclo o de curso se adoptar
siempre que el alumno haya alcanzado los respectivos objetivos. Se decidir la
permanencia cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa,
la titulacin o ser positivo para su socializacin.
En Educacin Especial, la observacin del progreso del alumnado debe ser
minuciosa, ofreciendo una mayor flexibilidad, tanto en los criterios, como en los
instrumentos y estrategias de evaluacin, para que se ofrezca la mayor adaptacin
posible a las capacidades del alumnado. La adaptacin del currculo incluye, pues,
la de los objetivos, contenidos, metodologa, actividades, y mecanismos de
evaluacin, primando siempre la capacidad de comunicacin, integracin social y
adquisicin de habilidades relacionadas con entornos comunitarios y laborales,
14

puesto que lo esencial para el A.C.N.E.E. es comprobar que ha adquirido un grado
suficiente de autonoma y de funcionalidad en las actividades diarias y mejore su
calidad de vida incrementando su confianza en la capacidad para construirse un
mbito de bienestar fsico, psquico y social.


14
Decreto 147/2002, art. 31.
6. La Evaluacin Psicopedaggica y el Dictamen de
Escolarizacin
Es un proceso que fundamenta el tipo de ayuda y la propuesta curricular que se
ofrece al A.C.N.E.E,s. La coordinacin del proceso de evaluacin y elaboracin del
informe de evaluacin psicopedaggica corresponde a los Equipos de Orientacin
Educativa y en especial a sus profesionales que tengan titulacin en psicologa,
pedagoga o psicopedagoga.
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El Dictamen de escolarizacin es un documento que resulta de una evaluacin
psicopedaggica que tiene como fin la asignacin de la modalidad de escolarizacin
que se cree adecuada para el A.C.N.E.E,s y lo realiza el E.O.E. de la zona cuando el
alumno haya solicitado su admisin en un centro educativo de E.E:, E.I. o E.P. Se
da traslado del informe a la Inspeccin de Educacin.
16

Parte del conocimiento de las necesidades escolares y familiares del alumno, por lo
que informa sobre lo siguiente:
Necesidades educativas del alumno formuladas como competencias de ste
en relacin con aprendizajes esenciales, adems de contemplar su contexto,
en la medida en que influya en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Accin educativa que responda a estas necesidades,(ubicacin escolar,
propuesta curricular adecuada al nivel de competencia, y modos de
compensar dificultades de aprendizaje).
Esta informacin facilita la evaluacin de la interaccin del alumno/-a con los
contenidos de aprendizaje, pero tambin permite modelar las prcticas
educativas en el aula, ajustar la atmsfera de interaccin
alumno/maestro/compaeros, optimizar las relaciones entre familia y
escuela, etc.

Algunos componentes de la Evaluacin Psicopedaggica
En la prctica el maestro de PT /AL no dispone siempre de los correspondientes
informes de los nios a los que se ve obligado a atender, pero aunque los tenga, es
conveniente poseer las claves terico-prcticas con los que estn hechos. Por otra
parte, es oportuno contar con elementos que permitan hacer una observacin
profesional de los elementos psicopedaggicos ms relevantes de los alumnos/-as,
ya que la propia ley prev que el contenido de los informes emane de la
participacin interdisciplinar y tenga un carcter participativo, que debe incluir las
aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos, de otros
profesionales que intervienen con el alumno en el centro y de los representantes
legales del nio. Por ello, es bueno tener en cuenta algunos de los elementos que
suelen estar presentes en la evaluacin psicopedaggica.

- Las capacidades motrices son muy importantes para el equilibrio personal e
influyen en los procesos de desarrollo cognitivo y en la actuacin sobre el medio.
Estre ellas tendremos en cuenta
a) flexibilidad motriz, que depende de la actividad tnica e influye en que el
alumno est rgido (con la secuela de movimientos involuntarios), o
excesivamente relajado.
b) equilibrio esttico /dinmico, como elemento que influye sobre la
coordinacin de la actividad motriz.
c) movimientos intencionales (intensidad, coordinacin, adaptacin y finalidad
del movimiento).

- Las capacidades cognitivas influyen en el desarrollo de los procesos que
intervienen en los aprendizajes:
a) comprensin y representacin de la realidad

15
Orden de 19 de septiembre de 2002 por la que se regula la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. (BOJA de 26-10-2002)
16
Orden de 19/09/2002 citada, art. 7.
b) resolucin de problemas
c) anticipacin, planificacin y regulacin de la propia accin
d) comunicacin a travs de distintos medios

- Las capacidades de desarrollo personal y social son esenciales:
a) Autoestima o modo en que se conforman las representaciones y sentimientos
sobre nosotros mismos, que influye en el propio bienestar y en la relacin con
los dems.
b) Habilidad para las relaciones interpersonales, denominadas en ocasiones
asertividad o capacidad para lograr metas sociales. No somos a menudos
conscientes de lo importante que es saber hacer amigos, comunicarse, saber
decir s/ no, ser capaz de quejarse en el modo adecuado, expresar un
agradecimiento, o un cumplido, etc.
c) Conductas que influyen en la convivencia y solidaridad porque benefician al
grupo social (capacidad para convivir, resolver conflictos y cooperar).

Modos de exploracin de dificultades de lenguaje
Cuando el nio presente dificultades de lenguaje, se pueden detectar disfunciones
mediante una exploracin del lenguaje oral del alumno/a, por medio de difeentes
tcnicas, que resumimos a continuacin
a) Repeticin de pautas de lenguaje mediante una relacin de palabras de los
fonemas que deben evaluarse: el maestro/-a las pronuncia y a
continuacin los hace el alumno.
b) Lenguaje dirigido mediante la presentacin de lminas o libros de
imgenes y el alumno indicar el nombre del objeto correspondiente.
c) Observacin del lenguaje espontneo en la entrevista oral al nio.

7. La formalizacin administrativa de las adaptaciones
curriculares
Las adaptaciones curriculares debern pasar a un registro individual que incluir
datos pertinentes: identificacin del alumno, propuestas de acceso/curriculares de
adaptacin, modalidades de apoyo que debe recibir el alumno, criterios de
colaboracin con la familia, criterios de promocin y frmulas acordadas para el
seguimiento del proceso.
En Educacin Infantil, estos documentos se insertarn en el expediente personal,
incluyndose esta circunstancia en el apartado "observaciones" del resumen de
escolaridad, mientras en Educacin Primaria, el documento individual de
adaptaciones curriculares se aadir al expediente acadmico del alumno, junto al
informe de evaluacin psicopedaggica y, si lo hubiera, junto al Dictamen de
Escolarizacin.