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Cosa extraña, la India, pese a su economía en rápido crecimiento y s u larga tradición de excelencia intelectual, no tiene una universidad de clase mundial.

La universidad sería internacional en su visión y alcance. Profesores y alumnos provendrían de todo el país y de todo el mundo. La fundación de la universidad financiaría tanto los sueldos como las becas que, aunque quizás no igualen los montos vigentes en las universidades más adineradas de América del Norte o Europa, serían interesantes. El currículo y el enfoque serían intencionalmente internacionales. Al mismo tiempo, la universidad destacaría los asuntos de importancia para Kerala, el sur de India y el subcontinente. Al contrario de tantas iniciativas recientes dirigidas a establecer instituciones de clase mundial, la Universidad Sree Padmanabhaswamy no se centraría únicamente en las ciencias. Sería una universidad comprensiva y escogería con cuidado aquellos campos en los que pudiera sobresalir. Ciertas materias de evidente importancia para el estado y la región: tecnología de la información, ciertos aspectos de agricultura y tal vez algunos aspectos de biotecnología, entre otras cosas. Dado el vínculo de la universidad con el templo, se propondría ser la mejor universidad del mundo en el estudio del hinduismo y las religiones de la India; y como se encuentra en Kerala, que tiene grandes poblaciones de hindúes, musulmanes y cristianos, podría cultivar un diálogo interreligioso. La universidad también se concentraría en la historia, el arte y la sociedad de Kerala y el sur de India. Los focos se identificarán con cuidado y el número de profesores se construirá intencionalmente para crear fortaleza estratégica y calidad destacada.

Conducción y Administración de la Universidad de Clase Mundial La conducción tiene importancia central en toda universidad. El personal académico de la Universidad Sree Padmanabhaswamy debe desempeñar un papel central en la toma de toda decisión académica clave. Al mismo tiempo, las universidades de clase mundial se tienen que administrar de manera eficaz y las autoridades universitarias superiores deben controlar con firmeza las decisiones estratégicas. El rector, los decanos y demás autoridades claves serán elegidos por

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su talento y sus dotes de liderazgo, no por sus relaciones personales. La universidad tiene que ser una institución plenamente meritocrática. Tanto el profesorado como los alumnos se elegirían por sus méritos académicos. Al personal académico, una vez contratado, se le hará una evaluación detallada de su enseñanza e investigación durante un lapso de varios años, previo a darle un nombramiento permanente. Los alumnos serían seleccionados por méritos y sin la rígida exigencia de un sistema de reserva, aunque a los alumnos aventajados pertenecientes a grupos desfavorecidos se les podría otorgar algún trato especial, y se les ayudaría con becas, prestamos y apoyo académico. La India tiene una oportunidad única de instalar una universidad de clase mundial con una parte de los recursos sin parangón del Templo Sree Padmanabhaswamy en Kerala, aplicando las mejores prácticas internacionales y concentrándose en las necesidades de Kerala y el sur de la India en un contexto internacional. La oportunidad de construir una universidad de clase mundial libre de las restricciones de un sistema burocratizado es única. La educación superior se encuentra muy presente en las tradiciones de Kerala y el estado sería un lugar lógico para una universidad bien financiada, lejos de las distracciones y la política de Nueva Delhi.

Nuevo Enfoque Para Clasificar Las Universidades Chilenas

Claudia Reyes y Pedro Rosso

Claudia Reyes es directora ejecutiva de la Red Universitaria Cruz del Sur, en Santiago, Chile. Pedro Rosso es rector emérito y profesor de pediatría de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en Santiago, Chile. E-mail: Claudia Reyes y Pedro Rosso: barriga@uc.cl.

Durante las últimas décadas, especialmente en los años de 1980 y 1990, la mayoría de las universidades del mundo en desarrollo experimentaron una transformación notable: con aumentos de varios múltiplos en el número de alumnos matriculados y la apertura de numerosas universidades nuevas, en su mayoría privadas. Una de las consecuencias de tan extenso cambio ha sido un marcado aumento en la heterogeneidad de las instituciones comprendidas en los diversos sistemas. Aparte de sus dimensiones académicas, la heterogeneidad ofrece dificultades

serias a los sistemas que procuran clasificar las universidades con fines de investigación, ranking o políticas públicas. Chile es un buen ejemplo. El primer intento de clasificar las universidades nacionales, sobre la base de selectividad, tamaño, prestigio y carácter (pública o privada) produjo ocho categorías. Pese a algunos méritos, la clasificación fue criticada por motivos conceptuales y prácticos, incluso por el hecho que las categorías no eran excluyentes. Otros observadores han intentado clasificar las universidades chilenas, usando la selectividad y las publicaciones anuales como criterios primarios, y el número de alumnos y los años de acreditación aprobados como criterios secundarios. Su descripción abarcaba siete categorías, algún adelanto respecto de las anteriores. Esta clasificación, sin embargo, también tuvo fallas, entre ellas el uso de la selectividad como uno de los criterios principales. Por ejemplo, en una categoría se enumeraba las universidades de investigación selectivas, mientras que otro grupo se identificaba como el de instituciones no selectivas, docentes, de gran tamaño y de baja acreditación.

Enfoque Nuevo para Clasificar Universidades Un enfoque reciente encaró la tarea de clasificar las universidades chilenas con los criterios básicos de la existencia y número de carreras de doctorado acreditadas y el número anual de publicaciones que figuran en los índices internacionales. Según el primer criterio, las universidades se dividieron en dos grupos:

(a) sin programas de doctorado acreditados; y (b) con programas de doctorado. Luego las que no ofrecían doctorados se dividieron nuevamente en dos categorías, según el número de publicaciones: (a) con menos de 20 publicaciones al año; y (b) con 20 publicaciones al año o más. La primera categoría se llamó “universidad docente” y se componía de 23 instituciones. La segunda, llamada “universidad docente con investigación limitada”, abarcó 11 universidades. A su vez, las universidades que ofrecían programas de doctorado se dividieron en dos categorías: (a) las que ofrecían hasta cinco programas de doctorado; y b) las que ofrecían más de cinco programas de doctorado. La primera categoría se llamó “universidad con investigación y programas de doctorado en ciertas materias”, y 11 instituciones cumplieron esta condición. La segunda se llamó “universidad de investigación y programas de doctorado” y abarcó 6 universidades.

Características Principales de las Distintas Categorías Como se suponía, las cuatro categorías mostraban diferencias marcadas en los valores medios de las

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variables que se usaron como “criterios primarios de clasificación”. Así, el grupo de universidades docentes tuvo un promedio de 4 publicaciones al año, las universidades docentes de proyección de investigación promediaron 41 publicaciones al año; el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado en ciertos campos” promedió 94 publicaciones por año, y el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado” promedió 636 publicaciones por año. A su vez, el promedio de programas de doctorado fue de 2,2 en el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado en campos seleccionados”; en cambio, fue de 18,5 en el grupo de “universidades con investigación y programas de doctorado.” En consecuencia, los criterios primarios de clasificación habían logrado agrupar las universidades chilenas en categorías notablemente diferentes. Particularmente llamativa fue la diferencia de diez veces en el número de publicaciones entre las dos categorías de “universidades docentes”, lo que da a entender que en dicho aspecto la categoría de “universidad docente” difiere profundamente de su compañera “universidad docente con proyección de investigación.” Por otra parte, dicha diferencia da a entender que en 30 por ciento, aproximadamente, de las universidades chilenas, prácticamente no se realiza investigación.

Una de las consecuencias de tan extenso cambio ha sido un marcado aumento en la heterogeneidad de l as instituciones comprendidas en los diversos sistemas

Otras Características de las Cuatro Categorías También se comparó las cuatro categorías por los valores del tamaño de la institución y su desempeño académico (acreditación), desvinculados de los indicadores de publicaciones y programas de doctorado que se usaron para definir las cuatro categorías. La importancia estadística de las variaciones en los valores medios se comprobó mediante un análisis simple de varianza. Esta prueba ofrece un método para comprobar si las medias de diversos grupos son estadísticamente diferentes. La prueba de análisis de varianza se complementó con pruebas post hoc, que sí establecen más específicamente las medias que diferían entre sí de modo significativo. Los resultados señalaron una diversidad importante en los valores medios de la mayoría de los indicadores explorados: número de

alumnos, número de profesores, porcentaje de profesores con títulos de posgrado, número de profesores por carrera, porcentaje de carreras acreditadas y años de acreditación institucional. Las diferencias extremas se verificaron entre las categorías de “universidad docente” y de “universidad de investigación y programas de doctorado”, con las medias de las otras dos categorías intercaladas.

Nueva Clasificación para Estudios Comparativos Las categorías definidas por la nueva clasificación se relacionan con características institucionales básicas y desempeños académicos. Así, con fines de comparación, las instituciones que quedaban en una categoría determinada podían calificarse de “pares académicos.” Este último punto sería pertinente, pues la mayoría de los estudios comparativos disponibles, incluso las clasificaciones universitarias nacionales e internacionales, generalmente pasan por alto este aspecto. Desde este punto de vista, es lamentable que las universidades de investigación, especialmente las que se califican “de clase mundial”, se hayan convertido en paradigma de calidad académica. Si bien se reconoce la necesidad que todo país necesita una “masa crítica” de dichas instituciones, desde el punto de vista de la diversidad y del valor intrínseco, el único paradigma que una universidad debe tener es la mejor institución dentro de su propia categoría.

Clasificación de Universidades en Sistemas en Desarrollo La nueva clasificación que se utilizó con las universidades chilenas se puede aplicar en otros países, con alguna adaptación a las condiciones locales. Por ejemplo, se podría aplicar otros puntos de corte en publicaciones anuales o en programas de doctorado acreditadas por un servicio nacional. La nueva clasificación también podría realizar un diagnóstico general de un sistema, en cuanto al porcentaje de instituciones de enseñanza y de investigación existentes. En los sistemas universitarios la diversidad representa un valor en sí misma, pues, tanto para los alumnos como para el profesorado, significa un mayor número de opciones para decidir dónde estudiar o trabajar,

Desde este punto de vista, es lamentable que las universidades de investigación, especialmente las que se califican “de clase mundial”, se hayan convertido en paradigma de calidad académica.

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Cuando se clasifica y se compara universidades, particularmente en sistemas en desarrollo, todas las clasificaciones congelan en el tiempo situaciones que son esencialmente dinámicas. En el futuro, numerosas instituciones reformarán su categoría a medida que se amplíen las actividades de investigación y se creen nuevos programas de posgrado. En cambio, fieles a sus misiones, muchas otras universidades permanecerán en la misma categoría, mejorando su desempeño académico. En último término, lo que realmente cuenta en el mundo académico, es la coherencia entre

misión, recursos humanos y financieros, y la voluntad

de alcanzar las normas de calidad más elevadas que

sea posible. Así, la clasificación correcta de las

universidades es crucial.

Crecimiento económico y políticas de educación superior en brasil: ¿hay un vínculo?

Simon Schwartzman

Simon Schwartzman es presidente del Instituto de Estudios del Trabajo y Sociedad en Río de Janeiro, Brasil. E-mail: simon@iets.org.br

Brasil es una de las nuevas “economías emergentes”. Está ejercitándose para convertirse en actor internacional importante, y por eso necesita buenas instituciones universitarias capaces de producir los ingenieros y científicos que se necesitan para mantener el impulso. En consecuencia, hacen falta políticas claras para mejorar los estándares de las universidades y la calidad de las instituciones de educación superior, sobre la base de una clara

identificación de las prioridades. No obstante, contrario

a los supuestos y expectativas de observadores

externos, el Brasil no tiene una estrategia semejante,

En los años de 1930, después de la II Guerra Mundial, en la década de 1970 y otra vez después de 2002, Brasil experimentó ciclos de rápido crecimiento

económico. Cada uno de estos ciclos se puede atribuir a condiciones externas favorables: los ingresos creados por los sectores agrícola y minero, la llegada de inversiones extranjeras, y el uso de dichos recursos en

el financiamiento de un sector público creciente, el

traslado incesante de la población desde el campo a los centros urbanos, y la generación de un creciente mercado interno de consumo. Además, dichos adelantos fueron precedidos por reorganizaciones