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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002
Edma Oliveira dos Santos
FORMAO DE PROFESSORES E CIBERCULTURA:
novas prticas curriculares na educao
presencial e a distncia
Edma Oliveira dos Santos
*
RESUMO
As novas tecnologias digitais vm estruturando novas relaes scio-tc-
nicas, entre as quais podemos destacar a produo e socializao interativa
de conhecimentos no ciberespao, evento esse conhecido como cibercultura.
Paradoxalmente, tambm, encontramos na cibercultura prticas curriculares
tradicionais e fragmentadas do currculo moderno, bem como o resgate
tecnicista das prticas de educao a distncia. No basta apenas intervir
na forma e no contedo dos materiais ou estratgias de ensino. Essa
constatao to precisa preocupante, pois o papel do professor vem se
mantendo no mesmo paradigma da transmisso ou da distribuio em massa.
O artigo um convite que desafia educadores e educadoras a gerirem no-
vas prticas curriculares na formao de professores, seja na modalidade
presencial ou a distncia.
Palavras-chave: Formao de professores Currculo Comunicao
EaD
ABSTRACT
TEACHER QUALIFICATION AND CYBER CULTURE: new
curricular practices in the presential and distance education
The new digital technologies have been structuring new socio-technical
relationships, among which one can highlight the interactive production
and socialization of knowledge in cyberspace, which is known as cyber
culture. Paradoxically, also, one can find traditional and fragmented
curricular practices of the modern curriculum in the cyber culture, as well
as the technicist rescue of the distance education practices. Its not enough
to intervene in the shape and content of the teaching materials and strategies.
Such accurate evidence is preoccupying, as the role of the teacher has been
keeping itself in the same paradigm of mass transmission or distribution.
The article is an invitation that challenges educators to manage new
* Pedagoga, mestre e doutoranda em Educao pela FACED/UFBA, professora de Didtica e Tecnologias
na Educao da UNEB Universidade do Estado da Bahia e da FAMEC Faculdade Metropolitana de
Camaari. Endereo para correspondncia: Condomnio Vilas do Imbu, Ed. Jaciara, apt 102, Imbu, Salva-
dor/BA. E-mail: mea2@uol.com.br.
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Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia
A cena sociotcnica
Atualmente, encontramos no debate sobre
o uso do digital ou das novas tecnologias uma
notvel polissemia. Para uns, o digital vem pro-
vocando mudanas radicais nas relaes de
aprendizagem: (...) os usurios aprenderam a
tecnologia fazendo [Grifo nosso] o que aca-
bou resultando na reconfigurao das redes e
na descoberta de novas aplicaes (...)
(CASTELLS, 1999, p.50-51). Para outros, (...)
dizemos que as novas tecnologias so interati-
vas, hipertextuais, ou seja, que elas utilizam
simulaes, interatividade, no-linearidade (ou
multilineariade), multivocalidade e tempo real.
Todas essas caractersticas so possveis sem
nenhuma mediao tecnolgica e vivemos isso
no nosso sistema educativo atual, com menor
ou maior sucesso. (LEMOS, 1999, p.69)
Entretanto, entendo que vises extremistas
no contribuem significativamente para o de-
bate. Devemos considerar, claro, que todo
avano scio-tcnico acaba, quase sempre, in-
corporando elementos conjunturais anteriores,
mas tambm instaura mudanas significativas.
Vejamos, por exemplo, o caso da imprensa no
que se refere aos processos de leitura e escrita:
A tecnologia que permitiu a leitura silenciosa, a
busca rpida e a citao anterior imprensa.
Mas a imprensa introduziu uma mudana total e
completa em um aspecto crucial: a idia de c-
pia de um mesmo texto. Antes da imprensa, a
idia de exemplares idnticos do mesmo texto
era um ideal nunca alcanado. Depois da im-
prensa, converteu-se em uma banalidade. (FER-
REIRO, 1999, p.61)
na tentativa de discutir as potencialidades
do digital que devemos procurar identificar o
que nessa abordagem realmente novo,
diferente, para que possamos investigar e tirar
melhor proveito das suas reais inovaes para
o campo do currculo.
As tecnologias digitais vm superando e
transformando os modos e processos de pro-
duo e socializao de uma variada gama de
saberes. Criar, transmitir, armazenar e signifi-
car esto acontecendo como em nenhum outro
momento da histria. Os novos suportes digi-
tais permitem que as informaes sejam mani-
puladas de forma extremamente rpida e flex-
vel, envolvendo praticamente todas as reas do
conhecimento sistematizado bem como todo
cotidiano nas suas multifacetadas relaes.
Estamos, efetivamente, vivendo uma mudana
cultural.
A base tcnica da revoluo vem promoven-
do atividades de natureza intangvel. A ele-
trnica e a informtica, com suas diversas apli-
caes, vm promovendo a desmaterializao
da informao, que at pouco tempo estava pre-
sa a um suporte fsico, atmico (discos, livros,
madeira, pedra), transformando-a em impulsos
eltricos, bits
1
, facilitando assim os processos
de transmisso, circulao, armazenamento e
tambm de significao das informaes, conhe-
cimentos e saberes. Em sntese, esse processo
de digitalizao se caracteriza tecnicamente pela
convergncia da computao (informtica e suas
aplicaes), da comunicao (transmisso e re-
cepo de dados) e dos contedos (texto, sons,
imagens, grficos).
Alm da convergncia tecnolgica da infor-
mtica com a telecomunicao, dois outros as-
pectos, segundo Takahashi (2000), vm pro-
vocando mudanas nas relaes scio-tcnicas.
curricular practices in teacher qualification, both presentially and from a
distance.
Key words: Teacher qualification Curriculum Communication
Distance learning
1
Segundo Negroponte (1995, p.19), Um bit no tem
cor, tamanho ou peso e capaz de vuajar velocidade da
luz. Ele o menor elemento atmico do DNA da infor-
mao. um estado: ligado ou desligado, verdadeiro ou
falso, para cima ou para baixo, dentro ou fora, branco ou
preto. Para nosso debate importa destacar que a possi-
bilidade de combinaes desses dois elementos (0 e 1)
pode expressar e registrar a memria da humanidade de
forma desmaterializada e em alta velocidade.
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O primeiro a crescente popularizao do uso/
aplicaes do computador digital devido ao ba-
rateamento dos preos, promovido pela din-
mica industrial do setor, e o segundo aspecto
refere-se ao crescimento da Internet em todo o
mundo. Esse movimento vem causando mudan-
as, no s tecnolgicas, como tambm polti-
cas, econmicas, culturais e, sobretudo, sociais.
Vejamos um exemplo ilustrativo:
Todos j vimos notcias sobre a perda da impor-
tncia relativa da agricultura. Nos Estados Uni-
dos, ela envolveria quando muito 2% da popu-
lao ativa. No entanto, ao olharmos de mais
perto, constatamos que em torno destes 2% que
so realmente muito poucos, funcionam empre-
sas que prestam servios de inseminao artifi-
cial, outras que prestam servios de anlise de
solo, outras ainda que organizam sistemas de
estocagem e conservao da produo, ou pres-
tam servios de pesquisa, meteorologia e assim
por diante. Quando formos somando as diver-
sas atividades diretamente ligadas agricultura,
mas que no trabalham a terra, chegaremos a
pelo menos 20% da populao ativa americana.
Em outros termos, o que est acontecendo no
o desaparecimento da agricultura: mudou a for-
ma de fazer agricultura, com menos atividade
de enxada, perfeitamente passvel de mecani-
zao, e muito mais contedo de organizao
do conhecimento [Grifo nosso]. (DOWBOR,
2001, p.3)
O exemplo acima sistematizado pelo eco-
nomista Ladislau Dowbor mapeia a complexi-
dade que recai na discusso sobre as novas
tecnologias da comunicao e da informao
como estruturantes de novas formas de pensar
e atuar no mundo contemporneo. Muito mais
do que instrumentalizar prticas j experimen-
tadas pela humanidade, o digital introduz for-
mas e contedos completamente originais nos
diversos processos de organizao das ativida-
des humanas.
Esse movimento contemporneo exige, dos
grupos/sujeitos e dos Estados, novas estratgi-
as de democratizao do acesso s novas tecno-
logias digitais, bem como polticas pblicas que
possibilitem a toda populao uma educao
para a autoria de novos conhecimentos e apli-
caes scio-tcnicas. As novas tecnologias
da informao no so simplesmente ferramen-
tas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos. (CASTELLS, 1999, p.51).
Urge discutirmos novas formas de ensinar e
aprender nesse novo tempo.
Muito mais do que apenas dinamizar e pro-
mover uma nova materializao da informa-
o, a tecnologia digital permite a interconexo
de sujeitos, de espaos e/ou cenrios de apren-
dizagem, exigindo, dos mesmos, novas aes
curriculares e aes em rede. Assim, quando
Lvy (1997) destaca a necessidade de apren-
der com o movimento contemporneo das tc-
nicas, podemos nos inspirar no digital e nos
seus desdobramentos (hipertexto, interativi-
dade, simulao), propondo prticas curricula-
res mais comunicativas, como mais e melho-
res autorias individuais e coletivas.
O ciberespao composto por uma diversi-
dade de elementos constitutivos (interfaces
amigveis) que permitem diversos modos de
comunicao: um-um, um-todos e todos-todos
em troca simultnea (comunicao sncrona)
ou no (comunicao assncrona) de mensa-
gens. Tais possibilidades podem implicar mu-
danas diretas, nem melhores, nem piores, mas
diferentes, na forma e no contedo das rela-
es de aprendizagem do coletivo. atravs
do conjunto de interfaces que os usurios
interagem com a mquina, compondo assim o
ciberespao e a cibercultura. Segundo Johnson
(2001, p.16):
A interface atua como uma espcie de tradutor,
mediando entre as duas partes, tornando uma
sensvel para a outra. Em outras palavras, a re-
lao governada pela interface atua como uma
relao semntica, caracterizada por significa-
do e expresso, no por fora fsica. Os compu-
tadores digitais so mquinas literrias, (...)
trabalham com sinais e smbolos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o com-
putador digital um elemento estruturante, pois
permite que novas formas de pensar sejam ins-
titudas. Um elemento que lida com linguagem
permite que novas representaes, novos pro-
cessos de aprendizagem e de desenvolvimento
cognitivo possam emergir dessa interao s-
cio-tcnica. Ao contrrio do que muitos teri-
cos afirmam, computador no apenas uma
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Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia
ferramenta. Ainda segundo Johnson (2001,
p.17): A ruptura tecnolgica decisiva reside
antes na idia do computador como um siste-
ma simblico, uma mquina que lida com re-
presentaes e sinais e no com a causa-e-efei-
to mecnica do descaroador de algodo ou do
automvel.
O campo do currculo: outra cena em
questo
As mudanas sociotcnicas expostas acima
esto interferindo significativamente com o
campo da educao, em particular com o cam-
po do currculo. O digital vem imprimindo no-
vas modalidades educacionais, alterando con-
sideravelmente modalidades anteriores. A no-
o de educao presencial, de um lado, e edu-
cao a distncia, EaD, do outro, vm ganhado
novos significados.
A educao a distncia se caracteriza como
uma modalidade de educao que promove si-
tuaes de aprendizagem, onde professores e
estudantes no compartilham os mesmos espa-
os e tempos curriculares, comuns nas situaes
de aprendizagem presenciais. Para tanto, ne-
cessria a utilizao de uma multiplicidade de
recursos tecnolgicos que ajam como interfaces
mediadoras na relao professor/estudante/co-
nhecimento. Historicamente, as prticas de EaD
foram, e ainda so, alvo de inmeras crticas e
preconceitos em relao modalidade de edu-
cao presencial por no permitir o contato de
uma relao face a face, na qual, em tese,
possvel promover a interao, a troca de sabe-
res, conhecimentos, experincias entre sujeitos
e objetos do conhecimento.
Destaco a expresso em tese, devido no
garantia de relaes interativas apenas pelo
motivo do encontro face a face, uma vez que
encontramos nas diversas anlises e crticas
feitas ao currculo disciplinar e tradicional, or-
ganizado por uma comunicao unilateral,
centrada na retrica do professor que, muitas
vezes, difunde as informaes encontradas em
significantes livros didticos, vdeos etc no
contextualizados e, muito menos, produzidos
pelos sujeitos cognocentes. Atitudes como es-
sas provocam distncias de variada natureza,
mesmo estando os sujeitos geograficamente
prximos.
A distncia geogrfica exige interfaces que
permitam uma comunicao efetiva entre os
sujeitos no processo de trabalho, logo de apren-
dizagem. Tal efetividade deve se dar no s pelo
encurtamento das distncias fsicas, mas tam-
bm simblicas e existenciais. Como j sinali-
zaram os tericos crticos e scio-interacionis-
tas, a aprendizagem acontece na relao dos
sujeitos com as culturas e no apenas com o
acesso desses s informaes distribudas. Nas
prticas tradicionais de EaD, os materiais ou
recursos tecnolgicos configuram-se como ele-
mentos auto-suficientes, tornando-se o centro
de todo o processo, a exemplo, destacamos a
limitao das interfaces atmicas e analgicas
impressos, TV, vdeos utilizadas para dis-
tribuir informaes em massa.
Com o avano das tecnologias digitais, as
instituies educacionais podem operacio-
nalizar currculos que permitem ir alm da dis-
tribuio de contedos a distncia, garantindo
novas prticas curriculares onde a interao
professor/estudantes/conhecimento seja real-
mente possvel, extrapolando, assim, a lgica
da distribuio e prestao de contas de ativi-
dades individualizadas. Podem, alm disso,
potencializar as atividades presenciais dos seus
servios, tanto nas esferas tecno-administrati-
va, tecno-pedaggica e relacional, assim como
na articulao e no interfaceamento destas na
sua gesto como um todo, especialmente em
uma melhor gesto de conhecimentos intra e
inter-institucional, criando redes de relaes
que favoream a cooperao entre os grupos/
sujeitos em espaos multirreferenciais.
Desafios para a formao de profes-
sores e as prticas curriculares
presenciais e a distncia
Quando o professor recebe uma mensagem
de um estudante preciso atentar para o con-
texto de onde emerge a mensagem. Desafios e
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questes so postos a todo tempo, por exem-
plo: De onde fala esse estudante?
2
Quais seus
hbitos para o desenvolvimento de competn-
cias? Qual a sua realidade sociotcnica? Por
mais que trabalhemos com a idia de identi-
dade de saberes, esta jamais pode ser conce-
bida fora do contexto de vida do sujeito na sua
diferena de gnero, sexo, etnia, religio, clas-
se social. na diversidade que os sujeitos
potencializam seus saberes. Segundo Lvy
(1998, p.27):
As identidades tornam-se identidades de saber.
As conseqncias ticas dessa nova instituio
da subjetividade so imensas: quem o outro?
algum que sabe. E que sabe as coisas que eu
no sei. O outro no mais um ser assustador,
ameaador: como eu, ele ignora bastante e do-
mina alguns conhecimentos. Mas como nossas
zonas de inexperincia no se justapem ele re-
presenta uma fonte possvel de enriquecimento
de meus saberes. Ele pode aumentar meu poten-
cial de ser, e tanto mais quanto mais diferir de
mim.
Nesse sentido, devemos considerar que o
professor na cibercultura precisa ser mais um
interlocutor do que um tutor, ou mesmo um
professor no seu sentido mais tradicional. Sabe-
se que tutor o indivduo encarregado de tute-
lar, proteger e defender algum; o adulto que
carrega o infante pela mo. J o professor o
indivduo que ensina uma cincia, arte, tcnica
ou disciplina. Esse entendimento no garante
a educao autntica.
Como j sinalizamos, a prtica em EaD se
caracteriza tradicionalmente pela distncia ge-
ogrfica dos professores e estudantes. Dessa
forma, o centro do processo o material ou
recurso didtico. Estes normalmente se confi-
guram como pacotes prontos, que se apresen-
tam de forma linear, seqenciada e com pouca
multiplicidade. assim com o material impres-
so, muito usado nos cursos por correspondn-
cia, e com os vdeos e os programas de televi-
so. Esse modo de fazer currculo tem suas
bases na tendncia de educao tecnicista.
Logo, cabe ao tutor:
1 - Informar o aluno sobre os contedos cient-
ficos e tcnicos, tcnicas de trabalho intelectu-
al, o andamento de seus estudos e sua compre-
enso das matrias; 2 - Motivar o aluno para
continuar estudando apesar das dificuldades de
todo tipo que possam surgir; 3 - Possibilitar o
conhecimento do aluno por parte dos professo-
res, de forma direta pelos professores tutores e ,
atravs de seus relatrios, pelos da sede central,
permitindo assim uma avaliao final mais con-
creta e o necessrio controle das dificuldades que
possam ser colocadas pelos materiais didticos
utilizados. (UNED, 1988/1989, p.18-19, apud
MAGGIO, 2001, p.95-96)
Nessa lgica, o professor/tutor apenas al-
gum que executa e administra formas e con-
tedos estticos que partem de um plo emis-
sor para uma comunicao de massa, unidire-
cional, onde o estudante apenas um receptor,
e como tal, no constri o conhecimento. Da,
como lidar com as identidades de saberes? O
ciberespao no pode ser concebido como uma
mdia de massa que incorpora contedos, como
acontece normalmente com experincias em
EaD mediadas pelo impresso, TV ou vdeos,
onde a comunicao se restringe ao modelo
um-todos. Alm de se constituir, por sua na-
tureza multimdia, interconexo e integrao,
o ciberespao um espao de comunicao
potencialmente interativo, pois permite uma
comunicao todos-todos. potencialmen-
te interativo, porque no garante por si s,
pelas suas interfaces, comumente chamadas de
ferramentas, tal interatividade. O meio estru-
tura a interatividade, mas no a determina, a
exemplo dos diversos sites de cursos
3
e portais
encontrados no prprio ciberespao. Nos aler-
ta Pretto (2000):
Preocupante porque a Internet tende a se tornar
o maior repositrio de conhecimento humano,
2
Alm de tentar entender seu posicionamento local
cidade/cultura devemos tambm atentar para os territ
rios simblicos, suas angstias, seus desejos, suas ne-
cessidades.
3
Veja o site do Instituto Universal Brasileiro. Esse insti-
tuto trabalha com educao a distncia desde as prticas
por correspondncias, usando material impresso, estan-
do tambm no ciberespao, no endereo: www. instituro
universal.g12.br
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Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia
embora ainda mantendo o mesmo estilo de con-
centrao na produo do conhecimento e na
divulgao de informaes dos chamados tradi-
cionais meios de comunicao de massa. No
chegamos a afirmar que temos o mesmo siste-
ma de broadcasting, de distribuio de informa-
es via meios centralizados, como vemos no
caso do sistema de televiso. No entanto, nos
parece um importante indicador para que possa-
mos pensar na pouca diversidade de stios sen-
do localizados por estas buscas indicando-nos,
conseqentemente, a necessidade de um repen-
sar sobre a sistemtica de produo e divulga-
o de stios que expressem as diferentes cultu-
ras e valores locais.
Diante do paradoxo entre a natureza do
ciberespao, rede, e as produes lineares en-
contradas no mesmo, torna-se urgente discutir
novas dimenses de comunicao para que no-
vas aes sejam materializadas, sobretudo no
campo do currculo e da educao. Vejamos:
No quadro acima, Silva (2000, p.73s)
mapeia os principais elementos da comunica-
o, emissor/receptor/mensagem, diferencian-
do suas relaes em modalidades distintas de
comunicao. Desse modo, nos convoca a pen-
sar e materializar a ao de uma comunicao
interativa, para um currculo em rede. A rede
no tem centro, os elementos circulam e se des-
locam de acordo com as necessidades e
problematizaes dos sujeitos. Dessa forma,
tanto professores quanto estudantes podem ser
autores e co-autores (emissoresreceptores)
de mensagens abertas e contextualizadas pela
diferena nas suas singularidades.
Pensar o currculo em rede conceber uma
teia de conexes onde o professor pode estar
ou no no centro, os estudantes podem tomar a
cena criando e co-criando situaes de apren-
dizagem, nas quais os contedos disponi-
bilizados e interfaces (ferramentas) tomam des-
taque no processo.
O que importa nessa complexa rede de re-
laes a garantia da produo de sentidos, da
autoria dos sujeitos/coletivos. O conhecimen-
to deve ser concebido como fios que vo sen-
do puxados e tecidos criando novas significa-
es, onde alguns iro conectar-se a novos,
outros sero refutados ou sero ignorados pe-
los sujeitos, ns, at que outros fios sejam
tecidos a qualquer tempo/espao na grande rede
que o prprio mundo. Da a aprendizagem
acontece quando o professor prope o conhe-
cimento, no o distribui, no oferece informa-
es a distncia. O estudante no estar mais
reduzido passividade de um receptor que olha,
copia, repete. Ele co-autor da comunicao e
da rede de conhecimentos, criando, modifican-
do e tecendo novas e complexas redes.
MENSAGEM: fechada, imutvel, linear,
seqencial;
EMISSOR: contador de histrias, narrador
que atrai o receptor (de maneira mais ou
menos sedutora e/ou por imposio) para seu
universo mental, seu imaginrio, sua rcita;
RECEPTOR: assimilador passivo
MENSAGEM: modificvel, em mutao, na
medida que responde s solicitaes daquele
que a manipula;
EMISSOR: designer de software, constri
uma rede (no uma rota) e define um con-
junto de territrios a explorar; ele no ofere-
ce uma histria a ouvir, mas um conjunto in-
tricado (labirinto) de territrios abertos a na-
vegaes e dispostos a interferncias, a mo-
dificaes;
RECEPTOR: usurio, manipula a mensa-
gem como co-autor, co-criador, verdadeiro
conceptor.
A COMUNICAO
MODALIDADE UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA
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A educao, mais especificamente o curr-
culo, por mais crticos que sejam, quase no
contemplam nos seus discursos tericos a ques-
to da comunicao
4
. As referncias mais uti-
lizadas so a Psicologia da Aprendizagem, a
Didtica e, mais contemporaneamente, os Es-
tudos Culturais. No quero com isso, negligen-
ciar tais referncias, quero potencializ-las pela
comunicao interativa estruturada pela digi-
tal. Logo, precisamos (re)significar o papel do
professor nesse processo. preciso rever a
poltica de sentido da palavra tutoria, avan-
ando da etimologia para o currculo na ao.
Numa breve reviso de literatura (Maggio,
2001; Litwin, 2001; Barreto, 2001) sobre o pa-
pel da tutoria na atualidade, h ainda uma gran-
de nfase nas referncias psicolgicas e didti-
cas, mesmo quando o tema EaD na Web.
Maggio (2001, p.98) sugere:
Entre as propostas que sistematicamente busca-
ram incorporar desenvolvimentos tericos como
os que assinalamos, destaca-se hoje o ensino
atravs de casos. (...) Na modalidade distn-
cia, cujos projetos ou programas, muitas vezes,
dispem de uma rica diversidade de meios que
permitem recorrer a diferentes modos de repre-
sentao, poder-se- enriquecer na apresentao
dos casos elegendo, em cada situao, o suporte
que se revela mais adequado para um tratamen-
to verossmil.
inegvel que propostas metodolgicas
sejam pertinentes para a criao de novos mo-
dos de educar, seja na educao presencial, seja
na educao distncia mediada pelo digital.
Contudo, se nessa discusso a modalidade de
comunicao no romper com a lgica unidire-
cional, pouca ou quase nenhuma mudana qua-
litativa acontecer. As alternativas didticas
podem muito bem maquiar o paradigma tra-
dicional do currculo. No basta apenas inovar
a forma nem o contedo dos materiais ou es-
tratgias de ensino. necessrio transformar o
processo de comunicao dos sujeitos envol-
vidos. Paulo Blikstein, ps-graduando do Me-
dia Lab do MIT, pesquisando EaD na Web,
chegou seguinte concluso:
Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tra-
dicional, em que se tem o professor responsvel
pela produo e pela transmisso do conheci-
mento. Mesmo os grupos de discusso, os e-
mails, so ainda, formas de integrao muito
pobres. Os cursos pela internet acabam conside-
rando que as pessoas so recipientes de infor-
mao. A educao continua a ser, mesmo com
esses aparatos tecnolgicos, o que ela sempre
foi: uma obrigao chata, burocrtica. Se voc
no muda o paradigma, as tecnologias acabam
servindo para reafirmar o que j se faz.
(BLIKSTEIN, 2001)
A constatao acima preocupante, pois o
papel do professor na cibercultura se mantm
no mesmo paradigma da transmisso caracte-
rstica do currculo tradicional e da mdia de
massa. O que temos aqui a subutilizao do
paradigma digital. Cito, por exemplo, a aborda-
gem de Barreto, especialista em EaD da Uni-
versidade de Braslia, que separa burocratica-
mente a ao do professor em compartimentos:
Professor/autor - elabora contedos para
materiais didticos de EaD;
Professor/instrutor - ministra aulas comple-
mentares ao material didtico, sncrona ou
assncronamente, intermediadas por tecno-
logias (chats, fruns, videoconferncia, te-
leviso, etc.) ou presencialmente;
Professor/tutor - auxilia os autores e instru-
tores e, principalmente aos alunos, a serem
bem sucedidos no processo de ensino/apren-
dizagem. No tem permisso para modifi-
car os contedos e linhas pedaggicas pro-
postas pelos autores/coordenadores do cur-
so. (BARRETO, 2001)
5
Essa perspectiva fragmenta, compartimenta-
liza o fazer do saber fazer, a teoria da prtica.
Assim, a autoria do professor se reduz elabo-
rao de contedos a serem transmitidos como
mensagens fechadas e imutveis. A produo
e a distribuio dos contedos e materiais so
4
Tericos da Escola de Frankfurt fizeram crticas pro-
fundas a mdia de massa, contudo no chegaram a pro-
por novas modalidades comunicacionais. Salvo Harbe-
mas, com sua teoria da Ao Comunicativa que no con-
templa o paradigma digital.
5
Cf. Produo de material didtico para cursos distn-
cia na Web. SBPC n 53, Salvador/BA, julho 2001. Cur-
so ministrado pela professora Lina Sandra Barreto em
Power Point, onde distingue o papel do professor e sua
implicao no currculo no ciberespao.
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Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia
separadas do acompanhamento do processo de
aprendizagem, no permitindo alteraes dos
contedos por parte dos sujeitos envolvidos.
Ademais, a autoria se reduz a quem cria o ma-
terial didtico que circula no ciberespao, fa-
zendo do estudante e do professor/tutor recipi-
entes de informao, ainda baseada na lgica
da comunicao de massa.
So urgentes a crtica e a criao de novas
propostas de educao no ciberespao que con-
templem a ressignificao da autoria do pro-
fessor e do estudante como co-autor. O curr-
culo em rede exige a comunicao interativa
onde saber e fazer transcendam as separaes
burocrticas que compartimentalizam a auto-
ria em quem elabora, quem ministra, quem tira
dvidas e quem administra o processo da apren-
dizagem. Ento, preciso investir na forma-
o de novas competncias em comunicao.
Destaquei, at aqui, problemas que ilustram
a fragmentao da autoria do professor nos pro-
cessos de EaD. Ao mesmo tempo, convoco a
novas posturas para a construo do currculo
em rede. Entretanto, considero que exatamen-
te na questo da rede que se deve investir. Toda
rede de produo de saberes e conhecimentos
formada por diferenas e mltiplas compe-
tncias singulares. Ningum sabe tudo, todo
mundo sabe alguma coisa diferente do outro e
exatamente essa diferena dos saberes que
enriquece o coletivo inteligente. O grande pro-
blema est na gesto do processo. Em vez de
todo o grupo conhecer todo o processo, poten-
cializando os saberes das singularidades numa
construo coletiva, as singularidades so con-
vocadas apenas para compor o processo de di-
viso do trabalho, prprio da escola/fbrica
baseada no modelo fordista do currculo por
programas.
O papel do professor na cibercultura, e tam-
bm fora dela, tem como desafio integrar e co-
ordenar a equipe multidisciplinar num curr-
culo multirreferencial em rede que permita que
as competncias dos sujeitos sejam solicitadas/
(re)significadas no processo como um todo,
onde a gesto dos saberes no se limite apenas
produo dos recursos/contedos, mas ao
acompanhamento do processo que ganha po-
tenciais co-autores, os estudantes. Para tal, esse
professor, na viso de Silva (2000, p.180), no
se contenta em ser um conselheiro, uma
ponte entre a informao e o conhecimento,
um facilitador da aprendizagem e sim, pro-
fessor entendido como aquele que:
1. disponibiliza possibilidades de mltiplas
experimentaes, de mltiplas expresses;
2. disponibiliza uma montagem de conexes
em rede que permite mltiplas ocorrncias;
3. formula problemas;
4. provoca situaes;
5. arquiteta percursos;
6. mobiliza a experincia do conhecimento;
7. constri uma rede e no uma rota;
8. cria possibilidade de envolvimento;
9. oferece ocasio de engendramentos, de
agenciamentos, de significaes;
10.estimula a interveno dos alunos como co-
autores da construo do conhecimento e
da comunicao.
Os espaos de aprendizagem no podem ser
reduzidos a um repositrio de informaes, pois
trata-se de ambiente fecundo de inteligncia
coletiva. Diante de tais competncias, os ter-
mos tutor ou facilitador no contemplam a com-
plexidade que supe a autoria do professor, seja
no presencial, seja a distncia on-line. Por me
preocupar especificamente com a formao de
sujeitos nas prticas do currculo-ao, relao
professor/estudante/conhecimento, procurei in-
vestigar como o digital pode estruturar novas
aes curriculares na formao de professores.
Como organizar o processo de aprendizagem
docente alternando e integrando a aula fsica e
a aula on-line?
Para tanto, urge analisar as diversas
interfaces disponveis gratuitamente no
ciberespao, criar ambincias (no ciberespao
e fora dele) fecundas para autorias coletivas
intra e interinstitucionais nas prticas curricu-
lares de formao de professores inicial (Cur-
sos de Pedagogia e Licenciaturas) e continua-
da (cursos de aperfeioamento, extenso, es-
pecializao), e propor alternativas curriculares
que valorizem as potencialidades do digital,
criando novas prticas curriculares para a edu-
cao presencial e a distncia.
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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002
Edma Oliveira dos Santos
Nos labirintos da pesquisa/ao/for-
mao: o multirreferencial e o digi-
tal como metodologia
Dentre as diversas crticas produo, soci-
alizao e legitimao de saberes e conhecimen-
tos na atualidade, podemos destacar a cincia
como mais uma referncia e no como mais uma
grande narrativa. A exuberncia, a abundn-
cia, a riqueza das prticas sociais probem con-
cretamente sua anlise clssica por meio da de-
composio-reduo. (ARDOINO, 1998, p.26).
Ademais, os prprios acontecimentos cien-
tficos
7
ao longo da histria da cincia permi-
tem que iniciemos no s uma discusso sobre
a necessidade de construo de uma nova ci-
ncia, cincia transdisciplinar, como nos aler-
ta Morin, mas sobretudo a possibilidade de le-
gitimar outras referncias e/ou saberes e conhe-
cimentos. Tal preocupao vem ganhando des-
taque devido s diversas mutaes scio-tc-
nicas, vividas neste novo sculo. Nesse con-
texto, podemos lanar mo de mais uma abor-
dagem epistemolgica e metodolgica, a mul-
tirreferencialidade.
O conceito de multirreferencialidade perti-
nente para contemplar nos espaos de aprendi-
zagem uma leitura plural de seus objetos (pr-
ticos ou tericos), sob diferentes pontos de vis-
tas, que implicam tanto vises especficas quanto
linguagens apropriadas s descries exigidas,
em funo de sistemas de referenciais distintos,
considerados, reconhecidos explicitamente
como no redutveis uns aos outros, ou seja,
heterogneos (ARDOINO, 1998, p.24).
A multirreferencialidade, como um novo
paradigma, torna-se hoje um grande desafio.
Desafio que precisa ser vivido e gestado, prin-
cipalmente pelos espaos formais de aprendi-
zagem que ainda so norteados pelos princpi-
os e prticas de uma cincia moderna. Por ou-
tro lado, diferentes parcelas da sociedade vm
criando novas possibilidades de educao e de
formao inicial e continuada.
A emergncia de atividades (presenciais e/
ou a distncia, estruturadas por dispositivos
comunicacionais diversos), cursos (livres, suple-
tivos, de qualificao profissional), atividades
culturais diversas, artsticas, religiosas, espor-
tistas, comunitrias comeam a ganhar neste
novo tempo uma relevncia social bastante fe-
cunda. Tal acontecimento vem promovendo a
legitimao de novos espaos de aprendizagem,
espaos esses que tentam fugir do reducionismo
que separa os ambientes de produo e os de
aprendizagem (...), espaos que articulam, in-
tencionalmente, processos de aprendizagem e de
trabalho. (BURNHAM, 2000, p.299)
Os sujeitos que vivem e interagem nos es-
paos multirreferenciais de aprendizagem, ex-
pressam na escola insatisfaes profundas, pon-
do em xeque o currculo fragmentado, legiti-
mando inclusive espaos diversos espaos
esses que h bem pouco tempo no gozavam
do status de espaos de aprendizagem atra-
vs da autoria dos saberes construdos pela
itinerncia dos processos nesses espaos. pela
necessidade de legitimar tais saberes e compe-
tncias que diversos espaos de trabalho esto
certificando os sujeitos pelo reconhecimento do
saber fazer competncia independentemente
de uma suposta formao institucional espec-
fica, como por exemplo, as experincias for-
mais de formao inicial.
A noo de espao de aprendizagem vai alm
dos limites do conceito de espao/lugar. Com a
emergncia da sociedade em rede
8
, novos es-
paos digitais e virtuais de aprendizagem vm
se estabelecendo a partir do acesso e do uso cri-
ativo das novas tecnologias da comunicao e
da informao. Novas relaes com o saber vo
se instituindo num processo hbrido entre o ho-
mem e mquina, tecendo teias complexas de
relacionamentos com o mundo.
7
Por um lado, as potencialidades da traduo tecnol-
gica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no
limiar de uma sociedade de comunicao e interactiva
libertada das carncias e inseguranas que ainda hoje
compem os dias de muitos de ns: o sculo XXI a co-
mear antes de comear. Por outro lado, uma reflexo
cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor ci-
entfico ecolgico ou da guerra nuclear fazem-nos temer
que o sculo XXI termine antes de comear. (SANTOS,
1997, p.6).
8
Expresso utilizada por Manuel Castells (1999) para
ilustrar a dinmica econmica e social da nova era da
informao, estruturada por tecnologias de natureza di-
gital. Para saber mais, ver bibliografia.
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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002
Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia
Para que a diversidade de linguagens, pro-
dues e experincias de vida sejam, de fato,
contempladas de forma multirrefencializada,
nos e pelos espaos de aprendizagem, os sabe-
res precisam ganhar visibilidade e mobilidade
coletiva, ou seja, os sujeitos do conhecimento
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Recebido em 29.01.02
Aprovado em 25.06.02
precisam ter sua alteridade reconhecida, sen-
tindo-se implicados numa produo coletiva,
dinmica e interativa que rompa com os limi-
tes do tempo e do espao geogrfico. Para tan-
to as novas tecnologias digitais podero
estruturar novas prticas curriculares.