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Alfabetizao e Letramento:
Repensando o Ensino da Lngua Escrita

Silvia M. Gasparian Colello


Se, no incio da dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita
trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao
de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a
representao lingustica; os anos que se seguiram, com a emergncia dos estudos sobre o
letramento [i] , foram igualmente frteis na compreenso da dimenso scio-cultural da lngua
escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes
terico-conceituais, romperam definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito
que aprende e o professor que ensina. Romperam tambm com o reducionismo que delimitava
a sala de aula como o nico espao de aprendizagem.
Reforando os princpios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se
processa em uma relao interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que,
ao lado dos processos cognitivos de elaborao absolutamente pessoal (ningum aprende pelo
outro), h um contexto que, no s fornece informaes especficas ao aprendiz, como
tambm motiva, d sentido e concretude ao aprendido, e ainda condiciona suas
possibilidades efetivas de aplicao e uso nas situaes vividas. Entre o homem e o saberes
prprios de sua cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da aprendizagem
(no s o professor, nem s a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela
sistemtica pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento
para as prticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicaes de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e
Tfouni (95), a concepo de letramento contribuiu para redimensionar a compreenso que hoje
temos sobre: a) as dimenses do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a
escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no
Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as prprias
perspectivas das pesquisas sobre letramento.



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As dimenses do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetizao foi entendida como mera sistematizao do B +
A = BA, isto , como a aquisio de um cdigo fundado na relao entre fonemas e grafemas.
Em uma sociedade constituda em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas
prticas de leitura e escrita, a simples conscincia fonolgica que permitia aos sujeitos associar
sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para
diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superao do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de
nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas prticas de uso da lngua escrita. To
fortes so os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que j no lhes basta a
capacidade de desenhar letras ou decifrar o cdigo da leitura. Seguindo a mesma trajetria dos
pases desenvolvidos, o final do sculo XX imps a praticamente todos os povos a exigncia
da lngua escrita no mais como meta de conhecimento desejvel, mas como verdadeira
condio para a sobrevivncia e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes
transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas que o termo
letramento surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por
alfabetizao (Soares, 2003).
Hoje, to importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita poder se
engajar em prticas sociais letradas, respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura
grafocntrica. Assim,
Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo
de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma
sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupao em diferenciar as prticas escolares de ensino da lngua
escrita e a dimenso social das vrias manifestaes escritas em cada comunidade, Kleiman,
apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas da escola, que
forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e
segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou
no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica
de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros, e
que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposio entre os conceitos de alfabetizao e letramento,
Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de prticas sociais representa para o
sujeito, extrapolando a dimenso tcnica e instrumental do puro domnio do sistema de escrita:
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Alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das
habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de
tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. Ao exerccio efetivo e competente da
tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades vrias, tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza,
documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memria, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no
necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o cdigo (Soares, 1998). Por isso,
aprender a ler e a escrever implica no apenas o conhecimento das letras e do modo de
decodific-las (ou de associ-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio
de formas de expresso e comunicao, possveis, reconhecidas, necessrias e legtimas em
um determinado contexto cultural. Em funo disso,
Talvez a diretriz pedaggica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na
pr-escola quanto no ensino mdio, seja a utilizao da escrita verdadeira [iii] nas
diversas atividades pedaggicas, isto , a utilizao da escrita, em sala,
correspondendo s formas pelas quais ela utilizada verdadeiramente nas prticas
sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo
de alfabetizao escolar o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade
de sentido que se estabelece numa determinada situao discursiva. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepo da lngua escrita como sistema formal (de regras, convenes e
normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situaes e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente prpria lngua:
por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que no admite transgresses sob pena de
perder a dupla condio de inteligibilidade e comunicao; por outro, um recurso
suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto , um sistema permanentemente disponvel
ao poder humano de criao (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da lngua em um nico sistema de ensino? Na
anlise dessa questo, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideolgico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independncia e a interdependncia entre alfabetizao e letramento
(processos paralelos [iv] , simultneos ou no [v] , mas que indiscutivelmente se
complementam), alguns autores contestam a distino de ambos os conceitos, defendendo um
nico e indissocivel processo de aprendizagem (incluindo a compreenso do sistema e sua
possibilidade de uso). Em uma concepo progressista de alfabetizao (nascida em
oposio s prticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenticos dos anos 80), o processo
de alfabetizao incorpora a experincia do letramento e este no passa de uma redundncia
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em funo de como o ensino da lngua escrita j concebido. Questionada formalmente sobre
a novidade conceitual da palavra letramento, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeio
ao uso do termo:
H algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expresso letramento. E
o que aconteceu com a alfabetizao? Virou sinnimo de decodificao. Letramento
passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se
l. Isso um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodificao prvio
quele em que se passa a perceber a funo social do texto. Acreditar nisso dar razo
velha conscincia fonolgica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposio da referida autora circunscreve-se estritamente ao
perigo da dissociao entre o aprender a escrever e o usar a escrita (retrocesso porque
representa a volta da tradicional compreenso instrumental da escrita). Como rdua defensora
de prticas pedaggicas contextualizadas e significativas para o sujeito, o trabalho de Emlia
Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas prticas
sociais de lngua escrita o que faz da oposio entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como nfases nefastas aprendizagem da lngua escrita
(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as prticas sociais de
aproximao do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilbrio
entre ambos e chama a ateno para o valor da distino terminolgica:
Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ou
sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que importante tambm
aproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao, do
conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de
alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo
de alfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do
conceito de letramento, como tambm este dependente daquele. (2003, p. 90)
Assim como a autora, preciso reconhecer o mrito terico e conceitual de ambos os
termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedaggicas (no raro transformadas
em modismos banais e mal assimilados), a compreenso que hoje temos do fenmeno do
letramento presta-se tanto para banir definitivamente as prticas mecnicas de ensino
instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetizao. Na ambivalncia dessa
revoluo conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da lngua
escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideolgico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposio entre os dois modelos descritos por
Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz
respeito s concepes implcita ou explicitamente assumidas quanto no que tange pratica
pedaggica por elas sustentadas.
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O Modelo Autnomo, predominante em nossa sociedade, parte do princpio de que,
independentemente do contexto de produo, a lngua tem uma autonomia (resultado de uma
lgica intrnseca) que s pode ser apreendida por um processo nico, normalmente associado
ao sucesso e desenvolvimento prprios de grupos mais civilizados.
Contagiada pela concepo de que o uso da escrita s legitimo se atrelada ao padro
elitista da norma culta e que esta, por sua vez, pressupe a compreenso de um inflexvel
funcionamento lingstico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progresso
ordenada de conhecimentos: aprender a falar a lngua dominante, assimilar as normas do
sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de
manifestao previsveis e valorizadas pela sociedade. Em sntese, uma prtica reducionista
pelo vis lingustico e autoritria pelo significado poltico; uma metodologia etnocntrica que,
pela desconsiderao do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposio, o Modelo Ideolgico admite a pluralidade das prticas letradas,
valorizando o seu significado cultural e contexto de produo. Rompendo definitivamente com
a diviso entre o momento de aprender e o momento de fazer uso da aprendizagem, os
estudos lingsticos propem a articulao dinmica e reversvel [vii] entre descobrir a
escrita (conhecimento de suas funes e formas de manifestao), aprender a escrita
(compreenso das regras e modos de funcionamento) e usar a escrita (cultivo de suas
prticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema
abaixo pretende ilustrar a integrao das vrias dimenses do aprender a ler e escrever no
processo de alfabetizar letrando:




O significado do aprender a ler e a escrever
Ao permitir que as pessoas cultivem os hbitos de leitura e escrita e respondam aos
apelos da cultura grafocntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da lngua escrita deixa de ser uma questo estritamente pedaggica para alar-se esfera
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poltica, evidentemente pelo que representa o investimento na formao humana. Nas palavras
de Emilia Ferreiro,
A escrita importante na escola, porque importante fora dela e no o contrrio.
(2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento
reconfiguraram a conotao poltica de uma conquista a alfabetizao - que no
necessariamente se coloca a servio da libertao humana. Muito pelo contrrio, a histria do
ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenes e das ilhas de excelncia, tem
deixado rastros de um ndice sempre inaceitvel de analfabetismo agravado pelo quadro
nacional de baixo letramento.
O quadro da sociedade leitora no Brasil
Do mesmo modo como transformaram as concepes de lngua escrita,
redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e ampliaram a reflexo sobre o significado
dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da
sociedade leitora no Brasil. Ao lado do ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas
(IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivduos que, embora formalmente
alfabetizados, so incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informaes.
Dados do Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa em Educao (INEP) indicam que
os ndices alcanados pela maioria dos alunos de 4 srie do Ensino Fundamental no
ultrapassam os nveis crtico e muito crtico. Isso quer dizer que mesmo para as crianas
que tm acesso escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, no h garantia de acesso
autnomo s praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que
escola essa que no ensina a escrever?
Independentemente do vnculo escolar, essa mesma tendncia parece confirmar-se pelo
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), uma pesquisa realizada por
amostragem representativa da populao brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de
idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia
para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usurios da lngua
escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever
Por que ser que tantas crianas e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que
to difcil integrar-se de modo competente nas prticas sociais de leitura e escrita?
Se descartssemos as explicaes mais simplistas (verdadeiros mitos da educao) que
culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitssemos que os chamados problemas de
aprendizagem se explicam muito mais pelas relaes estabelecidas na dinmica da vida
estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de
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compreender o aluno para com ele estabelecer uma relao dialgica, significativa e
compromissada com a construo do conhecimento; se as prticas pedaggicas pudessem
transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenes educativas; talvez fosse
possvel compreender melhor o significado e a verdadeira extenso da no aprendizagem e do
quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam fundamentao de pelo
menos trs hipteses no excludentes para explicar o fracasso no ensino da lngua escrita. Na
mesma linha de argumentao dos educadores que evidenciaram os efeitos do currculo
oculto nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, preciso considerar, como
ponto de partida, que as prticas letradas de diferentes comunidades (e, portanto, as
experincias de diferentes alunos) so muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma
dar escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferena (as formas diversas
de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as vrias linguagens, os possveis
posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temtica, as
alternativas de instrumentos, portadores de textos e de prticas de produo e interpretao...)
significa muitas vezes percorrer uma longa trajetria, cuja durao no est prevista nos
padres inflexveis da programao curricular.
Em segundo lugar, preciso considerar a reao do aprendiz em face da proposta
pedaggica, muitas vezes autoritria, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar
com a lgica do aprenda primeiro para depois ver para que serve, muitos alunos parecem
pouco convencidos a mobilizar os seus esforos cognitivos em benefcio do aprender a ler e a
escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa
tpica postura de resistncia ao artificialismo pedaggico em um contexto de falta de sintonia
entre alunos e professores parece evidente na reivindicao da personagem Mafalda:


Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqente de jovens
inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situaes complexas da vida (aquisio da
linguagem, transaes de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e
prticas esportivas entre outras), mas que no conseguem disponibilizar esse reconhecido
potencial para superar a condio de analfabetismo e baixo letramento.
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Por ltimo, ao considerar os princpios do alfabetizar letrando (ou do Modelo
Ideolgico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisio da lngua escrita est
fortemente vinculado a uma nova condio cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a
assimilao desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como
evidncia de desenvolvimento ou de emancipao do sujeito) pode se configurar, na
perspectiva do aprendiz, como motivos de resistncia ao aprendizado: a negao de um mundo
que no o seu; o temor de perder suas razes (sua histria e referencial); o medo de abalar a
primazia at ento concedida oralidade (sua mais tpica forma de expresso), o receio de trair
seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurana na conquista da nova identidade
(como aluno bem-sucedido ou como sujeito alfabetizado em uma cultura grafocntrica
altamente competitiva).
... a aprendizagem da lngua escrita envolve um processo de aculturao atravs, e
na direo das prticas discursivas de grupos letrados - , no sendo, portanto, apenas
um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas
tambm um processo de perda e de luta social. (...)
(...) h uma dimenso de poder envolvida no processo de aculturao efetivado na
escola: aprender ou no a ler e escrever no equivale a aprender uma tcnica ou um
conjunto de conhecimentos. O que est envolvido para o aluno adulto a aceitao ou o
desafio e a rejeio dos pressupostos, concepes e prticas de um grupo dominante a saber,
as prticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produo de
textos em diversas instituies, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o
conseqente abandono (e rejeio) das prticas culturais primrias de seu grupo subalterno
que, at esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p.
271)
Como exemplo de um mecanismo de resistncia ao mundo letrado construdo por
prticas pedaggicas (ainda que involuntariamente ideologizantes) no cotidiano da sala de
aula, Kleiman (2001) expe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da
professora de examinar bulas de remdio. Como recurso didtico at bem intencionado, o
objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreenso de seus
usos, nesse caso, chamando a sua ateno para os perigos da auto-medicao e para a
importncia de se informar antes de tomar uma medicao (posologia, reaes adversas,
efeitos colaterais etc). Do ponto de vista dos alunos, o repdio tarefa, escola e muito
provavelmente escrita foi uma reao contra a implcita proposta de fazer parte de um
mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de
ser acompanhado por um mdico e da compra de remdios.
Na prtica, a desconsiderao dos significados implcitos do processo de alfabetizao -
o longo e difcil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reao dele em face da
artificialidade das prticas pedaggica e a negao do mundo letrado acaba por expulsar o
aluno da escola, um destino cruel, mas evitvel se o professor souber instituir em classe uma
interao capaz de mediar as tenses, negociar significados e construir novos contextos de
insero social.
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Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo letramento remeta a uma dimenso complexa e plural das prticas
sociais de uso da escrita, a apreenso de uma dada realidade, seja ela de um determinado
grupo social ou de um campo especfico de conhecimento (ou prtica profissional) motivou a
emergncia de inmeros estudos a respeito de suas especificidades. por isso que, nos meios
educacionais e acadmicos, vemos surgir a referncia no plural letramentos.
Mesmo correndo o risco de inadequao terminolgica, ganhamos a possibilidade de
repensar o trnsito do homem na diversidade dos mundos letrados, cada um deles marcado
pela especificidade de um universo. Desta forma, possvel confrontar diferentes realidades,
como por exemplo, o letramento social com o letramento escolar; analisar particularidades
culturais, como por exemplo, o letramento das comunidades operrias da periferia de So
Paulo, ou ainda compreender as exigncias de aprendizagem em uma rea especfica, como
o caso do letramento cientfico, letramento musical o letramento da informtica ou dos
internautas. Em cada um desses universos, possvel delinear prticas (comportamentos
exercidos por um grupo de sujeitos e concepes assumidas que do sentido a essas
manifestaes) e eventos (situaes compartilhadas de usos da escrita) como focos
interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximao com as
especificidades permite no s identificar a realidade de um grupo ou campo em particular
(suas necessidades, caractersticas, dificuldades, modos de valorao da escrita), como
tambm ajustar medidas de interveno pedaggica, avaliando suas conseqncias. No caso de
programas de alfabetizao, a relevncia de tais pesquisas assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando
intervir em nvel global, os estudos acadmicos qualitativos, geralmente de tipo
etnogrfico, permitem conhecer as perspectivas especficas dos usurios e os
contextos de uso e apropriao da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das
intervenes e at, de forma semelhante das macro anlises, procurar tendncias
gerais capazes de subsidiar as polticas de implementao de programas. (2001, p.
269)
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Sem a pretenso de esgotar o tema, a breve anlise do impacto e contribuio dos
estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no
campo da educao, teoria e prtica. Na sutura entre concepes, implicaes pedaggicas,
reconfigurao de metas e quadros de referncia, hipteses explicativas e perspectivas de
investigao, talvez possamos encontrar subsdios e alternativas para a transformao da
sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitvel e, pedagogicamente,
aqum de nossos ideais.

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NOTAS
[i] Literacy do ingls, traduzido por letramento no Brasil e por literacia em Portugal
uma terminologia no dicionarizada que, nos meios acadmicos, vem sendo utilizada com
diferentes sentidos.
[ii] No Brasil, o termo letramento foi usado pela 1
a
vez por Mary Kato, em 1986, na obra
No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (So Paulo, tica). Dois anos depois,
passa a representar um referencial no discurso da educao, ao ser definido por Tfouni em
Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso (So Paulo, Pontes) e retomado em
publicaes posteriores.
[iii] O autor utiliza a expresso escrita verdadeira em oposio escrita escolar, um
modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo no faz justia multidimensionalidade da
lngua viva.
[iv] Como evidncia desse paralelismo, possvel, por exemplo, termos casos de pessoas
letradas e no alfabetizadas (indivduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem
os papis sociais da escrita, distinguem gneros ou reconhecem as diferenas entre a lngua
escrita e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo
dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso).
[v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum que a alfabetizao seja desencadeada
por prticas de letramento, tais como ouvir histrias, observar cartazes, conviver com prticas
de troca de correspondncia, etc. No entanto, possvel que indivduos com baixo nvel de
letramento (no raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com
reduzidas prticas de leitura e escrita) s tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na
ocasio de ingresso na escola, com o incio do processo formal de alfabetizao.
[vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos Autnomo e Ideolgico descritos por
Street, remetemos o leitor leitura de Kleiman, 1985.
[vii] Dinmica porque pressupe o movimento intenso de um plo ao outro; reversvel porque
a experincia em qualquer um dos plos remete ao amadurecimento nos demais.
[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, populao envolvida, critrios de
anlise e resultados obtidos), remetemos o leitor leitura de Ribeiro (2003).