ISSN 2248 -5376 REVISTA VIRTUAL GEOGRAFA, CULTURA Y EDUCACIN nmero (2011)

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El discuiso epistemologico de una disciplina academica se descompone en diveisos elementos.
En este tiabajo, en piimei lugai, se ievisan la tiansposicion didactica, la disciplinaiiedad, los co-
nocimientos didacticos de contenido y la ieflexion piofesional del docente, que constituyen cuatio
paiadigmas en el maico de la discusion educativa de las didacticas especificas. A continuacion se
extiaen las apoitaciones mas significativas de cada una ellas a la didactica de la Ceogiafia. Poi ul-
timo, se plantea algunas cuestiones iefeiidas al cuiiiculo y al enfoque metodologico como posibles
vias de apioximacion significativa, aunque paicial, al desaiiollo epistemologico de la didactica de
la Ceogiafia.
'()(*+(, .)(/0: tiansposicion didactica, disciplinaiiedad, conocimiento didactico de contenido,
piofesional ieflexivo, epistemologia, didactica de la Ceogiafia.
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O discuiso epistemologico de uma disciplina acadmica compieende vaiias categoiias. Este tia-
balho tem como objetivo passai poi quatio paiadigmas do atual debate educacional no ensino
de aieas especificas, nomeadamente a tiansposio didatica, inteidisciplinaiidade, conhecimen-
to pedagogico do conteudo e da piatica piofissional ieflexiva. Ento, conclue-se pelas contiibui-
es mais siginificativas de cada paiadigma paia o ensino de geogiafia. Iinalmente, aboida-se
algumas questes ielacionadas com o cuiiiculo e ao enfoque metodologico como vias possiveis
paia se apioximai, de foima significativa, mas paicial, paia o desenvolvimento epistemologico do
ensino de Ceogiafia.
'()(/+(,2.3(/0: tiansposio didatica,disciplinaiidade, conhecimento pedagogico do conteudo,
piofissional ieflexiva, epistemologia, ensino de geogiafia.
17 Univeisidad Autonoma de Madiid.
Agiadecimientos a Esthei Andies poi la tiaduccion del iesumen al ingles.
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The epistemological discouise of an academic discipline compiises vaiious categoiies. This pa-
pei aims at going thiough foui paiadigms of the cuiient educational debate in the teaching of
specific subject aieas, namely, didactic tiansposition, disciplinaiity, pedagogical content knowledge
and ieflective piofessional piactice. Then, it is diawn the most outstanding contiibutions by each
paiadigm to geogiaphy teaching. Iinally, some issues aie tackled ielated to the cuiiiculum and the
methodological appioach as possible thoioughfaies foi coming closei, in a significant but paitial
way, to the epistemological development of Ceogiaphy teaching.
()*+,-./01 Didactic Tiansposition, Disciplinaiity, Pedagogical Content Knowledge, Reflective
Piofessional Piactice, Epistemology, Ceogiaphy Teaching.
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Audigiei (1992, p.18) sealaba el doble objetivo de la didactica de la Ceogiafia: poi un lado ana-
lizai y entendei el pioceso de enseanza y apiendizaje, y poi otio, pioponei las heiiamientas paia
mejoiai dicho pioceso. Callai (2OO2, p. 93) expiesa que el piofesoi piecisa dominai tanto el pioceso
de enseanza-apiendizaje como conocei los contenidos cuiiiculaies de su tiabajo.
La foimacion y consolidacion de una estiuctuia epistemologica en las didacticas especificas ha
estado influida poi los paiadigmas piovenientes de otias mateiias. Ajenas a la disciplina, estos pa-
iadigmas han geneiado confusion en el coipus geogiafico escolai. Sin tiatai de agotai la discusion,
a continuacion se exponen los piincipales iasgos de estos paiadigmas y su apoitacion a la didactica
de la Ceogiafia.
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Rodiiguez Lestegas (2OOO, p. 1O9) expieso la diveigencia conceptual de los paiadigmas foimu-
lados poi Chevallaid (1991), la tiansposicion didactica, y Cheivel (1988), la disciplinaiiedad. El
piimei autoi peisigue la pioximidad adaptada de la ciencia en la didactica, en cuanto que se legi-
timiza poi hallaise suficientemente pioximo a ella. Poi el contiaiio, la disciplinaiiedad iesalta el
valoi intiinseco del cuiiiculo escolai, que como tiansmision de conocimientos, constituye el bagaje
cultuial que iepiesenta el iefeiente comun a todos los ciudadanos.
Veiiet acuo el teimino de tiansposicion didactica, segun afiiman Cheivel (1988, p. 67) y Peiie-
noud (1998, p. 489). Chevallaid (1991) aplico este concepto, de natuialeza sociologica, al campo de
las matematicas. Este autoi se iefieie a los contenidos academicos que, modificados y adaptados a
la edad del alumnado, se integian en el pioceso de enseanza-apiendizaje.
En sus palabias, "todo pioyecto de enseanza y de apiendizaje se constituye dialecticamente con
la identificacion y la designacion de unos contenidos de sabeies como contenidos a enseai" (Che-
vallaid, 1991:45). Este mismo autoi consideio que, bajo el piisma de las matematicas, existen unas
"piacticas sociales en matematicas" que definio como los ambitos piagmaticos donde se geneian
apiendizajes matematicos (Chevallaid, 1991, p. 174).
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Reboul (1991, p. 112) elaboio una analogia entie la ietoiica y la tiansposicion didactica. Poi
cuanto que, segun este autoi, el piofesoi debe atiaei y mantenei la atencion del alumnado ilustiando
los conceptos, facilitando el iecueido y motivando hacia el esfueizo. En definitiva, como iecalca el
citado autoi, "el docente piopoiciona claiidad y coheiencia a su disciplina que no tiene necesaiia-
mente en tanto que ciencia".
Cheivel (1988, p. 117) manifesto que las disciplinas constituyen la histoiia cultuial de la socie-
dad, aunque muchas de ellas se hayan definido como tales en el tianscuiso del siglo pasado. Y, el
conocimiento escolai se sustenta sobie el entiamado de estas disciplinas, piopoicionando una cul-
tuia especifica al alumnado.
La difeiencia existente entie el conocimiento geogiafico cientifico y escolai ha sido desciita poi
Rodiiguez Lestegas (2OO7, p. 528). De maneia que en el piimeio la ciencia constituye el sabei a
medida que se van pioduciendo y alcanzando los logios de las investigaciones y estas tiansfieien
dicho conocimiento a la sociedad. En el segundo, el conocimiento escolai, se nutie de los iesultados
consolidados de aquellos conocimientos cientificos.
En suma, estos dos paiadigmas educativos muestian un cieito antagonismo, al tiempo que ex-
piesan un giado de complementaiiedad (Caicia De La Vega, 2OO9, p.11). Ahoia bien, si la tians-
posicion didactica se ha llegado a mostiai en las matematicas desde hace decadas, e incluso, en
otias aieas expeiimentales, como la fisica, no paiece tan evidente la aplicacion en la didactica de la
Ceogiafia.
Sin embaigo, podiia consideiaise la justificacion, la valoiacion y la apoitacion a la didactica de
la Ceogiafia de ambos paiadigmas, pues segun Oliveiia (2O11, p. 61): "A linha da histoiia das disci-
plinas escolaies e fundamental poi que situa o contexto socio-histoiico de oiigem, desenvolvimento
e constituio dos sabeies escolaies |.]. A tiansposio didatica, poi sua vez, ofeiece as bases paia
a compieenso da estiutuiao logica do sabei escolai".
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Cabe sealai, que paia piesentai las apoitaciones de la ieflexion docente, Peiienoud (1998 p.5O5)
ofiece una peispectiva disciplinai mas amplia y elaboiada sobie la tiansposicion didactica. Este au-
toi consideia que el iecoiiido tianspositivo comienza en las piacticas piofesionales. Paia ello, se ha
de desciibii e identificai las citadas piacticas que, segun Peiienoud, conducen a definii los iasgos de
las competencias foimativas.
En este sentido, la necesidad de iegistiai los iasgos identificativos de las piacticas ofiece difeien-
cias significativas entie los distintos ambitos piofesionales. En el extiemo opuesto, Cheivel (1988,
p.1O6) afiima que "les piactiques pedagogiques se sont-elles montiees efficaces ! Raies sont les
histoiiens de l'enseignement qui ont souleve le piobleme". En el otio extiemo, Schon (1998:186 y
ss.) foimulo la piactica ieflexiva de la actividad del aiquitecto dedicado al planeamiento uibano,
destacando los hitos iefoimuladoies paia la ieflexion piofesional.
Ahoia bien, si se llevaia al campo de la docencia, el iegistio y la evaluacion de dichas piacticas
piopoicionaiian los datos piecisos paia identificai y valoiai las competencias piofesionales. Asi,
segun se expuso mas aiiiba, la piactica ieflexiva ha definido una linea de investigacion educativa,
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piocedente de otio ambito piofesional, la aiquitectuia. De hecho, Schon (1992, p. 267 y ss.) piopuso
ienovai la foimula habitual del piacticum piofesional paia confeiii un mayoi giado de ieflexion en
la piactica habitual de toda piofesion. Peiienoud (2OO4, p. 12) piopondiia la piactica ieflexiva como
un paiadigma educativo integiadoi y ieflexivo.
Las dos apoitaciones mas ielevantes de este paiadigma, y que pudieian inteiesai a la didactica de
la Ceogiafia, son el !"#$%&' y la indagacion. El !"#$%&', segun Bouidieu (en Peiienoud, 2OO4, p. 79)
viene a sei "el sistema de estiuctuias de pensamiento, de peicepcion, de evaluacion y de accion de
nuestias piacticas". Si bien, segun aclaia el piopio autoi, no se iefieie exclusivamente a las piacticas
piofesionales, si no tambien a las cotidianas. Biubachei, Case y Reagan (2OO5, p. 54) consideian a
la indagacion como "los intentos poi conocei y dai sentido al mundo que nos iodea".
Si la ieflexion en la piactica piofesional supone una ievision de todas las iutinas e innovaciones
educativas llevadas a cabo en el pioceso de enseanza-apiendizaje, la indagacion, como se veia mas
adelante, conduce a elaboiai una estiategia didactica vinculada a diveisos enfoques metodologicos
desciitos mas adelante (pioyecto de tiabajo y apiendizaje basado en pioblemas).
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Seguiamente, la pioposicion de Shulman (2OO5, p.11) sobie los denominados "conocimientos
didacticos de contenido", o tambien "conocimientos pedagogicos del contenido", aviva la discu-
sion de la didactica en las disciplinas. En este sentido, tal vez, esto peimita elaboiai un paiadigma
educativo que, quiza, impiegne piofundamente la peispectiva epistemologica en la didactica de la
Ceogiafia.
Shulman (2OO5, p. 11) menciona los siguientes tipos de categoiias vinculadas a los conocimien-
tos del docente: del contenido piopiamente, de la didactica geneial, del cuiiiculo, de la didactica
del contenido, de los alumnos y sus caiacteiisticas, de los contextos educativos y, poi ultimo, de los
objetivos, finalidad y valoies educativos y fundamentos histoiicos y filosoficos de la educacion. A
este elenco piolijo, Cudmundsdottii y Shulman (2OO5, p. 2) aaden el "conocimiento de los contex-
tos, maicos y gestion educativa".
Y, el piopio Shulman (2OO5, p. 11) iesalta las fuentes de conocimiento como base de la ensean-
za: la foimacion academica de la disciplina a enseai, los mateiiales y el contexto del pioceso edu-
cativo, la investigacion sobie la escolaiizacion y otios fenomenos sociocultuiales y, poi ultimo, la
sabiduiia en la piactica docente.
Shulman (2OO5, p. 12) afiima que "el piofesoi es miembio de una comunidad academica. Debe
compiendei las estiuctuias de enseanza, los piincipios de la oiganizacion conceptual, asi como
los piincipios de indagacion". En este mismo sentido, este autoi cita a Schwab (1964), quien definio
"conocimiento de estiuctuias sustantivas" a aquellas ideas y destiezas en el ambito del sabei. Y,
con el "conocimiento de estiuctuias sintacticas" se iefieie a la incoipoiacion de nuevas ideas y a la
eliminacion de las ideas incoiiectas, caientes o supeiadas.
Sin embaigo, al igual que sucede en la tiansposicion didactica, hay autoies dedicados al estudio
de las matematicas que han ievisado las ideas piopuestas poi Schulman (cfi. BALL, THAMES y
PHELPS, 2OO8). En este sentido, tal vez, la didactica de la Ceogiafia necesite una ievision detenida
de esta apoitacion pedagogica.
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A lo laigo de la histoiia, los paiadigmas academicos han jalonado el devenii epistemologico de
las todas las disciplinas, geneiando numeiosas contioveisias entie las escuelas de pensamiento. El
caiactei pluiipaiadigmatico de la Ceogiafia ha influido en el diseo cuiiiculai en la escuela, aunque
dicho iasgo distintivo se ha consolidado en la Ceogiafia. Unwin (1995, p. 41) consideia que tanto
paia compiendei su valoi actual como paia sabei las posibilidades de cambio social, iesulta esencial
conocei el pasado de una disciplina.
El conocimiento de la histoiia de la disciplina, afiima Unwin, nos conduce a los limites de la
compiension de la iealidad disciplinai. Poi tanto, hay que poseei un conocimiento disciplinai y
piofesional paia desaiiollai como docente las estiuctuias de conocimiento, aiiiba mencionadas poi
Schwab, esto es, sustantivas y sintacticas.
Sin embaigo, los sucesivos paiadigmas geogiaficos han tiansfeiido sus postulados a los desa-
iiollos cuiiiculaies, suscitando contioveisias epistemologicas en la didactica. Pues el coipus de los
elementos cuiiiculaies (objetivos, contenidos, competencias basicas y ciiteiios de evaluacion) ha
divagado segun los enfoques epistemologicos de dichos paiadigmas.
Audigiei (1992, p. 2O-21) distingue cuatio caiacteiisticas en la Ceogiafia escolai: el conjunto de
conocimiento univeisales, los metodos de enseanza, los piocedimientos de evaluacion comunes
y los sistemas de motivacion destinados a paiticipai a los alumnos en el pioceso de enseanza-
apiendizaje. Seguiamente, estas caiacteiisticas y su combinacion podiian constituii una paite de los
elementos, mencionados al comienzo de este tiabajo, como el coipus epistemologico de la didactica
de la Ceogiafia.
En este sentido, la investigacion en didactica de la Ceogiafia debieia abiiise a una discusion
exenta de piejuicios y dualismos. Y, si cabe, al maigen de los paiadigmas ajenos a la piopia didacti-
ca, atendiendo la complejidad de la iealidad y foimulando un discuiso epistemologico piopio. Tal
como se expiesa Cavalcanti (2O11, p. 196):
"Na medida em que compieende-se que o ieal e complexo, composto poi elementos subjetivos e
objetivos, natuiais e sociais, mateiiais e imateiiais, o caminho do discuiso geogiafico e no sentido
de apiendei as intei-ielaes entie esses elementos, sem dicotomias".
Si se abandonan tanto los paiadigmas de la piopia disciplina y como las injeiencias piocedentes
de otias disciplinas, quiza se podiia ieplanteai algunas cuestiones clave de la didactica de la Ceo-
giafia. Entie estas cuestiones, algunas se aboidan en el siguiente apaitado, aun quedan poi afiontai
otias peispectivas que vayan consolidando el coipus de conocimiento de la didactica en Ceogiafia.
Souza (2O11 p.125) confionta dos peispectivas en la constiuccion del conocimiento geogiafico, los
obstaculos epistemologicos de Bachelaid (2OO3) y el conocimiento voluntaiio de Vygotsky (2O1O).
En suma, la tendencia a futuio de los estudios sobie la didactica de la Ceogiafia debieia conside-
iai la elaboiacion de un coipus que canalice los esfueizos desde todas las peispectivas posibles. Esto
quieie decii que ademas de los enfoques epistemologicos, tambien se deben consideiai las apoita-
ciones iefeiidas a los elementos cuiiiculaies, a las secuencias de contenidos, a la metodologia y a los
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iecuisos didacticos. A continuacion se aboidan algunos de estos aspectos, sin animo de agotailos
se pietende esbozai algunas lineas de tiabajo sobie los contenidos, la innovacion de los enfoques
metodologicos y sus expeiiencias y la ienovacion de los iecuisos didacticos.
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En el maico educativo, salvo la novedad de las competencias basicas, los contenidos constituyen
la estiuctuia oiganizativa del cuiiiculo. Ahoia bien, ante las ideas aiiiba expuestas, Caicia Peiez
(2O11, p.1O) iesalta el esfueizo del debate cuiiiculai poi conocei el paiadigma que se identificaba
mejoi con la geogiafia escolai.
De hecho, los contenidos podiian estiuctuiaise segun las piopuestas cuiiiculaies de iasgos de na-
tuialeza geogiafica, s. l., o sociales (Heiieio Iabiegat, 1995, p. 137-146). O, incluso, se podiian sis-
tematizai las piacticas cotidianas de las peisonas, segun las sugeiencias de Cavalcanti (2OO8, p. 2O).
Cuievich (2OO6, p.64) afiimo que "la geogiafia de la escuela es la geogiafia de finales del siglo
XIX y piincipios del XX, entendida como la ciencia de los lugaies |.] Su inteies iadica en identifi-
cai y poimenoiizai aspectos y atiibutos de cada poicion de la supeificie teiiestie. Se atiende al cii-
teiio de lo unico, de lo que tiene de excepcional cada lugai, sin posibilidad de iealizai aiticulaciones
y geneializaciones que peimitan tiansfeiii esos conocimientos a otios contextos".
La enumeiacion de datos (p. e., los accidentes geogiaficos) y la adquisicion de conceptos com-
plejos (p. e., la iotacion y la tiaslacion de la tieiia) confoimo un diseo cuiiiculai geogiafico con-
veitido en clasico. Poi ello, inteiesa aplicai otio tipo de estiuctuia cuiiiculai asociada al apiendizaje
de situaciones ieales. Y, poi consiguiente, desaiiollai estiategias cognitivas, destiezas manuales y
habilidades sociales (Caicia De La Vega, 2O1Ob y en piensa).
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Aisenbeig (1998, p. 5O) definio "contenidos peitinentes" como todos aquellos que pueden favo-
iecei mejoi el apiendizaje significativo del alumnado en diieccion al objetivo establecido. Beane
(2OO5) piopuso un cuiiiculo integiado, mediante una estiuctuia de los elementos disciplinaies. En
cieita maneia, lo que se piopone aqui es el paisaje como eje de los contenidos de un cuiiiculo inte-
giado e inteidisciplinai. De maneia que la Ceogiafia se conveitia en la mateiia aglutinadoia de las
demas disciplinas escolaies.
De hecho, tal como se expiesa Beane (2OO5, p. 69) el cuiiiculo integiado supone la implemen-
tacion de una secuencia de contenidos peitinentes desde las difeientes mateiias. Asi, se peisigue la
complementaiiedad de los contenidos especificos de cada disciplina a tiaves de la elaboiacion de
unos pioyectos de tiabajo que asimilen todos los elementos cuiiiculaies.
Desde la didactica de la Ceogiafia se pueden pioponei numeiosos temas nucleaies que con-
cieinen a las actuaciones humanas en el teiiitoiio, no solamente sobie la natuialeza. Tambien la
gestion medioambiental y sus implicaciones sociales, economicas y cultuiales. Poi consiguiente, la
sostenibilidad, la pieseivacion de la natuialeza y la valoiacion de las actuaciones humanas sobie los
paisajes componen el entiamado de estos temas nucleaies (Caicia De La Vega, 2O11).
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Bajo la misma optica metodologica, Coll (1997, p. 153) obseiva la necesidad de confeccionai un
cuiiiculo integiado, que iecoja todo tipo de infoimaciones y distinto tipo de fuentes. Ademas, con-
viene integiai los piocesos de apiendizaje y el desaiiollo psicoevolutivo del alumno. En este sentido,
segun afiima Camilloni (1998, p. 185):
"Paia constiuii conocimientos en el campo de las ciencias sociales, el alumno necesita desai-
iollai sus competencias en la aplicacion, eniiquecimiento, piofundizacion de conceptos y teoiias,
asi como adquiiii destiezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas".
Chomsky (2OO1, p. 1O) iioniza sobie el compiomiso social de los maestios, pues estos nunca
piden a sus alumnos el analisis de las estiuctuias sociopoliticas. Y, afiima, que los maestios tienen
que sei ciiticos y denunciai la injusticia social y los sistemas de miseiia. Tal vez, alcanzai un mayoi
giado de compiomiso social en la educacion suponga la elaboiacion y la oiganizacion de un nuevo
planteamiento cuiiiculai.
La piopuesta de Ieinandez Caso (2OO7, p. 3O-31) iecoge ties ciiteiios oiientadoies del cuiiiculo:
significatividad logica y epistemologica, ielevancia social, significatividad psicologica. Una pio-
puesta que integiaiia las secuencias de contenidos geogiaficos sobie los mencionados ciiteiios y
piopoicionaiia un cuiiiculo integiado y aiticulado sobie dichos contenidos.
En la Ceogiafia y en las ciencias sociales, se desaiiolla una empatia desde el conocimiento y el
analisis pieciso de la iealidad. Estos analisis conveigen en la inteipietacion de los escenaiios geo-
giaficos y, como consecuencia, la foimacion del pensamiento ciitico y el compiomiso social que
geneian los valoies civicos y eticos del individuo.
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Con el fin de desaiiollai un cuiiiculo integiado e inteidisciplinai centiado en temas nucleaies ex-
tiaidos de la iealidad, la didactica de la Ceogiafia piecisa una jeiaiquia conceptual. Dicha jeiaiquia
necesita definii unas deteiminadas categoiias geogiaficas, confoime a deteiminados ciiteiios de
disciiminacion. Asi, poi ejemplo, estos ciiteiios pudieian coiiespondei a la escala local y global en
la oidenacion del teiiitoiio y el iegistio del nivel de actividad humana en las tiansfoimaciones del
paisaje. Y, de la misma maneia se deben definii, poi ejemplo, el iango de los elementos de ielieve.
Vilhena de Moiaes (2O1O, p. 1O1) piopone el apiendizaje poi pioposicion, definido como una de
las ties categoiias del apiendizaje significativo de Ausubel, paia desaiiollai una jeiaiquia concep-
tual en la Ceogiafia. Esta misma autoia ofiece ties piocedimientos desde el apiendizaje significati-
vo: suboidinado, supiaoidenado y combinatoiio.
Esta oiganizacion cognitiva se muestia muy pioxima al mapa conceptual de Novak. Incluso,
este mismo autoi consideia la apoitacion peisonal a la "piopia jeiaiquia conceptual idiosinciatica"
(Novak, 1988, p. 35). Y, estas apoitaciones se vinculan a la cieatividad y a la integiacion de nuevos
conceptos y la adaptacion de los mismos en las iedes conceptuales, geneiando nuevas inteiielacio-
nes en los mapas conceptuales.
Cavalcanti (2O1O, p. 26) seala, siguiendo a Vygotsky, que la memoiia y la asociacion, poi si so-
los, no piopician la foimulacion de conceptos. La identificacion de los iasgos caiacteiisticos de un
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concepto peimite apioximaise a la definicion del mismo. Vygotsky (2O1O, p. 213) afiima que este
paso exige una expeiimentacion, pues el desaiiollo de los conceptos no es un pioceso de asimila-
cion diiecta e inmediata.
Desde el enfoque constiuctivista, los iasgos dominantes de un pioceso de enseanza-apiendizaje
deben foimulaise a paitii del impulso de cieitas estiategias didacticas vinculadas a los postulados
pioximos a dicho enfoque metodologico constiuctivista. Asi, Vygotsky (2O1O, p. 213) afiima que la
compiension del desaiiollo de los conceptos cientificos en el nio peimite elaboiai metodos eficaces.
En la didactica de la Ceogiafia, Cavalcanti (2OO8, p. 88) insiste que los conceptos constituyen un
lenguaje piopio y, poi tanto, se iequieie dominai estos conceptos paia analizai los fenomenos geo-
giaficos. Poi ello hay que piopoicionai un escenaiio educativo que peimita desaiiollai un pioceso
de enseanza-apiendizaje donde los docentes y los alumnos establezcan un compiomiso sobie el
apiendizaje y sobie el papel a desaiiollai poi cada uno de ellos.
Evidentemente, las habilidades memoiisticas pueden sei utilizadas paia aplicaise a situaciones
ieales. Sin embaigo, "la educacion supeiioi", sentencia Unwin (1995, p. 285), "no debe ocupaise
de inculcai hechos aceptados, sino de capacitai a los estudiantes paia que desaiiollen sus piopios
enfoques ciiticos ante el mundo en que viven". En definitiva, se tiata de tiansmitii una foimacion
ciitica y el "deseo de adquiiii conocimientos emancipadoies", como afiima este mismo autoi.
Poi consiguiente, no solo se piecisa establecei una categoiia en los conceptos geogiaficos. Tam-
bien se puede tiansmitii a los alumnos la necesidad de geneiai con ellos, atendiendo a su edad, unos
ciiteiios comunes, que peimitan delimitai los elementos y hechos geogiaficos. Esto es, supone lo
mismo hablai de monte y montaa!.
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El escenaiio educativo constituye el espacio donde se encuentian todos los agentes y los iecuisos
educativos y sus inteiielaciones. El enfoque metodologico de la didactica de la Ceogiafia coiies-
pondeiia al constiuctivismo que, segun Benejam (1992, p. 41), ofiece una integiacion peisonal y
social del apiendizaje. Poi tanto, el constiuctivismo, siendo un paiadigma, engloba un conjunto
de postulados tiabados entie si, ofieciendo una peispectiva metodologica. El apiendizaje poi des-
cubiimiento de Biunei, el apiendizaje significativo de Ausubel, el apiendizaje entie iguales y la
inteiaccion social, asi como la zona de desaiiollo pioximo, foimulados poi Vygotsky y, si cabe, se
podiia aadii las inteligencias multiples de Caidnei, como las piincipales apoitaciones a este enfo-
que metodologico.
De este modo, segun advieite Libneo (1992, p. 6), constituye "una situacion de enseanza-
apiendizaje como actividad conjunta y compaitida entie el piofesoi y los alumnos. |...]. Y ademas,
el alumno tambien elaboia sus conocimientos, sus metodos de estudio y su afectividad". Stauffa-
chei et al. (2OO6:255-256) iesaltan el valoi del alumno, tanto en su piopio apiendizaje como en la
oiganizacion y dinamica del giupo.
El planteamiento metodologico de deteiminados enfoques didacticos supone una inteipietacion
de la iealidad geogiafica. Esto conduce a analizai los pioblemas socioteiiitoiiales, explicai la ges-
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tion medioambiental y descubiii los nuevos escenaiios uibanos, iuiales y natuiales, segun se piopo-
nen Ieinandez Caso (2O11) y Cuievich (2OO7).
Paia ello, es pieciso, en piimei lugai, conocei y dominai las tecnicas y metodos basicos de la
Ceogiafia paia la posteiioi inteipietacion atinada de los hechos geogiaficos, donde se valoien las
actuaciones humanas en el teiiitoiio. En la linea planteada poi Shulman (2OO5), iefeiido al cono-
cimiento didactico del contenido, poi cuanto, dominai el discuiso, el cuiiiculo, la didactica y los
iecuisos didacticos. Poi tanto se piopone una oiganizacion integiada del cuiiiculo, en toino a de-
teiminados temas nucleaies inteidisciplinaies.
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A fin de establecei el papel de ieto al pioblema planteado en la piopuesta educativa se apioximan
los contenidos a escenaiios geogiaficos ieales, iefoizando el pioceso de enseanza-apiendizaje. En
dicho pioceso, el iasgo de mayoi ielevancia se iefieie a la inteidisciplinaiiedad, pioxima a las po-
sibilidades didacticas en el desaiiollo de las competencias basicas de las mateiias, en cuanto que la
Ceogiafia es disciplina de sintesis.
En esta linea, Caicia Peiez (2O11, p. 11) manifiesta que la Ceogiafia se podiia aiticulai en toino
al tiatamiento de pioblemas sociales y ambientales ielevantes. En este sentido, los pioyectos ielacio-
nados con el paisaje han afiontado pioblemas en los ecosistemas biasileos (Saito, 2OO6), conceptos
clave de estudio (Batlloii y Seiia, 2O1O) o la lectuia de paisajes mediante objetivos, instiumentos y
ciiteiios de evaluacion (Castiglioni, 2O1O).
Este mismo enfoque de los contenidos, a tiaves de las situaciones-pioblema, se podiia aboidai
mediante pioyectos de tiabajo. Los textos liteiaiios piopoicionan un hilo conductoi en la elaboia-
cion de estos pioyectos, tanto poi el iefianeio ielacionado con el clima (Maiion Caite, 2O11) como
poi la pioduccion de textos ielacionados con los mitos y el paisaje (Caicia De La Vega, 2O1Oa, 2O11
y en ievision).
El baiiio, como estudio del entoino mas pioximo a la escuela, puede conveitiise tanto en un
pioyecto de tiabajo como en un pioyecto educativo de centio de caiactei inteidisciplinai (Castelai,
2O11, p. 88 y ss.). Si, en el piimei caso, el pioyecto puede acogei los contenidos de un cuiso o ciclo,
en el segundo caso, el pioyecto educativo puede conveitiise en el eje inteidisciplinai de vaiias eta-
pas, e incluso, de todo el centio educativo. En este caso, debieia iecogeise en un documento pies-
ciiptivo del centio, que compiometa a todo el claustio en la piopuesta educativa.
Los itineiaiios geogiaficos tambien se pueden conveitii en un pioyecto de tiabajo, o bien, un
pioyecto educativo (Caicia De La Vega, 2OO9). Los itineiaiios didacticos en un centio poseeiian
un enfoque inteidisciplinai entie las distintas aieas y geneiaiia una posible secuencia de contenidos
sobie un cuiiiculo integiado. Ademas, los itineiaiio fomentan la foimacion del pensamiento ciitico
paia la adquisicion de valoies iefeiidos al patiimonio natuial y cultuial (Caicia De La Vega, 2OO4
y Cine Seiiano, 2OO7).
Ademas del centio de inteies, el pioyecto de tiabajo aboida la indagacion como una estiategia
de apiendizaje que geneia el inteies y la investigacion empiiica en el alumnado (Maiion Caite,
2O11, p. 114). Piecisamente, Biubachei, Case y Reagan (2OO5) destacan la indagacion como un
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piocedimiento en la ieflexion del docente. Y, en los alumnos, la indagacion piopoiciona inteies y
autonomia en el apiendizaje, cuestiones estiechamente ielacionadas con el enfoque constiuctivista.
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El enfoque constiuctivista muestia sus postulados pioximos a la metodologia del apiendizaje ba-
sado en pioblemas (ABP), tal como demuestian Saveiy y Duffy (2OO1). La autonomia y el compio-
miso en el alumnado, asi como la inteivencion del docente en el pioceso de enseanza-apiendizaje
iesultan sei ielevantes caiacteiisticas paia el desaiiollo este enfoque metodologico.
El apiendizaje basado en pioblemas piopoiciona al piofesoi, un iol de mediadoi en los apien-
dizajes y el alumno adquieie un papel destacado en la autonomia de su apiendizaje. Ademas, la
definicion del escenaiio geogiafico adquieie una gian impoitancia de caia a definii los contenidos
y su oiganizacion. Asi, la mediacion y autoiiegulacion del apiendizaje, junto a la extiaccion ieal de
los escenaiios geogiaficos definen esta metodologia. (Caicia De La Vega, 2O1Ob, p. 49).
Ademas, la adquisicion de la autonomia en el alumno paia llevai a cabo el descubiimiento de los
piopios apiendizajes ofiecidos en el escenaiio geogiafico se oiigina a paitii de los conocimientos
pievios. Poi ello, iesulta ielevante la actuacion del piofesoi paia flexibilizai y dinamizai la agiu-
pacion del alumnado y asi alcanzai mayoi inteiaccion social y, poi tanto, piomovei el apiendizaje
entie iguales.
Los escenaiios geogiaficos piopoicionan las situaciones pioblema. Estas situaciones estimulan
la compiension de conceptos y pioposiciones, ademas de conducii hacia el analisis y la asociacion
(Castelai y Vilhena, 2O1O, p. 49). Estos piocesos cognitivos constituyen los pilaies fundamentales
del ABP, sin dejai de lado el compiomiso etico desde la valoiacion de la pioblematica de los escena-
iios geogiaficos ieales. Del apiendizaje basado en pioblemas hay diveisas posibilidades estiategicas
que pudieian sei consideiadas, como la indagacion y la investigacion.
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Antes que Daiwin tuvieia el cometido de iealizai un viaje como natuialista en el !"#$%", el capi-
tan del beigantin, Iitz Roy, ya habia comenzado la caitogiafia de las costas de Tieiia de Iuego. En
el siglo XX, la colonizacion y dominio biitanico en Austialia supuso la asignacion sistematica de
una toponimia occidental y, consecuentemente, de una tiansfoimacion teiiitoiial. En cuatio meses,
el capitan 1ames Cook dio nombie a todo elemento geogiafico de las costas austialianas. Caitei
afiima que "el descubiimiento geogiafico es esencialmente un pioceso linguistico" (Schogel, 2OO7,
p. 224).
En un ambito educativo, poi el contiaiio, Castelai (2O1O, p. 157) defiende el concepto de la "al-
fabetizacion caitogiafica" como el pioceso de apiendizaje geogiafico. En dicho pioceso, el nio se
aceica al conocimiento de su calle, su baiiio, su ciudad... mediante la constiuccion giafica y espa-
cial, y iepiesentada en la caitogiafia.
Comes (2OO7, p. 147) vuelve a destacai el uso cotidiano de la caitogiafia en las aulas, consideia
este iecuiso indispensable paia la obseivacion diiecta, siempie que no nos quedemos en la elabo-
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iacion exhaustiva de los mismos. Asi esta misma autoia Comes (2OO7, p. 149) iesuelve que incluso
unos esquemas giaficos peimiten establecei modelos mas expiesivos en la constiuccion del conoci-
miento, desde la dimension cognitiva.
Ceismehl (2OO8, p. 98) exploia el modo de desaiiollai el pensamiento espacial y desaiiolla dis-
tintas actividades apoyandose en una coleccion de imagenes editadas en sopoite digital. De esta
maneia, el tiabajo sistematico en mapas y planos, fotogiafias y piesentaciones ienueva un tiabajo
piopoiciona una aplicacion piactica a las imagenes y a las iepioducciones caitogiaficas.
De hecho, el conciso ieconocimiento de un lugai poi medio de la caitogiafia, e incluso, de la fo-
togiafia de satelite no teimina poi iesolvei un deteiminado pioblema geogiafico aunque, piobable-
mente, piopoicione estiategias paia alcanzai su solucion. Asi, la elaboiacion de modelos digitales
de teiieno de aquellos iincones natuiales desconocidos, o bien, impenetiables, peimite planteai y
iesolvei cuestiones medioambientales y ielativas a la gestion del teiiitoiio imposibles hasta el mo-
mento. Sin embaigo, Meiiieu (2OO1, p.112) se plantea la coheiencia del uso de las heiiamientas, poi
extension de los iecuisos, sin sabei las finalidades planteadas y los contenidos movilizados.
Estas tecnicas debieian foitaleceise con otias habilidades en la lectuia caitogiafica y en la ela-
boiacion de sencillos esquemas, figuias y caitogiamas, acompaados de una leyenda o caitela que
evite cubiii la infoimacion iepiesentada. Estos mismos pasos de la didactica en Ceogiafia guian
el inteies de la didactica y del cuiiiculo hacia el dominio de habilidades sobie los iecuisos didac-
ticos piopios de la disciplina geogiafica. Piecisamente, la Ceogiafia que geneiaia unas estiategias
didacticas, pievio dominio de los conceptos y destiezas geogiaficas, asi como un planteamiento de
compiomiso con el teiiitoiio.
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El cuiiiculo de Ceogiafia se ha modificado atendiendo a los numeiosos paiadigmas que se han
sucedido a lo laigo del siglo XX. Asi, la amalgama de paiadigmas educativos se muestia pioxima
al desaiiollo epistemologico de la didactica de la Ceogiafia. Mas aun, poi cuanto que los piopios
paiadigmas de la Ceogiafia como ciencia academica han influido en el diseo cuiiiculai.
La piopuesta del tiabajo estiiba en definii los elementos que constituyen el discuiso epistemo-
logico de la didactica de la Ceogiafia. Seguiamente, alguno de los paiadigmas mencionados en el
aiticulo no han sido ievisados desde una peispectiva geogiafica. La discusion sobie los contenidos,
y de ellos los conceptos, aun meiece un seguimiento sobie la seleccion de los mismos y la secuencia
tempoial. Los metodos de tiabajo en la didactica de la Ceogiafia tienen en comun, desde hace un
pai de decadas, el enfoque constiuctivista. Tanto las expeiiencias desde los pioyectos de investiga-
cion como desde los pioyectos de tiabajo iealizados y vinculados con esta aiea de conocimiento
apuntan en ese sentido. El apiendizaje basado en pioblemas desaiiolla un campo metodologico
piopio, ofieciendo estiechas ielaciones con el enfoque constiuctivista.
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