Caderno de Pesquisa 2011

ISSN 2316-7599
CADERNO DE PESQUISA
SUMRIO
PESQUISA E AVALIAO EDUCACIONAL ...........................................................................................7
ARTIGO 1 EQUIDADE E DESEMPENHO EDUCACIONAL: UMA ANLISE DAS REDES
ESTADUAIS DE AVALIAO NO BRASIL ............................................................................................8
Introduo ..................................................................................................................................................9
1. O coeciente de correlao intraclasse .................................................................................... 10
2. Ilustrao 1: Mxima desigualdade educacional (CCI = 1 ou 100%) ................................. 11
3. Ilustrao 2: Mxima igualdade educacional (CCI = 0 ou 0%) ............................................. 13
4. Ilustrao 3: Situao realista de desigualdade educacional (0 < CCI < 1 ou um CCI
acima de zero a abaixo de 100%) .................................................................................................... 14
5. A equidade numa perspectiva comparativa internacional: os dados do Pisa ............... 15
6. A equidade numa perspectiva comparativa nacional: os dados das avaliaes das
Redes Estaduais de ensino no Brasil ............................................................................................. 19
7. Implicaes para polticas pblicas ........................................................................................... 23
Referncias Bibliogrcas ................................................................................................................. 25
ARTIGO 2 AVALIAO EM LARGA ESCALA E PRTICAS DE ALFABETIZAO: UMA
RELAO COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 26
Introduo ............................................................................................................................................... 27
1. O direito de aprender: dimensionando o desao nos anos iniciais de escolarizao . 28
2. Concepes sobre Alfabetizao e Letramento...................................................................... 30
3. As avaliaes em larga escala de Alfabetizao .................................................................... 33
4. A avaliao da Alfabetizao no Cear ...................................................................................... 37
5. A experincia de Minas Gerais ..................................................................................................... 38
6. Da avaliao ao ensino ................................................................................................................... 40
7. Consideraes nais ....................................................................................................................... 43
Referncias Bibliogrcas ................................................................................................................. 44
Anexos ..................................................................................................................................................... 45
ARTIGO 3 AVALIAO EM LARGA ESCALA E ENSINO DE MATEMTICA ............................... 52
Resumo .................................................................................................................................................... 53
Introduo ............................................................................................................................................... 53
1. Um panorama inicial ....................................................................................................................... 55
2. Concepes atuais sobre currculo e ensino de Matemtica ............................................. 57
3. Pesquisas acadmicas sobre ensino de Matemtica ........................................................... 60
4. Olhando a avaliao e pensando na sala de aula .................................................................. 63
5. Suporte para a reexo: trs exemplos de itens ................................................................... 67
Referncias bibliogrcas ................................................................................................................. 72
ARTIGO 4 AVALIAO EM LNGUA PORTUGUESA E A FORMAO DO LEITOR
PROFICIENTE .......................................................................................................................................... 76
Introduo ............................................................................................................................................... 77
1. O que ler e compreender um texto? ....................................................................................... 78
2. Comentando alguns dados ............................................................................................................ 81
3. Caminhos possveis para ensinar a ler ..................................................................................... 84
Referncias bibliogrcas ................................................................................................................. 89
ARTIGO 5 O DOMNIO DA PALAVRA E AS AVALIAES EM LARGA ESCALA ....................... 92
Introduo ............................................................................................................................................... 93
1. A lngua e a leitura ........................................................................................................................... 94
2. As avaliaes em larga escala e o domnio da palavra ...................................................... 102
Referncias bibliogrcas ............................................................................................................... 109
PESQUISA E
AVALIAO EDUCACIONAL
A
Coleo 2011 de divulgao dos resultados das avaliaes em larga escala,
realizadas pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
(CAEd), apresenta, em seus primeiros volumes, textos referentes s disciplinas
avaliadas, bem como sobre temas de interesse das instncias gestoras. O
objetivo complementar a apropriao dos resultados ao suscitar discusses
como a equidade da educao e a importncia de se avaliar determinadas
reas do conhecimento.
A proposta tem como alicerce a ideia de que os resultados obtidos com a
avaliao podem servir de subsdio para rever diretrizes e traar metas para
a promoo da melhoria do ensino. Diante disso, importante tratar de temas
que circundam a avaliao e no s os seus resultados, proporcionando
uma anlise crtica e permanente das polticas implementadas e da prtica
pedaggica. No intuito de reforar as discusses j fomentadas nas Revistas
do Sistema, do Gestor e Pedaggica, o Caderno de Pesquisa apresenta os
artigos completos que serviram como referncia para os textos presentes
nessas publicaes.
O primeiro artigo, Equidade e desempenho educacional: uma anlise das Redes
Estaduais de avaliao no Brasil, explica um mtodo estatstico, a anlise dos
coecientes de correlao intraclasse (CCI), que possibilita ter uma compreen-
so da dimenso da equidade nos sistemas educacionais. Os artigos seguintes
tratam especicamente de duas disciplinas avaliadas, Lngua Portuguesa e
Matemtica, tanto na Alfabetizao como nos Ensinos Fundamental e Mdio,
abordando questes como a avaliao e sua relao com o processo de ensino-
-aprendizagem. So eles: Avaliao em larga escala e prticas de alfabetizao:
uma relao complementar; Avaliao em larga escala e ensino de Matemtica;
Avaliao em Lngua Portuguesa e a formao do leitor prociente; e O domnio
da palavra e as avaliaes em larga escala.
ARTIGO 1
EQUIDADE E DESEMPENHO
EDUCACIONAL: UMA ANLISE
DAS REDES ESTADUAIS DE
AVALIAO NO BRASIL
INTRODUO
A
expanso das avaliaes educacionais
em larga escala no Brasil tornou poss-
vel obtermos resultados sobre o desempe-
nho de milhes de alunos, provenientes dos
mais diferentes contextos socioeconmicos
e de diversos estados e regies do pas. Exa-
minando essa grande massa de dados,
possvel perceber que o desempenho educa-
cional dos alunos brasileiros varia bastante,
para todas as sries e disciplinas avaliadas.
Essa desigualdade de desempenho educa-
cional no um fenmeno exclusivamente
brasileiro; antes, encontra-se sempre pre-
sente, em maior ou menor grau, em todos
os pases que j tiveram a oportunidade de
mensurar o desempenho acadmico de seus
estudantes. A desigualdade educacional pode
estar associada a diversos fatores, como os
individuais, que so exemplos os traos de
personalidade e o nvel socioeconmico dos
alunos, e os coletivos, que envolvem grupos
inteiros de estudantes, como o tipo e quali-
dade das prticas pedaggicas adotadas, o
clima escolar, o nvel socioeconmico mdio
dos alunos de uma escola etc.
No estudo das avaliaes em larga escala,
comum utilizar a estatstica para descre-
ver e analisar dados e relaes entre vari-
veis que, de outro modo, seriam difceis
de serem sintetizadas ou compreendidas.
Dessa forma, a estatstica tambm prope
alguns mtodos para tratar especicamente
da questo da equidade associada ao de-
sempenho educacional.
Neste texto, nosso propsito utilizar,
para tratar desse tema, um mtodo es-
tatstico relativamente simples, a anlise
dos coeficientes de correlao intraclasse
(CCI), o qual, apesar de sua simplicida-
de (ou talvez mesmo por causa dela),
possibilita-nos ter uma compreenso
abrangente da questo da equidade nos
sistemas educacionais.
9
A
r
t
i
g
o

1
1. O COEFICIENTE DE CORRELAO INTRACLASSE
Estatisticamente, possvel mensurar a desigualdade educacional atravs de um coeciente
prprio chamado de coeciente de correlao intraclasse, ou CCI que varia entre 0 (maior
igualdade possvel) e 1 (maior desigualdade possvel).
O ponto de partida para o clculo desse coeciente considerar a variao apresentada pelos
resultados dos alunos. Essa variao pode ser de dois tipos. O primeiro deles, que podemos
chamar de variao intraescolar, corresponde aos desvios (para mais ou para menos) que
as notas dos alunos apresentam em relao s mdias de suas respectivas escolas; e um
segundo tipo, que chamamos de variao extraescolar, corresponde variao das mdias
das escolas em relao mdia geral de toda a amostra ou de toda a populao avaliada.
Dessa forma, as escolas variam entre si quanto ao seu desempenho coletivo mdio (variao
extraescolar) e, dentro de cada uma delas, os alunos tambm variam entre si quanto ao seu
desempenho individual (variao intraescolar). A soma desses dois tipos de variao resulta
na variabilidade total de desempenho observada nos resultados das avaliaes dos alunos.
Assim, o coeciente de correlao intraclasse (CCI) nada mais do que a proporo que
a variao de desempenho devida s escolas representa em relao variao total (a
intraescolar mais a extraescolar) observada. Em termos simblicos, comum apresentar
o CCI como:
CCI = 00/(00 + 2)
onde:
2 (sigma quadrado): varincia intraescolar
00 (tau zero zero): varincia extraescolar
sendo que essas varincias esto associadas medida da procincia Y do aluno i da escola
j (Yij), descrita em dois nveis (1= aluno e 2= escola) do seguinte modo:
Nvel 1:
Yij = 0j + rij
Nvel 2:
0j = 00 + u0j
onde rij o erro aleatrio dos alunos em relao a suas respectivas mdias escolares e
u0j o erro aleatrio da mdia da escola j em relao mdia geral 00 (que um valor
constante). Dessa forma, a varincia dos escores individuais var (Yij) dada por:
10
A
r
t
i
g
o

1
var (Yij) = var (0j + rij) = var (0j) + var (rij)
onde:
var (0j) = var (00 + u0j) = var (u0j) = 00
var (rij) = 2
Em determinadas situaes, ao invs de se usar uma proporo que varia de 0 a 1, alguns
analistas e autores preferem multiplicar esse valor por 100, expressando, assim, o CCI na
forma de um percentual.
Trs ilustraes
Apresentaremos a seguir algumas ilustraes que, esperamos, sejam capazes de esclarecer
o conceito e a interpretao do CCI como um mecanismo de mensurao da igualdade (ou
desigualdade) educacional.
2. ILUSTRAO 1: MXIMA DESIGUALDADE
EDUCACIONAL (CCI = 1 OU 100%)
Nesta ilustrao, consideremos que a nossa populao educacional se resuma a seis estu-
dantes, com os alunos identicados pelos nmeros de 1 a 3 pertencentes a uma determinada
escola (azul) e os outros trs alunos, identicados pelos nmeros de 4 a 6, pertencentes a
uma segunda escola (vermelha). No Grco 1, podemos ver os resultados obtidos por esses
alunos num determinado exame hipottico, com esses resultados expressos numa escala
arbitrria de procincia.
Grfico 1 PERFEITA DESIGUALDADE EDUCACIONAL (CCI = 1)
Proficincia
240
220
200

180
160
140
120

100
Estudante 1 2 3 4 5 6
11
A
r
t
i
g
o

1
Pelo Grco 1, podem ser feitas duas observaes notveis:
1) No existe variao intraescolar nesta situao, visto que as notas dos alunos dentro de
cada escola so iguais. Em outras palavras, os desvios das notas dos alunos em relao
mdia de suas respectivas escolas zero, ou, ainda, a nota de cada aluno corresponde
mdia de sua respectiva escola.
2) A escola azul tem um desempenho mdio superior ao da escola vermelha, visto que as
mdias dessas escolas correspondem, respectivamente, a 200 e a 120 pontos na Escala
de Procincia.
Clculo do CCI na ilustrao 1:
Como no h variao das notas dos alunos em torno de suas respectivas mdias escolares,
ento sigma quadrado (2) nulo. Por outro lado, existem, de fato, variaes das mdias
escolares em relao mdia geral. Neste exemplo, a mdia geral seria 160, correspondendo
mdia dos seis alunos avaliados; portanto, a escola azul (com uma mdia de 200 pontos),
estaria 40 pontos acima da mdia geral, enquanto a escola vermelha (com uma mdia de 120
pontos) estaria 40 pontos abaixo. Dessa forma, o fato de sigma quadrado (2) ser nulo e de
tau zero zero (00) no o ser, leva-nos ao seguinte resultado:
CCI = 00/(00 + 2) = 1/(1 + 0) = 1 ou 100%
Interpretao:
Na situao descrita pela ilustrao 1, o fato de um aluno pertencer a uma escola especca
determina completamente o resultado que esse aluno ter numa dada avaliao. Portanto, caso
essa avaliao esteja, por exemplo, sendo utilizada para se decidir quem entrar numa faculdade
ou num emprego, os alunos azuis estaro em total vantagem em relao aos alunos vermelhos,
visto que, nesta situao, a escola o nico agente responsvel pelo melhor ou pior resultado
acadmico desses estudantes, ao mesmo tempo em que h, de fato, casos de escolas melhores
(como a azul) e piores (como a vermelha).
12
A
r
t
i
g
o

1
3. ILUSTRAO 2: MXIMA IGUALDADE
EDUCACIONAL (CCI = 0 OU 0%)
Vamos considerar um segundo caso, de mxima igualdade educacional.
Grfico 2 MXIMA IGUALDADE EDUCACIONAL (CCI = 0)
Proficincia
240
220
200
180
160

140
120
100
Interpretao:
Neste segundo grco, mantendo-se as mesmas convenes do caso anterior, pode-se perceber que:
1) No existe variao extraescolar neste exemplo, porque as mdias das escolas so iguais
entre si. (A mdia, geometricamente, pode ser denida como o ponto do meio de uma distribuio
simtrica de valores, como a que ocorre para ambas as escolas nesse exemplo). Dessa forma,
para ambas as escolas, a mdia corresponde a 160 pontos, valor que tambm corresponde
mdia geral. Logo, no h variao entre as mdias escolares e a mdia geral.
2) Por outro lado, agora existe uma variao intraescolar, visto que, dentro de cada escola,
h alunos obtendo notas diferentes, que podem ser maiores, iguais ou menores do que as
mdias de suas respectivas escolas.
Clculo do CCI na Ilustrao 2:
Como, neste caso, a variao intraescolar assume um valor no-nulo, ao mesmo tempo em
que a variao extraescolar vale zero, substituindo esses valores na equao do coeciente
de correlao intraclasse, obtemos:
13
A
r
t
i
g
o

1
CCI = 00/(00 + 2) = 0/(0+ 1) = 0
Interpretao:
Na situao dada pelo Grco 2, observa-se que, a princpio, o fato de o aluno pertencer a
uma determinada escola, por si s, no nenhuma garantia de que ele estar abaixo ou
acima da mdia geral observada. Ambas as escolas tm a mesma mdia, e o que distingue
um aluno de todos os demais (de sua prpria escola ou da outra) o diferencial da nota desse
aluno em relao mdia de sua escola, que igual mdia geral da amostra ou populao.
Dessa forma, o fato de um aluno pertencer a esta ou quela escola no representa nenhuma
garantia de que o seu desempenho ser maior, menor ou igual ao dos demais alunos. Esta
seria, portanto, uma situao de perfeita igualdade educacional, o que, como veremos adiante,
no , necessariamente, algo desejvel.
4. ILUSTRAO 3: SITUAO REALISTA DE
DESIGUALDADE EDUCACIONAL (0 < CCI < 1 OU
UM CCI ACIMA DE ZERO A ABAIXO DE 100%)
Grfico 3 SITUAO REALISTA DE DESIGUALDADE EDUCACIONAL
(0 < CCI < 1 OU UM CCI ACIMA DE ZERO A ABAIXO DE 100%)
Proficincia
240
220
200
180

160
140

120
100
Este grco mostra o tipo de caso que, de modo geral, encontramos na prtica:
14
A
r
t
i
g
o

1
1) possvel observar diferenas individuais entre os alunos dentro de uma mesma escola
(portanto, a variao intraescolar no nula).
2) Ao mesmo tempo, tambm possvel observar diferenas entre as mdias das escolas
(portanto, a variao extraescolar tambm existe, sendo igualmente no-nula).
Esses dois fatos fazem com que, ao se calcular o CCI, o resultado obtido venha a se situar
entre zero e um (ou entre zero e 100%).
Interpretao:
A situao descrita pelo Grco 3 , como se comentou, um caso intermedirio entre a ocorrncia de
uma situao de mxima desigualdade (Ilustrao 1) e de outra de mxima igualdade (Ilustrao 2).
Nessa terceira situao, quanto mais o valor do coeciente se aproxima de 1 (ou, em termos
percentuais, de 100%), mais as mdias escolares se afastam umas das outras e, portanto, mais
desigual o sistema educacional em questo. Inversamente, quanto mais o coeciente se apro-
xima de zero, mais prximas entre si esto as mdias das escolas, e mais igualitrio o sistema.
5. A EQUIDADE NUMA PERSPECTIVA COMPARATIVA
INTERNACIONAL: OS DADOS DO PISA
O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), cujos resultados analisaremos
nesta seo, , talvez, o mais conhecido dos atuais programas de avaliao educacional de
mbito internacional. realizado pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmicos (OCDE), organismo multinacional sediado em Paris, Frana, e que congrega,
grosso modo, os chamados pases desenvolvidos, dos quais so exemplos os Estados Unidos,
Canad, Austrlia, Japo e os pases da Europa Ocidental, entre outros. Apesar de no ser
membro da OCDE, o Brasil vem participando, como convidado, de todas as avaliaes do
Pisa desde a edio de 2000.
O Pisa avalia estudantes na faixa dos 15 anos, idade associada ao trmino da educao fun-
damental em praticamente todos os pases do mundo. As avaliaes so amostrais por pas e
ocorrem de trs em trs anos, sendo que, em cada edio, privilegiam uma rea especca do
conhecimento acadmico, tais como Linguagem, Matemtica e Cincias da Natureza, entre outras.
15
A
r
t
i
g
o

1
O grco a seguir apresenta a medida da variabilidade dos resultados de Matemtica obtidos
na edio de 2003 do Pisa. possvel observar no grco que cada pas est representado
por uma barra, que pode se encontrar deslocada mais para a esquerda ou para a direita.
Grfico 4 VARIAES EXTRA E INTRAESCOLARES EM MATEMTICA, POR PAS.
423
490
534
529
466
503
506
538
422
550
516
356
542
498
536
445
527
359
360
493
417
466
468
437
385
483
524
483
523
485
527
532
503
514
490
509
495
544
515
m
Varincia total dentro das escolas
Varincia dentro das escolas explicada
pelo ndice de statuseconmico, social
e cultural dos estudantes e das escolas
Varincia total entre escolas
Varincia entre escolas explicada pelo
ndice de statuseconmico, social e
cultural dos estudantes e das escolas
Turquia
Hungria
Japo
Blgica
Itlia
Alemanha
ustria
Holanda
Uruguai
Hong Kong (China)
Repblica Checa
Brasil
Coria do Sul
Eslovquia
Liechtenstein
Grcia
Sua
Tunsia
Indonsia
Luxemburgo
Tailndia
Portugal
Federao Russa
Srvia
Mxico
Estados Unidos
Austrlia
Letnia
Nova Zelndia
Espanha
Macau (China)
Canad
Irlanda
Dinamarca
Polnia
Sucia
Noruega
Finlndia
Islndia
Reino Unido
1
Desempenho
mdio na
escala de
matemtica
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Varincia entre escolas Varincia dentro das escolas
Mdia
OCDE
67,0
Mdia
OCDE
33,6
Fonte: Pisa, 2003.
16
A
r
t
i
g
o

1
A interpretao desse grco relativamente simples: ele encontra-se dividido entre os
lados esquerdo e direito por uma reta vertical central associada ao valor zero da escala,
representada na parte superior do grco. Para cada pas, a poro da barra que aparece
esquerda dessa linha central corresponde proporo, ou, melhor dizendo, neste caso,
ao percentual da variao dos resultados individuais dos alunos devida variao entre as
mdias escolares. Em outras palavras, o lado esquerdo da barra , portanto, uma medida
da variao extraescolar de resultados dentro do respectivo pas.
Por outro lado, direita da linha vertical central, encontra-se a variao de resultados asso-
ciada s diferenas individuais dos alunos, ou seja, a poro direita da barra uma medida
da variao intraescolar dos resultados, para manter a nomenclatura que empregamos no
incio deste texto.
1
Para melhor interpretar o grco, cabe atentar-se para duas de suas principais caracters-
ticas: (a) a extenso total da barra representando cada pas (ou seja, seus lados esquerdo
e direito somados) corresponde variabilidade total dos resultados de seus alunos e (b)
conforme se viu pela denio do coeciente de correlao intraclasse, pode-se dizer que,
no grco, o CCI de cada pas o resultado da diviso do comprimento da parte esquerda
da barra (variao extraescolar) pelo seu comprimento total (ou seja, pela variao total
dos resultados dos alunos).
Algumas concluses importantes que se depreendem desse grco so:
1) Entre os pases da OCDE vistos como um todo, cerca de um tero (33%) das variaes totais
de resultados observados entre os alunos avaliados deve-se a diferenas entre as mdias
das escolas; por outro lado, os dois teros (67%) restantes dessas variaes so devidos
aos resultados individuais dos alunos dentro de suas respectivas escolas.
2) Percebe-se diferenas internacionais considerveis quanto variabilidade total dos
resultados educacionais, algo que se pode mensurar pelas extenses totais das barras
representando cada pas. Desse modo, pases como, por exemplo, a Turquia, a Hungria e
mesmo o Brasil apresentam variaes totais de resultados consideravelmente maiores do
que os resultados mdios da OCDE, conforme se pode observar pela maior extenso de suas
respectivas variaes totais. Por outro lado, h tambm pases com variaes consideravel-
mente menores, como o Mxico, Tunsia, Indonsia e outros, cujas barras apresentam uma
extenso consideravelmente menor do que a mdia da OCDE.
1 Pode-se tambm observar, no grco, que, em cada um dos lados da barra associada a um determinado pas,
existem barras menores e representadas por tons mais fortes de gren (lado esquerdo) e de cinza (lado direito).
Essas barras escuras representam a proporo da variabilidade que explicada pelo status socioeconmico dos
alunos, ou seja, elas representam a variao de resultados acadmicos associada variao de sua condio
socioeconmica. Entretanto, no presente artigo, no estaremos nos referindo especicamente a esta questo.
17
A
r
t
i
g
o

1
Entretanto, cabe tambm dizer que essas variaes, para mais ou para menos, dizem res-
peito especicamente variabilidade dos resultados dos alunos, e no eccia do ensino,
a qual pode ser estimada, por exemplo, atravs das mdias nacionais obtidas na prova
em questo. O que se quer dizer com isso que o estudo sobre a equidade, sozinho, no
capaz de nos dizer tudo sobre o grau de avano educacional em que um pas ou regio se
encontra. Um grande nvel de equidade pode vir a ser algo ruim quando esse nivelamento
se d por baixo, ou seja, quando, a uma grande medida de igualdade, se associa tambm
uma baixa medida de eccia.
3) Observa-se tambm uma grande diferena entre os pases no que diz respeito desigual-
dade educacional, que, grosso modo, tanto maior quanto maiores so as suas variaes
extraescolares ou seja, quanto maior o lado esquerdo de suas respectivas barras. O prprio
arranjo das barras no grco, que esto dispostas de cima para baixo em ordem decrescente
de variao extraescolar, j nos permite ter uma ideia bastante clara dessas diferenas
internacionais. Pelo grco, portanto, observa-se que pases como a Turquia, Hungria, Japo,
Blgica, Itlia e Alemanha, entre outros, apresentam fortes nveis de desigualdade: neles, as
variaes extraescolares so elevadas, e os CCIs giram em torno de 50% ou mais, indicando,
portanto, que nas provas do Pisa, cerca de 50% ou mais da variao dos resultados obser-
vados entre os alunos deveu-se a variaes entre as mdias de suas respectivas escolas.
curioso observar, portanto, que, ao contrrio do que talvez o senso comum possa levar a
pensar, situaes de elevada desigualdade educacional podem, conforme se v nestes casos,
coexistir com padres socioeconmicos relativamente elevados dos pases.
4) Por outro lado, na extremidade inferior do grco, observam-se pases com um elevado
nvel de igualdade educacional, devido ao fato de suas respectivas variaes extraesco-
lares serem bastante baixas. Em outras palavras, pode-se dizer aqui que as variaes de
desempenho observadas entre os alunos deveram-se quase que exclusivamente ao prprio
desempenho individual dos estudantes, e no s escolas especcas por eles frequentadas,
visto que as mdias das escolas esto muito prximas umas das outras. Observando-se os
pases mais igualitrios que aparecem nessa extremidade inferior do grco, percebe-se
que esse grupo tende a ser dominado pelos pases nrdicos (Islndia, Finlndia, Noruega,
Sucia e Dinamarca), alm de determinados pases da Europa Ocidental (Reino Unido, Irlanda
e Espanha), entre outros.
18
A
r
t
i
g
o

1
6. A EQUIDADE NUMA PERSPECTIVA COMPARATIVA
NACIONAL: OS DADOS DAS AVALIAES DAS
REDES ESTADUAIS DE ENSINO NO BRASIL
No Brasil, particularmente nas duas ltimas dcadas, tem crescido acentuadamente o mo-
vimento, por parte dos estados da federao, de implementao dos seus prprios sistemas
de avaliao educacional, voltados principalmente para a mensurao da procincia nas
escolas de suas respectivas redes. Alm disso, um nmero considervel de escolas municipais
e particulares tambm vm aderindo a essas iniciativas, de modo que os sistemas estaduais
passam a avaliar tambm escolas pertencentes a outras redes de ensino.
Muitas vezes, para a efetivao das atividades avaliativas, esses sistemas estaduais con-
tratam empresas especializadas na realizao de avaliaes educacionais em larga escala,
sendo, por exemplo, a Fundao Cesgranrio uma das pioneiras no Brasil neste setor. Em
anos recentes, outra instituio vem se destacando nacionalmente na rea de avaliao de
sistemas estaduais de educao, o Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
(CAEd) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais, o qual tem rmado
convnio com um grande nmeros de Secretarias de Educao de estados brasileiros. Em
2010, o CAEd realizou avaliaes censitrias nas Redes Estaduais de ensino do Acre, Cear,
Esprito Santo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. De modo
geral, nessas avaliaes so aplicados testes de Lngua Portuguesa e de Matemtica aos
alunos matriculados nos anos nais dos principais ciclos da escolarizao bsica, como o
5 e o 9 anos (respectivamente 4 e 8 sries) do Ensino Fundamental e a 3 ano (3 srie)
do Ensino Mdio.
A partir dos microdados dessas avaliaes, foi possvel, para ns de investigao do tema
da desigualdade abordado neste texto, elaborar algumas anlises acerca do coeciente de
correlao intraclasse presente nos resultados de Matemtica do 9 ano do Ensino Funda-
mental em seis dos estados acima mencionados, que no sero identicados. A Tabela 1, a
seguir, apresenta os principais dados desses estados:
Tabela 1 NMERO DE ALUNOS E DE ESCOLAS ESTADUAIS AVALIADAS EM
MATEMTICA (9 ANO EF) EM 2010, POR REDE ESTADUAL DE EDUCAO.
ESTADO ALUNOS ESCOLAS
ESTADO 4 169316 2768
ESTADO 5 58356 1089
ESTADO 6 14983 278
ESTADO 2 52901 748
19
A
r
t
i
g
o

1
ESTADO ALUNOS ESCOLAS
ESTADO 3 32190 332
ESTADO 1 6939 122
TOTAL 334685 5337
Fonte: CAEd, 2011.
A escolha da Matemtica e do ano especco (9 ano do Ensino Fundamental) se justica,
no presente trabalho, para ns de se obter uma maior comparabilidade com os resultados
internacionais j apresentados acerca do Pisa, visto que, alm do Pisa 2003 ter investigado
o desempenho em Matemtica, os alunos nele avaliados, pela sua idade (15 anos) corres-
pondem, em geral, aos alunos matriculados no 9 ano do Ensino Fundamental no Brasil.
Outro ponto que facilita a comparabilidade entre esses diferentes programas o fato de que
o estudo da variabilidade de resultados educacionais no depende da Escala de Procincia
adotada (como o caso das diferentes escalas de Matemtica do Pisa e do Saeb, sendo que
esta ltima foi adotada em todas as avaliaes estaduais brasileiras aqui referidas). Isto
ocorre porque possvel expressar uma Escala de Procincia como uma transformao
linear da outra, de modo que as variaes dos resultados, expressas como propores ou
percentuais das variaes gerais, no dependem do sistema de pontuao adotado por esta
ou aquela escala.
Por outro lado, no se pode dizer com isso que os resultados do Pisa, vistos acima, sejam
plenamente comparveis aos dos estados avaliados pelo CAEd, havendo diversas razes
relevantes para isso. Primeiro, os dados do Pisa so amostrais e possuem representatividade
nacional; por outro lado, nas avaliaes estaduais feitas pelo CAEd, os dados so censitrios.
Alm disso, no se pode, naturalmente, usar uma coleo aparentemente aleatria de dados
estaduais para representar, de modo ponderado, a totalidade nacional.
Em segundo lugar, h tambm o problema da populao-alvo dos testes: no Pisa, so os
alunos de 15 anos de idade em cada pas considerado, independentemente da srie que esto
frequentando. Portanto, no Pisa, perfeitamente possvel que alunos de sries diferentes
faam uma mesma prova, algo que ocorre, por exemplo, no caso de alunos de 15 anos que
esto frequentando sries defasadas para sua respectiva idade, em decorrncia da repetncia
escolar. Por outro lado, nas avaliaes estaduais brasileiras, a populao-alvo so, neste caso,
os alunos matriculados no 9 ano do Ensino Fundamental, independentemente de sua idade.
Em terceiro lugar, cabe tambm mencionar que os dados do Pisa, por serem representativos de
todo um pas, so calculados com base em testes aplicados a todas as redes de ensino existentes
no pas em questo (Redes Estaduais, Municipais e Particulares), ao passo que, nas avaliaes
estaduais que consideramos, os dados referem-se somente s Redes Estaduais de ensino.
20
A
r
t
i
g
o

1
Disso se depreende que, mantendo-se constantes todos os demais fatores, de se esperar
obtermos, para os estados brasileiros, coecientes de correlao intraclasse menores do
que os obtidos com os dados do Pisa, visto que, neste ltimo caso, a populao mais
heterognea, o que implica maiores disparidades entre as mdias escolares e, portanto,
maiores valores de CCI nesses casos.
Apresentamos, a seguir, os valores de CCI obtidos para a Matemtica do 9 ano do Ensino
Fundamental nos seis estados considerados:
Tabela 2 COEFICIENTES DE CORRELAO INTERNA EM MATEMTICA
(9 ANO EF) POR REDE ESTADUAL DE EDUCAO EM 2010.
ESTADO CCI
ESTADO 1 7,9
ESTADO 3 9,5
ESTADO 6 13,6
ESTADO 4 16,5
ESTADO 2 10,5
ESTADO 5 14,0
Fonte: CAEd, 2011.
Algumas concluses que se podem tirar desses valores so:
Os coecientes de correlao intraclasse so consideravelmente menores para os dados
das avaliaes das Redes Estaduais (variam de 7,9 a 16,5%), quando comparadas com o
CCI do Brasil como um todo na avaliao do Pisa, conforme se previu pelo fato de os dados
do Pisa envolverem tambm redes diferentes das estaduais.
H uma variao considervel entre os estados analisados quanto ao coeciente de correlao
intraclasse, com o ESTADO 1 apresentando o menor CCI (7,9%) e o ESTADO 4, o maior (16,5%).
Conclui-se, portanto, que a Rede Estadual do ESTADO 1 caracteriza-se por uma grande homo-
geneidade (equidade) dos resultados escolares, conforme mensurados por suas respectivas
mdias de procincia. Entretanto, conforme j mencionado, sozinha, uma maior equidade
no chega a ser um indcio de um ensino de maior qualidade. Para que isto acontea, preciso
que, maior equidade, estejam associados tambm melhores resultados. Caso contrrio, o
que se tem um nivelamento por baixo (como observado no ESTADO 1, o que se pode ver
pela sua baixa mdia de procincia), conforme evidenciada na tabela e no grco a seguir,
que expressam as mdias de todas as Redes Estaduais consideradas por essas avaliaes:
21
A
r
t
i
g
o

1
Tabela 3 MDIAS DE MATEMTICA (9 ANO EF) POR
REDE ESTADUAL DE EDUCAO EM 2010.
ESTADO MDIA
ESTADO 4 268,9
ESTADO 6 247,2
ESTADO 3 235,7
ESTADO 5 234,8
ESTADO 2 229,9
ESTADO 1 229,7
Fonte: CAEd, 2011.
Grfico 5 MDIAS DE MATEMTICA (9 ANO EF) POR
REDE ESTADUAL DE EDUCAO EM 2010.
Fonte: CAEd, 2011.
Por outro lado, o ESTADO 4 o que apresentou uma maior heterogeneidade dos resultados
escolares: nele, cerca de um sexto das diferenas de resultados observadas entre os alunos
deveu-se a diferenas entre as mdias de suas respectivas escolas.
Alm disso, como mostra o Grco 6 a seguir, parece haver, nos estados investigados, uma
notvel associao positiva entre procincia e desigualdade. Neste grco, por exemplo,
o ESTADO 4 o ponto da extremidade superior direita (maior desempenho mdio e maior
desigualdade), ao passo que, no canto esquerdo do grco (menores mdias de Matemtica),
situam-se tambm os casos mais igualitrios (menores CCIs).
22
A
r
t
i
g
o

1
Alm disso, a informao no grco, de que o valor do R quadrado da regresso linear (R
Sq Linear) do CCI sobre a procincia mdia vale 0,672, signica que a procincia mdia
explica aproximadamente dois teros das variaes de CCI encontradas nessa amostra
de estados, o que um valor consideravelmente elevado.
2
Grfico 6 ASSOCIAO ENTRE MDIAS DE PROFICINCIA E COEFICIENTES DE CORRELAO
INTRACLASSE EM MATEMTICA (9 ANO EF) POR REDE ESTADUAL DE EDUCAO EM 2010.
7. IMPLICAES PARA POLTICAS PBLICAS
As informaes obtidas com essa anlise permitem algumas observaes relevantes. Primeiro,
que as Redes Estaduais de educao brasileira parecem se constituir em sistemas consideravel-
mente homogneos, pois o que distingue o desempenho individual dos alunos (para mais ou para
menos) mais o diferencial entre o desempenho desses alunos em relao s mdias de suas
respectivas escolas, e nem tanto as mdias dessas escolas em relao mdia da populao.
Paralelamente a essa relativa homogeneidade de resultados, tambm se percebe que os
sistemas mais homogneos so tambm os menos ecazes, visto que, aos maiores casos
de igualdade (menores valores de CCI), associam-se os piores resultados (menores mdias).
Portanto, um ponto a que os gestores dos sistemas estaduais tm que se atentar para o
2 Embora, para ponderar essa armativa, deve-se argumentar que regresses feitas com um nmero pequeno de
casos como a deste exemplo tendem a apresentar valores maiores de R quadrado.
23
A
r
t
i
g
o

1
chamado nivelamento por baixo, pelo qual a igualdade conseguida juntamente com a
inecincia, o que, certamente, no interessante para ningum.
Esta ltima constatao permite tambm que se perceba que h variaes considerveis
de desempenho e de equidade entre os estados. Portanto, um ponto interessante, para ns
de investigao, determinar possveis modos de aumentar a eccia do ensino ao mesmo
tempo em que se conserve baixa a desigualdade escolar. Conseguir esse duplo objetivo
deve ser, sem dvida, uma das metas prioritrias das administraes educacionais de todos
estados da federao.
24
A
r
t
i
g
o

1
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRYK, A. S.; RAUDENBUSH, S. W. Hierarchical linear models: applications and data analysis
methods. Newbury Park: SAGE, 2002.
CAED. Boletim de resultados: SAEPE 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
_____. Boletim de resultados: SAERJ 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
_____. Boletim de resultados: SAERS 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
_____. Boletim de resultados: SEAPE 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
_____. Boletim de resultados: SIMAVE 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
_____. Boletim de resultados: SPAECE 2010. Juiz de Fora: CAEd, 2011.
OCONNELL, A. A; MCCOACH, D. B. (ed.) Multilevel modeling of educational data. Charlotte:
Information Age Publishing, 2008.
OrganizaO PARA A COOPERAO E O DESENVOLVIMENTO ECONMICOS OCDE. Apren-
dendo Para O Mundo De Amanh: Primeiros Resultados do Pisa 2003. Disponvel em: http://
books.google.com.br/books/about/aprendendo_para_o_mundo_de_amanh%c3%a3_prime.
html?id=aguom5v4eeqc&redir_esc=y. (Acessado em 18 de agosto de 2009).
SINGER, J. D.; WILLETT, J. B. Applied longitudinal data analysis: modeling change and event
occurrence. New York: Oxford University Press, 2003.
25
A
r
t
i
g
o

1
26
A
r
t
i
g
o

2
ARTIGO 2
AVALIAO EM LARGA ESCALA
E PRTICAS DE ALFABETIZAO:
UMA RELAO COMPLEMENTAR
27
A
r
t
i
g
o

2
INTRODUO
O objetivo deste texto desenvolver algumas
reexes sobre as relaes entre as avaliaes
em larga escala e processos de ensino-apren-
dizagem no campo da Alfabetizao e do Le-
tramento em lngua materna e Matemtica.
Em outras palavras, buscamos compreender
de que maneira essa modalidade avaliativa
pode inuenciar as prticas de alfabetizao.
Essas reexes se justicam uma vez que
se constata, atualmente, como um grande
desao a aquisio da leitura e da escrita
e dos conhecimentos matemticos iniciais.
Alm disso, a avaliao em larga escala um
meio pelo qual as lacunas no ensino, nesse
caso da Alfabetizao, podem ser diagnos-
ticadas. Dessa forma, apropriado pensar
como essas avaliaes podem inuenciar
o campo do ensino e da aprendizagem, j
que elas vericam quais so, especica-
mente, as necessidades dos sistemas, em
uma viso macro; fato que pode auxiliar a
implementao de aes para a mudana
de uma realidade educacional.
Sabemos que, nos dias atuais, so garanti-
dos os direitos de acesso e permanncia de
crianas, jovens e adultos na escola, confor-
me determinam os artigos da Constituio
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n 9394/96. No entanto, esse aces-
so ainda no se traduz, na realidade educa-
cional brasileira, em efetiva aprendizagem, o
que desaa professores, sistemas de ensino
e pesquisadores da rea. Ao diagnosticar e
divulgar lacunas na aprendizagem, as ava-
liaes em larga escala contribuem para
assegurar o direito que os cidados tm a
uma educao de qualidade, alm do acesso
e da permanncia na escola.
Para cumprir o objetivo proposto neste texto,
inicialmente apresentamos alguns dados
que permitem dimensionar os desaos
enfrentados pelos sistemas de ensino na
tarefa de democratizar o acesso de crianas
e jovens aos conhecimentos sistematizados
e garantir a permanncia desses sujeitos na
escola com sucesso. Em seguida, discutimos
os progressos e os desaos contemporneos
na rea da Alfabetizao e do Letramento.
Na sequncia das discusses, destacamos
o papel das avaliaes em larga escala da
Alfabetizao inicial, focalizando a de mbito
nacional (Provinha Brasil), a qual contribui para
a promoo do debate sobre a Alfabetizao a
partir de novos enquadramentos, que do pu-
blicidade a ideia de que diferentes habilidades
cognitivas esto envolvidas nesse processo.
Nessa parte, so citados ainda, como exemplo,
dois programas estaduais de avaliao.
Finalmente, apresentamos as relaes entre
Alfabetizao e avaliao em larga escala.
Nessa ltima seo, o foco so as prticas
pedaggicas que se desenvolvem no con-
texto escolar, ao ser enfatizado o papel das
escolas e dos professores na implementao
de aes ecazes, que favorecem a apropria-
o dos conhecimentos sistematizados nas
avaliaes, atravs das habilidades elenca-
das como necessrias apropriao da ln-
gua materna e do conhecimento matemtico.
So ainda sugeridas, aos docentes, algumas
possibilidades de intervenes pedaggicas.
28
A
r
t
i
g
o

2
1. O DIREITO DE APRENDER: DIMENSIONANDO O
DESAFIO NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAO
A constatao de que boa parcela dos estudantes no tem desenvolvido habilidades bsicas
de leitura e de raciocnio lgico matemtico, ao concluir os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, trouxe, cena do debate educacional, questes ligadas Alfabetizao, motivando
questionamentos acerca da eccia da escola na apropriao da lngua escrita e do cdigo
matemtico. Para compreender os fatores envolvidos nesses questionamentos necessrio
reportar a alguns aspectos histricos do processo de democratizao da educao no Brasil,
especicamente no que se refere ao ensino e aprendizagem da lngua materna.
Na realidade brasileira, a Alfabetizao passa a se constituir como um desao aos sistemas
educacionais medida que se democratiza o acesso ao Ensino Fundamental, a partir da
dcada de 1970. A chegada dos estudantes das classes populares a uma escola pblica
referenciada por valores e atitudes de classes sociais mais privilegiadas desnuda as di-
culdades dessa escola em lidar com seu novo pblico, especialmente no que concerne ao
ensino/aprendizagem da lngua materna. Na tentativa de explicar as diculdades encontra-
das pelos estudantes das classes populares em lograrem sucesso em suas aprendizagens
escolares erigiram-se diferentes explicaes, que variaram em apontar, como causa desse
insucesso, desde a condio cultural desfavorvel dos estudantes at s limitaes dos
mtodos de alfabetizao utilizados pelas escolas e das prticas pedaggicas implementadas
pelos docentes.
De qualquer forma, o reconhecimento da importncia de garantir o acesso escola s crianas
brasileiras em tenra idade levou promulgao da Lei 11.274/2006, que estende o Ensino
Fundamental de oito para nove anos, prevendo a insero das crianas de seis anos nessa
etapa da Educao Bsica. O intuito da referida Lei garantir mais um ano de escolaridade
obrigatria s crianas brasileiras aumentando, portanto, suas chances de lograrem sucesso
em sua trajetria acadmica. A insero das crianas de seis anos no Ensino Fundamen-
tal teria, ainda, o objetivo de assegurar investimentos pedaggicos mais concentrados no
processo de alfabetizao, de modo que, ao trmino do 3 ano da escolarizao bsica, os
estudantes estivessem aptos a interagir, por exemplo, com diferentes gneros textuais,
condio importante para um prosseguimento do processo de escolarizao.
Dados obtidos a partir de estudos longitudinais, como o projeto Geres Estudo Longitudinal
sobre Qualidade e Equidade no Ensino Fundamental Brasileiro, que acompanhou um mesmo
grupo de estudantes ao longo de um perodo de sua escolarizao, e de avaliaes em larga
escala, tm demonstrado que os primeiros anos na escola so aqueles nos quais os estu-
dantes obtm avanos mais signicativos em sua procincia, tanto em Lngua Portuguesa
29
A
r
t
i
g
o

2
quanto em Matemtica. Embora os ganhos em termos de desenvolvimento de habilidades
cognitivas envolvidas nessas reas do conhecimento permaneam em etapas posteriores do
processo de escolarizao, eles acontecem num ritmo mais lento. Isso indica a necessidade
de investimentos consistentes nos primeiros anos da vida escolar, de modo a assegurar
esses ganhos a todos os estudantes. Nesse sentido, as avaliaes em larga escala tm de-
sempenhado o importante papel de oferecer subsdios para a denio desses investimentos.
De acordo com os dados do Censo Escolar, esses trs primeiros anos de escolaridade (ciclo
de Alfabetizao), no entanto, ainda representam um funil que concorre para a construo
de um quadro de distoro entre a escolaridade esperada e aquela efetivamente percebida
entre os estudantes. Segundo esses dados, em 2011, 2,1% dos estudantes foram reprovados
no 1 ano do Ensino Fundamental; 6,7% foram reprovados no 2 ano e 11,4% no 3 ano (antiga
2 srie), ltima etapa do ciclo de Alfabetizao. Somados os trs anos que compem esse
ciclo, tem-se um total de 20,2% de reprovaes nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
essa taxa menor se comparada a 2010, onde os ndices, dos trs anos, totalizaram 23,9%.
Cabe destacar que esse percentual no se distribui igualmente entre criana de diferentes
camadas sociais, concentrando-se fortemente nas camadas mais pobres da populao.
Tambm h grandes disparidades entre as regies e estados da federao, sendo as regies
Norte e Nordeste aquelas que exibem situaes mais preocupantes. Observamos, portanto,
que h escolas que ainda apresentam taxas diferenciadas de rendimentos e que no so
igualmente ecazes para todas as crianas.
Muitos so os fatores, intra e extraescolares, que corroboram para a construo desse
cenrio. Desigualdade na distribuio de renda, que repercute em menor acesso de alguns
segmentos da sociedade a bens culturais e na persistncia do quadro de trabalho infantil,
por exemplo, um fator que no pode ser desconsiderado quando sevolta o olhar para a
educao brasileira, mais especicamente para a questo da Alfabetizao. No entanto,
apesar do grau de complexidade desse quadro, importante pensarmos no papel e na funo
da escola como viade promoo de condies mais equnimes de acesso e permanncia
dos estudantes nos sistemas de ensino com sucesso, ou seja, aprendendo efetivamente.
Com relao qualidade do ensino ofertado nessa etapa, podemos perceber uma progressiva
queda das taxas de analfabetismo no Brasil entre a populao com 15 anos ou mais. Como
destaca Naoe (2012):
Somos 14 milhes de analfabetos, segundo o IBGE. Desses, a maior parte se encontra na
regio Nordeste, em municpios com at 50 mil habitantes, na populao com mais de 15
anos, entre negros e pardos e na zona rural, ou seja, encontra-se na populao historicamente
marginalizada. O censo relativo ao ano de 2010 revela uma reduo de 29% em relao aos
nmeros apresentados em 2000, mas ainda insatisfatria, especialmente, quando conside-
rados os critrios utilizados pelo IBGE. Hoje, considerada alfabetizada a pessoa capaz de
ler e escrever um bilhete simples. (NAOE, 2012).
30
A
r
t
i
g
o

2
Apesar dessa queda percentual, vericada em 2010, a quantidade de pessoas na faixa etria
dos 15 anos ou mais consideradas analfabetas ainda bastante signicativa, chegando a 14
milhes de pessoas, como exposto acima. Esse nmero indica que os sistemas de ensino ainda
no conseguiram superar o desao de democratizar o acesso leitura e escrita entre os alunos.
Como se pode perceber, garantir acesso e permanncia aos estudantes no garante que, de
fato, todos aprendam o cdigo escrito e as habilidades matemticas com qualidade, sendo
capazes de utiliz-los nos diferentes contextos sociais. Assim, uma escola comprometida
com a promoo da equidade e da qualidade deve promover o acesso leitura, a escrita e aos
conhecimentos lgico-matemticos, com vistas criao de condies para que os sujeitos
possam transitar por esferas mais amplas da vida social. Para isso, a democratizao do
acesso escola deve, necessariamente, implicar a democratizao do acesso ao conhecimento
sistematizado, sendo esse o desao que se coloca como premente aos sistemas de ensino.
2. CONCEPES SOBRE
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
O objetivo desta seo oferecer subsdios tericos sobre Alfabetizao e Letramento, a m
de que seus desaos e suas relaes com as avaliaes externas possam ser compreendidos.
Como se pode notar, na seo anterior, o entendimento acerca da democratizao do ensino
e a constatao de que h um grande desao na promoo da educao de qualidade, foram
necessrios para a reexo sobre a alfabetizao dos estudantes.
Um dos primeiros critrios para denir o analfabetismo considerava alfabetizado o indivduo
que sabia escrever seu nome. No entanto, as demandas do mundo moderno que exigem, cada
vez mais, o domnio de diferentes prticas de leitura e escrita, fez com que esse conceito se
ampliasse. Dessa forma, atualmente, de acordo com padres denidos internacionalmente,
considera-se analfabeta uma pessoa que no sabe ler ou escrever um bilhete simples, o que
indica que o conceito de analfabetismo no diz respeito apenas a habilidades de codicao
e decodicao da escrita, mas se refere a uma apropriao desta para fazer frente a uma
demanda elementar do cotidiano: a leitura de um bilhete. Essa denio difere da anterior,
a partir da qual um indivduo que l e escreve o prprio nome considerado alfabetizado,
sendo bastante restrita por no considerar a utilizao da escrita e da leitura em esferas
mais amplas da vida social.
Essa mudana na concepo de indivduo alfabetizado , em grande parte, consequncia
das exigncias no ensino da lngua materna. Atualmente, o foco das prticas pedaggicas,
na disciplina de Lngua Portuguesa, o trabalho com diversos gneros textuais, ao invs da
31
A
r
t
i
g
o

2
preocupao com a escolha de um melhor mtodo para alfabetizar. No campo da Alfabeti-
zao Matemtica, as mudanas de concepes tambm foram visveis ao longo do tempo.
Atualmente, considera-se importante a associao dos conhecimentos matemticos com o
cotidiano dos estudantes, o dilogo constante e a resoluo de problemas que vo alm do
simples clculo mecnico. Aprender Matemtica signica transpor a aquisio de cdigos e a
memorizao de clculos e formas, e utilizar os conhecimentos nas diferentes esferas sociais.
Essas mudanas de concepo e de prticas, em ambas as disciplinas, traduzem o conceito
de letramento que complementam os processos de aquisio do cdigo escrito e matem-
tico. O termo letramento, diz respeito no apenas a aprendizagem de um cdigo, mas ao
uso desse cdigo nas diversas esferas sociais. Segundo Tfouni (2006), o letramento, em
Lngua Portuguesa, refere-se capacidade de utilizar conhecimentos relativos linguagem
escrita nas prticas sociais cotidianas. O letramento matemtico, de acordo com relatrio
Pisa 2000 citado por Gonalves (s.d), a habilidade de um indivduo identicar e entender o
papel da Matemtica no mundo, realizando julgamentos matemticos bem fundamentados
e empregando o conhecimento de forma que satisfaa s necessidades da vida.
Para entender essa mudana de paradigmas, torna-se necessrio compreender alguns
aspectos histricos da Alfabetizao, em especial no que se refere aquisio da linguagem
escrita. Durante muito tempo, os avanos na rea da Alfabetizao se restringiam a escolha
de um possvel melhor mtodo para alfabetizar, como j dito anteriormente. Nessa poca,
que antecede os anos 80 do sculo XX, os debates em torno dos mtodos de alfabetizao
mobilizaram, de um lado, os defensores das perspectivas sintticas metodologias que vo da
parte (fonema, slaba) ao todo (o texto) e, de outro, aqueles que defendiam as metodologias
de base analtica que vo do todo (texto, orao) s partes (slabas, fonemas). Tais debates
focalizavam, prioritariamente, os processos de ensino, reduzindo a questo da Alfabetizao
dimenso do como ensinar a lngua escrita e dimenso lingustica desse processo.
A partir de meados da dcada de 1980, a chegada realidade brasileira dos estudos de
Emlia Ferreiro, que evidenciavam o papel ativo do alfabetizando no processo de apropriao
da lngua materna, deslocou o debate em torno da Alfabetizao da dimenso do ensino
para a dimenso da aprendizagem. Embora os estudos da psicognese da lngua escrita
desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1985) tenham, muitas vezes, sido apropriados de
forma equivocada pelas escolas, os mesmos contriburam para que se pensasse a Alfabe-
tizao a partir de novos paradigmas, os quais colocavam o alfabetizando e seus processos
de formulao de hipteses sobre a lngua materna no centro dos debates. Assiste-se a
um deslocamento progressivo dos debates em torno da Alfabetizao de uma perspectiva
mecanicista, focada nos processos de aprendizagem do cdigo alfabtico, para uma pers-
pectiva psicolgica, que enfatizava a ao criativa do alfabetizando sobre a lngua em seu
processo de aprendizagem. Nesse processo de mudana de paradigmas, medida que o
alfabetizando e suas hipteses sobre a construo da lngua escrita passam a ser o foco
de anlise da Alfabetizao, a dimenso psicolgica desse processo acaba por se sobrepor
32
A
r
t
i
g
o

2
dimenso lingustica. Ensino e aprendizagem permanecem desvinculados, como plos
opostos que se negam mutuamente.
Soares (2004), ao reetir sobre essa perda de especicidade do processo de alfabetizao,
ou desinveno do processo de alfabetizao, tambm ocorrido devido concepo de
Letramento, defende a ideia de que essa deseinveno uma das causas para as diculdades
enfrentadas pelas escolas brasileiras em promover a aprendizagem da lngua escrita pelos
estudantes. A autora alerta para o fato de que o reconhecimento do papel ativo do alfabeti-
zando em seu processo de construo de hipteses sobre o funcionamento do sistema de
representao e o uso de diversos gneros textuais na sala de aula no deve obscurecer o
fato de que existe uma dimenso lingustica desse processo que requer ensino sistemtico.
Dados de pesquisas recentes sobre a prtica de professores nas salas de aula apontam para
distores que apropriaes equivocadas dos princpios construtivistas e do letramento
tm causado nas prticas docentes, com repercusses nas aprendizagens dos estudantes.
Morais (2011) relata os resultados das pesquisas de Monteiro, Mamede e Cunha, realizadas
em 2003 e 2004, que apresentam como dado comum a constatao de que a concepo de
erro construtivo trazida pelos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) tm se traduzido, nas
prticas docentes, numa ausncia de interveno dos professores com relao aos erros
de escrita cometidos por seus estudantes. Da mesma forma, o uso de gneros textuais nas
aulas de Lngua Portuguesa, muitas vezes, no est associado s atividades de sistemati-
zao do cdigo escrito.
Corroborando a necessria interveno dos professores nos processos de aprendizagem
inicial da lngua escrita pelos estudantes, Albuquerque, Morais e Ferreira (2006) constatam,
em pesquisa realizada com professores alfabetizadores do estado de Pernambuco, que existe
estreita relao entre ensino sistemtico voltado reexo sobre as propriedades da notao
alfabtica e a eccia no processo de alfabetizao dos estudantes das turmas pesquisadas.
Esses dados apontam para o fato de que embora as crianas estejam envolvidas, desde muito
cedo, em situaes nas quais a leitura e a escrita esto presentes e tenham, com relao a
esses objetos culturais, curiosidades que as levam a formular hipteses sobre como eles se
organizam, a apropriao do sistema de representao, que a escrita, requer a interveno
de mediadores informados os professores que saibam orientar suas aes de modo a
intervir, no processo de formulao de hipteses que os estudantes vivenciam ativamente.
Para que haja sucesso nesse processo de aquisio do cdigo, os primeiros anos de escola-
rizao so muito importantes, no apenas porque marcam as primeiras experincias dos
estudantes com o universo escolar, mas tambm porque as crianas encontram-se em um
momento especialmente propcio ao desenvolvimento de habilidades cognitivas fundamentais.
33
A
r
t
i
g
o

2
Dessa forma, a escola necessita ter claramente denidas as metas que pretende alcanar
e reetir como esses objetivos podem ser alcanados, considerando as especicidades
de cada momento do processo de desenvolvimento de seus estudantes. No que concerne
especicamente ao processo de alfabetizao, necessrio conhecer como esse processo
vivido pelas crianas das diferentes faixas etrias que compem os trs anos do ciclo de
Alfabetizao (1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental), sem a perspectiva de uma antecipao
de contedos, mas considerando o modo como a leitura, a escrita e as experincias com o
conhecimento lgico matemtico podem se inserir nas vivncias cotidianas das crianas de
seis, sete e oito anos. Em outras palavras, as prticas de letramento devem estar associadas
s vivncias dos estudantes.
3. AS AVALIAES EM LARGA
ESCALA DE ALFABETIZAO
Os avanos na avaliao educacional so bem recentes no Brasil e em outros pases. Somente
a partir das dcadas de 1980 e 1990 foram aparentes as mudanas vericadas nessa rea.
Esses avanos tiveram como base o princpio da educabilidade, que defendia a ideia de que
todos os estudantes eram capazes de aprender. Foi a partir desse princpio que surgiram
as avaliaes formativas no contexto da sala de aula. At ento, as avaliaes tradicionais e
classicatrias aprofundavam as desigualdades existentes dentro da escola e contribuam
para um processo de distines, focado apenas no produto nal. As avaliaes formativas,
por outro lado, preocupavam-se com o desenvolvimento do estudante e amenizaram essas
lacunas, j que tinham seu foco no processo de aprendizagem.
Paralelo, e em complementaridade, s avaliaes internas realizadas no mbito escolar,
inauguraram-se, tambm nos anos 1980, as avaliaes diagnsticas de larga escala. Essas
avaliaes visam diagnosticar a qualidade dos servios educacionais prestados sociedade.
Cada uma dessas modalidades de avaliao apresenta seus prprios instrumentos, sua
metodologia e seus objetivos. Enquanto a avaliao interna escola permite um acom-
panhamento individualizado da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo,
as avaliaes em larga escala conguram uma perspectiva mais ampla, diagnosticando o
desempenho escolar de um grupo, para ento serem tomadas providncias em busca de
uma realidade educacional mais equnime e de qualidade.
A primeira etapa de um processo de avaliao em larga escala a denio de uma Matriz
de Referncia para avaliao, que subsidia a elaborao dos itens que compem os testes.
34
A
r
t
i
g
o

2
As Matrizes de Referncia so um recorte da matriz curricular. Nelas so descritas e apre-
sentadas as habilidades ligadas a uma determinada rea de conhecimento e que se pretende
avaliar em diferentes momentos da trajetria escolar dos estudantes.
No caso das avaliaes em alfabetizao de Lngua Portuguesa, a elaborao das Matrizes
de Referncia requer uma reexo sobre as diferentes habilidades que devem ser desen-
volvidas pelos alfabetizandos em seu processo de apropriao do sistema de representao
que a lngua escrita. O Brasil no se dispe de modelos curriculares a serem adotados
indistintamente pelas escolas e de prescries metodolgicas que direcionem a prtica
pedaggica dos professores alfabetizadores. Tal perspectiva coerente com o fato de ter,
no pas, realidades muito distintas nos diferentes sistemas de ensino e, ainda, trajetrias
trilhadas pelos mesmos que no podem ser desconsideradas pela adoo de modelos
curriculares com pretenses homogeneizantes. Impem-se, ento, o desao de, ao serem
denidas Matrizes de Referncia para avaliao da Alfabetizao, considerar as habilidades
envolvidas no processo de apropriao da lngua escrita como sistema de representao,
sem desconsiderar a Alfabetizao como processo discursivo, a partir do qual o estudante
se apropria desse sistema em situaes concretas de uso. No caso da leitura, situaes nas
quais o alfabetizando se apropria das regularidades do sistema ao mesmo tempo em que
busca sentido para sua atividade de leitura.
Nesse sentido, ao longo de seu processo de apropriao desse sistema de representao,
o estudante precisa desenvolver uma srie de habilidades que lhe permitam responder, do
ponto de vista cognitivo, a duas perguntas: Como a escrita se organiza? Para que ela pode
e deve ser usada?
A primeira pergunta requer do alfabetizando a percepo de que a escrita no um desenho
da fala, mas um sistema de signos a partir dos quais possvel representar os sons da fala.
Em geral as crianas chegam a essa percepo por sua insero num ambiente em que
esto presentes materiais escritos e pessoas fazendo uso desses materiais em situaes
sociais signicativas, a partir da interveno de mediadores que as orientem e estejam
disponveis para satisfazer s suas curiosidades.
A resposta segunda pergunta para que ela pode e deve ser usada? nunca ser ple-
namente respondida, pois medida que, ao longo da vida, h o envolvimento em variadas
situaes que demandam diferentes habilidades de leitura, d-se a essa pergunta novas
respostas. Nos anos iniciais do processo de escolarizao a resposta a essa segunda per-
gunta requer do alfabetizando o desenvolvimento de um conjunto de habilidades preciso
saber: interagir com diferentes gneros textuais, reconhecer as especicidades dos mesmos,
extrair deles informaes relevantes, inferir outras pela conjugao de informaes textuais
e, dessas, com o conhecimento de mundo do leitor, identicar qual o assunto abordado no
texto, dentre outras habilidades igualmente importantes. Em geral, no processo de ensino
essas habilidades so vivenciadas de forma integrada, compondo um conjunto que dene
35
A
r
t
i
g
o

2
a capacidade de interagir com textos de diferentes graus de complexidade e com objetivos
comunicativos distintos.
No processo de elaborao de Matrizes de Referncia para avaliao da Alfabetizao
necessrio que cada uma dessas habilidades pelo menos aquelas passveis de se avaliar
em testes em larga escala sejam descritas. Tal descrio contribui para dar visibilidade
a essas habilidades, que muitas vezes no so percebidas em suas especicidades pelos
professores alfabetizadores.
Ao denirem, em suas Matrizes de Referncia para avaliao, as habilidades envolvidas no
processo de construo da leitura e da escrita e dos conhecimentos matemticos, as avalia-
es em larga escala tm cumprido o relevante papel de oferecer subsdios s escolas para:
a) identicar as diferentes dimenses envolvidas em processos cognitivos que, no cotidiano
das salas de aula, cam, muitas vezes, obscurecidos por metodologias de ensino que no
necessariamente investem nessas habilidades; b) promover um diagnstico precoce de como
os estudantes esto desenvolvendo tais habilidades ao longo do processo de escolarizao,
e no apenas em sries de concluso das diferentes etapas (por exemplo, o 5 ano/4 srie
ou 9 ano/8 srie); c) realizar intervenes pedaggicas qualicadas, capazes de promover
situaes de ensino que conduzam s aprendizagens necessrias; d) estabelecer metas de
aprendizagem para as diferentes etapas do processo de escolarizao e para um compro-
metimento da ao docente com o alcance dessas metas.
A Provinha Brasil, parte do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), aplicada desde
2008, um instrumento de avaliao diagnstica da alfabetizao que tem por objetivos os
pontos destacados acima. Por essa razo, a provinha aplicada no incio e ao trmino do 2
ano de escolarizao. Em suas primeiras edies, a Provinha avaliou apenas a leitura, em
2011 passou a avaliar, tambm, conhecimentos matemticos.
Na Matriz de Referncia para a avaliao de leitura da Provinha Brasil (ANEXO 1) encontram-
-se descritas habilidades ligadas: apropriao do sistema de escrita, que dizem respeito
dimenso lingustica do reconhecimento dos princpios que organizam o sistema de escrita;
leitura, enquanto processo de produo de sentidos para o que se l, e ao reconhecimento
das funes sociais dos textos que circulam em diferentes esferas da vida social.
Na Matriz de Referncia para a avaliao da Alfabetizao matemtica (ANEXO 2) encontram-
-se as habilidades ligadas: ao reconhecimento dos nmeros e operaes matemticas;
geometria; s grandezas e medidas e s formas de tratar informaes veiculadas a partir
de dados numricos.
Embora no devam ser tomadas como orientaes curriculares, pois estas ltimas devem
ser mais abrangentes e englobar habilidades que no so passveis de avaliao em larga
escala, as Matrizes de Referncia para avaliao descrevem habilidades fundamentais, que
36
A
r
t
i
g
o

2
precisam ser contempladas na alfabetizao inicial em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Justamente pelo carter basilar das habilidades que descrevem, essas Matrizes tm dado
suporte a trabalhos de pesquisa que focalizam as prticas alfabetizadoras dos docentes,
buscando compreender como tais habilidades so contempladas por essas prticas e as
repercusses disso no desempenho dos estudantes.
Morais, Leal e Pessoa (2011) realizaram uma pesquisa que analisa a recepo e o uso da
Provinha Brasil em escolas de trs regies do estado de Pernambuco que obtiveram bom
desempenho na avaliao. Constataram que habilidades de compreenso e leitura avaliadas
pela Provinha localizar informaes em textos, inferir informaes, reconhecer o assunto
de um texto ainda so pouco exploradas pelos professores no cotidiano das classes de
Alfabetizao, dado que aponta para a importncia de que os resultados das avaliaes em
larga escala sejam apropriados pelas escolas e pelos professores, e que deles decorram
um movimento de reexo sobre a prtica, no mbito da escola. Esse movimento vem sendo
implementado em muitos estados da federao, que tm encontrado, nas avaliaes em
larga escala dessa fase da escolarizao, subsdios para reverter quadros de baixo desem-
penho escolar a partir da implementao de polticas pblicas voltadas s especicidades
desses estados.
As avaliaes externas tm contribudo para dar visibilidade no apenas aos problemas que
ainda persistem no que concerne Alfabetizao, mas tambm a dimenses desse processo
que estiveram, por um longo tempo, obscurecidas no debate educacional.
Soares (2004) destaca o papel que as avaliaes externas escola vm desempenhando,
na realidade brasileira, de evidenciar os limites e lacunas do processo de formao de lei-
tores nas diferentes etapas da Educao Bsica, avaliadas tanto por programas de mbito
internacional (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - Pisa) como de mbito
nacional (Saeb) e estadual.
Ao diagnosticarem o baixo desempenho em leitura e em tarefas envolvendo o conhecimento
matemtico de estudantes concluintes dos anos iniciais e nais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, tais avaliaes apontaram, a partir da dcada de 1990 quando foi institudo
o Saeb a necessidade de se compreender como o processo de formao de sujeitos aptos
a responder s demandas de uma sociedade letrada vem sendo conduzido em etapas mais
precoces de escolarizao.
Em suma, as avaliaes em larga escala da Alfabetizao tm cumprido o importante papel
de dar visibilidade dimenso lingustica da Alfabetizao ao descreverem, em suas Matrizes
de Referncia, as diferentes habilidades envolvidas no processo de apropriao da lngua
escrita. Tais habilidades se referem tanto quelas percepes iniciais, pelo alfabetizando, de
como a lngua escrita funciona enquanto sistema de representao, quanto aos processos
de produo de sentidos para a leitura e ao reconhecimento da funo social dos textos.
37
A
r
t
i
g
o

2
No que concerne ao desenvolvimento de habilidades lgico-matemticas, as avaliaes
sinalizam, s escolas e aos professores, a necessidade de se expandir o trabalho com as
crianas, desde os anos iniciais de escolarizao, para alm das prticas ligadas exclusiva-
mente aritmtica, envolvendo diferentes dimenses do conhecimento lgico-matemtico.
Com vistas a ilustrar as discusses que se problematizam aqui, apresenta-se ao leitor as
experincias de avaliao em larga escala da Alfabetizao de dois estados: Cear e Minas
Gerais. Dessa forma, ser possvel perceber as repercusses dessas avaliaes para o
enfrentamento dos desaos da Alfabetizao nesses estados. Cabe ressaltar que a escolha
dos exemplos se justica na medida em que ambos foram pioneiros na introduo das
avaliaes externas de Alfabetizao.
4. A AVALIAO DA ALFABETIZAO NO CEAR
A avaliao em larga escala da Alfabetizao foi implementada no Cear em 2007. O quadro
do desempenho dos estudantes de vrios municpios cearenses nas avaliaes em larga
escala do Saeb era bastante adverso, fato que levou constatao de que muitos desses
estudantes, ao trmino dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ainda no haviam desen-
volvido habilidades bsicas de leitura. Esse dado sinalizava a premncia de aes capazes
de garantir o acompanhamento/monitoramento dos processos de ensino e aprendizagem
da lngua escrita com vistas a intervenes precoces nesse processo, capazes de corrigir
possveis distores. Com o objetivo de atender a essa demanda foi criado, no mbito do
programa de avaliao do estado, denominado Sistema Permanente de Avaliao do Estado
do Cear (Spaece), o Spaece-Alfa, vertente voltada exclusivamente avaliao da Alfabeti-
zao estudantes do 2 ano do Ensino Fundamental de nove anos.
A criao do Spaece-Alfa foi parte de um conjunto de aes implementadas pelo estado do
Cear com o objetivo de reverter o quadro de baixa procincia dos estudantes do Ensino
Fundamental em leitura. O projeto no avalia os conhecimentos matemticos nessa etapa
de escolaridade.
No processo de elaborao da Matriz de Referncia do Spaece-Alfa buscou-se uma denio
daquelas habilidades fundamentais ao processo de apropriao da escrita alfabtica que
permitissem o prosseguimento dos estudantes em etapas posteriores do processo de esco-
larizao com perspectivas de sucesso. Da mesma forma que na Provinha Brasil, a Matriz
do Spaece-Alfa (ANEXO 3) est organizada em dois eixos: eixo 1, Apropriao do Sistema de
Escrita e eixo 2, Leitura. Em seu conjunto, os descritores que compem a Matriz permitem
mapear habilidades desenvolvidas pelos estudantes que concorrem para uma apropriao
38
A
r
t
i
g
o

2
da escrita alfabtica e para a capacidade de utiliz-la para interagir com textos de gneros
diversos, compatveis com a etapa de escolarizao avaliada.
No contexto do Spaece-Alfa, alm das aes de avaliao, foram implementadas pela Secre-
taria Estadual de Educao do Cear, em parceria com o Centro Polticas Pblicas e Avaliao
da Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), outras estratgias, voltadas
divulgao dos resultados dessas avaliaes nas escolas e formao de professores, no
intuito de permitir que os mesmos compreendessem as habilidades avaliadas pelo teste,
estabelecendo um dilogo entre elas e suas prticas alfabetizadoras.
Uma das formas de divulgao dos resultados a apresentao das procincias dos es-
tudantes nos Boletins. A partir da medida dos desempenhos escolares, possvel alocar
os estudantes em Padres de Desempenho, os quais apresentam pers cognitivos que
compreendem determinadas habilidades. No caso do Spaece-Alfa foram determinados cinco
padres: No Alfabetizado, Alfabetizao Incompleta, Intermedirio, Suciente e Desejvel.
Alm das mdias de procincia do estado e de cada municpio, as avaliaes ainda permi-
tem identicar, em cada escola, os estudantes que se enquadram nos referidos padres e, a
partir desse diagnstico, possvel realizar aes para a melhoria do ensino e aprendizado,
que reete em melhores desempenhos.
importante destacar que a realizao das avaliaes por si s no conduzem a uma me-
lhoria dos nveis de procincia dos estudantes. necessrio que, do processo de avaliao,
decorram polticas de acompanhamento dos municpios e das escolas que apresentam pro-
blemas com relao aprendizagem dos estudantes, alm da implementao de aes que
permitam aos professores uma apropriao desses resultados, uma melhor compreenso
das habilidades descritas nas Matrizes e a denio de intervenes pedaggicas capazes
de promover o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes.
Nesse sentido, a avaliao em larga escala da Alfabetizao precisa ser concebida como
um instrumento a servio dos professores e das escolas, pois somente nessa perspectiva
ela pode oferecer contribuies para a promoo da Alfabetizao.
5. A EXPERINCIA DE MINAS GERAIS
A avaliao da Alfabetizao no estado de Minas Gerais realiza-se atravs Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica (Simave). Integrado a esse sistema, desenvolve-se o Programa
de Avaliao da Alfabetizao (Proalfa), cujo foco a avaliao do processo de alfabetizao.
39
A
r
t
i
g
o

2
Assim como no caso anteriormente apresentado do estado do Cear, o Simave foi institudo,
em Minas Gerais, com o objetivo de reverter quadros de baixa procincia dos estudantes
em anos nais do Ensino Fundamental constatado a partir das avaliaes nacionais. Com o
intuito de monitorar o processo de formao do leitor, em etapas precoces de seu processo
de escolarizao, foi institudo o Proalfa.
A Matriz de Referncia do Proalfa (ANEXO 4) est organizada em cinco tpicos: tpico 1,
Reconhecimento das convenes do sistema alfabtico; tpico 2, Apropriao do sistema
alfabtico; tpico 3 Usos sociais da leitura e da escrita, tpico 4, Leitura: compreenso,
anlise e avaliao; e tpico 5, Produo escrita. Assim como as outras Matrizes de Refe-
rncia para avaliao, j discutidas neste texto, essa Matriz tambm descreve habilidades
de apropriao do cdigo alfabtico e aquelas que se referem produo de sentidos para a
leitura, incluindo, num tpico separado, habilidades que focalizam os usos sociais da leitura
e da escrita, voltadas, portanto, dimenso do Letramento. Alm das habilidades de leitura,
so contempladas, tambm pela Matriz do Proalfa, habilidades de escrita.
A primeira avaliao do Proalfa ocorreu em 2005 e teve carter amostral, sendo aplicada
aos estudantes do 2 ano do Ensino Fundamental. Essa mesma avaliao se repetiu no ano
de 2006. No ano de 2007, foram avaliados estudantes do: 2 ano, de forma amostral; 3 ano,
de forma censitria; 4 ano, de forma amostral e, ainda, 4 ano que apresentaram baixo
desempenho em avaliaes anteriores e que frequentaram programas de acompanhamento,
com a nalidade de reverso do quadro de baixo desempenho. Esse mesmo esquema, que
alterna avaliaes amostrais nos 2 e 4 anos e censitrias nos 3 e 4 anos, neste ltimo
para estudantes de baixo desempenho, se repetiu nos anos de 2008 a 2011.
A experincia de Minas Gerais aponta para outro modelo de realizao de avaliaes da Alfa-
betizao, no qual existe a alternncia entre avaliaes amostrais e censitrias. As avaliaes
do 2 ano permitem traar um panorama das habilidades em leitura, desenvolvidas pelos
estudantes no meio do perodo de trs anos, ao nal do qual se espera que os estudantes
estejam alfabetizados. Desse panorama decorre a denio de metas a serem alcanadas
ao trmino do 3 ano de escolarizao, as quais so monitoradas a partir de avaliao
censitria e acompanhadas de forma mais prxima, em se tratando dos estudantes que
apresentaram baixo desempenho na avaliao. O alcance das metas previstas novamente
avaliado ao nal do 4 ano, de forma amostral para o conjunto dos estudantes e, de forma
censitria, para aquele grupo que apresentou baixo desempenho na avaliao realizada no
3 ano. Esse conjunto de aes tem contribudo para uma elevao progressiva das mdias
de procincia dos estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental, como possvel perceber
pela anlise comparativa dessas mdias no perodo de 2006 a 2011, no grco abaixo:
40
A
r
t
i
g
o

2
Grfico 7 EVOLUO DAS PROFICINCIAS MDIAS DE 2006 A 2011 NO 3
ANO NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES ESTADUAL E MUNICIPAIS.
Fonte: Revista Pedaggica Proalfa, 3 ano do Ensino Fundamental, 2011.
O Proalfa determinou trs Padres de Desempenho para alocar os estudantes de acordo com
suas Procincias: Baixo, Intermedirio e Recomendado. Como podemos notar no grco
acima, em 2011, a mdia de Procincia da Rede Estadual e Municipal enquadrava os estudan-
tes, do 3 do Ensino Fundamental de Minas Gerais, no Padro de Desempenho Intermedirio,
j em 2011, com o aumento da mdia de Procincia, de ambas as redes, observamos que
a mdia se encontra no Padro Recomendado, que engloba pontuaes maiores.
6. DA AVALIAO AO ENSINO
Nas sees anteriores, destacamos que as avaliaes em larga escala tm contribudo para
dar visibilidade a aspectos do processo de alfabetizao que muitas vezes se encontram
obscurecidos no cotidiano dos professores alfabetizadores. Entretanto, importante consi-
derar que a descrio das habilidades envolvidas na apropriao da lngua escrita e dos
conhecimentos matemticos nas Matrizes de Referncia um esforo analtico para a cons-
truo de instrumentos de avaliao capazes de captar dimenses de processos cognitivos
que so vivenciados pelos sujeitos de forma integral e integrada. Ao mesmo tempo em que se
apropriam das regularidades que organizam a escrita alfabtica, as crianas interagem com
41
A
r
t
i
g
o

2
textos reais, produzem sentidos para eles, identicam as situaes da vida cotidiana na qual
esses textos circulam e reconhecem as nalidades dos mesmos. Do mesmo modo, em suas
brincadeiras, como, por exemplo, no jogo tradicional de amarelinha, vivenciam situaes nas
quais o conhecimento dos nmeros e suas diferentes funes se misturam ao reconhecimento
de formas geomtricas e percepo dos deslocamentos do corpo no espao.
Esses fatos apontam a necessria diferenciao entre situaes de ensino e situaes de
avaliao, especialmente avaliaes no modelo discutido neste texto, que se caracterizam
por abarcarem um amplo universo de estudantes devendo, portanto, atender igualmente
a esse conjunto muitas vezes bastante heterogneo de aprendizes. Tambm importante
estabelecer diferenciaes entre os instrumentos utilizados nas avaliaes em larga escala
itens dos testes de mltipla escolha daqueles utilizados pelos professores na escola.
Resguardadas as especicidades das situaes de ensino e de avaliao, possvel ao
professor se beneciar de um conhecimento das habilidades que concorrem para a cons-
truo de competncias mais amplas pelos estudantes para, com base nesse conhecimento,
organizar intervenes pedaggicas que favoream o desenvolvimento dessas habilida-
des. Essas intervenes, entretanto, no devem abordar de forma isolada tais habilidades,
privilegiando-se uma integrao das mesmas em situaes de aprendizagem signicativas
para os estudantes.
A seguir, so apresentados alguns exemplos de como tal perspectiva integradora pode se
concretizar nas prticas docentes. O ponto de partida para essa exemplicao uma atividade
importante para o processo de alfabetizao e letramento dos estudantes: a prtica de ouvir
e contar histrias.
Ao realizar a leitura de histrias com ou para os estudantes, os professores dispem de
excelentes oportunidades para desenvolver algumas das habilidades descritas nas Matri-
zes de Referncia para avaliao da Alfabetizao. Pode-se comear a reetir sobre essas
habilidades pensando, ao mesmo tempo, nas aes e mediaes docentes envolvidas nesse
processo que se constitui de vrios momentos.
1. A escolha do texto a ser lido para/com os estudantes: importante que o professor
escolha textos de boa qualidade literria, que possam ser apreciados pelas crianas
por sua beleza e atratividade.
2. A formulao de hipteses sobre o contedo dos textos: sempre que possvel o suporte
no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado s crianas, que
devem ser convidadas a observ-lo, formular hipteses sobre seu contedo e nalidades.
Assim, estaro sendo exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos
diferentes gneros textuais e suas nalidades.
42
A
r
t
i
g
o

2
3. A diferenciao e reconhecimento de letras: ao observarem as capas de livros, por
exemplo, as crianas vo se familiarizando com escritas em diferentes padres de
letras, por isso elas devem sempre ser convidadas a ler o ttulo da histria. O professor
deve mediar e orientar esse processo a partir do qual, ao mesmo tempo em que se
familiarizam com o sistema de representao que a escrita, os estudantes produzem
sentidos para a atividade de leitura na medida em que tm a possibilidade de fruio
do texto literrio.
4. A produo de sentidos para a leitura: ao ler a histria para os estudantes, o professor
deve emprestar entonao a sua leitura, torn-la expressiva e viva, dessa forma os
estudantes percebem que o texto tem algo a dizer. Aps a leitura importante que o
professor discuta com os estudantes o que foi lido. Perguntar qual o assunto do texto,
instigar a turma a inferir informaes que no esto postas claramente na superfcie
textual, solicitar que recuperem informaes apresentadas pelo texto so estratgias
importantes, que levam ao desenvolvimento de habilidades de leitura fundamentais
formao de um leitor prociente. Ao mesmo tempo, ao discutirem o que foi lido, os
estudantes exercitam prticas de oralidade fundamentais para a organizao das ideias,
o desenvolvimento da competncia comunicativa, a defesa de pontos de vista. Essas so
habilidades que no so avaliadas pelos testes em larga escala, mas que concorrem
para o desenvolvimento de outras habilidades contempladas pelos mesmos.
Nesse exemplo, foram abordadas possibilidades de intervenes pedaggicas a partir da
prtica de contao de histrias, na qual o professor o leitor. Alm desse tipo de atividade,
so fundamentais tambm aquelas nas quais o aluno convidado a ler de forma autnoma
e a reetir sobre as regularidades da escrita: a letra que inicia uma palavra, os sons que se
repetem, por exemplo, em poesias e trava-lnguas, o estabelecimento de correspondncias
entre o falado e o escrito a partir, por exemplo, de textos de memria, como cantigas do
folclore popular. Nessas atividades, so exploradas, de forma integrada, as dimenses do
ensino das regularidades que organizam a escrita alfabtica e a vivncia da alfabetizao
como processo discursivo, que permite a insero do alfabetizando no universo letrado e a
produo de sentidos para o que l e escreve.
No campo da alfabetizao inicial em Matemtica tambm importante integrar conheci-
mentos referentes aos diferentes tpicos abordados nas Matrizes de Referncia para ava-
liao. Numa atividade como a construo de um mercadinho na sala de aula, por exemplo,
os estudantes desenvolvem habilidades ligadas a diferentes tpicos: a organizao dos
produtos do mercadinho em sees favorece a classicao; a observao dos rtulos dos
produtos e a denio se eles so vendidos a quilo, metro, ou litro permite aproximaes
ao tema grandezas e mediadas; nmeros e operaes esto envolvidos nas situaes de
compra e venda das mercadorias.
43
A
r
t
i
g
o

2
Como possvel observar a partir dos exemplos dados, importante que os professores
planejem situaes de ensino capazes de promover a integrao daquelas habilidades des-
critas nas Matrizes para ns de avaliao.
7. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste texto, buscamos reetir sobre as contribuies da avaliao em larga escala
para o enfrentamento do desao que a Alfabetizao ainda representa na realidade brasileira.
Percebemos, a partir de uma incurso experincia da avaliao nacional da Alfabetizao
e s experincias de dois estados da federao, que tal contribuio tem consistido numa
recolocao do tema da alfabetizao aos professores, s escolas e sociedade de modo
mais amplo, resgatando a dimenso lingustica envolvida nesse processo. Entretanto, no se
pode incorrer no erro de realizar uma transposio linear entre instrumentos de avaliao
e situaes de ensino. preciso reconhecer que aqueles atendem a objetivos bem distintos
destas e, portanto, se organizam a partir de outros princpios. As Matrizes de Referncia
para avaliao, ao descreverem habilidades cognitivas, procedem a um processo de anlise
no qual operaes cognitivas complexas como, por exemplo, a leitura so fatiadas
para que se possam avaliar suas vrias dimenses. Nas prticas de ensino, o movimento,
ao contrrio, deve ser de sntese, de integrao dessas habilidades, como destacado no
tpico anterior deste texto.
Outra contribuio importante que as avaliaes da Alfabetizao em Lngua Materna e
Matemtica podem trazer subsidiar discusses relativas ao estabelecimento de metas
para as diferentes etapas da escolarizao. A partir da Lei 11.274/2006, que institui o Ensino
Fundamental de nove anos, com o ingresso das crianas de seis anos, passamos ter os
trs primeiros anos da Educao Bsica como aqueles destinados Alfabetizao. Esses
anos, ento, constituem-se em um ciclo inicial de alfabetizao ao longo do qual foroso
conhecer quais os progressos alcanados pelos alfabetizandos e como intervir para que
novos avanos sejam possveis, para que se tenha, ao trmino desses trs primeiros anos,
uma massa de estudantes alfabetizados. Que habilidades, em Lngua Materna e Matemtica,
devem ser desenvolvidas pelos estudantes em seu primeiro, segundo e terceiro anos de
escolarizao? A resposta a essa pergunta orienta a denio das Matrizes de Referncia
para a Alfabetizao e tambm o que buscam muitas escolas, professores e professoras
em suas tentativas de encontrar a melhor forma de conduzir suas prticas pedaggicas
frente realidade de um Ensino Fundamental que agora recebe crianas de seis anos e deve
cumprir o seu compromisso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolarizao
sem estar alfabetizada.
44
A
r
t
i
g
o

2
ALBUQUERQUE, E.B.C; FERREIRA, A.T.B.F. & MORAIS, A.G. As prticas cotidianas de alfabetiza-
o: o que fazem as professoras? Anais da 28. Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2006.
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 de Janeiro de 2012.
BRASIL. Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm. Acesso em: 10 de Janeiro de 2012.
CAEd. Revista Pedaggica Simave Proalfa, 3 ano do Ensino Fundamental. Juiz de Fora:
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2011.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.
GONALVES, Heitor Antnio. O Conceito de Letramento Matemtico: algumas aproximaes.
So Joo del Rei, Universidade Federal de So Joo del Rei, s/d. Disponvel em: http://educar.
sec.ba.gov.br/todospelaescola/wp-content/uploads/2011/06/Letramento_matematico.pdf.
Acessado em 10 de agosto de 2012.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. PNAD 2009: rendimento e nmero de
trabalhadores com carteira assinada sobem e desocupao aumenta. 2010. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1708.
Acesso em 10 de novembro 2011.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Provinha
Brasil. Disponvel em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/provinha_brasil/matriz_re-
ferencia/2009/matriz_de_referencia_provinha_brasil.pdf. Acesso em 03 de fevereiro de 2012.
MORAIS, A.G. O ensino da lngua portuguesa no Ciclo de Alfabetizao e a avaliao da aprendizagem
feita pela provinha Brasil. Texto elaborado como subsdio s discusses do I Simpsio sobre o ensino
na rea de linguagens: alfabetizao e letramento, lngua portuguesa e literatura na Educao Bsica
e as Matrizes de Referncia das avaliaes em larga escala. Braslia, INEP, 2011 (mimeo.)
MORAIS, A.G.; LEAL, T.F.; PESSOA, A.C.G. Provinha Brasil - sua recepo pelos docentes e
usos na alfabetizao. Relatrio nal de atividades apresentado ao INEP. Recife: Universidade
Federal de Pernambuco, 2011.
NAOE, Aline. Analfabetismo no Brasil evidencia desigualdades sociais histricas. Revista
Eletrnica de Jornalismo Cientco, 2012. Disponvel em: http://www.comciencia.br/comcie
ncia/?section=8&edicao=74&id=923 . Consultado em 18 de setembro de 2012.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento, 2 ed. So Paulo: Contexto, 2004.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez. 2006.
45
A
r
t
i
g
o

2
ANEXOS
anexo 1 MATRIZ PROVINHA BRASIL DE PORTUGUS

PROVINHA BRASIL
Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao e do Letramento Inicial

1 EIXO
Apropriao do sistema de escrita: habilidades relacionadas
identificao e ao reconhecimento de princpios do sistema de
escrita.
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D1: Reconhecer letras.
Diferenciar letras de outros sinais grficos, identificar pelo nome as letras
do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras.
D2: Reconhecer slabas.
Identificar o nmero de slabas que formam uma palavra por contagem ou
comparao das slabas de palavras dadas por imagens.
D3: Estabelecer relao entre unidades sonoras e suas
representaes grficas.

Identificar em palavras a representao de unidades sonoras como:
o letras que possuem correspondncia sonora nica (ex.: p, b, t, d,
f);
o letras com mais de uma correspondncia sonora (ex.: c e g);
o slabas.
2 EIXO Leitura
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D4: Ler palavras.
Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que isso seja
possvel a partir do reconhecimento de um nico fonema ou de uma nica
slaba.
D5: Ler frases.
Localizar informaes em enunciados curtos e de sentido completo, sem
que isso seja possvel a partir da estratgia de identificao de uma nica
palavra que liga o gabarito frase.
D6: Localizar informao explcita em textos. Localizar informao em diferentes gneros textuais, com diferentes

tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidncia da informao,
exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar
resposta correta.
D7: Reconhecer assunto de um texto.
Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas caractersticas
grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais complexo, reconhecer o
assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto.
D8: Identificar a finalidade do texto.
Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas caractersticas
grficas do gnero ou, ainda, em um nvel mais complexo, identificar a
finalidade, apoiando-se apenas na leitura individual do texto.
D9: Estabelecer relao entre partes do texto.
Identificar repeties e substituies que contribuem para a coerncia e a
coeso textual.
D10: Inferir informao.
Inferir informao.

Observaes:
A Matriz de Referncia da Provinha Brasil foi revisada para a edio de 2009 e 2011.
Por questes tcnicas, o Descritor 9 no ser avaliado.

46
A
r
t
i
g
o

2
anexo 2 MATRIZ PROVINHA BRASIL DE MATEMTICA

Matriz de Referncia para Avaliao da Alfabetizao Matemtica Inicial
1 EIXO Nmeros e Operaes
Competncias Descritores/Habilidades
C1 - Mobilizar idias, conceitos e
estruturas relacionadas construo do
significado dos nmeros e suas
representaes.

D1.1 Associar a contagem de colees de objetos representao
numrica das suas respectivas quantidades.
D1.2 Associar a denominao do nmero a sua respectiva
representao simblica
D1.3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar
igualdade ou desigualdade numrica.
D1.4 Comparar ou ordenar nmeros naturais.
C2 Resolver problemas por meio da
adio ou subtrao.
D2.1 - Resolver problemas que demandam as aes de juntar, separar,
acrescentar e retirar quantidades.
D2.2 - Resolver problemas que demandam as aes de comparar e
completar quantidades.
C3 Resolver problemas por meio da
aplicao das idias que preparam para
a multiplicao e a diviso.
D3.1 - Resolver problemas que envolvam as idias da multiplicao.
D3.2 - Resolver problemas que envolvam as idias da diviso.
2 EIXO Geometria
C4 Reconhecer as representaes de
figuras geomtricas.
D4.1 Identificar figuras geomtricas planas.
D4.2 Reconhecer as representaes de figuras geomtricas espaciais.
3 EIXO Grandezas e Medidas
C5 Identificar, comparar, relacionar e
ordenar grandezas.
D5.1 Comparar e ordenar comprimentos.
D5.2 Identificar e relacionar cdulas e moedas.
C5 Identificar, comparar, relacionar e
ordenar grandezas.
D5.3 - Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes
sistemas de medida.
4 EIXO Tratamento da Informao
C6 Ler e interpretar dados em grficos,
tabelas e textos.
D6.1 Identificar informaes apresentadas em tabelas.
D6.2 Identificar informaes apresentadas em grficos de colunas.
D6.3 Identificar informaes relacionadas a Matemtica
apresentadas em diferentes portadores textuais.

47
A
r
t
i
g
o

2
anexo 3 MATRIZ SPAECE
Eixo 1: Apropriao do sistema de escrita - habilidades relacionadas identicao e ao reconhecimento de aspectos
relacionados tecnologia da escrita.
Tpico Descritor
1.1 - Quanto ao reconhecimento de letras.
D1 - Identicar letras entre desenhos, nmeros e outros smbolos grcos.
D2 - Reconhecer as letras do alfabeto.
1.2 - Quanto ao domnio das convenes grcas.
D3 - Identicar as direes da escrita.
D4 - Identicar o espaamento entre palavras na segmentao da
escrita.
D5 - Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou
palavra.
1.3 - Quanto ao desenvolvimento da conscincia
fonolgica.
D6 - Identicar rimas.
D7 - Identicar o nmero de slabas de uma palavra.
D8 - Identicar slabas cannicas (consoante/vogal) em uma palavra.
D9 - Identicar slabas no cannicas (vogal, consoante/vogal/
consoante, consoante/consoante/vogal etc.) em uma palavra.
Eixo 2: Leitura - habilidades relacionadas leitura de palavras, frases e textos.
Tpico Descritor
2.1 - Quanto leitura de palavras.
D10 - Ler palavras no padro cannico (consoante/vogal).
D11 - Ler palavras nos padres no cannicos (vogal, consoante/ vogal/
consoante, consoante/consoante/vogal etc.).
2.2 - Quanto leitura de frases. D12 - Ler frases.
2.3 - Quanto
leitura de textos.
2.3.1 - Quanto informao
do texto verbal e/ou no
verbal.
D13 - Localizar informao explcita em textos.
D14 - Inferir informao em texto verbal.
D16 - Interpretar textos no verbais e textos que ar-
ticulam elementos verbais e no verbais.
D17 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido.
D18 - Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.
2.3.2 - Quanto aos gneros
associados s sequncias
discursivas bsicas.
D22 - Identicar o propsito comunicativo em diferentes gneros.
48
A
r
t
i
g
o

2
anexo 4 MATRIZ SIMAVE
Tpicos Competncias Habilidades Detalhamento das habilidades
T1- Reconhecimento
de convenes do
sistema alfabtico
C1. Identicao de
letras do alfabeto
H1. Identicar letras do alfabeto
O aluno deve reconhecer letras do alfabeto apresentadas isola-
damente, em sequncias de letras ou no contexto de palavras.
H2. Diferenciar letras de
outros sinais grcos,
como os nmeros, sinais
de pontuao ou de outros
sistemas de representao
O aluno precisa diferenciar letras de nmeros e de outros
smbolos. Deve reconhecer, por exemplo, um texto que circula
socialmente ou uma sequncia que apresenta somente letras,
entre outros textos ou outras sequncias que apresentam letras
e nmeros.
H3. Distinguir, como leitor,
diferentes tipos de letras
O aluno deve identicar letras isoladas ou palavras escritas com
diferentes tipos de letras: maiscula, minscula; cursiva; caixa
alta e baixa.
C2. Uso adequado
da pgina
H4. Conhecer as direes
e o alinhamento da escrita
da lngua portuguesa
O alfabetizando, ao ter contato com um texto (contos, tirinhas,
notcias, entre outros), deve identicar a direo formal da escrita:
onde se inicia a leitura ou onde se localiza a ltima palavra do
texto. Considerando a tarefa de registro escrito, espera-se que o
aluno copie uma frase respeitando as direes da escrita (de cima
para baixo, da esquerda para a direita), bem como demonstre o
uso correto das linhas, das margens e do local adequado para
iniciar a escrita em uma folha.
T2- Apropriao do
sistema alfabtico
C3. Aquisio
de conscincia
fonolgica
H5. Identicar, ao ouvir uma
palavra, o nmero de slabas
(conscincia silbica)
O alfabetizando precisa identicar o nmero de slabas que
compe uma palavra ao ouvir a pronncia de palavras (mo-
nosslabas, disslabas, trisslabas, polisslabas; oxtonas, paro-
xtonas, proparoxtonas); com diferentes estruturas silbicas
(CV consoante-vogal, CCV consoante-consoante-vogal, CVC
consoante-vogal-consoante, V vogal, VC vogal-consoante,
ditongo, etc.).
T2- Apropriao do
sistema alfabtico
C3. Aquisio
de conscincia
fonolgica
H6. Identicar sons de slabas
(conscincia fonolgica e
conscincia fonmica)
Ao ouvir palavras ditadas, pertencentes a um mesmo campo
semntico ou a campos semnticos distintos, o aluno deve
identicar sons de slabas com diferentes estruturas (CV, CCV,
CVC, V, VC, ditongo, etc.) no incio, meio ou no nal das palavras.
C4. Reconhecimento
da palavra como
unidade grca
H7. Compreender a funo
de segmentao de espaos
em branco na delimitao de
palavras em textos escritos
O aluno precisa reconhecer o nmero de palavras que compe
um pequeno texto. Precisa, tambm, ao observar uma palavra,
ser capaz de identicar o nmero de vezes que ela se repete em
um texto. Espera-se, ainda, que palavras compostas por menos
de trs letras, por exemplo, sejam identicadas como palavras.
C5. Leitura
de palavras e
pequenos textos
H8. Ler palavras
O aluno deve ler palavras silenciosamente, com apoio de um
desenho que as representam. Essa habilidade apresenta palavras
em um nvel crescente de diculdade em relao estrutura
silbica, ou seja, slabas CV, CVC, CCV, V e palavras com ditongo.
H9. Ler pequenos textos
O aluno deve ler frases e pequenos textos de at 6 linhas, de
temas e gneros mais recorrentes na vida social, localizando
informaes explcitas neles contidas.
T3- Leitura:
compreenso,
anlise e avaliao
C6. Localizao
de informaes
explcitas em textos
H10. Localizar informao
explcita em textos de maior
extenso e de gneros e
temas menos familiares
O aprendiz precisa identicar, no texto lido, uma informao
que se apresenta explicitamente. Essa informao pode estar
presente no incio, no meio ou no m do texto. O texto pode apre-
sentar diferentes graus de complexidade dependendo de fatores
como: sua extenso (pequena, mdia ou grande), gnero, tema
(mais ou menos usual) linguagem. Tais fatores podem interferir
no processo de localizao de informao.
49
A
r
t
i
g
o

2
T3- Leitura:
compreenso,
anlise e avaliao
C6. Localizao
de informaes
explcitas em textos
H11. Identicar elementos
que constroem a narrativa
O alfabetizando precisa conhecer gneros textuais que privile-
giam a narrativa, tais como contos de fadas, contos modernos,
fbulas, lendas. So avaliadas habilidades relacionadas iden-
ticao de elementos da narrativa: espao, tempo (isolados ou
conjuntamente), personagens e suas aes e conito gerador.
importante evidenciar que, embora o foco de uma avaliao
que se referencia na alfabetizao e letramento seja o texto,
em seus diferentes gneros, reconhecendo a importncia de
textos de estrutura predominantemente narrativa como contos
de fadas e fbulas, por exemplo, nessa faixa etria, considerou-se
necessria a proposio de uma habilidade especca, com o
intuito de enfatizar gneros como os aqui exemplicados.
C7. Interpretao
de informaes
implcitas em texto
H12. Inferir informaes
em textos
O aprendiz precisa revelar capacidade de, a partir da leitura
autnoma de um texto, inferir o sentido de uma palavra ou ex-
presso menos frequente, em textos de tema/gnero familiar
ou menos familiar. O aluno deve realizar inferncia, o que supe
que seja capaz de ir alm do que est dito em um texto. Ou seja,
ir alm das informaes explcitas, relacionando informaes
presentes em um texto (verbal, no verbal ou verbal e no verbal)
com seus conhecimentos prvios, a m de produzir sentido para
o que foi lido.
H13. Identicar assunto de texto
O aluno deve demonstrar capacidade de compreenso global do
texto. Ele precisa ser capaz de, aps ler um texto, dizer do que
ele trata. Ou seja, ser capaz de realizar um exerccio de sntese,
identicando o assunto que representa a ideia central do texto.
H14. Formular hipteses
O estudante precisa reconhecer/ antecipar o assunto de um
texto a partir da observao de uma imagem e/ou da leitura
de seu ttulo.
T3- Leitura:
compreenso,
anlise e avaliao
C8. Coerncia
e coeso no
processamento
de texto
H15. Estabelecer relaes
lgico-discursivas
presentes no texto
O aluno deve identicar, em textos em que predominam se-
quncias narrativas ou expositivas/argumentativas, marcas
lingusticas (como advrbios, conjunes etc.) que expressam
relaes de tempo, lugar, causa e consequncia.
H16. Estabelecer relaes de
continuidade temtica a partir
da recuperao de elementos
da cadeia referencial do texto
O estudante deve recuperar o antecedente ou o referente de um
determinado elemento anafrico (pronome, elipse ou designao de
um nome prprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que
compreendeu a que se refere esse elemento.
H17. Identicar efeito de
sentido decorrente de
recursos grcos, seleo
lexical e repetio
Ao ler o texto, o aluno deve ser capaz de identicar os efeitos de
sentido decorrentes da utilizao de recursos grcos (caixa alta,
grifo itlico, negrito, sublinhado...), do lxico (vocabulrio) ou
tambm de identicar o humor ou a ironia no texto, decorrentes
desses recursos.
H18. Identicar marcas
lingusticas que evidenciam
o enunciador no discurso
direto ou indireto
O aluno deve identicar, em um dado texto, a fala/discurso direto ou
indireto. Nesse caso, o aluno ter que demonstrar que reconhece
quem est com a palavra.
C9. Avaliao do
leitor em relao
aos textos
H19. Distinguir fato de
opinio sobre o fato
O estudante deve ser capaz de distinguir um fato de uma opinio,
explcita ou implcita, sobre determinado fato ao ler, por exemplo,
histrias ou notcias.
H20. Identicar tese
e argumentos
O aluno precisa identicar a tese defendida em um texto e/ou os ar-
gumentos que sustentam a tese apresentada. Ele precisa saber, por
exemplo, qual a ideia defendida no texto.
H21. Avaliar a adequao
da linguagem usada
situao, sobretudo, a
ecincia de um texto ao
seu objetivo ou nalidade
O aluno deve ser capaz de identicar, por exemplo, marcas de
oralidade em um texto escrito ou justicar determinada linguagem
presente no texto em funo dos objetivos a que ele se prope.
50
A
r
t
i
g
o

2
T4- Usos sociais da
leitura e da escrita
C10. Implicaes do
gnero e do suporte
na compreenso
de textos
H22. Reconhecer os usos
sociais da ordem alfabtica
O aluno deve reconhecer a ordem alfabtica, tendo em vista seus usos
sociais. avaliado, por exemplo, se ele identica o local de insero de
um nome em uma lista ou agenda. Verica-se, tambm, a capacidade de
identicao do local correto de insero de uma palavra no dicionrio,
a partir da observao da primeira letra. Espera-se, tambm, que o
aprendiz saiba distinguir os variados suportes que so organizados
pela ordem alfabtica (dicionrio, enciclopdia, catlogo telefnico...).
T4- Usos sociais da
leitura e da escrita
C10. Implicaes do
gnero e do suporte
na compreenso
de textos
H23. Identicar gneros
textuais diversos
O estudante precisa identicar diferentes gneros textuais,
considerando sua funo social, seu circuito comunicativo e
suas caractersticas lingustico-discursivas. Inicialmente, so
apresentados gneros mais familiares aos alunos, como: listas,
bilhetes, convites, receitas culinrias etc., e posteriormente outros
menos familiares como: notcias, anncios, textos publicitrios,
etc. Tais textos podem ser identicados a partir de seu modo
de apresentao e/ou de seu tema/assunto e de seu suporte.
H24. Reconhecer nalidade
de gneros textuais diversos
Alm de identicar gneros textuais que circulam na sociedade,
o aluno deve reconhecer a nalidade desses textos: para que
servem e qual a sua funo comunicativa.
T5-
Produo escrita*
C11. Escrita
de palavras
H25. Escrever palavras
O alfabetizando necessita mostrar capacidade de escrever pala-
vras de diversas estruturas: monosslabas, disslabas, trisslabas,
polisslabas; oxtonas, paroxtonas, proparoxtonas; com diferentes
padres silbicos (CV, CCV, CVC, V, VC, ditongo, etc.).
C12. Escrita de
frases/ textos
H26. Escrever frases/ textos
O aluno deve desenvolver a habilidade de produzir frases/ pe-
quenos textos. A escrita de frases pode ser feita a partir da
observao de uma imagem. J a escrita de textos, como histrias,
pode ser feita com base na observao de uma sequncia de
imagens. Outros gneros mais familiares como lista, convite,
aviso ou bilhete, por exemplo, tambm so solicitados para
serem escritos, tendo em vista a denio de suas condies
de produo: o que escrever (tema), para quem, para que, em
que suporte e local de circulao.
52
A
r
t
i
g
o

3
ARTIGO 3
AVALIAO EM LARGA ESCALA
E ENSINO DE MATEMTICA
53
A
r
t
i
g
o

3
RESUMO
Esse texto tem como objetivo apresentar ele-
mentos que auxiliem professores e demais
educadores ligados Matemtica no processo
de reexo e apropriao dos resultados al-
canados por meio das avaliaes em larga
escala. Sero apresentadas algumas mu-
danas relativas ao currculo e metodologias
de ensino aplicadas no desenvolvimento de
contedos matemticos, ao resultado de pes-
quisas sobre a prtica pedaggica, ao banco
de dados referente aos resultados de avalia-
es e aos itens aplicados aos estudantes das
sries nais do Ensino Fundamental. Deste
modo, organizamos este texto da seguinte
forma: alm da Introduo, Consideraes
Finais e Referncias Bibliogrcas, apre-
sentaremos cinco sees. Na primeira seo
iremos trazer um panorama dos resultados
do Saeb entre os anos de 1995 e 2005 para
o 9 ano do Ensino Fundamental; em seguida
apresentaremos mudanas signicativas no
currculo de Matemtica e faremos consi-
deraes sobre a resoluo de problemas
como uma metodologia para o ensino dessa
disciplina; na seo 3 sero disponibilizados
os dados de algumas pesquisas, nos quais
buscamos mostrar os avanos possveis na
aprendizagem de contedos matemticos.
Nas duas ltimas sees so apresentados
dados da avaliao do Simave em 2011 e sua
relao com o desempenho dos alunos, bem
como alguns itens que podem ajudar nesse
processo de interpretao e apropriao dos
resultados. Acreditamos que poderemos levar
professores a reetirem sobre os resultados
de sua escola, buscando alternativas pos-
sveis para uma melhoria do desempenho
escolar dos estudantes.
Palavras-chave: Avaliao em larga escala;
Saeb; Resultados das Avaliaes; Padres
de Desempenho; Item.
INTRODUO
Em diversos pases, nas ltimas dcadas
do sculo XX, observamos uma evidente
preocupao com a melhoria da qualidade
da educao (FONTANIVE, ELIOT e KLEIN,
2007). No Brasil, aps esforos para garantir
o acesso dos estudantes escola dcadas
de 1980 e 1990 buscaram-se estratgias
para elevar a qualidade do ensino ofertado.
Assim, como pode ser observado, a partir
de 1990 o pas cou marcado pela criao
dos sistemas de avaliaes educacionais,
dentre eles: o Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica (Saeb) e o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), alm da
participao no Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (Pisa). Em comum,
esses sistemas apresentam resultados
sobre o desempenho escolar e informaes
sobre o perl socioeconmico e cultural dos
estudantes, alm de fornecer caractersticas
dos professores e das escolas.
54
A
r
t
i
g
o

3
Mais recentemente, em 2005, o Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep) criou a Prova Brasil, que
avalia, de forma censitria, o ensino pblico
brasileiro. Alm disso, alguns estados e muni-
cpios passaram a desenvolver e colocar em
prtica seus prprios sistemas de avaliao,
muitos em parceria com o Inep. Tais empre-
endimentos foram fundamentais para a ge-
rao de informaes acerca do desempenho
escolar dos estudantes, bem como para que
se consolidasse, nas diferentes instncias
educativas, uma cultura avaliativa. Assim,
podemos considerar que vivemos em tem-
pos de avaliao (BONAMINO, 2002).
Pesquisas na rea tm ressaltado a im-
portncia do papel desempenhado pela
avaliao educacional. Neste contexto,
podem ser notados avanos em relao a
aspectos metodolgicos e institucionais, no
acompanhamento de polticas educacionais
e na associao entre avaliao e polticas
de promoo de equidade (FRANCO et al,
2007; SOARES, 2005).
Dados e informaes coletados nos progra-
mas de avaliao permitem que gestores
e demais agentes pertencentes ao pro-
cesso educativo identiquem prioridades
e alternativas a m de alcanar a eccia
das aes voltadas ao aprimoramento da
qualidade da educao e a otimizao dos
investimentos no setor. Os programas de
avaliao indicam, ainda, o que se espera
que os estudantes aprendam em sua traje-
tria escolar luz dos currculos propostos
e identicam quais so os fatores escolares
ou extraescolares que favorecem ou limi-
tam a aquisio das habilidades e compe-
tncias esperadas para uma dada disciplina
e uma etapa de escolaridade denida.
Podemos considerar, deste modo, dois pontos
referentes ao processo de avaliao: o primei-
ro, relacionado s instituies responsveis
pela execuo das avaliaes e aos gestores
de rede, pelo qual nota-se a necessidade de
se desenvolver estratgias de divulgao, de
forma a facilitar a compreenso e a apro-
priao dos resultados das avaliaes pelas
equipes das secretarias de educao e das
escolas; o segundo ponto, relacionado que-
les que esto na ponta da linha diretores
de escolas, coordenadores pedaggicos e
professores considera a importncia da
apropriao dos resultados e sua utilizao
na orientao das aes pedaggicas.
Neste texto, entretanto, no abordamos os
dois pontos explicitados, mas atentamos ao
segundo ponto. Pretendemos, assim, traba-
lhar os resultados da avaliao em larga
escala, por meio de resultados de sistemas
de avaliao aplicados no pas, permitindo
que professores de Matemtica possam
compreender e trabalhar com os resultados
que chegam escola. Partimos da crena
de que o conhecimento dos processos cons-
titutivos de uma avaliao desta natureza
pode contribuir para o empoderamento
do professor, de forma consciente e crtica,
ampliando seus olhares sobre a escola. Mais
precisamente, conhecendo melhor a sala de
aula, os estudantes e o prprio ensino de
Matemtica ministrado, o professor pode
analisar dados, tecer consideraes e propor
aes pedaggicas.
Sendo assim, nas sees seguintes, pro-
curamos abordar aspectos relacionados
avaliao em larga escala, propondo tpi-
cos que enfatizem pontos signicantes no
processo de compreenso dos resultados
das avaliaes.
55
A
r
t
i
g
o

3
1. UM PANORAMA INICIAL
Relacionado ao acesso dos estudantes escola, na faixa etria entre sete e 14 anos (cor-
respondente ao Ensino Fundamental), podemos considerar que, atualmente, em todo o pas,
97% dessas crianas, independente do sexo, cor ou origem socioeconmica e cultural, esto
matriculadas nas escolas. Esse dado, referente ao ano de 2002, pode ser encontrado no
trabalho de Oliveira (2007, p.668), o qual mostra que nessas ltimas trs dcadas, prati-
camente universalizou-se o atendimento de toda a populao no Ensino Fundamental. De
maneira geral, podemos perceber que as polticas de expanso, relacionadas ao acesso de
todas as crianas na escola, aumentaram a frequncia escolar atravs, principalmente, da
incluso de estudantes das camadas menos favorecidas da populao. Estudos recentes
indicam que, deste modo, os efeitos das caractersticas socioeconmicas sobre o acesso
escolar foram reduzidos (OLIVEIRA, 2007; LEON e MENEZES-FILHO, 2002).
Contudo, o substancial crescimento das matrculas no Ensino Fundamental dado pela
facilidade de acesso e tambm pela extenso desse nvel de ensino de oito para nove anos
1
embora tenha repercutido favoravelmente no aumento das chances das crianas obterem
sucesso na trajetria acadmica, no indica uma melhoria na qualidade de ensino promovida
pelas instituies escolares.
De modo geral, retomando os resultados das avaliaes, os dados tm indicado o baixo de-
sempenho dos estudantes no desenvolvimento de habilidades na disciplina de Matemtica.
Para educadores da rea, esse panorama educacional resultado de um ensino baseado na
transmisso mecanizada de contedos, que so apresentados de modo descontextualizado
e pouco desaador ao pensamento e inteligncia dos estudantes.
Os estudos fundamentados nos dados coletados por meio das avaliaes realizadas no
Brasil colocam a questo das desigualdades do desempenho escolar no centro dos debates
da rea. Isso signica que se leva em considerao, por exemplo, se uma escola apresenta
estudantes com procincias muito altas e muito baixas e qual o percentual de estudantes
alocados em cada intervalo estipulado com base nesses valores. Nos resultados gerais do
Saeb de 1995 a 2005 (Quadro 1), trazemos este panorama da distribuio dos estudantes
em relao procincia alcanada no teste e mostramos, tambm, o percentual de estu-
dantes com procincia abaixo do desempenho esperado para cada etapa de escolaridade
e disciplina avaliada.
1LEI N 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Art. 3 dispe que o Ensino Fundamental obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade
56
A
r
t
i
g
o

3
Quadro 1 DISTRIBUIO PERCENTUAL DOS ESTUDANTES NAS AVALIAES
DO SAEB 1995 A 2005, DE ACORDO COM A REDE DE ENSINO E PADRO DE
DESEMPENHO NA ESCALA DE MATEMTICA - 8 SRIE (9 ANO) DO EF
REDE DE ENSINO PADRO DE DESEMPENHO 1995 1997 1999 2001 2003 2005
REDE ESTADUAL
Baixo 31% 37% 39% 43% 40% 40%
Intermedirio 58% 53% 53% 49% 51% 52%
Recomendado 11% 10% 8% 8% 9% 8%
REDE
MUNICIPAL
Baixo 35% 40% 38% 44% 46% 49%
Intermedirio 55% 50% 52% 48% 47% 45%
Recomendado 10% 10% 9% 8% 7% 6%
ESCOLAS PARTICULARES
Baixo 10% 9% 9% 8% 8% 10%
Intermedirio 40% 37% 42% 38% 36% 41%
Recomendado 50% 54% 49% 54% 56% 49%
Fonte: Inep / Resultados Prova Brasil e Saeb.
Com base nesses dados (Quadro 1), tambm pode ser abordada outra questo: a relao
entre percentual de estudantes distribudos por Padres de Desempenho e as redes de
ensino s quais pertencem esses estudantes. Podemos observar que mais de 90% dos estu-
dantes brasileiros que estudam em escolas pblicas (estaduais ou municipais) apresentam
desempenho abaixo do Padro de Desempenho Recomendado (os Padres de Desempenho
2
,
denominados Baixo, Intermedirio e Recomendado, referem-se a conjuntos de nveis da Escala
de Procincia e reete trs estgios de desenvolvimento cognitivo dos estudantes). Assim,
ao nal do ltimo ano do Ensino Fundamental 9 ano podemos encontrar no Padro de
Desempenho Baixo quase metade dos estudantes brasileiros que estudam em escolas da
Rede Pblica (estadual: 40% em 2005, e municipal: 49% em 2005).
Se considerarmos apenas os estudantes de escolas da Rede Particular de ensino, o quadro
geral tambm demanda cuidados e preocupao, uma vez que cerca de 50% destes estu-
dantes encontram-se tambm nos nveis mais baixos da Escala de Matemtica. Entretanto,
podemos observar que o resultado dessa rede de ensino diferente dos outros. Ao alocar os
estudantes nesses Padres, temos aproximadamente 50% dos estudantes da Rede Particular,
que realizaram a avaliao em 2005, alocados no Padro Recomendado (na Rede Estadual
o percentual nesse Padro de 8% e na Rede Municipal de 6%).
Em uma anlise pedaggica, referente s competncias e habilidades desenvolvidas pelos
estudantes em cada Padro de Desempenho, podemos notar que esse quadro evidencia
que uma parte expressiva dos estudantes, ao nal da escolarizao fundamental (9 ano),
2 A Escala de Matemtica do Saeb varia de 0 a 500 pontos e apresenta-se subdividida em 13 nveis. Para facilitar
a interpretao, alguns nveis foram agrupados em trs padres: Baixo (at 225), Intermedirio (entre 225 e 300)
e Recomendado (acima de 300).
57
A
r
t
i
g
o

3
ainda no desenvolveu as habilidades esperadas para esta etapa de escolaridade. Assim,
considera-se a importncia de aplicar investimentos e esforos para que todas as crianas
tenham acesso educao de qualidade, sendo apoiadas no desenvolvimento de suas ha-
bilidades com um grau de complexidade maior.
Diante de constataes como esta, cabe a seguinte pergunta: o que fazer para modicar
esse resultado? Esta, certamente, no uma pergunta simples ou fcil de ser respondida. No
entanto, as equipes pedaggicas das escolas (professores de Matemtica, coordenaes e
direo) podem encontrar caminhos possveis para lidar com a questo. Experincias nesse
sentido j podem ser encontradas na literatura educacional e podem servir como ponto de
partida para a discusso das equipes nas escolas (BRASIL, 2010a; BRASIL, 2010b; UNICEF,
2010; BRASIL, 2005; APPLE e BEANE, 1997).
Na sequncia, apresentamos algumas modicaes gerais no currculo de Matemtica e na
concepo de estudante e professor no processo de ensino e aprendizagem.
2. CONCEPES ATUAIS SOBRE CURRCULO
E ENSINO DE MATEMTICA
O currculo de Matemtica do Ensino Fundamental tem sofrido constantes modicaes
desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC) e dos documentos
sobre avaliaes dos livros didticos (PNLD/MEC). Segundo Ortigo e Sztajn (2001), algumas
modicaes signicativas podem ser notadas na matriz curricular, dentre elas a omisso
do contedo sobre conjuntos e a ampliao referente s reas de ensino.
Alm disso, percebemos que essas modicaes no currculo, de abrangncia internacional,
tambm partem das recomendaes contidas na Agenda para a Ao
3
. Este documento tem
se mostrado base para as novas propostas curriculares e vem orientando algumas mudanas
no currculo de Matemtica em diversos pases, reetindo tambm na educao brasileira.
Este documento aborda, ainda, aspectos sociais, antropolgicos e lingusticos. Deste modo,
no se valoriza apenas o ensino propedutico, mas o desenvolvimento de habilidades e
competncias escolares bsicas relativas ao contedo de Matemtica.
Segundo Carvalho e Sztajn (1997), a educao apresenta uma nova concepo: alguns con-
tedos e conceitos bsicos para disciplina foram ressignicados e os estudantes, nesta
3 Conselho Nacional de Professores de Matemtica dos Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathe-
matics, 1980).
58
A
r
t
i
g
o

3
nova proposta, so levados a fazer observaes de cunho qualitativo e quantitativo, alm de
desenvolver potencialidades para selecionar, organizar e produzir informaes signicativas.
Deve ser notado, ento, que este novo foco dado ao currculo de Matemtica permite aos
estudantes desenvolver conhecimento para compreender e transformar a realidade. Sendo
assim, considera-se que, nesse processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, a in-
sero da metodologia e estratgias de resoluo de problemas nas prticas escolares
desempenha um papel central. Trabalhar com a resoluo de problemas signica modicar
a maneira como o professor atua na sala de aula e como o aluno desenvolve conceitos e
conhecimentos na rea.
Para justicar todas essas mudanas e reformas referentes ao currculo, estudos em Edu-
cao Matemtica apontam algumas justicativas de aspecto motivacional. Em diversos
pases, bem como no Brasil, tem-se que essas mudanas vm ocorrendo, desde a dcada
de 1980, pelos seguintes motivos:
1. acredita-se que, no ensino de Matemtica, o desempenho alcanado pelos estudantes
baixo;
2. reconhece-se que deve haver o desenvolvimento de habilidades matemticas relativas
ao uso de suas ferramentas;
3. valoriza-se a aprendizagem coletiva e consideram-se os conhecimentos prvios e o
processo de construo do conhecimento dos estudantes.
O que tem sido proposto a partir dessas justicativas refere-se a um rompimento com a
viso tradicional, viso esta que est baseada na ideia de que a Matemtica uma cincia
neutra e acabada, a partir da qual seu ensino conduzido assimilao de um conjunto de
normas prescritivas e com um contedo autnomo. Portanto, o ensino de Matemtica, na
perspectiva renovadora, caracteriza-se pela ressignicao dos contedos a serem ensinados
e pelos novos papis desempenhados por estudantes e professores.
Em relao aos contedos, podemos notar que foram ampliados os ramos da Matemti-
ca
4
para: Tratamento da Informao, Medidas e Grandezas, alm de Nmeros e lgebra, e
Geometria. Consideramos que o foco e separao nesses quatro temas permite ressaltar
conceitos e contedos importantes para o desenvolvimento dos estudantes. Neste sentido,
Lopes (2004, p. 187) arma que:
4 Variaes podem ser percebidas nas organizaes curriculares em outros pases. No Brasil, por exemplo, o PCN
de Matemtica considera quatro reas: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Medidas e Grandezas, e Tratamento
da Informao; nos EUA, a partir de 1996, as seguintes reas so consideradas: Senso Numrico, Propriedades e
Operaes, Medida, Geometria e Senso Espacial, Anlise de Dados, Estatstica e Probabilidade, e lgebra e Funes.
59
A
r
t
i
g
o

3
Hoje, vivemos em uma sociedade que nos exige uma enorme diversidade de informaes. A todo
instante, nos deparamos com dados e fatos sendo comunicados. Muitos destes dados aparecem
na forma de tabelas ou de grcos. Por isso, to importante, hoje em dia, saber ler e interpretar
as informaes comunicadas por meio dos grcos e das tabelas. Esta conscincia tem levado
educadores matemticos ao amplo consenso em torno da ideia necessria da literacia estatstica
a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar argumentos estatsticos em textos
jornalsticos, notcias e informaes de diferentes naturezas (LOPES, 2004, p.187).
J em relao aos papis desempenhados por professores e alunos, considera-se fundamental
para os estudantes a construo do conhecimento, a participao no trabalho em equipe e a
comunicao em sala de aula. Eles devem ser incentivados a adaptar-se a novas situaes, a
reconhecer suas habilidades lgico-matemticas e a empreg-las em situaes-problema.
Por isso fundamental que a Matemtica seja apresentada como cincia aberta e dinmica.
Os professores, neste contexto, assumem o papel de organizador da aprendizagem. Esses
prossionais so caracterizados como aqueles que tm o potencial de encorajar o estudante
a buscar solues dos problemas propostos, que valorizam os processos de pensamento e
incentiva o estudante a comunicar-se matematicamente, envolvendo-o em tarefas ricas e
signicativas do ponto de vista intelectual e social.
A escola, deste modo, como o espao que recebe esses membros em diversos nveis cog-
nitivos, perde o sentido se continuar concentrada apenas em analisar se tem ocorrido a
transmisso de fatos e informaes. Ela precisa, ao contrrio disso, observar se so promo-
vidos momentos apropriados para o desenvolvimento das competncias bsicas tanto para
o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades prossionais. A garantia
de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater
a fragmentao da sociedade, que tem gerado desigualdades cada vez maiores.
Assim, considera-se, com base na reforma curricular, que uma das funes do ensino de
Matemtica formar indivduos capazes de pensar, abstrair, criticar, avaliar, decidir, inovar,
planejar, fazer clculos aproximados, usar o raciocnio matemtico para compreenso do
mundo, dentre outros aspectos.
Na seo seguinte, valendo dessas contribuies, buscamos perceber de que forma as
modicaes no currculo tm, de fato, inuenciado o ensino da Matemtica.
60
A
r
t
i
g
o

3
3. PESQUISAS ACADMICAS SOBRE
ENSINO DE MATEMTICA
Os dados resultantes das avaliaes realizadas no Brasil tm favorecido uma srie de
investigaes que buscam compreender os fatores associados qualidade da educao
brasileira (FRANCO, SZTAJN e ORTIGO, 2007; FRANCO et al, 2007; ORTIGO, FRANCO e
CARVALHO, 2007; SOARES, 2005). Nesses estudos, parte-se do princpio de que as variveis
relacionadas a caractersticas socioeconmicas dos estudantes devem ser tomadas como
controle (buscaremos comparar estudantes em iguais condies socioeconmicas) e a in-
vestigao, deste modo, toma como foco a compreenso das caractersticas escolares que
esto associadas eccia escolar.
Com base nas informaes apresentadas pelo Saeb 2001, Franco, Sztajn e Ortigo (2007)
puderam mostrar que a nfase na resoluo de problemas permitiu que os estudantes
apresentassem melhores desempenhos nas avaliaes de contedos matemticos. Tais
evidncias vo ao encontro das ideias defendidas por membros da comunidade de educa-
dores matemticos, os quais ressaltam constantemente a importncia e a centralidade dos
problemas nos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica.
No mbito internacional, trabalhos com base na resoluo de problemas tambm so res-
saltados por apresentarem resultados signicativos no desenvolvimento cognitivo dos estu-
dantes. Um importante estudo conduzido por Ross et. al. (2002) consistiu em revisar alguns
estudos empricos que relacionavam ensino e desempenho dos estudantes na disciplina
de Matemtica. Os autores revisaram diversos peridicos da lngua inglesa e selecionaram
as principais caractersticas que ressaltavam as propostas do ensino renovador. Nestes
documentos ociais americanos, foram destacadas:
(a) ampliao do campo de contedos matemticos a serem ensinados (necessidade de se dar
mais ateno aos aspectos comumente menos ensinados como, por exemplo, probabilidade, em
vez de focar exclusivamente nmeros e operaes);
(b) todos os estudantes precisam estar engajados em tarefas complexas de resoluo de problemas
e ser encorajados a investigar e a transmitir ideias matemticas em suas classes;
(c) os conhecimentos prvios dos estudantes devem ser valorizados, respeitados e ampliados;
(d) os estudantes precisam ser expostos a problemas envolvendo mais de uma soluo e cuja
soluo no seja imediata;
61
A
r
t
i
g
o

3
(e) as classes devem ser organizadas de forma a encorajar a interao entre os estudantes;
(f) o professor tem um papel relevante no sentido de ajudar o estudante a desenvolver
sua autoconana.
(ROSS ET. AL., 2002, p.125).
Para Ross et al (2002) esta lista de caractersticas indicadas por pesquisadores em Educao
Matemtica apontam direes para o desenvolvimento e a prtica do ensino renovador.
Assim, com base em dois estudos qualitativos realizados anteriormente, Ross et al (op.
cit.) buscam apresentar uma comparao entre a didtica tradicional e o ensino renovador,
como vemos a seguir.
O primeiro estudo trata do acompanhamento de uma professora por um perodo de quatro
anos. Orientado por Fenema e Franke (1992), este estudo longitudinal teve como objetivo
vericar como uma professora auxiliava seus alunos no desenvolvimento de conceitos ma-
temticos, aplicando estratgias de resoluo de problemas com base em situaes do dia
a dia. Aps este longo estudo, as pesquisadoras puderam notar que um professor conseguia
alcanar resultados mais relevantes no desenvolvimento dos seus alunos quando mostrava
ter domnio do contedo e compreendia o pensamento matemtico dos estudantes.
Deste modo, quando um professor traz essa percepo dos estudantes e do contedo para as
suas aulas, esses estudantes conseguem resolver problemas mais complexos que aqueles
que esto no mesmo nvel escolar (srie/ano de escolaridade). Eles tambm apresentam
potencial para usar estratgias de alto nvel nas atividades, adaptar seus procedimentos
para resolver os problemas propostos e descrever, com facilidade, os procedimentos que
usaram para resolver os problemas. Quando colocados frente a obstculos cognitivos, eles
demonstram, ainda, ter segurana e coragem para resolver os problemas propostos, alm
de apresentarem motivao e prazer (entre outros sentimentos de afetividade) no desen-
volvimento do contedo.
O segundo estudo citado por Ross, Mcdougall e Hogoboam-Gray (2002) tambm se refere a
um estudo longitudinal, desta vez conduzido por um perodo de trs anos em duas escolas
do Reino Unido: Phoenix e Amber Hill (Boaler, 1993, 1994, 1997 e 1998). Os estudantes se-
lecionados para esta pesquisa, nas duas escolas, apresentavam idades entre 12 e 16 anos
e um mesmo perl socioeconmico. Entretanto, o que diferenciava os dois grupos de alunos
nessa pesquisa eram os estilos de aula praticados nessas escolas. Cada escola utilizava
metodologias e prticas pedaggicas bastante diferentes.
Uma das escolas pesquisadas Phoenix apresentava caractersticas que se aproximavam
das ideias da reforma escolar, isto , em pequenos grupos, os estudantes trabalhavam pro-
jetos com durao de trs semanas relacionados metodologia de resoluo de problemas.
62
A
r
t
i
g
o

3
Estes alunos tinham o hbito de sanar as dvidas fazendo perguntas professora e em
conversa com os colegas de classe. Boaler pde notar o quanto estas conversas facilitavam
a construo de conceitos pelos estudantes, permitindo um avano signicativo no desen-
volvimento de habilidades e competncias.
Na outra escola, Amber Hill, entretanto, essa prtica pedaggica explicitada em Phoenix no
era aplicada. L, o currculo enfatizava a aplicao de regras e procedimentos e a resoluo
de problemas tpicos, para os quais o aluno devia encontrar uma resposta padro.
Aplicado um conjunto de atividades previamente desenvolvidas para os estudantes dessas
duas escolas e coletados os resultados, pode-se notar que, ao serem expostos a proble-
mas de resposta aberta, os estudantes de Phoenix tiveram melhores resultados do que os
estudantes da outra escola. Boaler (1993, 1994, 1997 e 1998) observou, tambm, que os
estudantes de Phoenix tiveram mais facilidade em lidar com problemas, pois foram capazes
de selecionar uma abordagem adequada nas resolues e adaptar-se a novas situaes para
resolver outros. Os estudantes de Amber Hill, ao contrrio, no foram capazes de aplicar
seus conhecimentos aos problemas propostos.
A pesquisadora concluiu, ento, que, em Phoenix, os estudantes aprendiam a usar seus
conhecimentos (no eram inuenciados pelos contextos diversos presentes nos problemas)
e tendiam a usar mtodos intuitivos em cada resoluo. Boaler observou, ainda, que as atitu-
des dos estudantes de Phoenix em relao Matemtica eram mais consistentes do que as
atitudes observadas nos estudantes de Amber Hill. J em Amber Hill, a pesquisadora pde
concluir que os estudantes caram presos a mtodos tradicionais (escolares) e no foram
capazes de associar conhecimentos na resoluo satisfatria do problema apresentado,
sendo, frequentemente, inuenciados por distratores contextuais.
Alm desses estudos qualitativos, percebe-se que estudos quantitativos em Educao Ma-
temtica tambm apresentam resultados semelhantes ao de Boaler (1993, 1994, 1997 e
1998) e Fennema e Franke (1992). Nos trabalhos de Silver e Stein (1996) e Schoen, Fey
& Coxford (1999), por exemplo, foram observados resultados signicativos nas salas de
aula em que os estudantes foram envolvidos em atividades matemticas que enfatizavam
resoluo de problemas. Esses pesquisadores puderam notar que a valorizao de temas
relativos interpretao de grcos e tabelas tambm tem impacto positivo nos resultados
dos estudantes.
Ainda que sejam apresentados os resultados alcanados e as intervenes de pesquisadores
nacionais ou internacionais, compreendemos, entretanto, que modicar o processo de ensino
e aprendizagem no se mostra uma tarefa simples. Em geral, professores modicam algumas
atividades, mas mantm prticas tradicionais de exposio e abordagem dos contedos.
Algumas vezes, adotam prticas que conduzem os estudantes resoluo de problemas,
mas no possibilitam que eles discutam e confrontem suas solues. Em outros casos, os
63
A
r
t
i
g
o

3
professores se sentem menos ecazes em trabalhar com a agenda da reforma, pois acre-
ditam que seus alunos aprendem mais com o ensino tradicional. H, por m, professores
que acreditam que os alunos que pertencem a famlias menos abastadas, no necessitam
de conhecimentos considerados sosticados. (CARVALHO e SZTAJN, 1997).
Na sequncia do texto, buscamos problematizar este debate a partir dos resultados de uma
escola em nosso pas. Para isto, tomamos como referncia os resultados de uma escola que
participou do Sistema de Avaliao do Estado de Minas Gerais (Simave), no ano de 2011.
4. OLHANDO A AVALIAO E
PENSANDO NA SALA DE AULA
Como abordamos no incio deste texto, o Brasil busca, atualmente, estratgias que permitam
elevar a qualidade do ensino ofertado pelo seu sistema escolar. Podemos perceber diversos
sistemas de avaliao do desempenho educacional que foram implementados no pas, seja
em nvel nacional, como o Saeb, ou nvel estadual e municipal, tais como: Simave; Sistema de
Avaliao Educacional de Pernambuco (Saepe); Sistema de Avaliao Educacional do Estado
de Gois (Saego); Sistema de Avaliao do Desempenho Educacional do Amazonas (Sadeam);
e Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers), dentre outros.
Acreditamos que os estudantes no so contemplados apenas com os resultados dos testes
e dos questionrios respondidos por eles, mas, principalmente, por meio do conhecimento,
compreenso e utilizao dos resultados dessas avaliaes pelos professores, coordena-
dores, gestores e comunidade escolar. Por isso, neste tpico, com base nos sistemas de
avaliao, focamos nossas observaes no modo como os resultados dos estudantes tm
chegado at os professores.
Percebemos que comum os sistemas de avaliao disponibilizarem uma Revista Peda-
ggica (ou Boletim Pedaggico) para as escolas. No Simave, por exemplo, por meio dessa
revista, o professor tem conhecimento de vrias informaes, como: o nmero de estudan-
tes estimados para a avaliao e os que efetivamente participaram dela; as procincias
mdias dos estudantes; a evoluo do desempenho segundo o percentual de estudantes
por Padro de Desempenho; e a distribuio percentual por Padro de Desempenho e pelos
nveis da Escala utilizada. Durante a leitura desses dados, vrias dvidas e questionamentos
podem surgir e, deste modo, o primeiro desao que se coloca o de ler e compreender as
informaes ali contidas para que sejam tomadas, por exemplo, medidas e aes na sala de
64
A
r
t
i
g
o

3
aula e na escola. Buscando suprir essas diculdades de contato inicial com os resultados
das avaliaes, procuramos, na sequncia, abordar algumas dessas informaes.
O primeiro aspecto a ser considerado refere-se aos resultados dos estudantes. importante
que o professor saiba que a compreenso destes, passa, necessariamente, pela compreenso
da Escala de Desempenho de Matemtica, construda com base na Teoria da Resposta ao
Item (TRI).
Desde 1995 o Saeb utiliza a Teoria da Resposta ao Item (TRI) para obter as Escalas de Proci-
ncias (tambm chamadas de Escala de Desempenho) dos estudantes avaliados. As Escalas de
Procincias ordenam o desempenho dos estudantes do menor para o maior em um continuum e
elas so cumulativas. Ou seja, o que os estudantes sabem, compreendem e so capazes de fazer
quando seu desempenho situa-se em um nvel da Escala, so capazes tambm de demonstrar
as habilidades descritas no(s) nvel(eis) anterior(es) dessa Escala. (FONTANIVE, ELIOT e KLEIN,
2007, grifos nossos).
importante ter clareza de que toda escala o resultado de uma construo humana. E
mais, de forma anloga ao que ocorre com a escala de temperatura corporal medida pelo
termmetro, as escalas usadas nas avaliaes educacionais tambm atribuem valores nu-
mricos ao desempenho dos estudantes, posicionando-os de acordo com suas habilidades
nos testes. Na anlise de uma escala, temos que considerar dois aspectos importantes:
cumulatividade e ordenamento.
A cumulatividade e o sentido da ordenao de Escala de Procincia so conceitos que tambm
podem ser ilustrados com os nveis da temperatura, pois se uma pessoa tem uma temperatura
corporal medida em 38 graus, signica que sua temperatura saiu dos nveis de aproximadamente
36.5 graus e chegou ao valor medido. A Escala de Procincias do Saeb (ou de outras avaliaes
de desempenho de estudantes que utilizam a TRI) tambm apresenta valores numricos para
ordenar o desempenho dos estudantes e quanto maior o ponto da Escala, melhor o desempenho.
(FONTANIVE, ELIOT e KLEIN, 2007)
Deste modo, tomando como exemplo a avaliao desenvolvida pelo Simave 2011, apresen-
tamos uma representao dos resultados de Matemtica no 9 ano do Ensino Fundamental
de uma escola participante do programa, que no ser identicada.
fiGura 1 RESULTADOS DE UMA ESCOLA NA AVALIAO
DO SIMAVE 2011 (SIMAVE/PROEB, 2011).
65
A
r
t
i
g
o

3
A Figura 1 evidencia que a escola em questo (resultado alocado na casa representada)
apresenta procincia mdia em Matemtica de 280,66 pontos, acima, portanto, da mdia
das escolas estaduais situadas no municpio, que foi de 264,73 pontos (resultado alocado no
segundo retngulo representado). Esta unidade escolar situa-se, portanto, acima da mdia
geral do conjunto de escolas dessa rede. Mas o que este nmero signica? O que sabem
esses estudantes? Ou melhor, que habilidades eles j desenvolveram?
Primeiramente, importante saber que a Escala utilizada para aferir esse tipo de mdia no
varia no intervalo que estamos acostumados a lidar, ou seja, de zero a 10 ou de zero a 100.
No Brasil, as Escalas de Procincia das avaliaes elementos dos sistemas prprios de
avaliao aplicados por estados e municpios em geral, so compatveis com a Escala do
Saeb e variam no intervalo de zero a 500. O segundo ponto a ser destacado que o aspecto
mais importante da compreenso da Escala de Desempenho refere-se ao entendimento
acerca dos signicados dos nmeros da Escala, ou seja, a sua interpretao pedaggica. O
Quadro 2 apresenta uma sntese da interpretao da Escala de Matemtica para os estudan-
tes do 9 ano do Ensino Fundamental. Os Padres de Desempenho (Baixo, Intermedirio e
Recomendado) representam um agrupamento dos nveis da Escala de Matemtica em trs
estgios de desenvolvimento cognitivo.
Quadro 2 INTERPRETAO PEDAGGICA DA ESCALA DE MATEMTICA (9
O
ANO
DO EF) DO SAEB, DE ACORDO COM OS NVEIS DE PROFICINCIA ESTABELECIDOS
PADRO DE DESEMPENHO
(NVEL DE PROFICINCIA)
Interpretao pedaggica da Escala de Matemtica
BAIXO
(AT 225)
Os estudantes que apresentam esse Padro de Desempenho revelam ter desenvolvido competncias e habilidades muito aqum
do que seria esperado para o perodo de escolarizao em que se encontram, portanto necessitam de uma interveno localizada
de modo a progredir com sucesso em seu processo de escolarizao. Esses estudantes, ao nal do 9 ano do Ensino Fundamental,
conseguem, apenas, resolver problema de subtrao de nmeros racionais escritos na forma decimal com o mesmo nmero de
casas decimais; efetuar multiplicao com reserva, tendo por multiplicador um nmero com um algarismo; resolver problemas
relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para clculos de intervalos (dias e semanas, horas e minutos) e de com-
primento (m e cm) e localizar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas.
INTERMEDIRIO
(ENTRE 225 E 300)
Os estudantes que apresentam esse Padro de Desempenho demonstram j ter comeado um processo de sistematizao e domnio
das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de escolarizao em que se encontram, contudo, tambm para esse
grupo de estudantes, importante o investimento de esforos para que possam desenvolver habilidades que envolvam a resoluo
de problemas com um grau de complexidade um pouco maior. No m do 9 ano do Ensino Fundamental, alm das habilidades
apresentadas no Padro de Desempenho anterior, esses estudantes conseguem localizar dados em tabela de mltiplas entradas; re-
solver problema de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma operao; reconhecer e aplicar, em situaes
simples, o conceito de porcentagem; localizar pontos no plano cartesiano; identicar equaes e sistemas de equaes de primeiro
grau que permitem resolver problemas.
RECOMENDADO
(ACIMA DE 300)
Os estudantes que apresentam esse Padro de Desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz
respeito quantidade quanto no que se refere complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior renamento dos
processos cognitivos nelas envolvidos. Alm das habilidades apresentadas no Padro de Desempenho anterior, ao nal do 9 ano do
Ensino Fundamental, esses estudantes, por exemplo, calculam o volume de slidos a partir da medida de suas arestas; solucionam
problemas envolvendo o clculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de nmeros inteiros; reconhecem as diferentes
representaes decimais de um nmero fracionrio; identicam propriedades comuns e diferenas entre guras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando as ltimas s suas planicaes; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadri-
lteros e efetuam uma adio de frao com denominadores diferentes.
Fonte: CAEd/Proeb 2010 Boletim Pedaggico da Escola, v.3.
66
A
r
t
i
g
o

3
A anlise conjunta da Figura 1 e do Quadro 2 permite inferir que, em mdia, os estudantes da
escola, exemplo dado anteriormente, por apresentarem uma procincia mdia de 280,66,
esto alocados no Padro de Desempenho Intermedirio. Estes estudantes, em mdia, de-
senvolveram habilidades matemticas referentes capacidade de localizar dados em tabela
de mltiplas entradas, resolver problemas de contagem em uma disposio retangular
envolvendo mais de uma operao, reconhecer e aplicar, em situaes simples, o conceito
de porcentagem, localizar pontos no plano cartesiano, bem como identicar equaes e
sistemas de equaes de primeiro grau que permitam resolver problemas.
Outro aspecto importante que podemos ressaltar, a ser considerado durante a leitura dos
dados disponibilizados na Revista Pedaggica, o percentual de participao de estudantes
previstos e efetivos. Entretanto, neste texto no analisaremos esses dados de participao,
tomando como foco apenas o resultado que apresenta habilidades e competncias desen-
volvidas pelos estudantes que realizaram a avaliao.
Portanto, passamos a anlise da distribuio dos estudantes ao longo dos nveis da Escala,
como mostra a gura a seguir (Figura 2):
fiGura 2 DISTRIBUIO PERCENTUAL DE ESTUDANTES DE UMA
ESCOLA, SEGUNDO NVEL DE PROFICINCIA NA ESCALA - MATEMTICA,
9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (SIMAVE/PROEB, 2011)
A gura 2 evidencia que nesta escola, 11,71% dos estudantes alcanaram uma procincia
referente ao Padro de Desempenho Baixo. Esses estudantes, por exemplo, desenvolveram
habilidades matemticas que so consideradas elementares para esta srie e o desao
que se apresenta o de viabilizar condies para que esses estudantes possam vencer as
prximas etapas escolares. No Padro Intermedirio foram alocados 55,12% dos estudantes,
demonstrando que eles ampliaram o leque de habilidades relativas ao campo numrico e
comearam a desenvolver habilidades relativas ao campo algbrico alm de dominarem as
habilidades do Padro anterior. Deste resultado, apenas 33,17% dos estudantes encontram-
-se no Padro de Desempenho Recomendado em Matemtica, esses estudantes utilizam o
67
A
r
t
i
g
o

3
raciocnio matemtico de forma mais complexa, ou seja, resolvem problemas envolvendo
teoremas e relaes entre objetos matemticos.
Como podemos notar, a construo do conhecimento dos estudantes dessa escola no
acontece de modo homogneo, ou seja, os estudantes desenvolvem habilidades em graus de
complexidade diferentes. Cabe questionar-se: o que se pode fazer para mudar esse quadro?
Certamente, que esta no uma pergunta simples, nem de resposta nica. Ao contrrio, h
vrias formas de respond-la. Acreditamos que, coletivamente, professores podem encontrar
possveis caminhos. Para isso, necessria a criao, na escola, de espaos que envolvam
professores em discusses e reexes acerca da avaliao e do trabalho escolar, em especial,
o ensino e a aprendizagem da Matemtica.
Sendo assim, propomos para a ltima seo do texto, a apresentao e a discusso pedaggica
de algumas habilidades presentes nas Matrizes de avaliao. Para tratar dessas habilida-
des, optamos por explicitar determinados itens de domnio pblico
5
, que foram usados em
avaliaes conduzidas pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd) e
trazem de modo prtico os instrumentos utilizados na avaliao.
5. SUPORTE PARA A REFLEXO:
TRS EXEMPLOS DE ITENS
O objetivo deste tpico contribuir com possveis reexes sobre o ensino da Matemtica
ao nal do Ensino Fundamental, em especial no que diz respeito ao trabalho com problemas
envolvendo equaes e sistema de equaes de 1 grau. Apresentaremos trs itens, que so
exemplos de como habilidades do tema Nmero e Operaes podem ser avaliadas, e que
trazem informaes complementares sobre seu possvel desenvolvimento pelos estudan-
tes, alm de ressaltarem habilidades especcas que deveriam ser desenvolvidas por eles.
Apresentamos tambm o gabarito e os resultados alcanados na aplicao desses itens nos
testes de determinados sistemas de avaliao.
Considerando o primeiro exemplo (Figura 3):
5 Itens que compuseram um teste e foram disponibilizados para conhecimento e consulta por qualquer indivduo.
68
A
r
t
i
g
o

3
fiGura 3 EXEMPLO DE ITEM DE MATEMTICA AVALIA BH, 2010
Esse item tem por objetivo avaliar se o estudante consegue identicar uma equao do 1
grau que modela a situao descrita em um problema. O estudante deve perceber que, se
x o total de gurinhas compradas, aps a retirada de 20 gurinhas, tem-se: x 20. Em
seguida, deve perceber que estas (x-20) gurinhas sero distribudas entre sete pessoas (duas
lhas e cinco sobrinhas), cabendo a cada uma oito gurinhas. Ento a equao adequada
aos dados do problema (x 20) / 7 = 8, e a resposta a alternativa C.
Trata-se de um problema algbrico, e que teve um percentual de acerto de pouco mais de
50% nas avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Fundamental das Escolas da
Prefeitura de Belo Horizonte (Avalia BH) em 2010. Tal resultado nos permite supor que, ao
nal do Ensino Fundamental, pouco mais da metade dos estudantes dominam a habilidade
avaliada, no grau de complexidade aferido pelo item.
Em seguida, observe um segundo item (Figura 4), apresentado abaixo:
fiGura 4 EXEMPLO DE ITEM DE MATEMTICA SEAPE, 2010
69
A
r
t
i
g
o

3
Esse item tem por objetivo avaliar a habilidade de o estudante identicar um sistema de
equaes do 1 grau que modela uma situao problema. Embora este item tambm se situe
no campo algbrico, sua soluo apresentou um nvel de diculdade bem mais acentuado
que o do exemplo anterior. O ndice de acerto deste item foi de, aproximadamente, 34% nas
avaliaes do Sistema Estadual de Avaliao da Aprendizagem Escolar (Seape) no ano de
2010, ou seja, um tero dos estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental que participaram
da avaliao conduzida pelo Seape 2010 demonstrou domnio em lidar com sistemas de
equaes de 1 grau. Em especial, este item solicita ao estudante que o problema a partir
das informaes dadas no enunciado e da pr-xao dos valores x e y (x, o nmero de
questes verdadeiras, maior que y, o nmero de questes falsas).
O terceiro item (Figura 5) que apresentamos tambm est situado no campo algbrico, pois
avalia a capacidade de o estudante resolver uma situao-problema envolvendo sistema de
duas equaes de 1 grau. Diferentemente dos exemplos anteriores, esse item no solicita
a identicao do sistema adequado, mas exige que o estudante resolva o problema para
encontrar o valor de uma das chas (a cha vermelha), como pode ser vericado na imagem
a seguir.
fiGura 5 EXEMPLO DE ITEM DE MATEMTICA SAERJ, 2010
Esse item apresentou um nvel de diculdade bastante acentuado, com um percentual de
acerto de 27,4% na avaliao do Sistema de Avaliao da Educao do Estado do Rio de
Janeiro (Saerj) no ano de 2010, o que signica que menos de 30% desses estudantes ava-
liados acertaram o item, que permite inferir se os estudantes so capazes de organizar os
dados, equacionando-os no seguinte sistema:
Considerando que: cha amarela = a e cha vermelha = v, temos:
10a + 10v = 50 reais e 6a + 8v = 36 reais
Logo,
10a + 10v = 50
70
A
r
t
i
g
o

3
6a + 8v = 36
Resolvendo o sistema, temos que: v = 3 e a = 2.
Ento: cada cha vermelha custou R$3,00 (Alternativa C).
De modo geral, podemos constatar que os estudantes, ao nal do Ensino Fundamental, no
esto preparados para lidar com problemas desta natureza e tm diculdades em equacion-
-los. Esta diculdade tem sido apontada na literatura da rea, como aponta Ribeiro (2001),
que observou um baixo desempenho dos estudantes quando trabalham com questes que
envolvem a ideia de equao.
Os resultados das avaliaes de desempenho escolar apresentam um panorama sobre o de-
senvolvimento cognitivo dos estudantes no decorrer do processo educacional, isto , por meio
da procincia alcanada no teste, podemos explicitar algumas habilidades e competncias
desenvolvidas pelos estudantes em uma dada etapa de escolaridade e disciplina avaliada.
Os dados apresentados nesse processo permitem conhecer os resultados alcanados e
compar-los s metas propostas para a educao dos estudantes. Deste modo, possibilita-se
o direcionamento de polticas pblicas aplicadas educao permitindo que aes peda-
ggicas sejam desenvolvidas e aplicadas com o intuito de melhorar a qualidade de ensino.
Neste texto, direcionado para os contedos desenvolvidos pelos estudantes em sua trajetria
escolar, foram apresentadas informaes tais como: currculo e suas mudanas na atualida-
de; propostas didticas e resultados encontrados; procincia dos estudantes e Padres de
Desempenho com base em um determinado exemplo; itens e suas possveis interpretaes
pedaggicas. Esperamos que, com esse contato, o leitor tenha a possibilidade de iniciar ou
desenvolver seu olhar sobre os resultados das avaliaes e possa melhorar a sua atuao
prossional no meio educacional.
Consideramos necessrio que as informaes apresentadas desde o currculo at pro-
cincia dos estudantes sejam relacionadas a outros fatores, tais como fatores sociais,
culturais e econmicos, uma vez que essa rede de fatores inuencia, direta ou indiretamente,
os resultados alcanados pelos alunos no sistema escolar.
71
A
r
t
i
g
o

3
No entanto, sabemos que as modicaes no ensino so difceis e no ocorrem num curto
espao de tempo, Tendo, porm, um olhar positivo para os docentes e o ensino seja de
Matemtica, Lngua Portuguesa ou outras reas acreditamos na possibilidade de uma
educao pblica de qualidade em que todos estejam aprendendo e sejam aprovados na
etapa de escolaridade que esto sendo submetidos.
72
A
r
t
i
g
o

3
APPLE, M.; BEANE, J.(orgs); Escolas Democrticas. So Paulo: Cortez, 1997.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. AVALIA BH. Universidade Federal de
Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd. v.3 (jan/dez 2010), Juiz de Fora, 2010.
BOALER, J. Open and closed mathematics: student experiences and understandings. Journal
for Research in Mathematics Education, Reston, v. 29, n. 1, p. 41-62, 1998. Disponvel em:
<http://www.stanford.edu/~joboaler/JRME_1998.doc>. Acesso em: 31 jan. 2008.
BOALER, J. Reclaiming school mathematics: the girls ght back. Gender and Education,
Lancaster, v. 9, n. 3, p. 285-305, 1997. Disponvel em: <http:// www.stanford.edu/~joboaler/
Gender& Ed_1997.doc>. Acesso em: 31 jan. 2007.
BOALER, J. When do girls prefer football to fashion? An analysis of female underachieve-
ment in relation to realistic mathematic contexts. British Educational Research Journal,
Oxfordshire, v. 20, p. 551-564, 1994. Disponvel em: <http:// www.stanford.edu/~joboaler/
BERJ_1994.doc>. Acesso em: 31 jan. 2008.
BOALER, J. Encouraging the transfer of school mathematics to the real world through the
integration of process and content, context and culture. Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht, v. 25, n. 4, p. 314-373, 1993. Disponvel em: <http:/ /dx.doi.org/10.1007/BF0127
3906>. Acesso em: 31 jan. 2008.
BONAMINO, A. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus agentes, referncias e ten-
dncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BRASIL. INEP. Melhores prticas em escolas de ensino mdio no Brasil. Braslia: INEP, 2010a.
BRASIL/INEP/Prova Brasil: Dados da sua Escola. Disponvel em: (http://sistemasprovabra-
sil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam). Acesso em: 27 de fevereiro de 2010b.
BRASIL. INEP. Vencendo o Desao da Aprendizagem nas Sries Iniciais: A Experincia de
Sobral/CE. Srie Projeto Boas Prticas na Educao n 1. Braslia: INEP, 2005. Disponvel em:
(http://www.publicacoes.inep.gov.br). Acesso em 2 de maro de 2010.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries). Braslia: MEC/SEF. 1998.
73
A
r
t
i
g
o

3
CARVALHO, J. B. P.; SZTAJN, P. As habilidades bsicas em Matemtica. Presena Pedaggica,
Belo Horizonte, v. 3, n. 15, p. 15 - 21, 1997.
FENNEMA, E.; FRANKE, M. L. Teachers knowledge and its impact. In: GROUWS, D. A. (Org.)
Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: MacMillan, , 1992.
p. 147-164.
FONTANIVE, N.S.; L.G.ELIOT e KLEIN, R. Os desaos da apresentao dos resultados da
avaliao de sistemas escolares a diferentes pblicos. Revista Eletrnica Iberoamericana
sobre Qualidade, Eccia e Mudana em Educao, 2007, v.5 (2 E). Disponvel em: http://
www.rinace.net/arts/vol5num2e/art18_htm.htm. Acesso em: 3 de maro de 2010.
FRANCO, C.; ORTIGO, I.; ALBERNAZ, A.; BONAMINO, A.; AGUIAR, G.; ALVES, F.; STIRO, N.
Eccia escolar em Brasil: Investigando prcticas y polticas escolares moderadoras de
desigualdades educacionales. In: Educacin y brechas de equidad em Amrica Latina,
Tomo I, Santiago (Chile): Fondo de Investigaciones Educativas / PREAL, 2007, pp. 223-249.
FRANCO, C.; SZTAJN, P.; ORTIGO, M. I. R. Mathematics teachers, reform and equity: results
from the brazilian national assessment. Journal for Research in Mathematics Education,
Reston, 2007, v. 38, n. 4, pp. 393-419.
LEON, F.L.L. e MENEZES-FILHO, N.A. Reprovao, Avano e Evaso escolar no Brasil. Pesquisa
e Planejamento Econmico/PPE, volume 32 (3), Rio de Janeiro: IPEA/IBGE, 2002.
LOPES, C.A.E. Literacia estatstica e INAF 2002. In: FONSECA, M.C.F.R. (Org.). Letramento no
Brasil: habilidades matemticas. So Paulo: Global, 2004. p. 187-197.
OLIVEIRA, R.P. Da universalizao do ensino fundamental ao desao da qualidade: uma
anlise histrica. Educao e Sociedade, vol. 28, n. 100 Especial. Campinas, out. 2007. pp.
661-690. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 10/10/2011.
ORTIGO, M.I.R, FRANCO, C. e CARVALHO, J.B.P. A distribuio social do currculo de ma-
temtica: quem tem acesso a tratamento da informao? Revista Educao Matemtica
Pesquisa, 2007, v. 9 (2), pp. 249-273.
ORTIGO, M. I. R.; SZTAJN, P. Dilemas para a avaliao: o caso dos conjuntos no ensino da
Matemtica. In: FRANCO, C. (Org.). Avaliao, Ciclos e Promoo na Educao. Porto Alegre:
Artmed, 2001.p. 31 - 52.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao. Boletim Pedaggico da Escola. SAEPE 2010 /
Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
74
A
r
t
i
g
o

3
RIBEIRO, A. J. Analisando o desempenho de alunos do ensino fundamental em lgebra,
com base nos dados do SARESP. So Paulo, 116p. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica). So Paulo: PUC-SP, 2001.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educao. Revista da Escola. SAERJ 2010 /
Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
ROSS, J. A.; McDOUGALL, D.; HOGABOAM-GRAY, A. Research on reform in mathematics edu-
cation, 1993-2000. Alberta Journal of Educational Research, Alberta, 2002, v. 48 (2), pp.
122-138.
SCHOEN, H. L.; FEY, J. T.; COXFORD, A. F. Issues and options in the math wars. Phi Delta
Kappan, Bloomington, Indiana, v. 80, n. 6, p.44-453, 1999.
SILVER, E. A.; STEIN, M. A. The QUASAR project: The revolution of the possible in mathe-
matics instructional reform in urban middle schools. Urban Education, Bufalo, NY, v.30, p.
476-521, 1996.
SIMAVE/PROEB, 2011. Matemtica. 9 ano Ensino Fundamental. v. 3 (jan/dez. 2011), Universi-
dade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd. Juiz de Fora, Minas Gerais, 2011.
SOARES, J.F. Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades. In:
BROCK, C. & SCHWARTZMAN, S. Os desaos da educao no Brasil, Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2005, pp. 91-118.
UNICEF (Coordenao). Caminhos do Direito de Aprender: Boas Prticas em 26 Municpios
que Melhoraram a Qualidade da Educao. Braslia: DF, 2010.
76
A
r
t
i
g
o

4
ARTIGO 4
AVALIAO EM LNGUA
PORTUGUESA E A FORMAO
DO LEITOR PROFICIENTE
77
A
r
t
i
g
o

4
INTRODUO
ngela Kleiman, em 1989, enfatizou que pre-
cisvamos repensar o ensino de leitura. Com
a formao precria do professor e com o
desconhecimento dos resultados de pesqui-
sa na rea, tnhamos, como consequncia,
alunos egressos da escola sem saber ler.
Em vrios pontos, de l pra c, j avana-
mos. Um deles diz respeito ao investimento
em avaliao da Educao e ao acesso aos
resultados dos testes de Lngua Portuguesa,
que se centram na procincia em leitura.
O sentido desejado para a avaliao no
somente em leitura no est situado na
valorao, mas, sim, no objetivo de identi-
car e analisar competncias desenvolvidas
e habilidades alcanadas e, assim, traar
metas para aes escolares. A tarefa da
transformao educativa incide nas prticas,
nos agentes e nas estruturas educacionais.
No tocante ao ensino de Lngua Portuguesa,
concebendo a lngua na sua dimenso social e
interacional, consideramos a criana e o adoles-
cente, que interagem pela lngua, como sujeitos
histricos e socialmente situados. Sendo assim,
a lngua um instrumento de socializao e
cidadania, pois por meio dela que o sujeito
se forma cidado, vive, pensa, estuda, trabalha,
convive, se emociona... A partir dessas ideias,
conseguimos denir os objetivos para os quais
estamos tornando o aluno um leitor prociente.
Numa sociedade contempornea, imersa em
tecnologia, esperamos que a escola seja capaz
de levar o aluno a prticas de linguagem para
que ele saiba lidar no apenas com a palavra
escrita, mas com uma diversidade de mdias,
levando em conta sua cultura, sua identidade,
seus desejos, situado num mundo cheio de
contradies. Nesse sentido, a escola precisa
alargar o letramento da letra, que envolve
a palavra escrita; indo alm, deve considerar
as aes de linguagem com outros sistemas
semiticos, enfocando, desse modo, diferentes
nveis e tipos de habilidades. Dessa forma, evo-
camos os letramentos mltiplos os quais
abarcam variadas mdias que comportam
manifestaes signicativas multissemiticas
e hbridas para sua insero na vida cidad,
com respeito diversidade, ao ser humano. O
aluno precisa se tornar um leitor prociente
no para se adaptar sociedade, mas para,
sim, entend-la, lidar com situaes adversas
e agir de forma consciente. O aluno deve convi-
ver na escola como espao de sistematizao
de conhecimento, de circulao de cultura e
cincia, confrontando-se com prticas de
linguagem que o levem a entender o mundo.
O aprendizado da Lngua Portuguesa, ento,
est centrado numa concepo discursiva:
o letramento s possvel por meio da in-
terao entre as pessoas, que leva a prti-
cas orais e escritas com gneros textuais
diversos, escolares e extraescolares. Como
consequncia dessa postura, de extrema
importncia levar em conta o aspecto inte-
racional da atividade de leitura. Devemos
tomar como pressuposto que ns, quando
lemos e compreendemos, somos ativos
nesse processo. Mas o que ler e como
compreendemos um texto?
78
A
r
t
i
g
o

4
1. O QUE LER E COMPREENDER UM TEXTO?
Ler e compreender, ao contrrio do que se imagina no senso comum, no apenas passar os
olhos pelas pginas. Ler, no sentido amplo, signica construir sentido. Quando construmos
sentido para o que lemos, ento compreendemos.
Por isso, ler uma atividade complexa, j que o sentido no est nas palavras e frases, ou
seja, o sentido no est dado no texto. Para alm disso, ler e compreender s possvel
quando ns, leitores, relacionamos as informaes dadas aos nossos conhecimentos j
armazenados, fruto de nossa vivncia social, cultural, afetiva, dentre outras, ou seja, fruto
da nossa interao com o mundo. Sendo assim, ler uma atividade cognitiva, pois, quando
lemos, executamos operaes mentais que vo alm da decodicao.
Vejamos o exemplo a seguir:
fiGura 6
Fonte: CAEd/UFJF Banco de Itens.
Para compreendermos esse texto, precisamos associar vrias informaes, ou seja, ter uma
postura de leitores ativos, que mobilizam conhecimentos para construir o sentido.
79
A
r
t
i
g
o

4
Quando passamos os olhos pelo texto, percebemos as pistas que nos conduzem ao seu
sentido. A leitura desse texto passa pela conjugao de todas as informaes apresentadas
no suporte, bem como pelos conhecimentos prvios que cada leitor carrega consigo. Com
as informaes apresentadas pelo texto verbal, possvel entender que esse texto publici-
trio caracterizado pelo uso de imagem expressiva, que induz leitura, e pelo emprego de
frases de efeito, reforadas pela forma verbal mostre no modo imperativo, elementos que
tentam levar o leitor a agir de determinada maneira dirige-se aos lhos que pretendem
homenagear, agradar, presentear as mes em seu dia, j que os interlocutores envolvidos
nessa dimenso comunicativa, me e lho, esto delimitados nesse texto e no contexto de
produo dessa propaganda, explcito em destaque na margem esquerda do quadro Dia
das mes.
A inverso de papis proposta pela propaganda Sua me vira criana corroborada pela
palavra no diminutivo presentinhos, bem como pela imagem, central e em primeiro plano,
de um beb, usando acessrios normalmente utilizados pelas mulheres/mes: colares,
culos escuros, sapato de salto, bolsa. Essa a traduo imagtica da proposio da
frase, a qual, por outro lado, elimina algumas hipteses formuladas pelo leitor, como, por
exemplo, de que a criana poderia estar brincando com os apetrechos da me: uma cena
domstica, at mesmo comum.
Contudo, os elementos do texto verbal, como as frases apelativas Quer ver sua me rir,
pular, vibrar? Mostre que voc o melhor lho do mundo, tpicas de um texto publicitrio,
caracterizam o prprio gnero textual que tem por objetivo comunicativo levar o interlocu-
tor a agir de determinada maneira, segundo a inteno do anunciante, que, nesse caso,
estimular as vendas no dia das mes.
A seguir, so apresentadas as alternativas de resposta desse item que apontam os possveis
percursos cognitivos elaborados pelos estudantes que o responderam.
A alternativa A pode revelar que os estudantes no exploraram os recursos verbais e no
verbais desse texto e foram guiados por seus conhecimentos prvios extratextuais, reexo
de uma imaturidade da capacidade leitora, por acionar os mecanismos mais superciais
para a produo de sentido. Os estudantes que assinalaram a opo B conseguiram conjugar
o texto verbal e a imagem da criana, produzindo o sentido desejado pelo anunciante. Eles
demonstraram que conseguem encontrar, na associao das informaes textuais, sentidos
mais profundos para o texto, possveis apenas com a mobilizao dos trs saberes: prvio,
textual e lingustico.
Aqueles que zeram sua opo pela alternativa C, possivelmente, apresentaram problemas
com a interpretao do texto verbal, no percebendo a informao explcita Sua me vira
criana, mas se detiveram na ltima informao Mostre que voc o melhor lho do mundo.
80
A
r
t
i
g
o

4
Esses estudantes ainda demonstram diculdades na conjugao de informaes presentes
na superfcie textual e, por isso, no conseguem produzir sentido para alm do texto.
A opo pela letra D pode demonstrar que os estudantes focaram na imagem da criana
com os acessrios e na ltima frase do texto publicitrio, em que o papel do lho colocado
em evidncia. No entanto, desconsideraram o contexto de produo textual, o dia das mes.
Efetuando o percurso cognitivo adequado, compreendemos o texto como um todo. De fato,
houve compreenso, ou seja, lemos e compreendemos o texto no apenas na sua dimenso
lingustica (palavras e frases), mas na sua dimenso discursiva (os interlocutores, o meio
de circulao e o objetivo do texto). Em qualquer texto, esse o movimento que realizamos:
associar o que o texto traz na sua superfcie ao que j temos de conhecimento acumulado.
Essa associao que produz o sentido. Por isso, Koch e Elias (2006, p. 10) armaram que
a leitura uma interao entre autor-texto-leitor.
Agimos dessa forma na leitura de qualquer texto, sejam eles verbais ou no verbais. Sempre
que lemos com compreenso, estamos associando informaes dadas na superfcie do texto
a informaes que j trazemos armazenadas oriundas das interaes sociais: conhecemos
ditados populares, palavras e frases, msicas e poemas, enm, diversos tipos de textos;
estamos ligados a informaes do cotidiano e conhecemos aes tpicas realizadas no dia
a dia, como pegar um nibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma
bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra. Enm, uma innidade de conhecimentos
e vivncias sociais, culturais, interpessoais que vai sendo acumulada na nossa memria,
a qual ser ativada quando lemos os textos. Por isso, alguns autores, apropriadamente,
estabelecem uma metfora para o texto: a metfora do iceberg. Como sabemos, um iceberg
tem na superfcie da gua apenas uma pequena porcentagem de seu corpo, cando imersa
uma grande quantidade de massa de gelo, conforme podemos ver no esquema a seguir.
Podemos dizer que a parte de cima
representa o texto, ou seja, as infor-
maes dadas.
A parte submersa representa todo o
conhecimento prvio que temos acu-
mulado em nossa memria.
81
A
r
t
i
g
o

4
A compreenso fruto das relaes que estabelecemos entre as duas partes: a que emerge
da superfcie e a submersa:
Informao dada
no texto
+
Informao NO
dada no texto
COMPREENSO
Da dizer que importante a escola ampliar o conhecimento do aluno, para que ele possa
ter cada vez mais possibilidades de compreenso de textos diversos e, como consequncia,
do mundo que o cerca.
O entendimento sobre os aspectos cognitivos e interacionais da leitura permite que o profes-
sor atue em sala de aula no sentido de desenvolver, em seus alunos, habilidades de carter
inferencial, e no meramente de identicao de informaes. Assim, a escola, ao focalizar
os aspectos discursivos do texto, propicia ao aluno uma relao direta com a sociedade.
necessrio, para isso, que o trabalho escolar com a lngua materna relacione o conheci-
mento discursivo, textual e lingustico, associando-os s atividades de compreenso. Nesse
sentido, deve-se dar nfase ao letramento do professor, que tambm deve ampliar seu
conhecimento geral e especco da rea de conhecimento na qual atua. Ademais, funda-
mental que saibamos, com clareza, as estratgias necessrias para ensinar a ler, das quais
trataremos na seo 3.
2. COMENTANDO ALGUNS DADOS
A organizao e implementao de sistemas padronizados de avaliao, embora seja um
fenmeno relativamente novo no pas, uma realidade no panorama educacional brasileiro.
Esse processo teve incio na dcada de 1990 e, em pouco menos de uma dcada e meia,
conforme nos apontam Franco, Brooke e Alves (2008), criou um conjunto sosticado de
82
A
r
t
i
g
o

4
instrumentos para a avaliao do desempenho de alunos em todos os nveis de ensino.
Tanto em mbito nacional, com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb, composto
pela Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e pela Prova Brasil (Anresc Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar)
1
, quanto nos programas estaduais de avaliao educacional,
passou-se a utilizar, a partir de 1995, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), um modelo estatstico
que permite a comparabilidade entre ciclos de avaliao e entre os perodos de escolaridade
avaliados, bem como a construo de uma Escala de Procincia de desempenho.
Com a expanso dos sistemas de avaliao, os resultados dos testes realizados para inves-
tigar todo o sistema podem ser direcionados, tambm, para a resoluo dos problemas, a
superao de diculdades e o fortalecimento de aes positivas em cada unidade escolar,
visando construo de uma escola em que os alunos possam progredir independentemente
de suas caractersticas ao serem admitidos (Mortimore, In: Brooke e Soares: 2008, p.343).
Contudo, desde a implementao do Saeb, os resultados mostram, em todas as etapas
de escolarizao avaliadas, um baixo desempenho em leitura. Destacamos a evoluo do
desempenho no Saeb/Prova Brasil dos alunos da 8 srie / 9 ano do Ensino Fundamental
(EF), apresentado no grco a seguir.
1 O Sistema de Avaliao da Educao Bsica composto por duas avaliaes complementares.
A primeira, denominada Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica, abrange de maneira amostral os estudantes
das redes pblicas e privadas do pas, localizados na rea rural e urbana e matriculados no 5 e 9 anos do Ensino
Fundamental e tambm no 3 ano do Ensino Mdio. Nesses estratos, os resultados so apresentados para cada
Unidade da Federao, Regio e para o Brasil como um todo.
A segunda, denominada Anresc - Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, aplicada censitariamente alunos de
5 e 9 anos do Ensino Fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana,
em escolas que tenham no mnimo 20 alunos matriculados na srie avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o
nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, municpio, Unidade da Federao e pas que tambm so
utilizados no clculo do Ideb.
As avaliaes que compem o Saeb so realizadas a cada dois anos, quando so aplicadas provas de Lngua Por-
tuguesa e Matemtica, alm de questionrios socioeconmicos aos alunos participantes e comunidade escolar.
(Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/prova-brasil-e-saeb)
83
A
r
t
i
g
o

4
Grfico 8 EVOLUO DAS MDIAS DE PROFICINCIA EM LNGUA
PORTUGUESA SAEB/PROVA BRASIL 8 SRIE / 9 ANO EF.
252,4
243,9
226,5 228,6 226,7 226,6
230,0
239,7
125,0
150,0
175,0
200,0
225,0
250,0
275,0
300,0
325,0
350,0
375,0
400,0
425,0
450,0
475,0
500,0
1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009
Fonte: CAEd/UFJF tabulao dos autores.
Analisando a evoluo das mdias de procincia alcanadas pelos alunos da rede pblica
que terminam a segunda etapa do Ensino Fundamental, nas avaliaes realizadas pelo
Ministrio da Educao, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Ansio Teixeira (MEC/Inep), chama a ateno a queda ocorrida entre os ciclos de 1995
e 1999, passando de 252,4 pontos para 226,5 pontos, e a estabilidade desse desempenho
at o ano de 2005.
Essa diferena corresponde mudana de um intervalo da Escala de Procincia, que varia
de 0 a 500 pontos, dividida em intervalos de 25 em 25 pontos. Isso signica que, em termos
de habilidades, os alunos que se encontram com procincia entre 225 e 250 comeam a
interagir com textos de temtica menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa,
conseguindo estabelecer relaes entre partes do texto, por meio, por exemplo, do uso de
pronomes pessoais, alm de serem capazes de inferir o assunto de textos com temtica
relacionada ao seu cotidiano.
Esse desempenho revela que os alunos avaliados desenvolveram habilidades de leitura ainda
muito bsicas, que no so condizentes com oito ou nove anos de escolarizao.
No perodo de 2005 a 2009, observa-se uma ligeira recuperao, mas que ainda se coloca
como insuciente, visto que o desempenho permanece, praticamente, dentro do mesmo
intervalo da Escala de Procincia (225 a 250 pontos).
Essa tendncia de melhoria do desempenho, contudo, sugere um avano na busca de uma
educao de qualidade. Entretanto, pensamos que deve haver mais investimento pedaggico
no trabalho de desenvolvimento da procincia em leitura, j que desejamos que os alunos
84
A
r
t
i
g
o

4
alcancem habilidades mais sosticadas nessa rea. Para tanto, abordamos, na seo seguinte,
algumas possibilidades para ampliar o trabalho com a leitura na sala de aula.
3. CAMINHOS POSSVEIS PARA ENSINAR A LER
A partir de ento, como podemos contribuir para que as habilidades de leitura
sejam desenvolvidas?
Em vista do que foi exposto, sugerimos alguns procedimentos que podem ser adotados nas
escolas de forma ampla, e nas aulas de leitura de forma mais especca, j que as pesquisas
tm nos mostrado muitos caminhos possveis. A escola precisa desenvolver um trabalho
pedaggico srio e sistemtico de investigao, anlise e ao.
Como j armamos, fundamental expandir a viso de mundo dos alunos, suas vivncias
culturais, sociais e cientcas, ampliar o contato com as mais diversas formas de interao
pela linguagem, estimulando sua interao com diversos textos e mdias, j que o conheci-
mento prvio uma das condies para que exista compreenso. Certamente, alargando esse
conhecimento, aumentam as possibilidades de compreenso. Nessa direo, as vivncias
extraescolares contribuiro sobremaneira para isso. Ademais, a valorizao da cultura da
comunidade dos alunos uma forma de aproximar a escola da realidade deles e vice-versa.
Acreditamos que o acesso a materiais diversos e de qualidade seja fundamental para que
o aluno aprimore seu senso crtico, sua capacidade de compreenso e abstrao, ou seja,
desenvolva habilidades mais sosticadas, por ter ao seu alcance materiais diversicados,
com facilidade de acesso. importante ressaltar que pouco vale o acesso a materiais de
qualidade sem uma orientao adequada. Assim, o professor, ao promover a circulao do
saber, pode conduzir o trabalho de forma a aguar o interesse e a curiosidade dos alunos,
fazendo-os sanar suas prprias dvidas. O professor, que faz a mediao entre o aluno e o
texto de forma experiente, ao mesmo tempo em que conduz a leitura, tambm deixa que
o aluno faa suas prprias descobertas, abrindo espao para que o estudante dialogue com
o texto de forma cada vez mais autnoma. Essa tarefa no fcil, mas, como leitor maduro,
o professor deve saber interferir apenas quando for necessrio.
Como sabemos, o desenvolvimento das habilidades de leitura ocorre progressivamente. As
crianas que encontram obstculos para consolidar essas habilidades podem ser agrupadas
em horrios extras, para que haja interveno especca a partir da vericao cuidadosa de
suas diculdades. Ao identicar os nveis em que os alunos se encontram e as habilidades
85
A
r
t
i
g
o

4
ainda no desenvolvidas, as escolas podem fazer intervenes extras para que eles avancem
e se aprimorem. O objetivo , ento, caminhar na direo do leitor prociente.
Em termos mais amplos, alguns autores
2
sugerem que, no processo pedaggico, impor-
tante as escolas se organizarem por projetos de trabalho, propondo atividades socialmente
relevantes e engajadas. A reorganizao do currculo escolar, aliada formao dos pro-
fessores, proporciona uma viso ampla dos processos sociais e do aprendizado do aluno.
Nessa direo, contribui com essa perspectiva a interdisciplinaridade, que proporciona uma
integrao temtica e metodolgica entre as reas do conhecimento, por meio de atividades
conjuntas do corpo docente. Na busca de uma escola de qualidade, a leitura representa um
caminho apropriado para a compreenso do mundo e dos fenmenos sociais.
Para a sala de aula, h algumas indicaes interessantes que nos colocam nas trilhas da
leitura plena. Retomamos aqui diversas consideraes propostas por Kleiman (1992; 2007),
Koch (2006) e Geraldi (1984).
Ciente de que o aluno interage com o texto, nas aulas de leitura importante ativar todo o
conhecimento prvio que ele tem sobre determinado tema antes mesmo da leitura do texto, ou
seja, devemos proceder a uma contextualizao. H algumas sugestes (KLEIMAN e MORAES,
1999) para que sejam apresentados, aos poucos, o ttulo, a seo do jornal ou revista, o subttulo.
Neste momento, interessante destacar que o professor pode, inclusive, antecipar o gnero
textual que ser lido, para que sejam lembradas tambm suas caractersticas. Esse procedimento
permite que o aluno mobilize uma srie de conhecimentos; agindo dessa forma, estaremos no
caminho da compreenso, j que nessa antecipao so relembrados variados acontecimentos
e ocorrncias, palavras, vivncias, que sero fundamentais no momento da leitura.
Alm do mais, como sabemos que os gneros textuais possuem, geralmente, certo formato
3
,
o aluno, ao ter contato com uma diversidade cada vez maior de gneros, passa a reconhecer
as regularidades textuais, ampliando sua compreenso de textos.
Outro aspecto importante, que no podemos deixar de ressaltar, que a leitura torna-se
mais proveitosa quando o professor traa objetivos para ela. Quando lemos um texto com
um objetivo previamente determinado, focamos a ateno em alguns aspectos especcos.
Geraldi (1984) e Koch (2006) mostraram que ns mesmos estabelecemos muitos objeti-
vos: lemos um texto por prazer, para nos manter informados, estudar, buscar informaes
especcas, produzir outro texto, realizar consultas; lemos ainda por obrigao (como as
bulas, por exemplo), dentre tantos outros. J que, quando lemos com objetivos, focamos
2 Dentre eles, destacamos HERNANDEZ (1998).
3 Como sabemos, a compreenso no est atrelada somente forma dos textos. Contudo, sabendo previamente
que se trata de um gnero especco, ativamos vrios conceitos e conhecimentos a respeito dele. Como exemplo,
se dissermos ingredientes e modo de fazer, essas pistas sugerem tratar-se de uma receita que, em geral, tem
um objetivo especco.
86
A
r
t
i
g
o

4
alguns aspectos do texto, preciso que o professor estabelea esses objetivos, sendo mais
proveitoso vincul-la a um projeto pedaggico maior, talvez j em desenvolvimento na escola.
Para continuar no caminho da compreenso, o professor pode, ainda antes de ler o texto,
pedir que os alunos formulem hipteses. Deve-se, nesse momento, car atento s pistas que
emergem do texto. Pode nos servir de exemplo uma experincia realizada em sala de aula
4
,
na qual foi solicitado aos estudantes que formulassem algumas hipteses a partir do ttulo
Barbrie e cidadania
5
. Sendo assim, eles disseram que poderiam aparecer palavras como
sociedade, violncia, convivncia, polcia, escola, aprendizagem, dentre outras. Como num
jogo de adivinhao, quando foi dito a eles que o texto estava alocado na seo ESPORTE do
jornal em questo, as sugestes foram se especicando para futebol, violncia entre torcidas,
punies etc. Em seguida, sendo dito que se tratava de texto do domnio do argumentar,
foram construdas hipteses como o autor vai defender a extino das torcidas organizadas
ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violncia, dentre outras
bastante plausveis para o texto. Essa capacidade de formular hipteses facilita a leitura,
pois tambm ajuda a prever que tipo de informao pode aparecer no texto; dessa forma
o leitor processa a informao mais rapidamente, no se atendo ao visual, mas ao sentido.
Diante do texto, medida que vai lendo, o aluno, aos poucos, testa suas hipteses. No
necessrio acert-las. Sabemos, contudo, que o leitor maduro tem mais possibilidades de
ser bem-sucedido, tamanho o conhecimento que tem sobre o tema, ou seja, sua capacidade
de previsibilidade maior quando j conhece o gnero, o jornal, a posio poltica de um
autor, o objetivo do texto etc. Ao longo da leitura, interessante que o leitor monitore sua
compreenso, conrmando suas hipteses ou reformulando-as, a cada momento em que
encontrar informaes inusitadas, no previamente reconhecidas.
Com todos esses procedimentos, acreditamos que ser possvel atingir uma leitura uente,
pois a utilizao de diferentes estratgias poder conduzir a uma compreenso integral.
Aps a leitura, os autores sugerem duas outras estratgias: a construo de esquemas e a
reao aos textos.
A construo de esquemas envolve a percepo e a organizao do modo como o texto foi
apresentado. Assim, podemos elaborar uma lista dos tpicos e subtpicos. No exemplo citado
acima, os alunos perceberam que o autor exps um fato do cotidiano (um confronto entre
torcedores); em seguida, apresentou algumas solues propostas pelo senso comum para
resolver o problema enfocado; mais frente, colocou a sua prpria soluo para o proble-
4 Experincia realizada no primeiro semestre de 2011 em uma turma de 1 perodo do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Juiz de Fora.
5 Trata-se de um interessante texto de Jos Geraldo Couto, publicado na Folha de So Paulo em 27 de fevereiro de 2010.
87
A
r
t
i
g
o

4
ma (sua tese). Em seguida, sustentou a sua proposta com alguns comentrios plausveis
para a sugesto proposta. Diante desse esquema, o aluno internaliza-o e procede a uma
compreenso global do texto.
Outra estratgia interessante na formao do leitor prociente o momento em que propor-
cionamos espao para reagir ao texto. As reaes que o texto pode nos provocar so inmeras.
Isso faz com que exercitemos nosso senso de humor, nossa capacidade de argumentar, contra-
-argumentar, de propor solues, de comparar fatos, entre outras atividades que fazem com
que o aluno cresa intelectualmente. Um gnero textual que focaliza essas reaes e objetiva
registr-las o dirio de leitura, um texto pouco conhecido nas escolas e universidades,
mas que auxilia o leitor a ter uma atitude ativa e analtica diante da leitura. O exerccios de
escrita do dirio (anotaes que se faz durante e depois da leitura) proporciona um movimento
contnuo de reexo, o que colabora para a formao do cidado crtico e participativo que
tanto enfatizamos na educao. Em outras palavras, no basta escrever sobre o que foi lido:
o aluno precisa, para alm de descrever, analisar e avaliar o texto. De fato, um instrumento
que propicia uma conscientizao sobre seus processos de compreenso e de aprendizagem.
Ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estudante em relao a
esses processos, podendo, ento, interferir mais ecazmente no seu desenvolvimento.
Evidenciamos, desse modo, que h uma constante necessidade de se retomar alguns prin-
cpios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em
virtude do uso corrente no cotidiano escolar.
Realizando uma observao do cotidiano escolar, percebemos que a aprendizagem est
bastante centrada na leitura. Por isso, ela deve constituir foco de contnuas reexes do
corpo docente, no s dos professores da rea de Linguagem, mas tambm de todas as
outras reas do conhecimento.
Acreditamos na premissa de que o ensino de Lngua Portuguesa caminha na direo do
desenvolvimento de habilidades de leitura, respaldando-se na diversidade de enunciados que
circula na sociedade. Como consequncia, o ato de ler deve transcender as circunstncias
didaticamente criadas para a escola, de forma a ocorrer na legitimidade que se realizam
nas interaes humanas.
Defendemos que qualidade da educao s pode ser obtida com uma atitude ativa do pro-
fessor, partindo de uma reexo sobre seu fazer cotidiano. A perspectiva de trabalho com
88
A
r
t
i
g
o

4
a linguagem, assentada nos gneros do discurso como objeto de ensino, deve implicar uma
postura educacional diferenciada, em que o professor situa a atividade humana, considerando
a interao social como forma de constituio de sujeitos, perpassada pela linguagem.
Embora muito j se tenha produzido no campo do Ensino de Lngua, parece haver ainda
um longo caminho a percorrer para que essas reexes terico-prticas faam mudar o
cotidiano das escolas. nesse sentido que entendemos que os resultados das avaliaes
podem contribuir para a construo de uma escola de qualidade.
89
A
r
t
i
g
o

4
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1988.
_______. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
CAEd/Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora, Bases de dados. Juiz
de Fora, 2011.
CAEd/Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora, Bases de itens. Juiz
de Fora, 2011.
BROOKE, Nigel, SOARES, Jos Francisco (org.). Pesquisa em eccia escolar: origens e trajetrias.
Traduo: Viamundi Idiomas, Cleusa Aguiar Brooke e Rmulo Monte Alto. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2008.
DIONSIO, A. P. , MACHADO, A. R. ; BEZERRA, M. A. Gneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003.
FRANCO, Creso, BROOKE, Nigel, ALVES, Ftima. Estudo longitudinal sobre qualidade e equidade
no ensino fundamental brasileiro: GERES 2005. In: Ensaio: avaliao e polticas pblicas em
Educao. Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 625-638, out./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a08.pdf>. Acesso em: 01 set. 2012.
GERALDI, J. V. O texto na sala de aula: leitura e produo. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984.
HERNNDEZ, E. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. So Paulo,
Artmed, 1998.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
_______. Ocina de leitura. Teoria e Prtica. So Paulo: Pontes, 1992.
_______ (org). Os signicados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
90
A
r
t
i
g
o

4
_______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 10. ed. So Paulo: Pontes, 2007.
KLEIMAN, A. B., MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da
escola. Campinas, Mercado de Letras, 1999.
KOCH, I. V., ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006.
MACHADO, A. R., ABREU-TARDELLI, L. S., LOUSADA, E. Resenha. So Paulo: Parbola Editorial,
2004. Coleo Leitura e produo de textos tcnicos e acadmicos.
MACHADO, A. R. O dirio de leituras: a introduo de um novo instrumento na escola. So
Paulo: Martins Fontes, 1998.
_______. Trabalhos de pesquisa: dirios de pesquisa para a reviso bibliogrca. So Paulo:
Parbola, 2007. Coleo Leitura e produo de textos tcnicos e acadmicos.
MAGALHES, T. G. O gnero dirio de leitura: perspectivas para uma leitura reexiva na
escola. Revista Educao em destaque. Juiz de Fora, v. 2, n. 1, 2009 (p. 27-41)
POSSENTI, S. Existe a leitura errada? Revista Presena Pedaggica v. 7, n. 40. Belo Horizon-
te, 2001.
PROVA Brasil e Saeb. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/
prova-brasil-e-saeb. Acesso em: 31 jan. 2012.
ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
_______. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. (trad. e org. Roxane Rojo). Gneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2
graus. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
92
A
r
t
i
g
o

5
ARTIGO 5
O DOMNIO DA PALAVRA E AS
AVALIAES EM LARGA ESCALA
93
A
r
t
i
g
o

5
INTRODUO
O ser humano, embora dotado de capa-
cidade para conhecer, compreender e se
exprimir, apenas pode desenvolver essa
capacidade a partir de estmulos do meio
social. A escola desempenha um papel dos
mais importantes nesse desenvolvimento,
pois nela que o aluno deve ser exposto
s mais variadas experincias discursivas,
materializadas numa pluralidade de gneros
textuais, vivenciando-as. A escola precisa
estar organizada para conduzir seus alu-
nos no trabalho de acumular e ampliar a
competncia da leitura, j que, sem dvida,
o domnio da palavra denidor do sucesso
em todo o processo pedaggico.
A primeira parte desse texto se dedica
importncia da vivncia da lngua atravs
da experincia da leitura, explorando os
sentidos e as funes dos diversos gneros
textuais. Na segunda parte, destacamos a
contribuio das avaliaes em larga escala
para o processo de ensino da Lngua Portu-
guesa nas escolas.
94
A
r
t
i
g
o

5
1. A LNGUA E A LEITURA
1.1. CONHECIMENTO DA LNGUA COMO CONHECIMENTO SOCIOCULTURAL
A linguagem articulada em sons vocais a mais completa expresso da natureza humana.
Sua utilidade como instrumento de comunicao evidente, mas sua importncia para a
vida social no se resume a essa funo instrumental. A comunicao entre seres da mesma
espcie tambm ocorre no mundo das aves, no mundo dos macacos, no mundo das abelhas. A
peculiaridade da lngua est em sua relao com a cultura, com a histria e com a variedade
das formas de organizao social dos seres humanos. O universo de nossas experincias
amplo e variado; nele cabem interesses, deveres, valores, crenas, fantasias, opinies,
objetivos tudo, enm, que caracteriza a vida social e integra cada pessoa ao amplo circuito
das interaes humanas. O que faz que tudo isso circule, passando de indivduo a indivduo
e de gerao a gerao, a lngua que as pessoas falam e por meio da qual se entendem. A
analogia habitualmente feita com ferramentas e utenslios no est altura da complexidade
de uma lngua. Lnguas so muito mais que ferramentas ou utenslios, porque constituem o
prprio fundamento da vida nos seus aspectos sociais e culturais.
MEDIDA QUE APRENDE SUA LNGUA MATERNA, TODO INDIVDUO APRENDE COM ELA UMA FORMA DE CONHECER O MUNDO E DE SE
RELACIONAR SOCIALMENTE.
Toda comunidade formada por seres humanos, por menor que seja e por mais simples que
sejam seus hbitos de vida, se dene, entre outras coisas, pelo compartilhamento de um
universo de referncias, de onde seus membros tiram o contedo de todas as suas prticas
comunicativas rotineiras ou eventuais.
A lngua que falam no s est a servio dessa funo fundamental, como a desempenha
com absoluta ecincia, na medida em que tudo o que pertence ao universo sociocultural da
comunidade pode ser dito e compreendido por meio dessa lngua. luz desse ponto de vista
por assim dizer antropolgico, o que signica conhecer uma lngua? Signica to-somente
estar apto a servir-se dela para tomar parte na rotina social da comunidade.
Tambm verdade, porm, que nenhuma comunidade, por menor que seja, cem por cento
homognea: seus membros se distinguem pelos papis que desempenham, pelas tarefas
que lhes so destinadas ou que eles assumem por livre escolha. A esses papis e a essas
tarefas podem corresponder habilidades comunicativas e competncias verbais especcas.
Como nem todos os membros de uma comunidade desempenham as mesmas tarefas e
funes, est claro que as habilidades comunicativas inerentes a cada tarefa ou funo no
fazem parte do conhecimento de todos.
95
A
r
t
i
g
o

5
Nas sociedades democrticas e socialmente justas, qualquer indivduo pode aspirar a de-
sempenhar qualquer funo e executar qualquer tarefa; a nica condio que se prepare
para isso, adquirindo as competncias verbais apropriadas e as tcnicas inerentes ao ofcio.
O conhecimento da lngua sempre abrange, portanto, uma representao da vida dos homens
em sociedade. Em termos ideais, conhecer uma lngua signica ser capaz de servir-se dela
para executar, com desembarao e xito, as mltiplas tarefas comunicativas inerentes ao
convvio social.
O ser humano dotado, por natureza, da capacidade para falar sua lngua materna. Trata-se
de um dom universal a espcie. J nossos universos de referncia os assuntos de nossos
discursos nos particularizam como membros de grupos, classes, comunidades, sociedades,
graas ao domnio de uma lngua. No seio desses universos, interiorizamos o mundo por
meio de conceptualizaes simblicas, somos protagonistas de eventos de variada espcie,
tornamo-nos seres sociais, humanizamo-nos enm.
Para exercitar aquele dom, os indivduos precisam, portanto, da vida social. no seio da vida
social que se desenvolve o produto desse dom: a lngua.
COMO FATO SOCIOCULTURAL, ELA PERMEIA AS INTERAES, HABILITANDO SEUS USURIOS A PARTICIPAR DA VIDA CULTURAL EM TODA
A SUA EXTENSO, NA MEDIDA EM QUE TRADUZ OS MODOS DE VER, OS MODOS DE SER, OS MODOS DE SENTIR, OS MODOS DE INTERAGIR
NA COMUNIDADE.
A variedade, a complexidade e o lugar que as experincias socioculturais tm na vida de
cada um de ns apresentam uma relao direta com a variedade e a complexidade de
nossas formas de expresso. O conhecimento que as pessoas tm de sua lngua materna
integra, em uma ampla competncia, as formas e as construes dessa lngua, bem como
o discernimento para utiliz-las ou reconhec-las em funo das caractersticas do evento
comunicativo em curso e dos efeitos de sentido pretendidos ou pertinentes.
Podemos complementar as consideraes feitas at agora enfatizando que
A LNGUA UMA FORMA DE CONHECIMENTO E UM MEIO DE CONSTRUIR, ESTABELECER, MANTER E MODIFICAR RELAES COM OS
OUTROS. POR ISSO MESMO, UMA MESMA PESSOA CAPAZ DE UTILIZAR DIFERENTES ESTILOS OU REGISTROS DE LNGUA, CONFORME O
CONTEXTO OU AS FINALIDADES DA COMUNICAO: QUANDO SE DIRIGE A UM ADULTO OU QUANDO FALA A UMA CRIANA, QUANDO FALA
A PESSOAS REUNIDAS EM UM AUDITRIO OU QUANDO CONVERSA DE MODO DESCONTRADO NUMA RODA DE AMIGOS, QUANDO ESCREVE
UMA CARTA DE CANDIDATO A UM EMPREGO OU QUANDO COMPARECE A UMA ENTREVISTA COM ESSE MESMO OBJETIVO, QUANDO RELATA
UM ACONTECIMENTO OU QUANDO D UM CONSELHO A ALGUM.
Com a lngua aprendemos a construir referncias dando nomes a seres e coisas (p. ex. eu,
vizinho, jardim, cajueiro) e articulamos esses referentes para exprimir um acontecimento,
96
A
r
t
i
g
o

5
tal como o julga o enunciador (meu vizinho plantou um cajueiro no jardim; nasceu um cajueiro
no jardim do meu vizinho).
Por outro lado, a aparente naturalidade do uso cotidiano da palavra para a comunicao
imediata no deixa perceber a complexidade e o potencial da lngua: tem-se a impresso
de que as situaes cotidianas se repetem sem novidade, e que podemos lidar com elas
valendo-nos de frmulas j conhecidas, praticamente prontas, num entrosamento perfeito
entre a rotina da realidade e a rotina de nossos discursos. Neste caso, a lngua atua forte-
mente como uma forma de conhecimento que estabiliza nossas percepes naquilo que
podemos chamar de senso comum.
A tarefa do professor de lngua impedir que essa imagem prevalea; compete a ele conduzir
o estudante no desbravamento de outras dimenses do uso da palavra, onde o mundo no
est pronto, mas precisa ser criado, onde as frases e os sentidos no esto disponveis como
produtos nas gndolas e prateleiras do supermercado, mas, pelo contrrio, precisam ser
elaborados. Esta a dimenso em que se movimentam todos aqueles que tm desaos pela
frente, que precisam ir alm da realidade j construda e aparente, buscando, sob a superfcie
confortavelmente constante da fala de todos os dias, as pistas, as brechas, os atalhos que
nos do acesso a territrios e objetos que aguam nossa percepo, renovam nossas emo-
es e estendem nossos horizontes de compreenso e de comunicao. nessa dimenso
que a palavra assume o carter de uma sosticada tecnologia a ser adquirida e dominada.
As experincias de vida de toda ordem (no cotidiano, nos grupos de interesse comum, no
contato com outras culturas e com outros estilos de vida) e a convivncia com textos de
variada espcie (crnicas, lendas, receitas, reportagens, poemas) e encontrados em fontes
variadas (livros, enciclopdias, jornais, revistas, sites) contribuem signicativamente para a
construo de nossa competncia enciclopdica (o conjunto de tudo o que sabemos), mas s
a observao desses discursos/textos como objetos elaborados com palavras e a reexo
sobre as condies, os mecanismos e procedimentos dessa elaborao permitem que se
trave com a palavra uma relao mais tensa e quase sempre desaadora, a qual resulta
na recriao e ampliao dos recursos da linguagem vocabulrio, construes sintticas,
alternativas estilsticas e numa compreenso enriquecedora do fenmeno verbal.
Reiteramos o ttulo desta seo para rearmar que o domnio instrumental da lngua ge-
ralmente enfatizado como o objetivo de seu ensino no se desenvolve pela simples prtica
da comunicao: o estudante precisa ter a oportunidade de vivenci-la como expresso da
vida em sociedade, com sua diversidade, sua complexidade, suas convenes, seus ritos,
suas crenas, seus valores.
EM RESUMO, PODEMOS DIZER QUE O HOMEM VIVE DENTRO DO MUNDO COMO CORPO, MAS O MUNDO VIVE DENTRO DO HOMEM COMO PALAVRA.
97
A
r
t
i
g
o

5
1.2. LER CONSTRUIR SENTIDO
A leitura necessariamente um ato de compreenso de um objeto na sua potencialidade
simblica. Esse objeto pode ser qualquer coisa; a nica condio a ser satisfeita que ele
possa signicar algo para seu observador, para quem busca ou reconhece nele um sentido. E
o que o sentido? Na maioria dos usos que fazemos desse termo, sentido quer dizer guia,
orientao, meta. Chamamos sentidos ao conjunto das faculdades naturais que nos situam
no mundo das sensaes: paladar, olfato, viso, audio e tato. Uma seta na via pblica
indica o sentido que devemos seguir. Daquilo que nos parece catico ou absurdo dizemos
que no tem ou no faz sentido. Tambm sem sentido como qualicamos a vida a que
faltam sonhos, esperanas... perspectiva, enm. O sentido , portanto, o que nos orienta em
nossa relao com o mundo e com os seres e objetos que o povoam.
Mas os sentidos no so produzidos s pelas palavras. Eles so produzidos por um conjunto
de fatores que incluem as palavras. Qual o recado da frase Sorria. Voc est sendo lmado.
axada em alguns estabelecimentos comerciais? Um apelo gentil para que voc assuma
em pblico uma imagem simptica, ou um alerta que quer dizer Cuidado. Estamos de olho
em voc.? Para apreender o sentido real dos enunciados, precisamos saber em que cir-
cunstncias so ditos, quem os profere e a quem so dirigidos. Em muitos casos, a prpria
forma do enunciado precisa ser xa, como o Al! ao telefone, o Posso ajudar? na loja de
roupas, ou o E foram felizes para sempre. no desfecho das estrias de prncipes encantados.
Frequentemente, uma frase remete a outra j armazenada em nossa memria, tirando
seu sentido dessa evocao. o que acontece com os seguintes versos de uma cano de
Gilberto Gil: Subo neste palco / Minha alma cheira a talco / como bumbum de beb. Alma
que cheira a talco alma lavada, expresso presente no clich estar de alma lavada isto
, estar tranquilo, recompensado, de bem com a vida.
Os sentidos, por sua vez, esto materializados em textos. Uma ordem, um pedido, uma
exclamao, um anncio, um aviso, um comentrio, uma descrio, um relato so textos.
Muitos desses textos so circunstanciais, so peas de comunicao restritas a situaes
que colocam seus interlocutores numa relao face a face, como avisos, recados, saudaes
etc. Outros, por serem mais elaborados, devem pouco do seu sentido situao imediata.
So os textos que, escritos embora em passado recente ou remoto, ou em qualquer ponto
do planeta, so lidos como relatos de experincias humanas que despertam interesse de
outros leitores, em pocas e em lugares distintos das circunstncias histricas e geogrcas
em que foram produzidos.
98
A
r
t
i
g
o

5
1.3. A FUNO DOS TEXTOS
A vida social povoada de textos: placas, cartazes, avisos, bulas de remdio, rtulos de
produtos alimentcios, comerciais, manchetes de jornais e revistas, slogans alm claro
dos enunciados que proferimos e ouvimos a cada momento do uxo da vida cotidiana.
Numa formulao muito ampla, podemos distinguir duas grandes classes de textos: os que
servem a uma nalidade bem denida, situada fora e alm deles: informar, avisar, instruir,
educar etc.; e os que trazem neles mesmos, pelo uso especial da palavra ou pela experincia
que suscitam no leitor, o que os torna objeto de interesse. Aos primeiros podemos chamar
textos-meios, aos segundos, textos-ns. No h um limite rgido entre esses dois tipos, at
porque alguns dos primeiros podem ser apreciados em sua materialidade e organizao como
objeto de real valor estilstico, e os outros os textos-ns podem servir a ns utilitrios,
segundo a convenincia do leitor.
Os textos-meios desempenham funes socioculturais previamente concebidas para eles.
A nalidade deles dinamizar a engrenagem social. So meios para a realizao de tarefas
ou para o alcance de objetivos. Eles atendem a necessidades ou carncias sociais de rotina:
informao, conhecimento, orientao, lazer, divertimento, conforto espiritual. Pensemos
em dois gneros de textos-meios tpicos: receitas mdicas e horscopos. Cada um no seu
lugar, claro, estes dois gneros tm algo em comum: ambos so produzidos para dar
uma orientao, para indicar algo a ser feito por algum. Mas h uma grande diferena
entre os dois alm dos respectivos contedos: a receita mdica uma prescrio que tem
de ser cumprida; o horscopo no tem toda essa autoridade. O carter prescritivo do gnero
receita mdica garantido pela credibilidade social e institucional de seu enunciador, o
mdico; a prescritividade do gnero horscopo no tem sustentao institucional, credita-se
a motivaes e idiossincrasias pessoais do leitor, pelo menos em sociedades como a nossa.
Abramos agora um pargrafo para um breve comentrio sobre a natureza dos textos-ns.
O QUE CHAMAMOS DE TEXTOS-FINS RECOBRE TODA A PRODUO TEXTUAL QUE NO SE PROPE A ATENDER A UMA DEMANDA SOCIAL
RAZOAVELMENTE ESTABELECIDA, MAS, PELO CONTRRIO, A EXISTIR COMO UM UNIVERSO ALTERNATIVO DE VIVNCIAS CRIADO PELO
PODER SIMBLICO DA PALAVRA. TRATA-SE DAQUELES TEXTOS QUE, MESMO DIZENDO-NOS O QUE J SABAMOS, LEMOS E RELEMOS
ENVOLVIDOS PELO MAGNETISMO DA LINGUAGEM, PELA SURPRESA DE UMA CONSTRUO INSLITA, DE UMA COMPARAO QUE NOS
REVELA UMA FACE INSUSPEITA DE ALGUM OBJETO FAMILIAR.
Na ampla classe dos textos-ns podemos situar aqueles que convencionalmente chama-
mos de literrios. Na sequncia, vamos fazer um rpido comentrio a dois exemplares da
autoria de dois nomes consensualmente reconhecidos como grandes autores da literatura
brasileira: Ceclia Meireles e Otto Lara Resende. Comecemos pelo poema de Ceclia Meireles,
intitulado Cantiga:
99
A
r
t
i
g
o

5
Cantiga
Bem-te-vi que ests cantando
nos ramos da madrugada,
por muito que tenhas visto,
juro que no viste nada.
No viste as ondas que vinham
to desmanchadas na areia,
quase vida, quase morte,
quase corpo de sereia...
E as nuvens que vo andando
com marcha e atitude de homem,
com a mesma atitude e marcha
tanto chegam como somem.
No viste as letras que apostam
formar idias com o vento...
E as mos da noite quebrando
os talos do pensamento.
Passarinho tolo, tolo,
de olhinhos arregalados...
Bem-te-vi, que nunca viste
como os meus olhos fechados.
1
Este poema se chama Cantiga e faz parte do livro Viagem. O tema da viagem aparece muito
na obra de Ceclia Meireles; ela era fascinada pelo mistrio de outras culturas e considerava
que isso era uma fonte muito rica de inspirao para os poetas. Mas a viagem de que ela
fala no s o passeio por lugares diferentes e por terras estranhas e exticas; a viagem
tambm signica fugir da mesmice da vida cotidiana graas inveno de outros modos
de dizer as coisas. Para os poetas, a linguagem de todo dia vicia o raciocnio e empobrece o
pensamento; preciso experimentar outros modos de dizer, a m de provocar a descoberta
de signicados novos.
A cantiga (= poesia) que nos transporta na viagem. No exatamente como um meio de fuga
da realidade, mas, antes, como uma forma de agitar a sensibilidade, porque leva o leitor a
conhecer ideias, sentimentos, sensaes que s as palavras podem revelar.
A linguagem da poesia tem, assim, uma natureza mista e contraditria: seu objetivo no
a comunicao direta e imediata, pois, mais do que o assunto do poema, o que importa a
surpresa provocada pela linguagem.
No poema de Ceclia, um artifcio de interpretao literal permite atribuir ao nome do pssaro
bem-te-vi o signicado de ver bem, ironizado e interpretado articiosa e literalmente
por meio de um jogo de palavras de efeito contraditrio (por muito que tenhas visto, / juro que
no viste nada). Essa ideia vem desenvolvida nas trs estrofes seguintes, em que se ilustram
as coisas no vistas pelo bem-te-vi ondas, nuvens, letras mas singularmente percebidas
e valorizadas na potencialidade potica de sua natureza delicada, efmera e dispersiva.
1 MEIRELES, 1993, p. 166-167.
100
A
r
t
i
g
o

5
Contrasta-se, assim, a solidez de uma certeza aprisionada no clich da fala automatizada
do pssaro e a fugacidade de uma percepo pessoal e nica (como os meus olhos fechados)
por isso mesmo valorativa da condio de testemunha da vida que s se atinge atravs
do meio de expresso prprio da poesia.
Passemos agora s observaes ao texto de Otto Lara Resende, um conto intitulado Gato
gato gato.
Este conto relata uma situao de conito envolvendo dois personagens, um menino e
um gato. Os dois se defrontam em um quintal. Mais do que as rvores, os objetos e outros
seres vivos que compem o cenrio, o que marca a atmosfera do ambiente compartilhado
pelo gato e o menino o silncio um silncio profundo, que deixa ouvir o latejar da vida
no peito e nos pulsos. Imvel sobre o muro, e desenhando com a cauda erguida um ponto
de interrogao, o gato observa seu oponente. O menino prende a respirao e suspende
at mesmo o movimento dos olhos, como se a prova de sua presena e o indcio de sua
agressividade se resumissem a esses dois atos. O quintal se transforma em um palco
para o desao de dipo e sua esnge, em um laboratrio para o embate do pesquisador e
seu objeto, em uma pgina para o enfrentamento do leitor e um texto hermtico. Naquela
rara conciliao de lerdeza e destreza, de maciez e agilidade, de sono e viglia, o gato um
enigma a ser decifrado. Que alternativas temos diante de um enigma? Se pensarmos em
formas extremas, uma delas a aceitao pacca, a submisso ao seu mistrio; a outra
uma declarao de guerra, traduzida na obsesso por decifr-lo. O menino faz a segunda
escolha e persegue o gato, smbolo de um mistrio insuportvel. Busca explicao para a
sonsa convivncia, no corpo do gato, entre a estudada lentido dos movimentos e a brusca
agilidade do salto para a fuga. O gato ilude, como o demnio, mas o demnio no est no
gato; est na vocao para a intolerncia diante da liberdade que se revela precocemente
no menino: ele mata o gato, mas devorado pelo enigma.
SE ALGUM LEGADO ESSES TEXTOS, QUE AQUI CHAMO TEXTOS-FINS, TRANSMITEM SOCIEDADE, SO POSSIBILIDADES NOVAS DE
COMPREENSO DA VIDA, DE PERCEPO DO MUNDO, DE INDAGAO SOBRE O SENTIDO DA EXISTNCIA HUMANA, NA MEDIDA EM QUE
VIOLENTANDO A SENSIBILIDADE E OS HBITOS MENTAIS DO LEITOR, PERTURBA(M)-LHE POR ALGUM TEMPO O EQUILBRIO INTERNO E
O RESTABELECE(M) DEPOIS EM PLANO E CLIMA DIFERENTES.
(ANBAL MACHADO)
1
Concluiremos estas reexes rearmando que o ser humano dotado de uma capacidade
inata para conhecer, compreender e se exprimir, mas essa capacidade s se desenvolve
mediante os estmulos do meio social, corporicados em espcies variadas de signos/
smbolos (palavra, gesto, desenho, cor etc.). Exposto a esses estmulos, cada indivduo ad-
quire sua lngua materna de forma natural durante os cinco primeiros anos de vida e, ao
longo dos estgios posteriores, transforma, adapta e expande esse conhecimento, sempre
em funo das demandas comunicativas que se acrescentam sua existncia. sabido
101
A
r
t
i
g
o

5
que a escola tem um papel decisivo na seleo e oferta desses acrscimos. No espao da
escola, espera-se que o estudante vivencie um amplo e diversicado elenco de experincias
discursivas, materializadas numa pluralidade de gneros textuais. Este o caminho para o
reconhecimento e explorao do ilimitado potencial da linguagem verbal em suas mltiplas
faces: como um acervo de termos e expresses que lhe permitem nomear os dados de sua
experincia para signicar o mundo, como forma de comportamento e de atuao social, e
como campo de experimentao, de descoberta e de criao. Compete escola, pelo trabalho
cooperativo dos educadores e no apenas do professor de lngua a tarefa de conduzir os
estudantes no longo e trabalhoso processo cumulativo de ampliao e renamento dessa
competncia, uma vez que o domnio da palavra um requisito decisivo para o sucesso de
todo o processo pedaggico. As aulas de Lngua Portuguesa devem privilegiar uma aborda-
gem da lngua que no se limite ao seu papel instrumental, mas transcenda esse perl pelo
exerccio da observao do funcionamento da linguagem e da reexo sobre um dom que,
sendo exclusivo da espcie humana, habilita-a a produzir meios de dar sentido ao mundo
onde vive, aos quais chama senso comum, humor, cincia, religio, losoa, literatura.
Finalizando esta seo, citamos Rubem Alves:
O corpo o lugar fantstico onde mora, adormecido, um universo inteiro. Como na terra
moram adormecidos os campos e suas mil formas de beleza, e tambm as montonas e
previsveis monoculturas; como na lagarta mora adormecida uma borboleta, e na borboleta,
uma lagarta; como nos sapos moram prncipes, e nos prncipes, sapos; como em obedientes
funcionrios que fazem o que deles se pede moram poetas e inventores que voam pelos
espaos sem m dos sonhos. Tudo adormecido. O que vai acordar aquilo que a palavra
vai chamar.
As palavras so entidades mgicas, potncias feiticeiras, poderes bruxos que despertam os mundos
que jazem dentro do nosso corpo, num estado de hibernao, como sonhos. Nosso corpo feito de
palavras. Assim, podemos ser prncipes ou sapos, borboletas ou lagartas, campos selvagens ou
monoculturas, poetas e inventores ou montonos funcionrios. Diferentes dos corpos dos animais,
que nascem prontos ao m de um processo biolgico, o nosso corpo, ao nascer, um caos grvido
de possibilidades, espera da palavra que far emergir, do seu silncio, aquilo que ela invocou.
Um innito e silencioso teclado que poder tocar dissonncias sem sentido, sambas de uma nota
s, ou sonatas e suas incontveis variaes.A este processo mgico pelo qual a palavra desperta
os mundos adormecidos se d o nome de educao
2
.
2 ALVES, 2003, p. 93-7.
102
A
r
t
i
g
o

5
2. AS AVALIAES EM LARGA ESCALA
E O DOMNIO DA PALAVRA
Ao ingressar na escola, o estudante traz uma bagagem oriunda do ambiente familiar e socio-
cultural em que est inserido. Em diversos casos, essa bagagem se revela ainda insuciente
para que esse estudante se torne um leitor apto a compreender os diversos aspectos da
linguagem verbal.
Retomando Rubem Alves, a educao o processo mgico pelo qual a palavra desperta os
mundos adormecidos; a palavra constitui um innito e silencioso teclado que poder tocar
dissonncias sem sentido, sambas de uma nota s, ou sonatas e suas incontveis variaes.
Atravs da educao, os estudantes devem ser levados a compreender a palavra em suas
incontveis variaes, para se tornarem leitores procientes e capazes de despertar os
mundos adormecidos.
O trabalho dos educadores fundamental para desenvolver as competncias de leitura,
possibilitando o acesso a tipos e gneros textuais que os estudantes, muitas vezes, no
conhecem, ou conhecem pouco. O texto literrio, um dos textos-ns j referidos, tem um
papel de destaque nesse processo, pelas mltiplas possibilidades de leitura que proporciona.
As avaliaes em larga escala vm contribuindo para vericar como os estudantes, em
especial os do Ensino Mdio, esto desenvolvendo as competncias de leitura relacionadas
ao texto literrio. Nas avaliaes de Lngua Portuguesa realizadas no ano de 2011, dois
estados brasileiros abordaram, de modo especco, contedos ligados literatura. Para
nosso estudo, denominaremos essas avaliaes Projeto 1 e Projeto 2, conforme se reram
ao primeiro ou ao segundo estados cujos resultados sero objeto desta anlise
3
.
A Matriz de Referncia que constituiu a base para a elaborao dos itens da avaliao de
Lngua Portuguesa do Projeto 1 apresenta os tpicos/temas relacionados na tabela seguinte,
referentes a textos literrios. Cada tpico possui descritores associados, que descrevem
as habilidades que se espera que os estudantes tenham desenvolvido ao nal da etapa de
escolaridade avaliada no caso, a 1 srie do Ensino Mdio (EM).
3 Optou-se por no identicar os estados/projetos escolhidos, uma vez que o objetivo abordar o modo como
os estudantes esto desenvolvendo as habilidades de leitura de textos literrios, e no apresentar resultados
especcos de determinado estado/projeto.
103
A
r
t
i
g
o

5
VII. ESTTICAS LITERRIAS E SEUS CONTEXTOS HISTRICOS
D23 Reconhecer elementos que caracterizam a literariedade de um dado texto, como objeto esttico e semiolgico.
D24 Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico social e poltico.
D25 Reconhecer a importncia de obras literrias nacionais para a formao da conscincia e identidade do povo brasileiro.
VIII. REPRESENTAES LITERRIAS: DIVERSIDADE E UNIVERSALIDADE
D26 Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios da contemporaneidade e diferentes manifestaes literrias e culturais.
D27 Interpretar efeito de sentido decorrente do uso de guras de linguagem no texto.
O grco a seguir registra os percentuais de acerto, por descritor, na avaliao de 2011:
22,1
27,0
38,5
29,1
33,9
0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09 0,0 100,0
D23
D24
D25
D26
D27
Percentual de acerto
D
e
s
c
r
i
t
o
r
1 SRIE EM
Fonte: CAEd/UFJF Tabulao dos autores.
Os ndices de acerto para cada descritor apontam para o fato de que, em mdia, entre 22,1% e
38,5% dos estudantes avaliados acertaram os itens propostos na avaliao. Esses percentuais
revelam um dado preocupante: menos de 40% dos estudantes da 1 srie EM, do estado em
questo, conseguiram ler e compreender textos literrios, conforme as habilidades avaliadas.
Para ilustrar uma dessas habilidades, apresentamos um item de avaliao do 3 ano do
Ensino Mdio referente ao descritor D27 Interpretar efeito de sentido decorrente do uso
de guras de linguagem no texto.
104
A
r
t
i
g
o

5
fiGura 7
Com relao a esse item especco, na avaliao de 2011, menos de 25% dos estudantes
avaliados marcaram o gabarito letra B (23,9%) , o que sinaliza para a diculdade em iden-
ticar o efeito de sentido proporcionado por guras de linguagem. A prosopopeia percebida
no verso Com ores festejando enfatiza o desejo de felicidade que o eu lrico busca em
um lugar utpico, ameno, relacionado natureza; no entanto, o resultado aferido pelo item
revela que poucos estudantes da 1 srie EM, no estado avaliado, desenvolveram a habili-
dade em foco, compreendendo o signicado dessa gura de linguagem. Pode-se considerar,
portanto, que a maior parte dos estudantes da 1 srie EM, desse projeto especco, ainda
no ultrapassou a barreira do senso comum no que concerne percepo de algumas
especicidades do literrio, como a linguagem conotativa/gurada.
O Projeto 2 possui uma Matriz de Referncia similar do Projeto 1, com pequena variao;
a etapa de escolaridade avaliada, em 2011, corresponde 3 srie do EM. Transcrevemos o
excerto da Matriz que apresenta os tpicos/temas e os descritores relacionados s habili-
dades de leitura de textos literrios:
VII ESTTICAS LITERRIAS E SEUS CONTEXTOS HISTRICOS
D29 Reconhecer elementos que caracterizam a literariedade de um dado texto.
D30 Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando os aspectos do contexto histrico-social e poltico.
D31 Reconhecer os elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura.
VIII REPRESENTAES LITERRIAS: DIVERSIDADE E UNIVERSALIDADE
D32 Reconhecer modos de representao do ndio, da mulher, do negro e do imigrante em diferentes contextos histricos e literrios.
D33 Estabelecer relaes entre textos literrios da contemporaneidade e entre diferentes manifestaes literrias e culturais de diferentes pocas.
D34 Interpretar guras de linguagem no contexto, analisando a funo dessas guras.
105
A
r
t
i
g
o

5
Os percentuais de acerto para cada um desses descritores esto relacionados no grco:
12,8
29,6
26,7
31,0
31,3
19,7
0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07 0,08 0,09 0,0 100,0
D29
D30
D31
D32
D33
D34
Percentual de acerto
D
e
s
c
r
i
t
o
r
3 SRIE EM
Fonte: CAEd/UFJF Tabulao dos autores.
Vale notar que os percentuais de acerto variaram de 12,8% a 31,3%, de acordo com a habili-
dade focalizada na avaliao de 2011. O descritor D31, por exemplo, que remete habilidade
de reconhecer os elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da
literatura, foi avaliado atravs de itens como o seguinte:
fiGura 8
106
A
r
t
i
g
o

5
O suporte desse item consiste em um poema concreto, que explora, de incio, elementos
visuais: o leitor visualiza, com bastante clareza, a imagem de uma xcara fumegante, formada
pela disposio grca das palavras e de um sinal de pontuao a interrogao , que
representa a asa da xcara.
O poema remete, desse modo, ao prazer de tomar uma xcara de caf, lanando mo de
recursos inovadores, como o trabalho grco realizado com o texto. Ao mesmo tempo,
elementos cannicos como rima (julho/barulho; quente/reluzente; prosa/gostosa) esto
presentes, revelando a habilidade avaliada: reconhecer os elementos de continuidade e
ruptura em textos literrios.
Quase 50% dos estudantes que participaram da avaliao acertaram esse item (48%), o que
sugere que essa uma habilidade que vem sendo abordada nas turmas da 3 srie EM do
estado relacionado ao Projeto 2, inclusive em etapas anteriores. Nesse sentido, pode-se
considerar que os estudantes esto sendo conduzidos por outras dimenses do uso da pa-
lavra, notadamente aquelas relacionadas aos elementos tradicionais da composio potica,
embora esse percentual esteja aqum do esperado para essa etapa de escolarizao. Cabe
notar que o descritor em anlise, que avaliado por mais de um item, apresentou, no total,
um ndice de acerto de 26,7%, bem abaixo do desejvel, o que sinaliza para a diculdade em
trabalhar a linguagem potica em itens mais complexos que o apresentado.
Entretanto, percebe-se um desempenho insatisfatrio com relao habilidade de reconhe-
cer elementos que caracterizam a literariedade de um dado texto, que apresentou o menor
percentual de acerto no Projeto 2: 12,8%. Na avaliao do Projeto 1, essa mesma habilidade
tambm demonstrou ser a menos desenvolvida pelos estudantes, com um percentual de
acerto de 22,1%.
O item a seguir representativo dessa habilidade, que se revelou a mais difcil, na avaliao
de 2011:
107
A
r
t
i
g
o

5
fiGura 9
O poema Triste Bahia, de Gregrio de Matos, apresenta um eu lrico que expe sua opinio
sobre o passado e o presente da cidade da Bahia do sculo XVII. Lanando mo da retrica
barroca, o poeta faz uso das ideias opostas presentes na referncia riqueza do passado e
pobreza do presente, o que contribui para a elaborao lrica do texto. Menos de 30% dos
estudantes da 1 srie EM do Projeto 1 conseguiram acertar esse item (28%), o que mostra
que poucos foram capazes de perceber que o carter literrio desse soneto est presente
no fato de o sujeito lrico discutir uma realidade social por meio de simbologias e lirismo.
Os dados apresentados revelam que os estudantes da 1 e da 3 srie do Ensino Mdio dos
projetos focalizados neste estudo ainda no desenvolveram plenamente as habilidades espe-
radas para essas etapas de escolarizao. Se concordamos com a assertiva, j mencionada,
de que a leitura um ato de compreenso de um objeto na sua potencialidade simblica,
faz-se necessrio levar os estudantes a atingir essa capacidade de compreenso. O texto
literrio, pelas caractersticas inerentes ao gnero, serve a esse propsito, enquanto texto-
-m que nos apresenta um universo alternativo criado pelo poder simblico, imagtico,
ilimitado da palavra.
Os professores de Lngua Portuguesa e de literatura de Lngua Portuguesa devem ter em
mente esse objetivo, em sua prtica prossional. O desenvolvimento da competncia leitora
est intrinsecamente ligado ao trabalho com textos de variados tipos e gneros, e o trabalho
com o texto literrio capaz de levar os estudantes a ampliarem suas habilidades de leitura.
Desse modo, ser possvel acordar, atravs das palavras, aquele universo adormecido j
108
A
r
t
i
g
o

5
referido por Rubem Alves, levando nossas crianas e nossos adolescentes a dominarem
essa ferramenta poderosa e mgica: a palavra.
A PALAVRA
J no quero dicionrios
consultados em vo.
Quero s a palavra
que nunca estar neles
nem se pode inventar.
Que resumiria o mundo
e o substituiria.
Mais sol do que o sol,
dentro da qual vivssemos
todos em comunho,
mudos, saboreando-a.
(Carlos Drummond de Andrade)
109
A
r
t
i
g
o

5
ALVES, Rubem. Conversas sobre educao. 6 ed. Campinas: Verus, 2003.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002.
BRAIT, Beth. Literatura e outras linguagens. So Paulo: Contexto, 2010.
CAEd/Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora, Bases de dados. Juiz
de Fora, 2011.
CAEd/Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora, Bases de itens. Juiz
de Fora, 2011.
FORIN, Jos Luiz. Elementos de anlise do discurso. 14 ed. So Paulo: Contexto, 2006
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: Atica, 1999.
MACHADO, Anbal M. Cadernos de Joo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1957.
MEIRELES, Ceclia. Poesia completa. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1993.
MICHELETTI, Guaraciaba (coord.). Leitura e construo do real: o lugar da poesia e da co.
So Paulo: Cortez, 2000.
SECCHIN, Antonio Carlos. Memrias de um leitor de poesia. In: _____.Memrias de um leitor
de poesia. Rio de Janeiro: Topbooks, 2010. p. 13-26.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 9 ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1988.
ZILBERMAN, Rgina. Leitura literria e outras leituras. In: BATISTA, Antnio A. Gomes & GALVO,
Ana Maria de O. (orgs.).Leitura: prticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autntica,
1999. p. 71-88.
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao da Unidade de Pesquisa
Tu Machado Soares
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Instrumentos de Avaliao
Renato Carnaba Macedo
Coordenao de Medidas Educacionais
Wellington Silva
Coordenao de Operaes de Avaliao
Rafael de Oliveira
Coordenao de Processamento de Documentos
Benito Delage
Coordenao de Produo Visual
Hamilton Ferreira
Responsvel pelo Projeto Grco
Edna Rezende S. de Alcntara
Ficha Catalogrca
Caderno de Pesquisa - 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 6 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 Anual
MELO, Manuel Fernando Palcios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Ktia Mesquita; REZENDE, Wagner Silveira.
ISSN 2316-7599
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao da Unidade de Pesquisa
Tu Machado Soares
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Instrumentos de Avaliao
Renato Carnaba Macedo
Coordenao de Medidas Educacionais
Wellington Silva
Coordenao de Operaes de Avaliao
Rafael de Oliveira
Coordenao de Processamento de Documentos
Benito Delage
Coordenao de Produo Visual
Hamilton Ferreira
Responsvel pelo Projeto Grco
Edna Rezende S. de Alcntara

Caderno de Pesquisa 2011

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Caderno de Pesquisa 2011

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ISSN 2316-7599

Potrebbero piacerti anche