La trascripcin didctica: Del saber sabio al saber enseado

La trascripcin didctica
Yves Chevellard
LA
TRANSCRIPCIN
DIDACTICA
Consiste en
Conjunto de transformaciones
Adaptativas
Que sufren
Los contenidos de saberes
Para transformarlos en

Objeto de enseanza
Existe como
Creaciones didcticas de objetos
De saber de enseanza a la vez
Donde
El principio de vi!ilancia

"na buena transposici#n didctica
$arantiza
Por lo %ue se exi!e
&uscar buenas
transposiciones
De los saberes correspondientes
A las demandas didcticas de la
sociedad
'u estudio supone
'u estudio supone
El anlisis de las
condiciones los marcos
En los %ue (sta se lleva a
cabo
Objeto de saber
Constituidos por

)ociones
Que se pueden convertir r en
Del saber sabio Que se
despersonaliza de su
creador
En la enseanza

La noosfera es el
centro operacional

LA
TRANSCRIPCIN
DIDACTICA
*emite al
paso
Del saber sabio
Al saber enseado

+ por lo tanto
A la distancia
eventual %ue los
separa
Explica %ue

El saber enseado

Es necesariamente
distinto de
Del saber inicialmente
desi!nado como
El %ue debe ser
enseado
El saber a ensear
Que produce

"n saber exiliado de
sus or,!enes
El activismo o
empirismo
'eparado de su
producci#n -ist#rica
en la esfera del
saber sabio

Que puede
ser obstruido
por
Cuo
anlisis
Cierta actitud
reflexiva



Permite la
articulaci#n de
Del anlisis
epistemol#!ico
Con el anlisis
didctico

'e convierte en !u,a del buen uso
de la epistemolo!,a para la didctica
Que parte
En el %ue
La necesidad de la transposicin didctica
!nsa"o
Introd#ccin
En el presente ensao se analiza la relevancia de la transposici#n didctica desde
la perspectiva de una epistemolo!,a para la didctica propuesta por +ves
C-evallard. El prop#sito es reafirmar la necesidad de reconocer el proceso de la
transposici#n didctica como un acto consciente de los enseantes.
/ves C-evallard nos da una mu acertada aproximaci#n conceptual de lo %ue es la
transposici#n didctica. Desde un estudio epistemol#!ico de los contenidos de
saberes a ensear.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que se transforma
de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la
transposicin didctica!
"
.
Es decir %ue se reconoce un proceso de adaptaci#n de los saberes a ensear en
objetos de enseanza0 representados por los contenidos de aprendizaje. Es decir
%ue existe un transfondo de saberes detrs de los contenidos de aprendizaje. 'e
puede encontrar una diferencia entre los saberes ori!inales %ue pertenecen a las
ciencias mismas0 los saberes enseables0 adaptados a este fin para ser
enseados apre-endidos a partir de constructos o nociones fundamentales
debidamente reconocidos por un sistema educativo.
1En %ue consiste entonces este proceso de adaptaci#n de saberes a objetos de
enseanza %ue C-evellard reconoce como verdaderas creaciones de objetos de
enseanza2.
3
/ves C-evallard 435567. La transposici#n didctica8 del saber sabio al saber enseado. 9: ed.
Ar!entina0 Ai%ue. P!. ;
En primer lu!ar0 se puede constatar %ue la distancia entre el objeto de saber el
objeto de enseanza es mu !rande. Este reconocimiento implica %ue el proceso de
transposici#n didctica es proceso complejo lar!o %ue los docentes deben
conocer como fundamento de prctica didctica.
'in embar!o0 podemos reconocer %ue la transposici#n didctica no es un proceso
%ue los docentes pueden reconocer practicarlo0 incluso es un tema %ue la
maor,a de los docentes prefiere i!norar o mostrar nin!<n inter(s. =al como
sostiene C-avellard >El docente no percibe espontneamente la transposici#n ?por
lo menos no le concede especial atenci#n@
A
.
'in embar!o los docentes al elaborar los pro!ramas0 los manuales0 los contenidos
estn construendo un objeto de enseanza mu distinto del objeto al %ue da lu!ar.
'in saberlo incluso0 estn asumiendo una responsabilidad epistemol#!ica. 'in
embar!o cuando el docente reconoce los -ec-os de la transposici#n didctica0
mediante el anlisis de la misma0 lo!ra se!<n C-evalard0 un >descubrimiento de lo
%ue estaba oculto de lo %ue -ab,a permanecido oculto@. Es decir descubre las
fuentes del saber enseable.
Ciertamente este >descubrimiento@ o acercamiento a las fuentes del saber va a
permitir no solo un visi#n muc-o mas amplia de los saberes preexistentes sino
tambi(n permite conocer las diferencias %ue existen entre saberes ori!inales
saberes enseables e intuir al mismo tiempo como se dado esa adaptaci#n.
Pero el anlisis didctico puede llevar al docente a extraviarse en el
inconmensurable mundo de las fuentes del conocimiento de su materia0 su
anlisis seria ne!ativa est(ril. La mejor manera de abordar un anlisis de la
transposici#n didctica ser,a >Permitir %ue se conciba el paso de una reacci#n
pesimista Ba una actitud optimista dinmica dispuesta a la b<s%ueda de una
CbuenaC transposici#n didctica@
9
.
A
/ves C-evallard 435567. La transposici#n didctica8 del saber sabio al saber enseado. 9: ed.
Ar!entina0 Ai%ue. P!. ;A.
9
/bidem. C-evallard 435567. P!. ;D.
Los docentes deben saber tambi(n %ue existe la necesidad de buscar buenas
transposiciones didcticas de los saberes a partir de las demandas didcticas de la
sociedad. En este sentido0 C-evallard propone un modelo mental %ue consiste en
intentar delimitar ventajosamente la !(nesis socio -ist#rica del saber0 desi!nado
para ser enseado.
A%u, tenemos %ue reconocer %ue >#as relaciones entre el sistema de enseanza $
su entorno, entre la sociedad $ su escuela, son ciertamente de una impresionante
complejidad. %o es en absoluto sorprendente que a la larga se manifiesten
desajustes $ que ciertos reajustes se revelen, por lo tanto, necesarios
&
.
Esta realidad cambiante es lo %ue impulsa la incorporaci#n de nuevos saberes
adecuadamente transpuesto de los saberes cient,ficos. Lo %ue convierte a la
transposici#n didctica en un -ec-o imprescindible para los sistemas de enseanza.
En este proceso cambiante de la transposici#n didctica0 en %ue los sistemas de
enseanza la transposici#n didctica se relacionan es importante el
reconocimiento de lo %ue C-ellard reconoce como noosfera reconocido por este
autor como el centro operacional del proceso de transposici#n didctica.
Easta a%u, se -a visto %ue la transposici#n didctica como un -ec-o natural e
imprescindible de la practica docente0 sin embar!o0 ni los saberes son inertes
fijos0 pues estn cambiando constantemente0 los saberes enseables entran en
crisis cuando sur!en nuevas necesidades %ue la enseanza debe incorporar de
otras fuentes.
Para C-evallard0 lo %ue ocurre es %ue se produce un des!aste del saber enseado0
esto ocurre cuando se da la incompatibilidad del sistema didctico con su entorno
para restablecer esta compatibilidad es indispensable la instauraci#n de una
corriente de saber proveniente del saber sabio.
'll( se produce todo conflicto entre sistema $ entorno $ all( encuentra su lugar
privilegiado de e)presin. En este sentido, la noosfera desempea un papel de
tapn. *nclusive en per(odos de crisis, +sta mantiene dentro de l(mites aceptables la
D
/bidem. C-evallard 435567.
autonom(a del funcionamiento didctico. El profesor en su clase est en principio al
abrigo de las dificultades con las que se encontrar el mi+rcoles por la tarde
,
.
Es en entonces en el noosfera donde se produce una manipulaci#n del saber donde
se seleccionan los elementos del saber sabio como Csaber a ensearC0 las %ue
sern sometidos al trabajo de transposici#nF Es en esta zona donde se va -acer el
trabajo e)terno de la transposici#n didctica0 frente al trabajo interno, %ue se ejecuta
en el interior del sistema de enseanza0 despu(s de la introducci#n oficial de los
nuevos elementos en el saber enseado.
La tensi#n %ue impulsa los cambios en los contenidos didcticos se pueden explicar
por el des!aste del saber al volverse viejo en relaci#n con la sociedadF pero por otro
lado0 dualmente, la sociedad tambi+n se desgasta $ deviene vieja0 a trav(s de sus
nios0 en relacin con el saber.
Ocurre entonces %ue ese saber a no CsirveC0 los alumnos a no lle!an a
absorberlo0 pero a falta del poder para cambiar a los alumnos0 se hace preciso cambiar el saber
porque se ha producido una crisis de la enseanza. Tal como sostiene Chevellard:
Para el enseante, y para sus representantes en la noosfera, la reforma debe apuntar a eso: a permitir que se responda de manera
satisfactoria a la "crisis de la enseanza" que l experimenta cotidianamente, y resolver el problema de las dificultades de aprendizaje
-restaurar el deseo de saber la famosa "motivacin" y darle los medios para contrarrestar la pro!resiva necrosis, a la que ve !anando
terreno cada ao"
=al como se -a visto hasta aqu, la transposicin didctica implica asumir una responsabilidad epistemolgica respecto a la
adaptacin de los saberes cientficos en saberes e ensear. ste proceso se da en un marco real de traba!o donde los saberes que al principio
es personal porque pertenecen a algunos autores o investigadores, se convierte en saberes compartidos por las comunidades.
Para terminar debemos de enfatizar el proceso de trascripci#n didctica sealado
por C-evallard en los si!uientes procedimientos8
3. Conocimiento personal.
A. Proceso de despersonalizaci#n0 por el cual ese conocimiento0 sin dejar de
ser cient,fico0 pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos acad(micos.
9. Los cambios 4avances en conocimientos0 cambios tecnol#!icos0 incluso
cambios pol,ticos o sociales7 impulsan esa rama del conocimiento acad(mico
a una posici#n maor relevancia social.
;
/ves C-evallard 435567. La transposici#n didctica8 del saber sabio al saber enseado. 9: ed.
Ar!entina0 Ai%ue. P!. ;A
D. 'e realiza una primera aproximaci#n entre los sectores en conflicto
4profesores0 pol,ticos0 ide#lo!os o intelectuales0 asociaciones0 editoriales0
etc...70 es decir0 los representantes de los sistemas de enseanza de la
sociedad0 donde se ponen en com<n los diversos puntos de vista. )o todos
tienen los mismos intereses ni la misma forma de ver la realidad.
;. A partir de una reforma de enseanza0 o la adaptaci#n de nuevos m(todos0
se realiza una inclusi#n modificada0 reconte)tualizada0 del nuevo
conocimiento o concepto dentro de la materia enseable. En al!unos casos
notables 4como el de -ecnolog(a7 se crea una nueva materia por completo.
'e -a visto la importancia de la transposici#n didctica en la prctica del docente, sin embargo es una
actividad comple!a lo que implica un anlisis de los saberes originarios " una perspectiva didctica para la adaptacin de los nuevos saberes.
En este proceso ocurren diferentes hechos " actitudes que pueden favorecer o negar una posicin epistemolgica del docente.
#in embargo de lo que se trata es de que el docente tenga " asuma una actitud refle$iva.
Pero la clave de la trascripcin est en la capacidad para descubrir la brec-a %ue existe en la
escuela entre el Csaber sabioC el Csaber enseadoCF De acuerdo a C-evallard
4citado por =orrecilla0 AGG97 B@el saber %ue se reparte en la escuela es un saber
exiliado de sus or,!enes0 separado de su producci#n -ist#rica en la esfera del saber
sabio %ue se le!itima como al!o %ue no es de nin!<n tiempo ni de nin!<n lu!ar@
H
.
El saber enseado supone un proceso de naturalizaci#n0 de desincretizaci#n
4fra!mentado descontextualizado7 de despersonalizaci#n 4desvinculado de su
productor7.
Los saberes se transforman en la cadena de transposici#n didctica0 debido a %ue
es indispensable para poder transmitirlos evaluarlos0 dividir el trabajo entre los
profesores0 or!anizar pro!ramas e itinerarios de formaci#n !estionar los pro!resos
anuales con un determinado n<mero de -oras de curso por semana.
H
=orrecilla0 I.J.K.0 L $arz#n0 E.I. 4AGG97. #a investigacin sobre eficacia escolar en *beroam+rica.
revisin internacional del estado del arte8 Kinisterio de Educaci#n0 Cultura Deporte0 Centro de
/nvesti!aci#n Documentaci#n Educativa. P!. 39H.
Esta or!anizaci#n0 necesaria desde la perspectiva didctica0 acarrea operaciones
de recorte0 de simplificaci#n0 de es%uematizaci#n de codificaci#n de los saberes
las prcticas de referencia.
'in embar!o desde una perspectiva critica0 el proceso de transposici#n didctica
puede dar lu!ar a la ter!iversaci#n del conocimiento0 puesto %ue se limita0 o se
minimiza el saber cient,fico a los alumnos de manera extrema.
Concl#sin
'e -a analizado la importancia de la transposici#n didctica propuesto por
C-evallard en el %ue se desi!na como tal al conocimiento altamente desarrollado0
propio de la comunidad cient,fica %ue se diferencia del conocimiento para
ensear.
Dic-o saber sufre una readaptaci#n al ser enseado en los niveles bsicos de
enseanza convirti(ndose en objeto de enseanza. C-evallard llama transposici#n
didctica al proceso por el cual un saber cient,fico se transforma en un conocimiento
para ensear se!uidamente en un objeto de enseanza. Dic-a transposici#n
didctica es tanto ms marcada cuanto ms bsico es el nivel de los alumnos a
%uienes va diri!ida la enseanza. El docente0 por lo tanto0 debe conocer lo mejor
posible el objeto de enseanza %ue debe ensear0 para analizar el !rado de
transposici#n didctica de su propuesta.
&iblio!raf,a
/ves C-evallard 435567. La transposici#n didctica8 del saber sabio al saber
enseado. 9: ed. Ar!entina0 Ai%ue.
Pujadas0 K.0 L E!uiluz0 K.L. 4AGGG7. /racciones. un quebradero de cabeza0 &s. As.8
Ediciones )ovedades Educativas.
=orrecilla0 I.J.K.0 L $arz#n0 E.I. 4AGG97. #a investigacin sobre eficacia escolar en
*beroam+rica. revisin internacional del estado del arte8 Kinisterio de Educaci#n0
Cultura Deporte0 Centro de /nvesti!aci#n Documentaci#n Educativa.