INTERFACES DA EDUCAO

Interfaces da Educ., Paranaba, v.3, n.7, p.37-48, 2013.

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A EMOO COMO FUNO SUPERIOR

EMOTION AS A FUNCTION TOP

Hilusca Alves Leite
1

Renata da Silva
2

Silvana Calvo Tuleski
3


Resumo
Este trabalho uma pesquisa conceitual ou bibliogrfica que discute o desenvolvimento da
emoo tomando como referencial terico a Psicologia Histrico-Cultural. O artigo abarcou a
emoo desde sua forma biolgica que se caracteriza como funo elementar manifestada
em reaes inatas e instintivas, relacionadas sobrevivncia do indivduo at sua
transformao acarretada pelos fatores histricos e sociais que a torna funo superior. Este
processo de mudana das caractersticas emocionais do sujeito causa influncias diretas no
controle de sua prpria conduta e estabelece relaes com as demais funes superiores em
um processo dialtico. Tratar a emoo em seu percurso histrico permitiu discorrer a respeito
do impacto que as relaes de consumo da atual sociedade provocam nos sujeitos,
consequentemente nas suas emoes. Tal discusso permite a contraposio s correntes
hegemnicas que entendem a emoo como unicamente decorrente do desenvolvimento
biolgico do indivduo.
Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural. Emoo. Funes superiores.

Abstract
This work is a conceptual research or literature that discusses the development of emotion
taking as theoretical Historic-Cultural Psychology. The article encompassed the emotion from
its organic form - which is characterized as elementary function expressed in innate and
instinctive reactions, related to the survival of the individual - to its transformation - brought
about by social and historical factors that make it function better. This process of change in
the emotional characteristics of the individual concerned direct influences in controlling their
own conduct and establishing relations with other higher functions in a dialectic process.
Treating emotion in its history allowed to talk about the impact that consumer relations in the
present society provoke subjects, consequently in its emotions. This discussion allows the
opposition to the hegemonic currents that understands emotion as solely due to the biological
development of the individual.
Keywords: Historical-Cultural Psychology. Emotion. Higher functions.


Introduo

Este texto pretende discutir a respeito da emoo enquanto uma funo psicolgica
superior, isto , eminentemente humana. Para tal, parte-se do referencial terico da Psicologia
Histrico-Cultural que considera que embora o homem, enquanto um ser biolgico, tenha
reaes emocionais instintivas (assim como outros animais), ao entrar em contato com a
cultural, estas so transformadas em uma forma superior de emoo. Tal forma superior o

1
Mestre em Psicologia pela UEM, doutoranda em Psicologia Educacional pela USP.
2
Psicloga, Mestre em Psicologia pela UEM.
3
Doutora em Educao pela UNESP, Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UEM.
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que permite ao homem se sensibilizar diante de obras de arte, cenas de um filme, captulos de
um livro, etc. Entende-se ser importante o estudo do assunto em pauta, pois quando no se
toma a emoo como algo dado, intrnseco ao indivduo, e sim como algo que se constitui a
partir das apropriaes do ambiente sociocultural, possvel pensar nas possibilidades de
desenvolvimento das emoes que o atual estgio de desenvolvimento das foras produtivas
proporciona aos indivduos. Alm disso, a Psicologia Histrico-Cultural apresenta o contato e
conhecimento com as artes como um dos fatores de grande importncia na constituio da
emoo enquanto funo superior. Entende-se, portanto, que apropriao desta teoria traz
contribuies no mbito escolar, pois apresenta a arte e a educao artstica como promotores
de desenvolvimento das funes superiores.
H muito a emoo um tema estudado pelas cincias humanas e naturais. Filsofos
como Descartes
4
e Espinoza
5
desenvolveram teorias acerca das paixes, e at mesmo
naturalistas como Charles Darwin
6
que, ao estudar a origem das espcies, escreveu sobre a
expresso das emoes nos homens e nos animais. Este tema tambm sempre foi expresso em
outras criaes humanas, como as artes plsticas, a msica, a literatura e constitui-se como
fator diretamente relacionado atividade humana.
No que se refere psicologia, vrios autores discutiram o tema ao longo da histria da
cincia psicolgica, conforme ocorreu em muitos trabalhos de Freud
7
, como em luto e
melancolia e em Skinner
8
, com seus escritos sobre o amor eros, filia e gape .
Atualmente possvel encontrar muitas referncias ao tema, conforme demonstram as
pesquisas realizadas nas bases de dados Scielo (www.scielo.br), PEPsic (www.bvs-psi.org.br)
e CAPES (www.capes.gov.br), cuja busca pela palavra emoo realizada em abril de 2009
trouxe cerca de 600 trabalhos que abordam o tema, seja de forma direta ou indireta.
Entretanto, a grande maioria dessas teorias e pesquisas desconsideram a influncia histrica
na constituio da emoo como caracterstica humana
9
.
Vygotsky (2004), psiclogo russo fundador da Psicologia Histrico-Cultural, em
Teoria das emoes, texto que foi elaborado na dcada de 1930, fez uma crtica aos
psiclogos de sua poca que desenvolviam pesquisas sobre as emoes com um carter a-
histrico. Nesta anlise crtica, o autor discute as pesquisas realizadas por Carl Lange
10
e
Willian James
11
, os quais desenvolveram teorias que consideram, essencialmente, a base
orgnica como fundamento das emoes. Nas teorias de Lange e James considerada a
importncia dos mecanismos fisiolgicos como fatores constituintes das emoes.
Vygotski (2004) considera que James e Lange cometeram um erro histrico e
filosfico ao manterem uma concepo estritamente fisiolgica acerca da constituio das
emoes, pois desconsideraram em seus estudos as produes artsticas, literrias clssicas e

4
Ren Descartes (1596 -1650), filsofo francs considerado um dos fundadores da filosofia moderna.
5
Benedito Espinoza (1632 - 1677), fiolsofo racionalista.
6
Charles Robert Darwin (1809 - 1882), naturalista britnico que alcanou fama ao convencer a comunidade
cientfica da ocorrncia da evoluo e propor uma teoria para explicar como ela se d por meio da seleo
natural e sexual.
7
Sigmund Freud (1856 - 1939), fundador da psicanlise.
8
Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) psiclogo estadunidense, pioneiro em psicologia experimental,
propositor do Behaviorismo Radical.
9
Esta pesquisa foi feita como levantamento preliminar sobre os estudos referentes emoo, a qual se constitui
como o tema que ser abordado em dissertao de mestrado.
10
Carl Georg Lange (1834 -1900) mdico e psiclogo. Desenvolveu junto com William James a teoria da
emoo, segundo a qual tem toda emoo desenvolvida por e pode ser reduzida a reaes fisiolgicas. Mas ao
contrrio de James, Lange declarou que as mudanas vasomotoras so emoes.
11
William James (1842 - 1910) psiclogo norte americano, considerado um dos fundadores do pragmatismo.
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filosficas que poderiam ser um subsdio importante para a discusso do tema. Tal
considerao necessria pelo fato de que estas produes humanas poderiam representar a
expresso emocional de acordo com a poca e o contexto social em que foram realizadas.
Mas, apesar da desconsiderao de teorias filosficas sobre o tema, Vygotsky (2004)
discute a contradio desses estudiosos ao repetirem em seus experimentos a teoria das
paixes de Descartes, o qual considerava a emoo a partir de uma viso dualista e
mecanicista, pois achava que esta era uma manifestao de espritos que se dava por meio da
glndula pineal, que se localiza no centro do crebro. Aps esta manifestao ocorreriam
estimulaes fisiolgicas no organismo que, por sua vez, seriam os fatores responsveis pelo
desencadeamento das emoes.
A Psicologia Histrico-Cultural, de forma contrria a esta viso dualista/mecanicista,
discute a emoo, assim como as demais funes superiores embora o tema da emoo no
seja abordado de forma direta como as demais funes como sendo caractersticas humanas
formadas a partir do desenvolvimento histrico e social. Esta teoria no desconsidera a base
fisiolgica do comportamento humano, mas entende que esta adquire novas estruturas com o
desenvolvimento e a aprendizagem, os quais so dependentes das relaes sociais, isto , do
contexto histrico-social dos indivduos.
Dessa maneira, ser visto a partir dos estudos de Vygotski e demais autores da
Psicologia Histrico-Cultural, como ocorre o desenvolvimento da emoo de funo
elementar funo superior, para tal, inicialmente se faz necessrio discorrer a respeito do
entendimento da Psicologia Histrico-Cultural quanto ao desenvolvimento das funes
superiores sendo estas intrinsecamente ligadas a atividade humana.


1. A atividade humana e o desenvolvimento das funes, de elementares s superiores

Ao considerar as bases histricas e sociais como os fatores constituintes das
caractersticas humanas, a Psicologia Histrico-Cultural no ignora os aspectos biolgicos
que fazem parte da constituio do homem, porm, entende que estes so superados por
incorporao s novas formaes psicolgicas que decorrem das relaes intersubjetivas. Para
Vygotski (1995), a cultura cria formas especiais de comportamento ao construir novos nveis
no sistema de desenvolvimento histrico, transforma as inclinaes naturais do indivduo em
novas formas de conduta que se caracterizam como sendo especificamente culturais,
superando assim, o comportamento primitivo.
Acerca da ao das leis biolgicas sobre o comportamento humano, Luria (1991) e
Leontiev (1994) discutiram a base do comportamento humano como sendo fundamentada no
desenvolvimento filogentico, o qual comeou a adquirir diferenas significativas dos demais
animais a partir de suas necessidades de sobrevivncia. Assim, por meio da atividade de
trabalho que o homem passa a destacar-se enquanto tal, isto , a diferenciar-se dos demais
animais.
possvel compreender essa ideia com os estudos de Engels (s/d) no texto O papel
do trabalho na transformao do macaco em homem no qual o autor apresenta discusso cujo
ponto inicial foi os primrdios da evoluo, em que, para sobreviver, os ancestrais do homem
deram incio execuo de mudanas em seu ambiente por meio de aes em que as mos
eram utilizadas com frequncia cada vez maior, ocorrendo ento mudanas anatmicas
significativas, pois a mo ao servir como rgo de trabalho, sofria modificaes
(aperfeioamento na coordenao dos movimentos, por exemplo), tornando-se ao mesmo
tempo um produto do trabalho.
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Unicamente pelo trabalho, pela adaptao a novas e novas funes, pela
transformao hereditria do aperfeioamento especial assim adquirido pelos
msculos e ligamentos e, num perodo mais amplo, tambm pelos ossos; unicamente
pela aplicao sempre renovada dessas habilidades transmitidas a funes novas e
cada vez mais complexas foi que a mo do homem atingiu esse grau de perfeio
que pde dar vida, como por artes de magia, aos quadros de Rafael, s esttuas de
Thorwaldsen e msica de Paganini (ENGELS, s/d, p. 270).


Dessa forma, a partir das necessidades de adaptao e, ao mesmo tempo, mudanas
do meio em que viviam, os ancestrais do homem moderno foram adquirindo novas
habilidades, dentre elas (...) o desenvolvimento do crebro e dos sentidos a seu servio, a
crescente clareza de conscincia, a capacidade de abstrao e discernimento cada vez maiores,
reagiam por sua vez sobre o trabalho e a palavra estimulando mais e mais o seu
desenvolvimento (...) (ENGELS, s/d, p. 272). O resultado mais acabado do processo
evolutivo descrito pelo autor a formao do que hoje se reconhece como sociedade.
Partindo desse pressuposto exposto por Engels, Luria (1991) apresenta os trabalhos
de diversos pesquisadores de sua poca que realizaram estudos com animais e seres humanos
na busca de compreender os comportamentos humanos a partir de suas determinaes
biolgicas e evolutivas, o que caracterizam formas congnitas elementares de conduta. Estas
se constituem como atividades adaptativas, decorrentes de reaes aos estmulos simples
provindos do ambiente.
Em mamferos superiores, como resultado do processo evolutivo, as funes
cerebrais tornaram-se cada vez mais complexas, surgindo formas variveis de
comportamentos de acordo com a cultura em que o indivduo est inserido e com o
desenvolvimento de sua personalidade, os quais so denominados por Luria (1991) de
comportamento intelectual. Este consiste em um aprimoramento na execuo da atividade
que tem por objetivo a satisfao de necessidades. Nesta fase inicia-se o desenvolvimento de
esquemas de percepo e orientao, os quais, por sua vez, permitem aes plasticamente
variveis e geram um efeito auto-regulador na relao estabelecida com o que era externo ao
indivduo. Por meio do desenvolvimento do comportamento intelectual primitivo foram se
aprimorando os caracteres anatmicos e os rgos dos sentidos, que permitiram tambm o
aperfeioamento de funes como a percepo, a ateno, a capacidade de memorizao e,
concomitantemente, devido s necessidades de comunicao entre os membros dos grupos
sociais, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Sobre o avano das mudanas filogenticas para as ontogenticas Leontiev (1994)
escreveu:

Encontramos ainda, bastante freqentemente, a concepo do desenvolvimento
filogentico do homem como um processo ininterrupto, regido pelas leis da
evoluo biolgica. A descrio dos homens fsseis, dos mais antigos aos mais
recentes, constitui a primeira vista um quadro bastante convincente das variaes
morfolgicas progressivas que se operavam at o homem moderno e se prolongaro
no futuro, talvez mesmo com a perspectiva do aparecimento de uma nova espcie de
homens, qualquer homo futurus. Esta concepo est ligada a convico de que a
evoluo humana, obedecendo s leis biolgicas, se estende a todas as etapas do seu
desenvolvimento no seio da sociedade. Supe que a seleo e a hereditariedade dos
caracteres biolgicos, que asseguram a adaptao constante do homem s exigncias
da sociedade, prossigam mesmo em condies novas. (p. 171-172).

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Com base em tais pressupostos possvel afirmar que as emoes, assim como a
memria, a percepo, a ateno e demais funes superiores, possuem uma raiz biolgica
que sofre alteraes e define a passagem do desenvolvimento filogentico para o
ontogentico, ou seja, as reaes puramente fisiolgicas, decorrentes de comportamentos
inatos gerados por estmulos que so captados por rgos dos sentidos, sofrem alteraes em
um processo contnuo que leva a aquisio de caractersticas diferenciadas de acordo com a
ordem social e o momento histrico vivenciado pelo indivduo.
Segundo Leontiev (1994), as mudanas morfolgicas que ocorreram devido s
influncias sociais, por meio da atividade e da comunicao, obedeciam s leis biolgicas em
seu incio. No entanto, foram aos poucos sendo regidas por leis sociais. Com o aumento da
complexidade nas relaes de trabalho, nas relaes dos homens com seus pares e com a
crescente utilizao de instrumentos, a conscincia humana adquire novas configuraes
lingusticas e os sentidos individuais coincidem com os sentidos do grupo.
A atividade, segundo Leontiev (1994), o fator responsvel pelo processo de
objetivao, ou seja, a internalizao de fatores externos que contribuem para a formao do
psiquismo. A atividade ocorre em decorrncia de um motivo, e este inicialmente constitui-se
como uma ao que visa satisfazer uma necessidade, entretanto, quando os motivos se
deslocam para o resultado final da ao, esta se transforma em atividade. O autor ainda
acrescenta que, (...) psicologicamente, isso significa que os objetos meio de satisfazer as
necessidades devem aparecer conscincia na qualidade de motivos, ou seja, devem
manifestar-se na conscincia como imagem interior, como necessidade, como estimulao e
como fim (p. 115).
Quando os motivos de uma ao so transferidos para o seu fim, quando tornam-se
atividade, no predominam as necessidades naturais, mas sim as sociais, pois so
necessidades humanas, e os motivos que as determinam j so considerados superiores ou
intelectuais (LURIA, 1991; LEONTIEV, 1994).
Neste processo de mudana do desenvolvimento filogentico para o ontogentico,
tambm ocorre a determinao de outra caracterstica essencialmente humana: o
desenvolvimento histrico.
A partir das determinaes histricas, transmitidas s pessoas por meio da cultura
em que esto inseridas, a atividade humana passa a ser direcionada pela assimilao de
experincias de toda a humanidade e so transmitidas no processo educacional, seja na
educao informal, que ocorre na relao com a famlia e demais grupos sociais, ou por
intermdio da educao formal, que se d pelos processos de ensino e aprendizagem
mediados pela escola.
De acordo com Luria (1991, p. 75)

So justamente essas condies que fazem com que, com a transio para a histria
social, mude radicalmente a estrutura do comportamento. Junto com os motivos
biolgicos do comportamento, surgem os motivos superiores (intelectuais) e
necessidades, concomitantes com o comportamento que depende da percepo
imediata do meio. Surgem formas superiores de comportamento, baseadas na
abstrao das influncias imediatas do meio e, juntamente com as duas fontes do
comportamento os programas de comportamento consolidados por via hereditria
e a influncia da experincia passada do prprio comportamento surge a terceira
fonte formadora da atividade: a transmisso e assimilao da experincia de toda a
humanidade.

Dessa forma, o comportamento humano se torna totalmente diferenciado em
decorrncia dos fatores histricos e culturais. O comportamento que antes era voltado para a
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satisfao de necessidades de sobrevivncia muda sua estrutura e adquire um grau maior de
complexidade (LURIA, 1991).
Marx e Engels (2007) embasam este ponto de vista ao ressaltar que nas foras do
processo de produo se d uma relao historicamente criada com a natureza e os homens, os
quais transmitem a cada nova gerao novas condies de vida e de conhecimento, estas, por
sua vez, tambm vo adquirir mudanas promovidas pelas geraes seguintes a partir de suas
condies de existncia. Demonstra, assim, que as circunstncias fazem os homens assim
como eles fazem as circunstncias. (p. 66). Dessa forma, o que antes se caracterizava como
necessidades naturais se tornam necessidades humanas e os homens, para satisfaz-las,
executam atividades que promovem mudanas tanto na natureza como tambm em si
mesmos.
Assim, se num estgio mais primitivo da organizao social, os homens realizavam
atividades que eram decorrentes de necessidades bsicas e com isso no s garantiam a sua
sobrevivncia, mas tambm promoviam desenvolvimento de suas funes psquicas,
atualmente, com o alto grau de desenvolvimento tecnolgico que foi alcanado, tem-se outras
formas de trabalho, de garantir a sobrevivncia.
De acordo com alguns autores como Antunes (2006), Sennet (2002), Bauman (2001),
as formas de trabalho esto cada vez mais flexveis, exigindo funcionrios igualmente
flexveis, adaptveis. No bojo dessa concepo de flexibilidade tem-se que no h
planejamento a longo prazo, pois tudo est em constante mudana, logo, no h
fortalecimento de laos, de compromissos intersubjetivos.
Soma-se ao exposto, a vigncia dos conceitos da ps-modernidade. Hall (1999)
explica que na ps-modernidade o sujeito torna-se fragmentado, compondo-se de vrias
identidades. As projees dessas identidades variam de acordo com as necessidades
transmitidas pela cultura. Os processos de identificao, atravs dos quais os sujeitos projetam
suas identidades culturais, tornam-se cada vez mais provisrios e variveis. Com isso, o
conceito de sujeito ps-moderno fica sendo o de um sujeito sem uma identidade fixa,
essencial ou permanente.
A flexibilidade exigida no plano do trabalho, tambm transposta ao mbito familiar,
assim, em ambos os planos (trabalho e famlia) os dilogos devem ser francos e o esprito de
equipe deve prevalecer. Contudo, Sennet (2002) destaca que tais valores quando praticados no
ambiente familiar tornam-se destrutivos, pois marcam a ausncia de autoridade e
direcionamento firme na criao dos filhos. A consequncia so pais com dificuldades de
dizer no a seus filhos, e crianas cada vez mais desorientadas.
No que diz respeito a experincia adulta, Sennet (2002) observa que estes (os adultos)
no conseguem, ou no podem, buscar objetivos de longo prazo, pois se encontram numa
sociedade de curto prazo. O autor complementa, Como pode um ser humano desenvolver
uma narrativa de identidade e histria de vida numa sociedade composta de episdios e
fragmentos? (p.27). Para este autor, o momento econmico atual emprega uma dinmica de
trabalho que confere experincias incompletas, com trocas constantes de lugar em lugar, de
emprego em emprego, provocando, dessa forma, certa corroso no carter, (...) sobretudo
aquelas qualidades de carter que ligam os seres humanos uns aos outros e do a cada um
deles um senso de identidades sustentvel (p. 27).
Com base no exposto destaca-se a importncia de discorrer a respeito do
desenvolvimento das emoes considerando a relevncia do momento scio-histrico na
constituio destas.

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2 Em cena, o desenvolvimento das emoes, de primitivas a superiores

Como oposio s teorias naturalistas e biologicistas sobre a emoo, a Psicologia
Histrico-Cultural considera o carter histrico e as relaes sociais como os principais
fatores constituintes da emoo humana, a qual, assim como os demais comportamentos, se
forma na relao estabelecida com o outro e a cultura em que o indivduo est inserido.
Com a transformao das caractersticas perceptivas e o surgimento da linguagem e da
atividade consciente, a emoo tambm adquire novas nuances, mantm sua base biolgica
que, no entanto, passa a ser totalmente influenciada por fatores sociais e histricos, os quais se
refletem nas relaes com o outro. Como exemplo de tal fato, podemos citar os processos
emocionais envolvidos no casamento, pois a emoo, que se torna o motivo que leva unio
das pessoas na sociedade contempornea ocidental, no a mesma que unia homens e
mulheres em sociedades ancestrais primitivas, s quais estavam mais ligadas s questes de
reproduo e sobrevivncia. Conforme apresentou Engels (1980), a famlia passou por
transformaes significativas no decorrer do desenvolvimento histrico, tendo sido
diretamente influenciada pelos processos de estabelecimento da propriedade privada e da
organizao em classes sociais, as quais foram adquirindo caractersticas cada vez mais
complexas no decorrer do desenvolvimento da humanidade.
De forma semelhante, os aspectos histricos tambm podem ser evidenciados nas
emoes de raiva e frustrao do homem primitivo que perdia sua caa e, assim, no
conseguia atender s suas necessidades de alimentao, as quais so bem diferentes das
emoes de raiva e frustrao do homem que vive na sociedade ps-moderna que, aps perder
o seu emprego, torna-se excludo do processo de produo da sociedade de classes e, por este
motivo, no consegue atender s suas necessidades de consumo.
Dessa maneira, a emoo passa por transformaes significativas na transio da
filognese para a ontognese e para o desenvolvimento histrico, o que era simplesmente
consequncia de reaes fisiolgicas, adquire caractersticas culturais e histricas que se
expressam no comportamento do indivduo e nas relaes estabelecidas com o outro.
No estabelecimento das funes superiores, Vygotsky (1995) considera as estruturas
primitivas como um ponto de partida, por meio das quais ocorre uma reestruturao, ou seja,
ocorre uma exposio a estmulos externos e uma mediao social entre este estmulo e a
conduta do indivduo. Esta mediao, desde o incio do desenvolvimento infantil, ocorre por
intermdio de um signo, o qual, com muita frequncia, est associado linguagem.
Aps a realizao de vrios experimentos relacionados a este processo, Vygotsky
(1995, p. 123) concluiu que (...) na estrutura superior o signo e a forma de empreg-lo o
determinante funcional, o foco de todo o processo. Neste processo ocorre com o signo algo
semelhante ao que acontece com a utilizao da ferramenta para as mudanas no ambiente,
pois, o signo o mediador no processo de objetivao dos aspectos externos ao indivduo, ou
seja, o signo referencia para o indivduo o objeto encontrado no ambiente e, por meio da
linguagem, por exemplo, este objeto denominado e lhes so atribudos valores e aplicaes.
Na objetificao esto, portanto, presentes dois estmulos: um deles refere-se ao objeto
externo e o outro refere-se ao prprio signo. (VYGOTSKY, 1995).
Podemos exemplificar tal fato ao considerar o comportamento emocional de uma
criana pequena, a qual geralmente apresenta reaes emocionais intensas como forma de
expressar suas frustraes, como fome ou desconforto. Entretanto, em decorrncia da ao
de sua me, suas necessidades so atendidas; por intermdio da linguagem da me, ao lhe
despender os cuidados que necessita, ocorre a mediao para que suas manifestaes
emocionais adquiram mudanas significativas, de acordo com o seu desenvolvimento como
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um todo. Dessa forma ocorrem, aos poucos, transformaes nos comportamentos de choro e
gritos os quais podem ocorrer em outras situaes, como ao se ferir em uma brincadeira
que so substitudos pela linguagem utilizada para ter acesso ao que necessita e a criana
passa a pedir o que quer. Esta aprendizagem, mediada pela linguagem e a emoo, acarreta
mudanas significativas ao comportamento e desenvolvimento infantil.
Entre a emoo instintiva e sua manifestao passa a se interpor um elemento
mediador que a linguagem, que possibilita a canalizao do afeto de outra maneira,
constituindo-se gradativamente numa funo de ordem superior, pois a linguagem auxilia o
indivduo a organizar sua ao, por meio de uma relao ou atividade coletiva.
Nos processos de mediao entre o externo e o interno em que h a presena do signo
como estmulo mediador, ocorre transformaes estruturais na conduta do indivduo. Para
Vygotsky (1995), da mesma forma que o domnio dos processos da natureza, o controle do
comportamento humano no pressupe a supresso das leis bsicas que regem esse
comportamento, ou seja, no descarta seu componente biolgico. No entanto, tais leis bsicas,
caracterizadas pelos comportamentos instintivos (estmulo-resposta), ficam subordinadas
formas superiores de comportamento na medida em que ocorre o controle de tais estmulos.

Igual o domnio de uns ou outros processos da natureza, o domnio do prprio
comportamento no pressupe a abolio das leis bsicas que regem esses, mas a
subordinao a elas. Sabemos que a lei bsica da conduta a lei do estmulo-reao,
portanto, no podemos dominar nossa conduta de outro modo que atravs de uma
estimulao correspondente. A chave para o domnio do comportamento nos
proporciona o domnio dos estmulos. Assim pois, o domnio da conduta um
processo mediado que se realiza sempre atravs de certos estmulos auxiliares.
(VYGOTSKI, 1995, p.126 e 127).

No acesso constante aos processos culturais que caracterizam os signos, ocorre o
estabelecimento de novas estruturas que se sobrepem aos processos elementares, e a partir
da apropriao destes signos culturais que o indivduo ir adquirir a capacidade de controlar
seu prprio comportamento.
A criana pequena inicia, portanto, a apreenso da cultura por intermdio dos adultos
que, ao satisfazerem suas necessidades, tornam-se significativos para elas. Com o
desenvolvimento maturacional e a constante ao dos signos a criana adquire, cada vez mais,
possibilidades de imitar os adultos com os quais convivem. Dessa forma, ela apreende
elementos culturais que sero expressos em suas brincadeiras e jogos. Para Vygotsky (1995),
a imitao constitui-se como fator essencial para apreenso da cultura - expressa por meio dos
signos - e na formao das funes psquicas superiores.
Neste processo, desde sua fase inicial, esto envolvidos os rgos dos sentidos por
meio dos quais a criana tem contato com os aspectos externos que lhes so acessveis. As
maneiras como se estabelece este contato, os processos de mediao envolvidos, vo definir a
formao das estruturas relacionadas ateno, linguagem, pensamento, conscincia, etc.; e
a emoo, que estar presente na volio e influenciar diretamente s aes da criana. No
entanto, como ressaltou Vygotsky (1995), a vontade no livre, mas depende de fatores
externos.
Na apreenso dos fatores externos - que ocorre principalmente por meio da
estimulao dos rgos dos sentidos, os quais desencadeiam a percepo - a emoo est
diretamente relacionada ao estabelecimento das demais funes psquicas superiores e se
manifesta, principalmente, em processos de formao e manifestaes da memria, do
pensamento abstrato e da imaginao.
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Sobre esta relao entre a apreenso dos objetos e formao das funes psquicas
superiores, Vygotski (1997) escreveu que a percepo est relacionado aos rgos dos
sentidos, pois ao perceber um objeto este torna-se visto e, simultaneamente, conhecido. Dessa
forma o objeto vai converte-se em imagem interna e influenciar novas estruturas de
pensamento, faz surgir novos agrupamentos que, at ento, eram desconhecidos.
Esta inter-relao entre as funes psquicas, que ocorre desde sua forma primitiva at
o estabelecimento de funes superiores, Vygotsky (1997) denomina de sistemas
psicolgicos, as quais envolvem o aparecimento e as transformaes nas relaes entre uma
funo e outra e sua relao com o mundo externo. Pois, todo comportamento aparece
primeiro em sua forma coletiva, interpsicolgica, por intermdio de fatores externos ao
indivduo e, aps ser percebido, torna-se elemento intrapsicolgico, o qual vai se constituir
como elemento do psiquismo do indivduo.
A emoo, neste processo, fator atuante desde seu incio, pois ao ser percebido o
objeto vai estimular a volio, a necessidade de contato com o mesmo. Este contato, mediado
por signos ou instrumentos, tambm ser permeado por processos emocionais como o prazer e
a satisfao, por exemplo, os quais tambm se constituem como processos culturais, pois,
algo prazeroso e satisfatrio em uma determinada cultura pode no ser em outra.
Posteriormente, ao serem registrados na memria, tais processos podero constituir o
pensamento e a imaginao, trazendo consigo sentimento semelhante satisfao sentida no
momento em que ocorreu o contato com o objeto, o qual estimulou a necessidade e o desejo.
Dessa forma, possvel perceber a emoo diretamente relacionada e como
constituinte das demais funes superiores, pois pode manifestar-se nos motivos para a ao,
ser expressa pela linguagem ou mesmo pela atividade do indivduo, tornar-se consciente a
partir do pensamento e da imaginao, os quais, por sua vez, tambm so movidos por desejos
e necessidades. Para Vygotski (2001) cada pensamento se estrutura sobre uma base afetivo-
volitiva. Tal pressuposto permite afirmar que no h ruptura entre razo e emoo, os quais
so processos intrnsecos um ao outro, formando uma unidade. E a emoo de ordem superior
, portanto, aquela que est completamente baseada na razo, ou seja, ela pode ser traduzida
pelo pensamento verbal e o indivduo que a expressa estar consciente dos fatores a ela
relacionados.
Contudo, quando se toma em considerao o atual estgio de desenvolvimento da
sociedade, possvel inferir que vem ocorrendo uma fragmentao das funes superiores,
dentre elas, as emoes. Assim, trilha-se o caminho oposto consolidao das funes
superiores em sistemas, como propunha a Psicologia Histrico-Cultural.
Destaca-se, na sociedade atual, que o individualismo e consumismo permeiam a
atividade humana, e com isto a organizao das emoes pode tornar-se comprometida. Como
exemplificou Bauman (2004, 59), (...) esta uma poca em que um filho , acima de tudo,
um objeto de consumo emocional, tal observao pode nos remeter a alguns
questionamentos acerca das relaes familiares e sociais na sociedade atual: que processos de
mediao esto sendo estabelecidos entre pais e filhos nesta sociedade de consumo? Tais
fatores esto contribuindo para as crises que se expressam nos conflitos familiares, nas
escolas, no aumento do consumo de substncias psicoativas pelos jovens e na sociedade como
um todo?
Este mesmo autor observa que, h um consumismo desenfreado ocorrendo na
sociedade contempornea, onde o ato de comprar se torna uma regra a que todos so
submetidos. Esta nova norma tem a funo de manter a economia em movimento e resulta na
criao do que o autor denomina homo economicus, solitrio e auto-referente praticante do
mercado, que mantm em constante movimento a roda do crescimento. Este, por sua vez,
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reconhece e acolhe apenas o homo consumens, tambm solitrio e auto-referente comprador,
que busca no consumo a cura para solido e o vazio que o domina (BAUMAN, 2004).
Este momento de consumo desenfreado, de acordo com Bauman (2001) d lugar a
mentalidade de curto prazo, tanto na esfera do trabalho quanto na vida ntima. Conforme o
autor, um jovem que possui nvel mdio de educao espera mudar de emprego pelo menos
11 vezes durante sua vida de trabalho, e o autor alerta que esse ritmo deve continuar
crescendo. Da mesma forma, casamentos que carregam o slogan at que a morte nos separe
esto cada vez mais escassos, os parceiros no esperam mais viver muito tempo juntos. sem
dvida uma vida saturada de incertezas.

A incerteza do presente uma poderosa fora individualizadora. Ela divide em vez
de unir, e como no h maneira de dizer quem acordar no prximo dia em qual
diviso, a ideia de interesse comum fica cada vez mais nebulosa e perde todo
valor prtico (Bauman, p. 170).

Assim, Bauman (2001) ainda complementa que os medos, ansiedades e angstias
contemporneos so feitos para serem sofridos individualmente. No fazem parte de uma
causa comum, no tem endereo especfico, e muito menos bvio. Isso promove mudanas
nas posies de solidariedade e de articulao racional dos sujeitos em prol de uma causa
maior, que trouxesse benefcios a todos, ou a grande maioria.
Quanto aos medos e ansiedades contemporneos, Paiva (2001) considera que
distrbios por tenso emocional ou transtornos relacionados com stress tm intima relao
com o movimento agitado e exigente da sociedade competitiva atual. Destaca que embora a
classificao de tais transtornos, encontrada em livros e manuais de psiquiatria e psicologia,
pretenda identific-los na sade a partir do prprio organismo, a manifestao de muitos deles
parece ligar-se claramente a modificao de fatores sociais ocorridos ao longo da histria.


Consideraes finais

Sob o enfoque da Psicologia Histrico-cultural possvel compreender que a emoo,
assim como os demais comportamentos humanos, constitui-se e modifica-se a partir de um
processo dialtico que ocorre na relao entre o indivduo e a cultura em que ele est inserido.
Constitui-se tambm como um aspecto histrico, pois est em constante transformao na
relao com a coletividade e o acesso e aquisio da produo humana, a qual transformada
e transmitida socialmente.
Dessa forma, impossvel considerar o desenvolvimento humano sem a presena da
emoo, pois ela permeia a ao dos indivduos desde seu nascimento e se mantm ao longo
da vida. Entretanto, ela se manifesta de forma diferenciada nos perodos iniciais de
desenvolvimento, pois ainda est ligada s necessidades biolgicas, mas, ao se estabelecerem
relaes entre a criana e os adultos, a emoo adquire caractersticas diferentes ao receber
mediaes a partir do contexto vivenciado.
Ao considerar a emoo como caracterstica histrica e social, necessrio ressaltar
tambm a complexidade presente em sua constituio e em suas relaes estabelecidas com as
demais funes psquicas superiores e com a atividade humana. Outra caracterstica
fundamental refere-se compreenso da emoo, como funo superior, sendo dependente
dos fatores socioculturais em que o indivduo est inserido, ou seja, a classe social em que
est inserido, as relaes que estabelece com os demais membros da sociedade em que vive.
Ao contrrio das abordagens biologicistas que consideram a emoo como universal em sua
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expresso, no entanto, esta universalidade s possvel na esfera do primitivo, pois
estritamente instintiva e biolgica.
Assim, de extrema importncia estudos acerca das emoes que considerem estas
como constitudas a partir do meio histrico-cultural do qual o sujeito faz parte. Tais estudos
permitem uma contraposio ao entendimento hegemnico que localiza a emoo apenas no
organismo do indivduo e tambm permite repensar prticas de atuao no controle das
emoes.
No que tange ao ambiente escolar, Teplov (1991) considera que a educao artstica
constitui um importante meio para o desenvolvimento da personalidade devido ao fato de que
a arte tem grande impacto sobre processos psicolgicos como a imaginao, os sentidos, o
pensamento e a vontade. A atividade artstica envolve sempre a educao dos sentidos e isto
faz da educao artstica uma disciplina importante pelo fato de que, ao educar as capacidades
de ver e ouvir cria possibilidades ao indivduo de maior apreenso e compreenso da
realidade externa.

(...) a arte um dos meios mais eficazes de educao dos sentidos. Desenvolve a
sensibilidade emotiva, a compaixo, a receptividade; alarga a experincia emotiva
do homem, no s refletindo sentimentos ntimos que lhe so conhecidos, como
tambm revelando sentimentos novos que antes lhe eram desconhecidos. (...).
(TEPLOV, 1991, p. 131).

Ressalta-se, portanto, a importncia da educao artstica no ambiente escolar, sendo
que esta deve procurar desenvolver no apenas a percepo esttica, como tambm a
atividade criadora. H que se considerar tambm, de acordo com Teplov (1991) que a
educao artstica possui diferentes caractersticas de acordo com a idade e fase de
desenvolvimento apresentada pela criana, muitas vezes, ela pode ser educada por meio do
jogo, que constitui a atividade principal em algumas fases da infncia, e por intermdio do
qual a criana interpreta papis e tem a possibilidade de adquirir uma educao esttica.


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