ACLL

rea de Lengua y Literatura
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ACTUALIZACIN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIN
GENERAL BSICA
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol.
Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfca que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el
gnero, a fn de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
IMPORTANTE
2011
rea de Lengua y Literatura
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA 2010
8., 9. y 10. aos
Presidente de la Repblica
Rafael Correa Delgado
Ministra de Educacin
Gloria Vidal Illingworth
Viceministro de Educacin
Pablo Cevallos Estarellas
Subsecretaria de Calidad Educativa
Alba Toledo Delgado
Director Nacional de Currculo (E)
Juan Diego Reyes
Equipo Tcnico:
Ren Cortijo Jacomino
Mara Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valds
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernndez Basante
Ivanna Lpez Ampuero
Freddy Peafel Larrea
Mariana Prez Flores
Miguel Prez Teca
Isabel Ramos Castaeda
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseo y diagramacin:
Susana Zurita Becerra
Jos Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Correccin de estilo
Ligia Sarmiento De Len
Impresin:
Versin Web
Ministerio de Educacin del Ecuador
Derecho de Autor: N 033292
Septiembre de 2011
Quito Ecuador
1. Introduccin 7
2. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educacin 8
El currculo de 1996 y su evaluacin 8
3. Bases pedaggicas del diseo curricular 9
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin
para la comprensin 9
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar
lgico, crtico y creativo 10
Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y signifcativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo 11
El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin 12
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. El perfl de salida de los estudiantes de la Educacin General Bsica 14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo 16
La interculturalidad 16
La formacin de una ciudadana democrtica 17
La proteccin del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes 17
La educacin sexual en los jvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18
La importancia de ensear y aprender 18
Objetivos educativos del ao 19
Planifcacin por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeo 19
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluacin 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planifcacin didctica 20
rea de Lengua y Literatura 21
La importancia de ensear y aprender Lengua y Literatura 23
Perfl de salida del rea 28
Objetivos educativos del rea 29
PROYECCIN CURRICULAR DE OCTAVO AO
1. Objetivos educativos del ao 33
2. Planifcacin por bloques curriculares 34
Bloque 1. Publicidad/Campaa social 34
Bloque 2. Cuento de terror 37
Bloque 3. Solicitud 37
Bloque 4. Cancin 40
Bloque 5. Crnica periodstica/Entrevista 40
Bloque 6. Mitologa 44
3. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 45
Precisiones para la seleccin de textos 45
Precisiones para el escuchar 47
Precisiones para el hablar 48
Precisiones para el leer 48
Precisiones para el escribir 50
Precisiones para la refexin de los elementos de la lengua 51
CONTENIDO
4. Indicadores esenciales de evaluacin 52
PROYECCIN CURRICULAR DE NOVENO AO
Bloque 1. Textos de divulgacin cientfca 56
Bloque 2. Novela de ciencia fccin 59
Bloque 3. Textos del peridico/Bitcora/Pgina electrnica 60
Bloque 4. Romances 63
Bloque 5. Informe/Resumen 63
Bloque 6. Teatro: drama 66
PROYECCIN CURRICULAR DE DCIMO AO
Bloque 1. Noticia/Reportaje 82
Bloque 2. Novela policial 85
Bloque 3. Carta de lectores 86
Bloque 4. Poesa de amor 88
Bloque 5. Ensayo 89
Bloque 6. Teatro: tragedia y comedia 92
Bibliografa 103
Anexos:
Mapas de conocimientos 107
Orientaciones para la planifcacin didctica 125
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La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica
se realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin
de experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos
curriculares de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y do-
centes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las reas de Lengua
y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular fexible que establece
aprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al con-
texto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y
pedaggica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimien-
tos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeo profesional docente.
Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar
los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos
planteados por rea y por ao.
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusi-
vo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a imple-
mentarse a partir de las siguientes fechas:
septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de
EGB),
abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
1
Introduccin
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El Plan Decenal de Educacin
En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de
Educacin 2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se
han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad
educativa, una de las cuales es la actualizacin y fortalecimiento de los cu-
rrculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la construccin
del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos
textos escolares y guas para docentes.
En 1996 se ofcializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el de-
sarrollo de destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el
nombre de Reforma Curricular de la Educacin Bsica.
En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacio-
nal que permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular
de la Educacin Bsica en las aulas, determinando los logros y difcultades,
tanto tcnicas como didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los
docentes justifcan el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y
objetivos planteados en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la
insufciente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao
de estudio, la falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y
la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.
El currculo de 1996 y su evaluacin
Antecedentes
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El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta
en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo;
en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga
Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del apren-
dizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de
las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se
integran de la siguiente forma:
El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y pre-
parar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a
la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten inte-
ractuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solida-
ridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condicin humana
y la preparacin para la comprensin
Bases pedaggicas
del diseo curricular
3
La comprensin entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusin
El desarrollo de la condicin humana
y la enseanza para la comprensin
Jerarquizacin de la formacin humana
en articulacin con la preparacin
cientfca y cultural
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El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-
teamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecu-
cin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el em-
pleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfl de salida de la
Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-
ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-
laciones lgicas y generalizaciones de las ideas.
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,
desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:
Proceso epistemolgico: un pensamiento
y modo de actuar lgico, crtico y creativo
Resultados del aprendizaje con proyeccin
integradora en la formacin humana y cognitiva
La sociedad - la naturaleza - la comunicacin
e interaccin entre los seres humanos
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos a desarrollar
Lectura - comprensin
Situaciones - casos
problemas a resolver - producciones
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Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones
de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-
pretacin y solucin de problemas, participando activamente en la trans-
formacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y signifcativas que
dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin
1
, por
procesos tales como:
La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que carac-
teriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido
los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de comple-
jidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor
cientfco-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente princi-
pal para que los docentes elaboren la planifcacin microcurricular de sus
clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su
sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conoci-
mientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin
y complejidad.
Una visin crtica de la Pedagoga:
aprendizaje productivo y signifcativo
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo
Experimentar
Conceptualizar
Resolver
Argumentar
Debatir
Comprender textos
Ordenar ideas
Comparar
Resumir
Elaborar mapas de la
informacin interpretada
PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS
Investigar y resolver problemas
Proponer nuevas alternativas
1
Para Roco Daz Berdiales, es posible defnir la metacognicin como las estrategias que nos permiten apren-
der algo, procesar ideas, conocer e identifcar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo (http://www.psicopedagogia.com/defnicion/metacognicion).
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Otro referente de alta signifcacin de la proyeccin curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del pro-
ceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, au-
las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
Bsqueda de informacin con rapidez.
Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-
dad al contenido de estudio.
Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a
profundizar en el aprendizaje.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan
en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-
cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-
ciones ideales para el empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la me-
dida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.
El empleo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios
de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que
detecte a tiempo las insufciencias y limitaciones de los estudiantes, a fn
de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseanza
y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resulta-
dos concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tc-
nicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio
de las destrezas con criterios de desempeo. Para hacerlo es muy importan-
te ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel
de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as
como la integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicado-
res esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio: la pro-
duccin escrita de los estudiantes, la argumentacin de sus opiniones, la
expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin de lo estudiado, las
relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la ma-
nera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn
las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
La evaluacin integradora
de los resultados del aprendizaje
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el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico
cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-refexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-
sarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las ta-
reas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produc-
cin escrita.
La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
nfasis en la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integrado-
ra de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que
debe expresarse en las califcaciones o resultados que se registran ofcial-
mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo
de las actividades y al fnal del proceso.
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La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-
dio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para
participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como
ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado
desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver pro-
blemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica se-
rn ciudadanos capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluri-
nacional.
Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural na-
cional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y reso-
lucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo con-
temporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
El perfl de salida de los estudiantes
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Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prc-
ticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situacio-
nes comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
El perfl de salida de los estudiantes
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El Buen Vivir como principio rector
de la transversalidad en el currculo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una
concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transver-
sales que forman parte de la formacin en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialida-
des humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas
las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin,
en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin
de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacf-
ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respe-
tuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser aten-
didas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas
al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de
estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales
en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de
respeto y valoracin.
Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
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Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
La formacin de una ciudadana democrtica
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-
sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y
el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicacio-
nes en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno
socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-
tivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-
rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.
La atencin a estas temticas ser planifcada y ejecutada por los docentes
al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de
actividades extraescolares de proyeccin institucional.
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La estructura curricular: sistema
de conceptos empleados
6
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin Ge-
neral Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de
ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la planifcacin por
bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y
los indicadores esenciales de evaluacin.
La importancia de ensear y aprender
Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las
reas, haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser
humano. Adems, aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del
aprendizaje, el perfl de salida y los objetivos educativos del rea.
Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de gene-
ralizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricu-
lar de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se
generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que
constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares
integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-
raccin social.
Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para inter-
pretar y resolver problemas de la vida cotidiana.
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Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada
rea de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destre-
zas con criterios de desempeo planteadas en cada bloque curricular.
Perfil de salida del rea: es la decripcin de los desempeos que debe
demostrar el estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo
ao de Educacin General Bsica, los mismos que se evidencian en las
destrezas con criterios de desempeo.
Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo inte-
gral que deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante
los diez aos de Educacin General Bsica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:
Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad
ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar
los estudiantes?
QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desem-
peo esperados.
PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.
Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso
educativo dentro de cada ao de estudio.
Objetivos educativos del ao
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con
criterios de desempeo alrededor de un tema generador.
Planifcacin por bloques curriculares
Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o
ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de comple-
jidad de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo a
las siguientes interrogantes:
Destrezas con criterios de desempeo
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Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la infor-
macin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los cono-
cimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarro-
llar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin
dentro y fuera del aula.
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el
desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran
a partir de las interrogantes siguientes:
Indicadores esenciales de evaluacin
Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los co-
nocimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes,
desde el primero hasta el dcimo ao, conformando un sistema cohe-
rente.
Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas
a las siguientes preguntas: Por qu es importante planificar?, Qu
elementos debe tener una planificacin?, Cmo se verifica que la
planificacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una
propuesta flexible para la planificacin.
Anexos
QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?
QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO?
QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
REA DE LENGUA Y LITERATURA
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La importancia de ensear
y aprender Lengua y Literatura
Desde siempre, la enseanza del lenguaje ha sido el tema ms importan-
te de la escolarizacin del estudiantado del Ecuador. Esta situacin no ha
cambiado, lo que se modifc es el enfoque que se le da a la enseanza de
la lengua. Es imperativo, entonces, resignifcar en la actualidad lo que se
entiende por la enseanza y aprendizaje de esta rea especfca.
Asimismo es necesario, junto con la resignifcacin del enfoque del rea,
cambiar el nombre de la materia. Por esta razn en este fortalecimiento, se
ha categorizado a la Literatura como un arte que posee sus propias carac-
tersticas y una funcin particular diferente. La Literatura es una fuente de
disfrute, de conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el
lenguaje, de valoracin de aspectos verbales en circunstancias concretas y
debe respetarse desde esta perspectiva.
Segn Daniel Cassany Aprender Lengua signifca aprender a usarla, a co-
municarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situa-
ciones ms complejas
1
.
La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin
social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vnculos
con los dems participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por
lo tanto, la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios: solicitar,
agradecer, persuadir y expresar. Es decir, la lengua es comunicacin; esa es
su esencia y su fn ltimo en contraposicin con el Lenguaje que representa
la facultad humana de emitir sonidos con sentido.
Por estas razones, se considera que el rea debe denominarse Lengua y
Literatura porque representa las dos realidades diferentes que se anali-
zarn y sobre las que se refexionar, y de esta manera conocer tanto las
relaciones que se establecen entre los elementos que las integran, como el
uso que se hace de estos para convertirse en personas competentes comu-
nicativas.
La lengua es el instrumento simblico mediante el cual, como usuarios, mo-
1
CASSANY, Daniel, et al, Ensear lengua, Editorial Grao, 1997, pgina 84.
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difcamos nuestro entorno para acceder a una visin particular del mismo.
Posibilita, adems, la prctica lingstica, es decir, se aprende a usar la len-
gua para ser ms efectivos en su manejo. Incluso, es una herramienta que
permite la estructuracin del pensamiento y la refexin sobre s misma
para adquirirla de manera ms efectiva. Por estos motivos, ensear lengua
debe aportar habilidades y conocimientos mnimos para desenvolverse en
el mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
Adems, posibilita la comunicacin y, desde esta perspectiva, el desarrollo
de la competencia comunicativa
2
. La lengua es comunicacin y eso hace
que posea una dimensin social imposible de ignorar. El enfoque comu-
nicativo plantea que la enseanza de la lengua debe centrarse en el de-
sarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para comprender
y producir efcazmente mensajes lingsticos en distintas situaciones de
comunicacin. Desde este enfoque, se propone ensear la lengua partien-
do de las macrodestrezas lingsticas
3
: hablar, escuchar, leer y escribir tex-
tos completos en situaciones comunicativas reales.
Esto no quiere decir de ninguna manera que la enseanza sistemtica de
los elementos de la lengua quede relegada, por el contrario, apoyar el
desarrollo de las macrodestrezas lingsticas necesarias para que el estu-
diantado se convierta en comunicador efciente.
De este modo, aprender Lengua y Literatura posibilita que la alumna y el
alumno
4
desarrollen destrezas para interactuar entre s y usen la lengua en
benefcio de la interaccin social. Esto explica, a su vez, la visin de la len-
gua como rea transversal sobre la que se apoyarn otras reas del aprendi-
zaje escolar, porque es la escuela la que debe favorecer la participacin de
las nias, los nios y los adolescentes en una variedad de experiencias que
les permitan desempear los roles que tendrn que practicar fuera de ella.
Para desarrollar las macrodestrezas lingsticas (escuchar, hablar, leer y es-
cribir), el profesorado deber trabajar con las microhabilidades
5
que se in-
volucran en estos procesos de manera progresiva, sistemtica y recursiva
durante toda la Educacin General Bsica comenzando con la alfabetizacin;
pero tambin desde la necesidad de comunicar: solo si se tiene que escribir
una solicitud real para pedir algo real, el que escribe se interesar en la es-
tructura de la solicitud, la forma de consignar el destinatario, qu lenguaje se
usa, cmo se construyen los prrafos, cmo se usan los verbos, entre otros
aspectos.
Por esta razn el Eje Curricular Integrador del rea se denomina: Escuchar,
hablar, leer y escribir para la interaccin social; del mismo que se despren-
2
competencia comunicativa. El concepto de Competencia Comunicativa fue propuesta por el etngrafo
Hymes (1967) para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder
usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, qu hay que
decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas
comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Pg. 85
3
macrodestreza lingstica. Se enteder como macro destreza, la destreza superior de la lengua, en este caso
son cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir.
4
Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnus, que se deriva del infnitivo alere,
que signifca nutrir, alimentar, signifca tambin alimentarse desde lo alto, contraponindose al signifcado
de alumno como carente de luz, muchas veces usado en forma errnea.
5
microhabilidades: los procesos de escuchar, hablar, leer, y escribir son desagregados en unidas ms peque-
as denominadas microhabilidades que permiten el desarrollo de las macrodestrezas.
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den seis Ejes del Aprendizaje que se encuentran presentes en todos los
aos de Educacin General Bsica; estos sirven de base para articular los
Bloques Curriculares conformados por las diversas tipologas textuales
6
.
Las macrodestrezas escuchar, hablar, leer y escribir, constituyen los cuatro
primeros ejes del aprendizaje, adems se plantean el texto
7
y la literatura
como mediadores del desarrollo de personas competentes comunicativas.
Es importante tener en cuenta en la enseanza de la lengua que leer es
comprender. No se debe hablar de lectura de textos (menos an de lectura
comprensiva), sino de comprensin de textos
8
mediante destrezas especf-
cas que se deben desarrollar.
Comprender un texto es releer, buscar entrelneas, inferir, analizar paratex-
tos
9
, saltarse partes, alterar el orden de lectura y otros. Es un proceso que
debe ensearse de manera dinmica para convertir al estudiantado en lec-
tores curiosos y autnomos. Ser necesario recalcar que no existe tampo-
co un nico camino de lectura. Cada lector, de acuerdo con sus intereses,
presta atencin a las partes del texto que considera ms importantes, al
objetivo de lectura planteado, al tipo de lectura que se llevar a cabo (no
es lo mismo la lectura literaria de novelas que la lectura de una noticia) o
a la transaccin que se produce entre los conocimientos que se poseen y los
que se estn adquiriendo; por lo tanto, el profesorado no puede estar cerra-
do a una nica interpretacin, sino que el aula debe ser el ambiente propicio
para que puedan encauzar todas las lecturas que se susciten.
La escritura siempre ha sido el eje de nuestra materia, pero lo que se plantea
es que el profesorado la desarrolle como un proceso comunicativo (quin
escribe, a quin, en qu circunstancia, con qu propsito) con todas las
estrategias que la conforman. Tradicionalmente la ortografa, la presenta-
cin y la forma son los elementos a los que se les ha dado mayor importan-
cia dejando de lado la planifcacin, redaccin, revisin y publicacin de un
escrito, la estructuracin de las ideas, el sentido de las oraciones, las propie-
6
tipologa textual. Una tipologa textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasifcar los
distintos textos. Los textos, como producto de la actuacin lingstica, se presentan en una multiplicidad y
diversidad prcticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologas
que los clasifquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifquen y los diferencien entre s.
(Centro virtual Cervantes).
7
texto. Un texto es una composicin de signos que tiene una intencin comunicativa.
8
comprensin de textos. No se trata solo de descifrar el sonido y el orden de las palabras, sino de ver ms all,
en los signifcados, las intenciones y contextos en que un texto fue producido (tanto oral como escrito) hasta
llegar a nosotros.
9
paratextos. Son todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esque-
mas, ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.
10
coherencia. Se refere al plano de la signifcacin que debe tener el texto, es decir, cmo se estructura la
informacin y las ideas dentro del texto.
11
cohesin. Es la relacin que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado
o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura pro-
funda del texto; aunque tanto coherencia como cohesin son propiedades caractersticas del texto.
12
adecuacin. Segn Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. Saber elegir
entre todas las soluciones lingsticas que brinda la lengua la ms apropiada para cada situacin de comu-
nicacin. Es decir, seleccionar el lenguaje apropiado en cada situacin de comunicacin teniendo en cuenta
dialectos, conocimiento de vocabulario, etctera. Decir: la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo
para usted un sublime comenzar de la jornada al entrar a la ofcina de trabajo, todos los das, no es adecuado.
Lo adecuado sera decir buenos das.
13
registro. Es la forma de referirse al receptor segn el grado de confanza, puede ser formal o informal de
acuerdo con el mayor o menor grado de acercamiento que haya entre los participantes del circuito de la
comunicacin y las caractersticas propias del texto.
14
trama. El concepto de trama abarca la secuencia en que se ordenan los componentes y rasgos de los textos.
Las tramas pueden ser: narrativa, argumentativa, descriptiva, conversacional.
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dades textuales (coherencia
10
, cohesin
11
, adecuacin
12
, registro
13
, trama
14
,
funcin
15
, superestructura
16
) y el uso de los elementos de la lengua (gram-
tica, morfologa, semntica, entre otros) todo lo que hace que un texto al-
cance sus objetivos comunicativos especfcos. Es esencial que se aprenda
a escribir desde esta perspectiva porque viviendo un mundo manejado por
la palabra escrita, es el deber del docente preparar al alumnado para ser
escritores efcientes de todo tipo de textos en todos los roles sociales.
La oralidad debe ocupar un lugar importante dentro del aula. Desarrollar
el hablar como una macrodestreza, implica que el profesorado sistematice
actividades peridicas (nunca aisladas) que respondan a una cuidada pre-
paracin y posibiliten que durante el proceso de aprendizaje el estudian-
tado se convierta en hablante pertinente, preciso, seguro en lo que dice
y consciente de su propio discurso. Asimismo, debe quedar claro que se
desarrollarn las estrategias que permitan al estudiante comprender el pro-
ceso del habla y la escucha, siendo consciente de las microhabilidades que
se despliegan en cada uno de estos actos de la lengua.
La lengua posee una dimensin eminentemente oral, y alcanzar la co-
rreccin y adecuacin tanto en la produccin como en la comprensin de
mensajes orales permitir construir un papel dentro del entramado social
que los reconocer como parte de la sociedad e interactuar en ella; puesto
que es muy importante que se valoren las variedades lingsticas, debido
a que las caractersticas geogrfcas del Ecuador posibilitan un estudio de
la riqueza de la lengua que tiene el pas y, de este modo, es posible anali-
zar y respetar todas las producciones de la lengua desde lo cultural, social,
regional o generacional.
El medio que se utilizar para que las macrodestrezas se desarrollen es el
trabajo con las tipologas textuales que funcionarn como eje articulador
para lograr la competencia comunicativa. Por tanto, no se espera que los
alumnos se transformen en especialistas en la produccin y comprensin
de textos especfcos, sino que los textos sean la base que propicie el de-
sarrollo de las macrodestrezas desde la aplicacin y anlisis de sus propie-
dades especfcas.
Es importante recalcar que el soporte en el que aparezcan estos tipos de
texto debe ser variado. Es necesario aprovechar el acceso a las Nuevas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en las que los textos tendrn
ciertas especifcidades tcnicas propias de ellas, pero su trabajo de com-
prensin y produccin debe seguir los mismos procesos completos. Por
ejemplo, una noticia del peridico o de una pgina web, deber trabajarse
de la misma manera.
En cuanto a los elementos de la lengua: gramtica, morfologa, ortografa, en-
tre otros aspectos, se vern desde la perspectiva de elementos mediadores
de interaccin humana que facilitan un correcto uso en funcin de situacio-
nes comunicativas variadas. Es ideal que se analicen, se trabajen, se les d la
importancia que requieren pero en funcin de la construccin y comprensin
15
funcin. La funcin del lenguaje manifesta la intencin del emisor: informar, expresar, convencer, entre otras.
16
superestructura. La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el
contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un gnero discursivo, por su forma
habitual y por ello convencional de estructurar la informacin: organiza las secuencias de frases y les asigna
una funcin especfca en la comunicacin. (Centro Virual Cervantes).
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de textos para su aprendizaje en relacin con el intercambio social.
Desde el fortalecimiento del rea de Lengua y Literatura se trabaja con la
idea de que analizar textos literarios implica desarrollar otras destrezas que
estn ms asociadas con el goce esttico, el placer, la fccin, antes que con
la bsqueda de informacin especfca o la utilidad del texto por s mis-
mo. El estudiante sabr que cuando se acerca a una novela, a un cuento o
a un poema, se encuentra ante la posibilidad de descubrir mundos, evadir-
se, jugar con el lenguaje, divertirse, conocer otras culturas, adquirir otros
conocimientos, entre otras actividades.
La escuela debe ser un lugar en donde todos estos procesos se desarrollen
y no donde se coarten, para ello se podra institucionalizar, dentro del saln
de clase, un tiempo semanal para entregarse libremente al contacto con los
libros y al proceso de la lectura literaria. Debe respetarse en su dimensin
artstica, analizarla, comentarla, disfrutarla, entre otros, en relacin con sus
caractersticas propias. Se debe ensear la lectura de literatura como un uso
especial del lenguaje con vocacin de belleza.
La Literatura es Literatura (tiene carcter fccional
17
y funcin esttica
18
)
y se espera que se analicen los textos de acuerdo con su funcionalidad: los
textos literarios
19
son literarios. No se deben usar para desarrollar otra
actividad que no sea la lectura, anlisis y refexin literarias (no es acep-
table de ninguna manera utilizar poemas para extraer verbos o cuentos para
analizar sustantivos) porque la literatura tiene su propia especifcidad, dife-
rente a la mera refexin sobre los elementos de la lengua.
Dentro de la literatura, es importante recalcar textos que revaloricen el pa-
trimonio cultural ecuatoriano, pues solamente volviendo los ojos hacia el
interior del pas, hacia las races, se podr luego mirar hacia el exterior.
En la escritura literaria, adems, se desarrollar la creatividad
20
. No se puede
suponer que una persona sea creativa si no se la incentiva a ello a travs
de consignas que posibiliten el uso de la imaginacin desde distintos deto-
nantes: consignas creativas, actividades ldicas, reinterpretacin de textos,
adaptaciones, imitaciones, entre otros. La creatividad debe ensearse como
cualquier otro aspecto de la Lengua y Literatura.
Es necesario enfatizar que los textos (tanto escritos como orales) deben lle-
gar al aula tal como aparecen en la vida cotidiana, (sin ser modifcados),
para que los estudiantes puedan desarrollar el proceso de comprensin y
produccin textual en desempeos reales. No hay que olvidar que los tex-
tos son el punto de partida para desarrollar las macrodestrezas. La idea es
que sean textos variados pero especfcos en su objetivo: si se trabaja con
17
un texto fccional. Corresponde a textos que designan un mundo posible alternativo (construido por un autor
segn sus reglas especfcas) del modelo del mundo real o de la realidad del autor y/o de los receptores/lecto-
res. Pero debemos aclarar que alternativo no signifca necesariamente opuesto, sino que indica sencillamente
una posibilidad diversa de estados-de-cosas, un mundo como podra ser o habra podido ser; lo cual nos obli-
ga a decir que todo mundo fccional no ha de estar indispensablemente muy alejado de la realidad conocida.
18
funcin esttica. Busca desarrollar y descubrir la belleza.
19
textos literarios. Nos referimos a los textos que tienen una funcin esttica y adems un mbito fccional. Es de-
cir, buscan la belleza, la imaginacin, la creatividad entre otros elementos (pueden ser: cuentos, novelas, poemas).
20
desarrollo de la creatividad. Debemos estar seguros que la creatividad es siempre un proceso que puede ser
enseado y aprendido, no es posible acusar de falta de creatividad a un alumno o a una alumna, si no somos
responsables de haber enseado el proceso.
20
TIC. Tecnologas de la informacin y comunicacin, el conjunto de avances que encierran las nuevas herra-
mientas informticas para la comunicacin y, en nuestro caso, para la educacin.
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recursivos. Trabajos peridicos y permanentes.
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variedades lingsticas. Diferentes formas concretas que tiene la lengua de realizarse en cuanto entidad
humana, dependiendo de diversos factores, cronolgicos, geogrfcos y otros.
24
elementos lingsticos. Elementos semnticos, morfolgicos, sintcticos, ortogrfcos y pragmticos.
Perfl de salida del rea
Un estudiante al terminar dcimo ao es competente comunicativo porque
es capaz de:
Conocer, utilizar y valorar las variedades lingsticas
23
de su entorno
y el de otros.
Utilizar los elementos lingsticos
24
para comprender y escribir dife-
rentes tipologas textuales.
Disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crtica
y creativa.
Reconocer la funcin esttica y el carcter ficcional de los textos
literarios.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de dife-
rentes estilos y tcnicas potenciando el gusto esttico.
noticias o reportajes, se seleccionarn estos textos radiales o escritos de
diversos peridicos y temas en distintos soportes (TIC).
La evaluacin debe ser permanente y variada. Para que el docente inicie
este proceso de refexin es necesario que se pregunte: Qu deben saber,
entender y ser capaces de hacer los estudiantes? Hasta qu grado de com-
plejidad? Qu actitudes deben demostrar?, estas preguntas llevarn a los
docentes y estudiantes a contextualizar los objetivos planteados.
Se sugiere que el profesorado prepare instrumentos de evaluacin antes
de realizar el trabajo de enseanza aprendizaje, de esta forma se enfocar
en evaluar el grado de dominio de la destreza con criterios de desempeo
al que han llegado sus estudiantes.
Si este dominio no ha sido adquirido de manera completa, el proceso de-
ber volver a realizarse, para ello los docentes debern crear instrumentos
de evaluacin diferentes, atractivos, recursivos
22
y efcientes. La evaluacin
no debe ser concebida como un fn, sino como un paso en el proceso edu-
cativo que permitir tomar decisiones, hacer correcciones en su proceso de
enseanza y monitorear avances, tanto por parte del estudiantado como
del cuerpo docente
El objetivo educativo fundamental es que el alumnado no solo aprenda a
escribir, a leer, a hablar y a escuchar, sino tambin que disfrute y acepte el
carcter fccional y la funcin esttica de la literatura, a travs de la com-
prensin y produccin de los textos seleccionados para cada ao. De esta
manera, se propone entonces el enfoque de la lengua como comunicacin,
porque se considera que es la forma ms efectiva de desarrollar las des-
trezas lingsticas necesarias para vivir en una sociedad que se transforme
y progrese en la bsqueda del conocimiento, la refexin y la libertad.
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produccin. Entindase como escribir y hablar.
26
comprensin. Implica leer y escuchar.
27
propiedades textuales. Son los elementos que conforman un texto (coherencia, cohesin, adecuacin, regis-
tro, trama, funcin, superestructura).
28
elementos no lingsticos. Son los gestos, miradas, tonos, entre otros.
Escuchar textos para comprender la funcin comunicativa y valorar
las variedades lingsticas y culturales que poseen, con una actitud
de respeto y aceptacin de las diferencias.
Producir textos orales adecuados a toda situacin comunicativa
para alcanzar objetivos especficos.
Comprender textos escritos variados para desarrollar la valoracin
crtica y creativa de los textos literarios y no literarios.
Escribir multiplicidad de textos apropiados con propsitos comuni-
cativos reales, diversos y adecuados con sus propiedades textuales
27
.
Usar los elementos lingsticos y no lingsticos
28
en funcin de la
produccin y comprensin de textos escritos y orales para comu-
nicarse efectivamente, reflexionar sobre ellos y valorarlos en toda
situacin comunicativa.
Participar en producciones literarias y eventos culturales que re-
fuercen el patrimonio cultural ecuatoriano y latinoamericano para
valorar las distintas variedades lingsticas.
Reconocer los textos literarios desde su carcter ficcional y funcin
esttica para recrearse con su belleza literaria.
Comprender y producir textos literarios de acuerdo con sus carac-
tersticas especficas para lograr el disfrute, desarrollo de la creati-
vidad y valorarlos como fuente de placer y transmisores de cultura.
Aprovechar las manifestaciones culturales (teatro, msica, dan-
za, cine, entre otros) como fuentes de conocimiento, informacin,
recreacin y placer.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin como so-
portes para interactuar, informarse y conocer distintas realidades.
Utilizar la lengua como un medio de participacin democrtica para resca-
tar, valorar y respetar la diversidad intercultural y plurinacional.
Saber comunicarse desde la produccin
25
y comprensin
26
de textos de
todo tipo y en toda situacin comunicativa, para usar y valorar el lenguaje
como una herramienta de intercambio social y de expresin personal.
Disfrutar, desde la funcin esttica del lenguaje, diferentes textos litera-
rios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distin-
tos recursos literarios.
Estos objetivos educativos se desglosan en:
Objetivos educativos del rea
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PROYECCIN CURRICULAR
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Publicidades, campaas sociales, solicitudes, crnicas periodsticas y entre-
vistas adecuadas con las propiedades textuales, los procesos, elementos de
la lengua y objetivos comunicativos especfcos para adquirir una actitud
crtica e interpretar su propsito.
Comprender, analizar y producir
Cuentos de terror, canciones y textos mitolgicos apropiados con la especi-
fcidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresin
artstica.
Comprender, analizar y producir textos literarios
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Planifcacin
por bloques curriculares
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Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 1. Publicidad/Campaa social
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar y observar publici-
dades y campaas sociales desde el anlisis de las partes que las
conforman y el uso que se hace de ellas.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en publicidades y campa-
as sociales (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere).
Diferenciar las repeticiones en palabras y frases para captar sentido.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes (nombres, verbos,
frases clave, etctera.) de las que no lo son (muletillas
29
).
Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una perso-
na o un tema para preparar la comprensin de publicidades y campa-
as sociales. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, entre
otros) y el estilo del discurso.
Inferir: interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin,
movimientos, etctera. Inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter,
actitud, procedencia sociocultural, propsitos, etctera.
Interpretar: comprender el signifcado global y el mensaje. Entender la in-
tencin y el propsito comunicativo. Distinguir las informaciones relevan-
tes de las irrelevantes. Comprender los detalles o las ideas secundarias.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, entre
otros) para retener informacin. Recordar las palabras, frases e ideas
durante unos segundos para poder interpretarlas ms adelante.
Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Discutir sobre el contenido y
el uso de argumentos persuasivos en las campaas sociales y en las
publicidades con actitud crtica.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en publicidades
y campaas sociales. Anticipar y preparar la interaccin (momento,
tono, estilo, etctera). Usar soportes escritos para preparar la inter-
vencin (sobre todo, en discursos hechos por el mismo estudiante:
guiones, notas, apuntes, entre otros).
Conducir el discurso: ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el
momento adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Escoger el momento ade-
cuado para intervenir. Marcar el inicio y el fnal del turno de la palabra.
Utilizar efcazmente el turno de la palabra. Relacionar un tema nuevo con
uno ya pasado.
Eje Curricular Integrador
Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
29
muletilla. Voz o frase que se repite mucho por hbito. Recurso oral ms o menos automtico que nos ayuda
a avanzar en la expresin hablada, a salvar las difcultades que la sintaxis de la lengua nos impone y a recupe-
rarnos de los bloqueos mentales. Se clasifcan en: muletillas de tipo corporal y oral.
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Producir el texto: articular con claridad los sonidos del discurso.
Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Analizar el
uso de expresiones, muletillas, pausas y repeticiones en su propio
discurso. Repetir y resumir las ideas importantes.
Aspectos no verbales: controlar la mirada dirigida a los interlocutores,
los movimientos del cuerpo y el uso del espacio donde se habla.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender las publicidades y
campaas sociales e identifcar los elementos que las conforman.
PROCESO
Prelectura: establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos.
Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato.
Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mis-
mo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Ela-
borar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres
de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relacin al
contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos sobre los
mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura
a llevarse a cabo: lectura superfcial (rpidamente se tiene una visin
clara de lo que dice el texto y cmo est organizado, se pueden tam-
bin localizar datos) y lectura atenta (comprender todo lo que dice el
texto, ideas principales e ideas secundarias).
Lectura: leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo
del lector y a la facilidad o difcultad del texto. Comprender ideas que
no estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Relacio-
nar el signifcado de las imgenes con lo escrito. Hacer y responder
preguntas del texto que se referan a lo literal y a lo que debe dedu-
cirse. Comparar lo que se saba del tema con lo que el texto contiene.
Cotejar entre las partes que conforman el texto. Usar el contexto, sino-
nimia y antonimia para dar signifcado a una palabra nueva. Inferir el
signifcado de palabras y oraciones. Verifcar lo que se predijo. Hacer
relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar informa-
cin y poder seguirla en un texto. Parafrasear informacin. Descubrir
las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una pa-
labra nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la misma
palabra: fexin, derivacin y composicin. Elegir en un diccionario la
acepcin correcta de una palabra. Pasar por alto palabras nuevas que
no son importantes para entender un texto. Discriminar entre ideas
principales e ideas secundarias. Reconocer la gramtica de las distin-
tas partes de una oracin. Identifcar los referentes de pronombres.
Reconocer las relaciones de signifcado entre las diferentes partes de
la frase. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determi-
nadas expresiones a otras lenguas.
Poslectura: distinguir las principales acciones. Extraer la idea global
del texto. Relacionar temporalmente acciones. Vincular espacialmente
personas y acciones. Establecer semejanzas y diferencias. Determinar
relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Utilizar or-
ganizadores grfcos para sintetizar la informacin explcita del texto.
Ordenar informacin en forma secuencial. Volver a leer el texto con
una intencionalidad determinada.
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Comparar publicidades,
campaas sociales y diversos textos desde la planifcacin de textos
argumentativos.
Destreza con criterios de desempeo: Producir campaas sociales y
publicitarias desde la aplicacin de las propiedades del texto espec-
fcas para la persuasin.
PROCESO
Planifcar: formular objetivos de escritura: determinar el objetivo y la
estructura del texto. Establecer qu se quiere decir. Determinar quin
ser el lector del texto. Formarse una imagen concreta de lo que se
quiere escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono y pre-
sentacin); establecer la relacin autor - lector (registro y tratamiento).
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Escribir
Determinar las propiedades del texto que se quiere escribir (trama,
funcin del texto, superestructura, registro y adecuacin). Ser fexible
para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
Generar ideas: utilizar soportes escritos como ayuda durante el
proceso: dibujos, grfcos, etctera. Usar diversos mecanismos para
generar ideas: palabra generadora, preguntas, entre otros, segn el
tipo de texto. Consultar fuentes de informacin diversas: enciclope-
dias y diccionarios para utilizar esa informacin en el texto. Generar
ideas propias y nuevas a partir de las ideas de los dems. Organizar
ideas: reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con una lgica
determinada. Elaborar listados de ideas para organizarlas. Jerarquizar
ideas. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas: esquemas
jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia de
ideas, preguntas, grupos asociativos, etctera.
Redactar: trazar un esquema de composicin para distribuir la in-
formacin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de
forma aislada. Buscar un lenguaje compartido con el lector. Escribir el
texto teniendo en cuenta los tipos de prrafos, gramtica oracional,
uso de verbos, ortografa, eleccin de palabras, coherencia, cohesin,
adecuacin y superestructura del texto. Producir borradores.
Revisar: leer y releer. Comparar el texto producido con los planes
previos. Cambiar el orden de las palabras. Leer de forma selectiva
concentrndose en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura,
etctera) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, entre otros).
Utilizar las habilidades de la lectura para concentrarse en aspectos
distintos del texto. Rehacer: escoger la tcnica de correccin adecua-
da con las caractersticas del error. Revisar las ideas, la estructura y la
expresin del texto. Dominar diversas formas de rehacer o de retocar
un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos,
fechas, sinnimos, reformulacin global del texto. No precipitarse al
corregir. Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas
globales o profundos (de contenido: anticipar la respuesta del lector,
hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos) y
dejar para despus los errores de forma (legibilidad, correccin orto-
grfca, puntuacin, etctera). Evaluar si el texto escrito corresponde
a los objetivos previstos, mediante instrumentos tales como plan-
tillas, listas de cotejo y escalas valorativas. Presentar los originales
limpios, claros y en orden.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
Texto
Destreza con criterios de desempeo: : Aplicar las propiedades
textuales y los elementos de la lengua de manera adecuada en la
elaboracin de campaas sociales y publicitarias.
PROCESO
Funcin del lenguaje: (como intencin del emisor). Cohesin: conec-
tores: adversativos y disyuntivos; sustitucin: sinonmica, pronominal;
antonimia: opuestos complementarios. Coherencia. Clases de prrafos:
deductivo e inductivo. Texto: superestructura del texto. Idea global.
Variedades lingsticas y lengua estndar: Infuencia de lenguas
indgenas. Variedad segn procedencia: idiolecto (cronolecto); situa-
cin formalidad: formal/informal).
Circuito de la comunicacin: cdigo (lingstico y no lingstico),
canal (auditivo, visual y tctil), referente/receptor.
Elementos de la lengua: oracin simple. Clases de predicado no
verbal: nominal y adverbial. Modifcadores del predicado: atributo,
predicativo y complemento agente. Verbos: pronominal: refejo/cuasi
refejo/recproco. Adjetivos: diferencia entre connotativo y no conno-
tativo. Grado del adjetivo: participio. Pronombres: relativo. Adverbios:
de duda, negacin y afrmacin. Conjunciones.
Uso de la c en palabras terminadas en -cimiento. Uso de la s en
las palabras terminadas en -sivo, -siva, -este, -esta y -esto.
Uso de la v en las formas verbales de andar, estar, ir y tener. Tilde
diacrtica en monoslabos. Uso de comillas en los ttulos de artculos
o conferencias.
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Ejes del
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Bloque curricular 2. Cuento de terror
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Narrar oralmente cuentos de
terror en funcin de lograr efectos especfcos.
Efectos del cuento de terror: desde la sorpresa provocar al lector con
la construccin de mundos imaginarios o no, que rompen lo cotidia-
no y seguro. Estructura de la narracin oral. Preparacin del texto de
acuerdo con los objetivos de comunicacin concretos.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender los textos de te-
rror desde el reconocimiento de los efectos de los recursos literarios
y el disfrute que producen.
Efectos de los recursos literarios: hiprboles, metforas y personif-
caciones que buscan tomar lo cotidiano para provocar miedo. La fun-
cin ldica y potica del lenguaje. Estudio de personajes: principales
y secundarios; protagonista y antagonista.
Destreza con criterios de desempeo: Utilizar diversas estrategias
de escritura en los textos de terror en funcin de explorar nuevas
posibilidades literarias.
Estrategias de escritura: redactar partiendo de distintos detonadores
para lograr conseguir efectos de terror. Proceso de escritura. Funcin
literaria del lenguaje.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir cuentos de terror con-
siderando las caractersticas, propiedades textuales y rasgos litera-
rios especfcos.
Caractersticas del cuento: introduccin, desarrollo, nudo y desenla-
ce. Funciones de los personajes. Final inesperado que puede provo-
car miedo. Efectos: romper lo cotidiano con la provocacin. Cambiar
elementos conocidos y llevarlos a extremos de miedo. Tiempo de la
narracin (cronolgico) y del relato.
Destreza con criterios de desempeo: Identifcar la funcin esttica
del lenguaje en los cuentos de terror desde el reconocimiento de su
tipologa textual.
Funcin esttica del lenguaje: la palabra como refexin sobre s
misma para buscar expresar belleza. Intencin comunicativa del arte.
Tipologa del cuento de terror.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 3. Solicitud
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar solicitudes diversas y
analizarlas en funcin de discriminar, interpretar e inferir informacin
especfca.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en diversidad de solicitudes
(quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere). Diferenciar las repe-
ticiones de palabras y frases para captar sentido.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes (nombres, verbos, frases
clave, etctera) de las que no lo son (muletillas).
Anticipar: activar toda la informacin que se posee sobre un tema
para preparar la comprensin. Anticipar lo que se va a decir a partir
de lo que ya se ha dicho.
Inferir: interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin,
movimientos, entre otros. Inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter,
actitud, procedencia sociocultural, propsitos, etctera.
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Interpretar: comprender el signifcado global, el mensaje. Comprender
las ideas principales. Entender la intencin y el propsito comunicativo.
Notar las caractersticas acsticas del discurso: la voz: vocalizacin, grave/
agudo y actitud del emisor. El discurso: ritmo, velocidad, pausas y entona-
cin. Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. Identi-
fcar la variante dialectal (geogrfca, social, argot, etctera) y el registro
(nivel de formalidad, grado de especifcidad, entre otros) del discurso.
Retener: recordar las palabras, frases e ideas durante unos segundos
para poder interpretarlas ms adelante.
Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Producir solicitudes orales a
partir del uso de soportes escritos para conseguir objetivos especfcos.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en las diversas
solicitudes. Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, len-
guaje, etctera). Usar soportes escritos para preparar la intervencin
(sobre todo, en discursos hechos por el mismo estudiante: guiones,
notas, apuntes, entre otros).
Conducir el discurso: manifestar que se quiere intervenir (con
gestos, sonidos y frases). Utilizar efcazmente el turno de la palabra.
Iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada
una conversacin. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo.
Relacionar un tema nuevo con uno ya pasado.
Producir el texto: aplicar las reglas gramaticales de la lengua (nor-
mativa). Analizar el uso de expresiones, muletillas, pausas y repeti-
ciones. Repetir y resumir las ideas importantes. Reformular lo que
se ha dicho. Aspectos no verbales: controlar la mirada dirigida a los
interlocutores.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comparar solicitudes de di-
versos orgenes y mbitos que le permitan diferenciar el intercambio
social que se da a travs de ellas.
PROCESO
contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de
los mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura
texto, ideas principales, secundarias).
del lector y a la facilidad o difcultad del texto. Comprender ideas
que no estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Hacer
y responder preguntas del texto que se referan a lo literal y a lo que
debe deducirse. Cotejar lo que se saba del tema con lo que el texto
contiene. Comparar entre las partes que conforman el texto. Usar el
contexto, sinonimia y antonimia para dar signifcado a una palabra
nueva. Inferir el signifcado de palabras y oraciones. Verifcar lo que
se predijo. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad.
Ordenar informacin y poder seguirla en un texto. Descubrir las rela-
ciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra
nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la misma pa-
labra: fexin derivacin y composicin. Reconocer palabras y frases
y recordar su signifcado con rapidez. Discriminar entre ideas princi-
pales e ideas secundarias. Identifcar los referentes de pronombres.
Reconocer las relaciones de signifcado entre las diferentes partes de
la frase. Comprender el texto con todos sus detalles.
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del texto. Relacionar temporalmente acciones. Establecer relaciones
de causa/efecto y antecedente/consecuente. Utilizar organizadores
grfcos para informacin explcita del texto. Sintetizar textos. Resu-
mir la informacin en esquemas y guiones. Volver a leer el texto con
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Escribir diferentes tipos de
solicitudes con la aplicacin adecuada de las propiedades textuales.
PROCESO
estructura del texto. Determinar qu se quiere decir. Establecer quin
Determinar las propiedades del texto que se quiere escribir (trama
y funcin del texto, superestructura, registro y adecuacin). Generar
ideas: usar diversos mecanismos para generar ideas: palabra genera-
dora, preguntas, etctera, segn el tipo de texto. Consultar fuentes de
informacin diversas: enciclopedias y diccionarios para utilizar esa
informacin en el texto. Generar ideas propias y nuevas a partir de las
ideas de los dems. Organizar ideas: clasifcar ideas. Elaborar listados
de ideas para organizarlas. Jerarquizar ideas. Elaborar esquemas de
escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas: esque-
mas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia
de ideas, preguntas, grupos asociativos, entre otras.
Redactar: trazar un plan de composicin para distribuir la informacin:
marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma aislada.
Escribir el texto teniendo en cuenta los tipos de prrafos, gramtica
oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin de palabras, coherencia,
cohesin, adecuacin y superestructura del texto. Producir borradores.
Revisar: leer y releer. Comparar el texto producido con los planes pre-
vios. Cambiar el orden de las palabras y eliminar las palabras superfuas.
Utilizar las habilidades de la lectura para concentrarse en aspectos dis-
tintos del texto. Rehacer: corregir los errores que presente el texto para
mejorarlo. Revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejo-
rar el texto y su presentacin. No precipitarse al corregir. Dar prioridad
a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de
contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto
y compararlo con los planes previos) y dejar para despus los errores de
forma (legibilidad, correccin ortogrfca, puntuacin, etctera). Eva-
luar si el texto escrito corresponde a los objetivos previstos, mediante
instrumentos tales como plantillas, listas de cotejo y escalas valorativas.
Presentar los originales limpios, claros y en orden.
Destreza con criterios de desempeo: Aplicar las propiedades textua-
les y los elementos de la lengua en la produccin de solicitudes.
Texto
Funcin del lenguaje: (como intencin del emisor). Trama: (como modo
de construccin del texto): expositiva. Cohesin: conectores: adversa-
tivos y disyuntivos; sustitucin: sinonmica y pronominal; antonimia:
opuestos complementarios. Coherencia. Clases de prrafo: deductivo e
inductivo. Texto: superestructura del texto. Idea global.
Variedades lingsticas y lengua estndar: infuencia de lenguas
indgenas. Variedad segn procedencia: idiolecto (cronolecto); situacin
(formalidad: formal/informal).
Circuito de la comunicacin: emisor/mensaje: cdigo (lingstico y no
lingstico), canal (auditivo, visual y tctil).
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Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 4. Cancin
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar canciones variadas
en funcin de desarrollar una actitud crtica ante ellas.
Formato de las canciones. Relacin entre el aspecto musical, meldico
y la letra de las canciones. La cancin como poesa, funcin ldica y
esttica del lenguaje.
Destreza con criterios de desempeo: Identifcar la estructura poti-
ca de canciones como punto de partida en la valoracin literaria.
Estructura potica: paratextos que lo defnen (verso, ttulo, separa-
cin en estrofas y coro). Anlisis de rasgos literarios desde la primera
lectura. Elementos literarios: imgenes, comparacin, personifcacin
y metfora.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir canciones con la apli-
cacin de rasgos literarios con temas cercanos a su realidad.
Rasgos literarios, fguras retricas, fguras fonticas, uso del ritmo y la
rima para buscar los efectos logrados. Empleo de ritmos conocidos con
adaptacin de la letra para buscar efectos propios de acuerdo con su
realidad. Planifcacin del texto, escritura de una primera versin, revi-
sin de los efectos buscados con el ritmo y reescritura de una versin
defnitiva.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender canciones varia-
das y analizar el uso de los rasgos que poseen en funcin de utilizar
otro soporte potico.
Estructura de la poesa (estrofas, versos, rima y ritmo). Identifcacin
de los rasgos literarios (fguras de estilo, comparaciones y estructura
musical de la poesa).
Destreza con criterios de desempeo: Interpretar los mensajes
contenidos en las canciones desde la inferencia de informacin con
actitud valorativa y crtica.
Reconocimiento de ideas principales y secundarias en las canciones.
Tomar una posicin respecto a la informacin lograda, argumentacin
con citas precisas y adecuadas. Importancia de la crtica frente a los
gneros literarios.
Elementos de la lengua: oracin simple: clases de predicado: no verbal:
nominal y adverbial. Modifcadores del predicado: atributo, predicativo y
complemento agente. Verbos: pronominal: refejo/cuasi refejo/recpro-
co. Adjetivos: diferencia entre connotativo y no connotativo. Verboides:
participio. Adverbios: de duda, negacin y afrmacin. Conjunciones.
Uso de la b en las formas de los verbos haber y saber. Uso de la z en
los verbos terminados en -ecer y -ucir en presente del indicativo y
subjuntivo. Uso de la mayscula en siglas y acrnimos.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 5. Crnica periodstica/Entrevista
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar y observar crnicas
periodsticas y entrevistas orales sobre personalidades importantes
con una actitud crtica.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en crnicas periodsticas y en-
trevistas (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere). Diferenciar
las repeticiones de palabras y frases para captar sentido.
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clave, etctera) de las que no lo son (muletillas).
Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una
persona o un tema para preparar la comprensin de crnicas perio-
dsticas y entrevistas. Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que
ya se ha dicho. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones,
entre otros) y el estilo del discurso.
Inferir: extraer informacin del contexto comunicativo en diversas
situaciones, papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin,
entre otros. Interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin,
movimientos. Discriminar las palabras que se agregan al texto. Inferir
datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud, procedencia sociocultu-
ral, propsitos.
Interpretar: comprender el signifcado global, el mensaje. Discrimi-
nar las informaciones relevantes de las irrelevantes. Identifcar la va-
riante dialectal (geogrfca, social, argot, etctera) y el registro (nivel
de formalidad, grado de especifcidad) del discurso.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva,
olfativa, etctera) para retener informacin. Recordar las palabras,
frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas ms
adelante.
Destreza con criterios de desempeo: Elaborar crnicas periodsticas
y entrevistas orales de personalidades importantes de su entorno,
adecuadas con las propiedades textuales especfcas.
Destreza con criterios de desempeo: Analizar la entrevista como
un texto de intercambio desde el circuito de la comunicacin para
discriminar entre distintos usos de la lengua.
Hablar
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en crnicas perio-
dsticas y entrevistas. Analizar la situacin (rutina, estado del discurso,
anticipacin, etctera) para preparar la intervencin. Anticipar y prepa-
rar el tema (informacin, estructura, lenguaje, preguntas, entre otros).
Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etctera).
Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo, en
discursos hechos por el estudiante: guiones, notas, apuntes, gua de
preguntas entre otros).
Conducir el discurso: reconocer cuando un interlocutor pide la
palabra. Ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el momento
adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere inter-
venir (con gestos, sonidos y frases). Escoger el momento adecuado
para intervenir. Utilizar efcazmente el turno de la palabra. Iniciar o
proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada una con-
versacin. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Relacionar
un tema nuevo con uno antiguo.
mativa). Precisar y pulir el signifcado de lo que se quiere decir. Usar
expresiones y frmulas de rutinas. Analizar el uso de muletillas,
pausas y repeticiones. Reformular lo que se ha dicho. Dejar de lado
lo que no sea importante.
los movimientos del cuerpo y el uso del espacio donde se habla.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comparar las crnicas perio-
dsticas y entrevistas de todo tipo de personalidades y publicacio-
nes, que permitan valorar otras experiencias de vida y formas de
pensamiento.
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Leer
PROCESO
no estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Relacionar
el signifcado de las imgenes con lo escrito. Hacer y responder pre-
guntas del texto que se referan a lo literal y a lo que debe deducirse.
Cotejar lo que se saba del tema con lo que el texto contiene. Compa-
rar entre las partes que conforman el texto. Usar el contexto, sinoni-
mia y antonimia para dar signifcado a una palabra nueva. Inferir el
signifcado de palabras y oraciones. Verifcar lo que se predijo. Hacer
relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar informa-
cin y poder seguirla en un texto. Parafrasear informacin. Descubrir
las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una
palabra nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la
misma palabra: fexin, derivacin y composicin. Saber elegir en un
diccionario la acepcin correcta de una palabra. Reconocer palabras
y frases y recordar su signifcado con rapidez. Pasar por alto palabras
nuevas que no son importantes para entender un texto. Dividir un
texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales e
ideas secundarias. Reconocer la gramtica de las distintas partes de
una oracin. Identifcar los referentes de pronombres. Reconocer
las relaciones de signifcado entre las diferentes partes de la frase.
Buscar y encontrar informacin
del texto. Relacionar temporalmente acciones. Vincular espacial-
mente personajes y acciones. Establecer semejanzas y diferencias.
Determinar relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente.
Utilizar organizadores grfcos para informacin explcita del texto.
Sintetizar textos. Resumir la informacin en esquemas y guiones.
Ordenar informacin en forma secuencial. Volver a leer el texto con
Destreza con criterios de desempeo: Producir crnicas periodsti-
cas y guiones de entrevistas de diferentes personalidades cercanas,
desde la aplicacin de las propiedades textuales.
Escribir
PROCESO
Planifcar: formular objetivos de escritura: determinar el objetivo y
la estructura del texto. Determinar qu se quiere decir. Especifcar
quin ser el lector del texto. Formarse una imagen concreta de lo
que se quiere escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono
y presentacin); establecer la relacin autor - lector (registro y trata-
miento). Determinar las propiedades del texto que se quiere escribir
(trama, funcin del texto, superestructura, registro y adecuacin). Ser
fexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
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Generar ideas: asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda
durante el proceso: dibujos, grfcos, etctera. Usar diversos mecanis-
mos para generar ideas: palabra generadora, preguntas, entre otros
segn el tipo de texto. Consultar fuentes de informacin diversas:
enciclopedias, peridicos y diccionarios para utilizar esa informacin
en el texto. Organizar ideas: clasifcar ideas. Reunir y subdividir ideas
en grupos y subgrupos con una lgica determinada. Elaborar listados
de ideas para organizarlas. Jerarquizar ideas. Elaborar esquemas de
escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas: esque-
mas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia
de ideas, preguntas, grupos asociativos, etctera.
Redactar: trazar un plan de composicin para distribuir la informa-
cin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma
aislada. Escribir el texto teniendo en cuenta los tipos de prrafos,
gramtica oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin de palabras,
coherencia, cohesin, adecuacin y superestructura del texto. Produ-
cir borradores.
previos. Cambiar el orden de las palabras y eliminar las palabras
superfuas. Leer de forma selectiva concentrndose en distintos
aspectos: contenidos (ideas, estructura, etctera) o forma (gramti-
ca, puntuacin, ortografa, entre otros). Utilizar las habilidades de la
lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto. Rehacer:
Escoger la tcnica de correccin adecuada con las caractersticas del
error. Revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Dar prio-
ridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profun-
dos (de contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esque-
ma del texto y compararlo con los planes previos) y dejar despus
los errores de forma (legibilidad, correccin ortogrfca, puntuacin,
etctera). Evaluar si el texto escrito corresponde a los objetivos pre-
vistos, mediante instrumentos tales como plantillas, listas de cotejo y
escalas valorativas. Presentar los originales limpio, claros y en orden.
Destreza con criterios de desempeo: Usar las propiedades textuales
y los elementos de la lengua y refexionar sobre ellos para escribir
crnicas periodsticas y entrevistas adecuadas.
Texto
Funcin del lenguaje: (como intencin del emisor). Trama: (como
modo de construccin del texto): expositiva. Cohesin: conectores
adversativos y disyuntivos; sustitucin sinonmica y pronominal; an-
tonimia: opuestos complementarios. Coherencia. Clases de prrafos:
deductivo e inductivo. Texto: superestructura del texto. Idea global.
Variedades lingsticas y lengua estndar: infuencia de lenguas in-
dgenas. Variedad segn procedencia: idiolecto (cronolecto); situacin
(formalidad: formal/informal).
Circuito de la comunicacin: cdigo (lingstico y no lingstico),
canal (auditivo, visual y tctil).
Elementos de la lengua: oracin simple: clases de predicado: no
verbal: nominal y adverbial. Modifcadores del predicado: atributo,
predicativo y complemento agente. Verbos: pronominal: refejo/cuasi
refejo/recproco. Adjetivos: diferencia entre connotativo y no conno-
tativo. Conjunciones.
Uso de la j en verbos terminados en -ducir en pretrito perfecto
simple. Uso de la g en el prefjo geo- y el sufjo -loga. Uso de la
mayscula en siglas y acrnimos.
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Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 6. Mitologa
Destreza con criterios de desempeo: Reconocer los elementos que
conforman el relato mitolgico como texto literario y fuente de
conocimiento.
Mito como construccin simblica de un hecho sobrenatural. Funcin
esttica del lenguaje en la construccin de mitos, utilizando fguras
como la exageracin. Comprender el pensamiento de una regin o
poca sobre la base de sus mitos. Anlisis de varios mitos clsicos.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender los textos de dis-
tintas mitologas desde las caractersticas propias del pensamiento
mtico.
Pensamiento mtico: justifcacin de lo inexplicable a travs de la
representacin literaria. Uso de imgenes y smbolos. Los textos
mitolgicos como instrumentos didcticos y morales.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos que tengan
como referente elementos mitolgicos desde el analisis de las carac-
tersticas mgicas.
Elementos inexplicables de su entorno (sentimientos, fenmenos
fsicos y naturales). Planifcar la estructura de un mito con
Literatura
las caractersticas mgicas, que explique lo que se necesite, grandioso
y con tendencia de universalidad. Desarrollo del proceso de escritura.
Destreza con criterios de desempeo: Valorar y expresar oralmente
textos mitolgicos con una actitud crtica.
Establecimiento de objetivos para la expresin del texto mitolgico.
Planifcacin de acuerdo con los mismos. Interpretacin oral y toma
de posicin argumentada sobre los referentes explicados en el texto
mitolgico.
Destreza con criterios de desempeo: Identifcar la funcin literaria
del lenguaje a partir del anlisis textual de textos mitolgicos.
Funcin literaria del lenguaje: uso para crear nuevas realidades,
anlisis de elementos fantsticos, en bsqueda de placer, disfrute y
gozo al leer textos mitolgicos y encontrar explicaciones a misterios
universales.
Elementos inexplicables de su entorno (sentimientos, fenmenos
fsicos y naturales). Planifcar la estructura de un mito con las carac-
tersticas mgicas, que explique lo que se necesite, grandioso y con
tendencia de universalidad. Desarrollo del proceso de escritura.
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Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
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En el rea de Lengua y Literatura se espera que los estudiantes desarro-
llen las macrodestrezas lingsticas al mximo de sus potencialidades y se
conviertan en comunicadores efcaces interactuando con los otros en una
sociedad intercultural y plurinacional en la que viven.
Adems, estarn en capacidad de ser generadores activos y crticos de di-
versos productos comunicacionales y literarios acordes con su nivel y su
edad. Es importante trabajar con mucha seriedad los procesos que lleven a
la adquisicin de las destrezas con criterios de desempeo. No se debe ol-
vidar que todos los resultados que se exija al estudiante deben provenir de
procesos detallados y organizados que le permitan comprender de mejor
manera su aprendizaje.
Es necesario recalcar que la creatividad tanto en el campo literario como
en los textos comunicacionales tambin debe aprenderse y desarrollarse
dentro del aula. No se debe exigir creatividad en los trabajos si no se ha
desarrollado mediante distintas y continuas actividades.
Los textos que se utilizarn en octavo ao funcionarn, al igual que en los
otros aos, como eje vertebrador para desarrollar las macrodestrezas escu-
char, hablar, leer y escribir junto con la refexin sobre los elementos de la
lengua y el conocimiento de las propiedades textuales.
Los docentes debern seleccionar publicidades y campaas sociales
30
para
trabajar estos textos de manera relacionada. Se analizarn publicidades
grfcas, televisivas, radiales, vallas, publicidades explcitas
31
o implcitas
32

Precisiones para la seleccin de textos
30
campaa social es la que busca, a travs de distintos mensajes, apelar al cambio de comportamiento y de actitudes en
el perceptor de los mensajes.
31
publicidades explcitas. Son aquellas en las que se nota claramente el mensaje.
32
publicidades implcitas. Conllevan los objetivos fnales del mensaje escondidos dentro de otros textos y los cuales
deben ser decodifcados.
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dentro de pelculas, campaas sociales grfcas, institucionales, escolares,
mundiales, locales que puedan encontrarse fcilmente en cualquier medio
de comunicacin. La idea es la variedad, la posibilidad de que el alumnado
pueda comparar, encontrar diferencias, relacionar, asociar para alcanzar una
actitud crtica acerca de estos temas. Recordemos que en la publicidad el
objetivo es vender y que en la campaa social es ensear, informar o cam-
biar un comportamiento; sin embargo, los lmites no son siempre claros y es
el lector el que debe aprender a discriminar cul es el objetivo comunicati-
vo y lingstico de ese tipo de textos.
Estos textos estn relacionados por su funcionalidad, son textos persuasi-
vos
33
en su mayora que deben leerse desde esta perspectiva. Lo interesan-
te sera que el profesorado pueda encontrar otras relaciones para trabajar
en la clase. Esto no podr hacerse si no hay un trabajo previo de refexin,
no solo de la estructura del tipo de texto sino tambin de las temticas,
el uso del lenguaje, los argumentos expresados a travs de las palabras o
imgenes y el objetivo comunicativo. El docente debe constituirse en un
investigador crtico que utilice los textos que lo rodean, para convertirlos en
un eje vertebrador de enseanza y aprendizaje.
En el bloque 3 se trabajar con la solicitud que puede responder a la funcin
informativa o persuasiva del lenguaje y que se utiliza con mucha asiduidad
34

en el mundo del trabajo. Tanto en su estructura formal escrita como en su
forma digital (solicitudes o memos que se envan de manera electrnica)
este texto persigue la consecucin de objetivos extralingsticos
35
.
Para que los estudiantes conozcan esta tipologa, se aconseja traer al aula
todo tipo de solicitudes: en primera persona, en tercera persona, con todo
tipo de temticas, de estructuras, de formatos porque no se puede escribir,
analizar, comprender, interpretar un texto que no se conoce. Los aprendices
deben tener una amplia gama de ejemplos para poder comprender y produ-
cir solicitudes adecuadas.
En el bloque 5 se trabajar con dos tipos de textos: crnica periodstica
36
y
entrevista. Si bien, son textos diferentes con caractersticas propias y que
se deben ver de manera relacionada y no simultnea, poseen rasgos que
posibilitan su asociacin.
Es fundamental que se trabaje en el aula con textos reales y variados: en-
trevistas y crnicas televisivas, radiales y grfcas; a personajes cercanos al
contexto de los estudiantes; a personajes histricos y otros para que tengan
una visin global y, de esa manera, desarrollen estrategias de comprensin
y de produccin de estos textos. Es importante realizar entrevistas siguien-
do las preguntas preparadas para ese efecto, adems identifcar crnicas lo-
cales (de su pueblo, ciudad, comunidad, barrio , pas) para luego escribirlas
o producir crnicas propias. Adems, se puede conocer la forma de pensar
que tienen otras personas, de analizar la realidad y de ver la vida.
33
persuasivos. Que buscan convencer.
34
texto que se usa con asiduidad. Signifca que es un texto muy comn.
35
objetivos extralingsticos. Es decir, que los objetivos buscan resultados ms all del texto y del afn comunicativo.
36
crnica periodstica es una informacin interpretada sobre hechos actuales donde se narra un suceso pasado
que se relaciona con uno actual; en otras palabras, maneja y juega con el tiempo.
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Esta macrodestreza no se desarrolla de una sola vez y de forma aislada ya
que es una de las ms complejas, sino que posee diferentes estrategias que
para desenvolverse requieren de un trabajo continuo, sistemtico y recur-
sivo. Se debe planear, dentro del trabajo del aula, al menos una actividad
semanal de escucha. El profesorado deber buscar textos orales variados
(grabados o ledos en el momento) que posibiliten el progreso de la com-
prensin oral en los estudiantes y planear actividades para desarrollar las
estrategias perseguidas.
Para desarrollar la comprensin oral usando publicidades y campaas so-
ciales, luego de escuchar, se pueden destacar los datos, servicios, propie-
dades o valores que presentan a los oyentes como fundamentales en re-
lacin con el producto, la empresa anunciada o el concepto sobre el que
desean ensear, as como los recursos lingsticos y retricos que utilizan.
Tambin se recomienda resumir crnicas periodsticas radiales o televisivas
para detectar cul es la estructura que poseen. Se podra, asimismo, aislar
los rasgos fundamentales que permiten identifcar la situacin concreta en
que fueron emitidos (dnde, cundo, quines participan, para qu lo ha-
cen) y deducir si se trata de una situacin ms o menos formal (cmo usa
el lenguaje), al igual que el mbito de relaciones sociales al que pertene-
ce (familiar, escolar, comercial y social) es importante que los estudiantes
mientras escuchan tomen notas sobre temas como: a quin se dirije, cul es
el argumento principal, qu quiere vender o ensear.
Sera adecuado tambin que se programaran actividades para que se pu-
diera descubrir intencionalidades diferentes en textos aparentemente in-
formativos y observar la confguracin de las numerosas campaas publi-
citarias o sociales, en radio o televisin, que se apoyan en la informacin
objetiva y didctica sobre las bondades de determinado producto o ser-
vicio (por ejemplo: la garanta de los procesos de fabricacin, las caracters-
ticas del desarrollo del nio, los riesgos a que podemos estar expuestos en
el hogar, entre otros).
Ser necesario refexionar acerca de la intencionada idealizacin
37
del mun-
do, del producto o de la informacin que aparece en el mensaje publicitario
o en la campaa social. Por qu solo se muestran aspectos positivos de
las publicidades en unas o negativos en otras? Qu rigor tienen los datos
presentados, de dnde se extrajo la informacin o quines son los que opi-
nan al respecto? Cmo se alude a los productos de la competencia, se los
ataca? Cmo se apela directa o indirectamente al usuario o al perceptor?
Qu rasgos conferen la apariencia de objetividad a la informacin pre-
sentada? Qu rasgos especfcos de la lengua oral empleada son especial-
mente signifcativos? Toda esta refexin debe apoyarse en instrumentos
de observacin: planillas, cuadros, esquemas, preguntas, consignas, en las
que el estudiantado registre la informacin que escuch.
Adems, las habilidades de la escucha que se trabajarn aqu se relacionan
con el inferir y, dentro de ella, el saber interpretar los cdigos no verbales:
mirada, gesticulacin, movimientos, imgenes, tanto en las publicidades
Precisiones para el escuchar
37
idealizacin. Es decir, la construccin colectiva de un mundo que puede concebirse como ideal por los me-
dios de comunicacin.
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Ser fundamental, durante octavo ao, que estas destrezas con criterios de
desempeo se desarrollen de manera sostenida, permanente y en desem-
peos reales
38
; es decir, que el estudiante se vea frente a la necesidad de
preparar los textos orales que deber manifestar ante pblicos reales y en
situacin reales. No se puede pretender que los estudiantes sean efcientes
comunicadores de textos orales si no se los entrena para ello. No es posible
esperar que manejen muy bien los elementos de la lengua de manera oral
si no estn acostumbrados a refexionar sobre su uso.
Se sugiere programar debates sobre el mayor o menor grado de efcacia
acerca de las campaas sociales. En stos debern usar argumentaciones
orales en que se defendan determinadas publicidades o se las ataque. Tam-
bien se podr trabajar la oralidad exponiendo las publicidades realizadas
por los estudiantes y desafando a los dems compaeros a emitir opinio-
nes acerca de ellas (si los argumentos que utiliz el estudiante son correc-
tos, si se entiende cul es el porducto que promociona, entre otros).
Siempre que se trabaje el hablar se lo deber hacer desde la planifcacin,
la puesta en acto y la revisin del discurso. Para planifcar, en octavo ao
se usarn soportes escritos (se es ms efectivo si lo que se piensa decir
est preparado con antelacin) para preparar la intervencin en discursos
hechos por el estudiantado: guiones, notas, apuntes, esquemas, tems a tra-
tar y otros. Tambin podrn conducir el discurso, es decir, ser lo sufciente
autnomos como para iniciar o proponer un tema, desarrollarlo, conducir la
conversacin hacia uno nuevo, relacionar un tema nuevo con uno ya pasado.
Producir el texto: articular con claridad los sonidos del discurso. Aplicar las
reglas gramaticales de la lengua (normativa). Precisar y pulir el signifcado
de lo que se quiere decir. Usar expresiones y frmulas de rutina. Dejar de
lado lo que no sea importante. Aspectos no verbales: controlar la mirada
dirigida a los interlocutores.
Precisiones para el hablar
Los tipos de textos que se trabajan durante este ao son el eje vertebrador
para desarrollar todas las macrodestrezas, entre ellas la de la lectura. No
signifca que se preparar al estudiantado solamente para leer textos publi-
citarios o de campaas sociales, ni tampoco se limitar a leer canciones o
textos mitolgicos; lo que se busca es que los estudiantes sean lectores, es
decir, que puedan comprender cualquier tipo de texto que encuentren en
su vida cotidiana y sean capaces de enfrentarse a los textos de lectura con
actitud crtica.
Precisiones para el leer
como en las campaas sociales. Tambin se trabajar con el retener y, para
ello, se intentar recordar las palabras, frases e ideas durante unos segun-
dos para poder interpretarlas ms adelante.
Se debe, incluso, en el interpretar, discriminar las informaciones relevantes
de las irrelevantes que se emiten en una campaa social o publicidad. As
mismo, se escuchar atentamente para comprender los detalles o las ideas
secundarias.
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desempeos reales. Signifca que deben ser extradas de la realidad sin ser modifcadas.
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Se espera que puedan realizar inferencias desde los paratextos
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(ilustra-
ciones de los textos publicitarios, ttulos, fotografas, epgrafes
40
, formato
de la solicitud, colores, lneas en blanco e indicaciones extras); informacin
acerca de los personajes entrevistados (fotografa, informacin de contextos
y otros); y ritmo de las canciones. A partir de estas inferencias
41
, sera un
gran logro que pudieran elaborar conjeturas sobre el contenido que se va
a descubrir en el texto. Es tarea de los docentes guiar este proceso de prelec-
tura, permitiendo que los estudiantes vayan refexionando de lo que creen
que encontrarn en la lectura. Todas las expresiones propias del estudianta-
do acerca de las hiptesis de lectura deben ser aceptadas por los docentes
(siempre y cuando sean lgicas).
En el momento en que los estudiantes se enfrenten a la lectura, se espe-
ra que comprendan las ideas que no estn expresas en los textos literarios
o informativos. Lo ideal es que desarrollen estrategias de comprensin: se
puede pensar en elaborar preguntas que se referan a lo literal conforme
se est leyendo; de igual manera, se debe ir contrastando el contenido del
texto con sus saberes previos. As podrn inferir signifcados de palabras o
expresiones de acuerdo con el contexto y parafrasear lo que se va leyendo.
Debe quedar claro que estas estrategias se desarrollarn de una manera sis-
temtica y recursiva, no sirve aplicar la macrodestreza de leer una sola vez
y en un solo tipo de texto, no desarrollaramos las destrezas con criterios de
desempeo, se tratara simplemente de una actividad. Estas estrategias de-
ben desarrollarse de distintas formas, con diferentes recursos y profundida-
des de acuerdo con el tipo de texto que se est estudiando y a los objetivos
especfcos de lectura.
Cuando se realice la poslectura, lo deseable es que los estudiantes puedan ex-
traer la idea global, establecer diferencias y semejanzas, ordenar y jerarquizar
la informacin del texto de forma secuencial. Lo ideal es que en este momento
del proceso de lectura se pueda demostrar la comprensin del texto median-
te el uso y aplicacin de distintos formatos, resmenes, mapas conceptuales,
artculos en otros esquemas que expresen la idea central del texto, las inten-
cionalidades del autor y los recursos utilizados para expresar sus intenciones.
Es preciso enfatizar que las destrezas con criterios de desempeo de lec-
tura se trabajarn durante varios aos de la Educacin General Bsica y no
solamente durante el transcurso de octavo ao, inclusive muchas o todas se
volvern a trabajar en noveno porque la lectura es un proceso que requiere
de la recursividad, la constancia, el desarrollo paulatino y el trabajo con ob-
jetivos claros en los textos.
Es necesario considerar que la argumentacin se deber seguir profundi-
zando. Razn por la cual, el docente propiciar espacios que fortalezcan la
capacidad de razonar del estudiantado, el mismo que deber argumentar
a favor de su posicin en determinado tema de su inters y adaptar sus
posiciones a las respuestas del otro, apoyado por sus puntos de vista con ar-
gumentos, articulando y jerarquizando los mismos para fnalmente, negociar
una posicin satisfactoria para todos.
39
40
epgrafes. Son textos pequeos que suelen incluirse al inicio de textos literarios, muchas veces, de otros
autores.
41
inferencia. Es un proceso mental mediante el cual utilizamos los conocimientos que tenemos sobre algn
tema y buscamos construir nuevos signifcados hacia elementos cercanos a lo que conocemos.
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Los textos de este ao son muy ricos para continuar desarrollando la ma-
crodestreza de escribir. El proceso de produccin requiere del desarrollo
de diferentes habilidades que se deben trabajar antes de su planifcacin,
por lo que se recomienda a los docentes utilizar los conocimientos que ad-
quirieron en el proceso de lectura, cuando leyeron diversidad de publicida-
des, campaas sociales, solicitudes, crnicas periodsticas y entrevistas. En
este anlisis los estudiantes reconocen que estos textos tienen una trama,
estructura y elementos especfcos que los conforman. Este conocimiento
textual se constituir en los prerrequisitos que deben poseer para producir
nuevos textos.
Los estudiantes, a esta altura, sern capaces de ser autnomos al produ-
cir textos expositivos adecuados con los propsitos comunicativos que se
quieran alcanzar, es decir, que conozcan perfectamente el sistema de escri-
tura. Se espera que sean efcientes al planifcar sus escritos
42
y, para ello, de-
bern saber activar y desactivar el proceso de generar ideas
43
con el fn de
desarrollar las propias. Adems, ser necesario que puedan introducir en lo
que estn redactando ayudas para el lector y encontrar un lenguaje compar-
tido con l, (ser capaces de crear un vnculo con quien lee de acuerdo con
el tema que se trate o la forma del texto) y desarrollar tcnicas de presen-
tacin
44
(seales, marcadores textuales
45
, ttulos, resmenes y esquemas).
El profesor trabajar con el proceso de escritura durante todo el ao, pero se-
leccionando estrategias especfcas para estos textos. La idea es que siempre
sean diferentes, que se destaque el trabajo con algunas y que la revisin de los
textos se realice con instrumentos de correccin pertinentes, para que ellos
mismos sean los gestores
46
de su escritura y sus principales correctores. Se re-
comienda construir, en conjunto con los estudiantes, una plantilla de revisin
de textos. Esta puede incluir: uso de maysculas, separacin y construccin
de prrafos, introduccin al texto relacionada con la conclusin, uso de signos
de puntuacin, validez y claridad de argumentos, ttulo adecuado, entre otros.
El docente tendr en cuenta en el momento de revisar los textos publici-
tarios o de campaa social, crnicas periodsticas, entrevistas, solicitudes,
cuentos, textos mitolgicos y canciones, que se produzcan en la clase no
solamente el texto resultante, sino los borradores que se hayan presentado
y el proceso de escritura que tuvieron que llevar a cabo. Incluso, lograr
que sus estudiantes adquieran la capacidad de argumentar por qu se debe
leer ese texto, buscar frases sencillas, economa en su redaccin, ordenar
las palabras de manera correcta en relacin con la gramtica, corregir orto-
grfcamente lo que han escrito, rever la puntuacin y mejorarla, y leer el
Precisiones para el escribir
42
planifcacin textual. Es el proceso en que se preparan los elementos para la produccin de un nuevo texto
43
generar ideas. Hablamos de la capacidad para en un momento dado decidir que ya se han trabajado lo suf-
ciente las ideas y que se debe empezar el trabajo de escritura propiamente dicho. El desactivar este proceso
es muy importante, que sea un momento lgico y consciente del proceso de escritura.
44
El uso de diversas tcnicas de presentacin es fundamental para variar la calidad de su trabajo. Estas tcnicas
pueden ser desde la organizacin y presentacin de su trabajo escrito a partir de paratextos, ilustraciones, grf-
cos, resmenes y otros.
45
El uso de la variedad de marcadores textuales permite que el discurso sea ms fuido y organizado, por ejemplo,
el empleo de distintos conectores.
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gestores. Son constructores u organizadores. Son capaces de tomar decisiones respecto a su propio proceso de escritura.
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texto en voz alta para calcular el efecto que causar lo que escribieron entre
otros. As es como un escritor instrumental
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se transforma en uno crtico
que sabe lo que quiere lograr en sus textos.
En cuanto a la calidad creativa de los productos terminados, debemos estar
de acuerdo que el proceso creativo es un acercamiento a la bsqueda de
las mejores soluciones a problemas planteados. Es decir, los estudiantes
deben realizar una serie de actividades en las cuales resuelvan problemas
de distinta ndole. Al tratarse de trabajos sobre la literatura, las consignas
de escritura pueden ser disparatadas (pero siempre claras), lo que obligar
al estudiantado a buscar respuestas que sean poco convencionales. Es ne-
cesario tomar conciencia de este proceso, de mejoramiento continuo y de
bsqueda permanente. La creatividad solo se desarrolla al enfrentar vas
alternas para problemas naturales, o al relacionar lo que se va aprendiendo
con nueva informacin.
Los estudiantes de octavo ao manejarn, de manera efciente, el sistema
del lenguaje en funcin de los textos que escriban en la produccin y com-
prensin de textos.
Si bien es necesario que se conozca el uso de todos los tipos verbales, las
crnicas periodsticas suelen estructurarse con el empleo especfco de los
participios, para poder describir de mejor forma los lugares o personas que
son objeto de las mismas; por ese motivo se da prioridad a los verboides.
En cambio, en la solicitud se pondr nfasis en los complementos circuns-
tanciales, porque la informacin expresa en las solicitudes toma como base
sobre todo a las circunstancias especiales que justifcan lo solicitado.
Ser importante, en este momento, tener en cuenta las variedades lings-
ticas
48
con las que se producen y se comprenden los escritos, y conocer
las especifcidades de un texto con lenguaje tcnico, cientfco, estndar o
regional. Es necesario conocer que todas las variedades son importantes y
que ninguna es mejor que otra, sino que se referen al correcto uso del len-
guaje en situaciones determinadas.
El docente trabajar siempre en funcin del texto, partiendo de l y vol-
viendo a l, as se ver el uso de la mayscula en siglas (dentro de las entre-
vistas o solicitudes); el uso de la s en las palabras terminadas en -sivo,
-siva, este, -esta, -esto, entre otros.
Precisiones para la refexin
de los elementos de la lengua
47
escritor instrumental. Es aquel que utiliza la escritura solo como una herramienta para comunicarse
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variedades lingsticas. Son todas las expresiones propias de las distintas regiones del pas o de diversos
grupos humanos, edad y gnero.
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Indicadores esenciales
de evaluacin
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Interpreta en una entrevista oral los elementos del cdigo no verbal.
Escribe preguntas coherentes con el objetivo de la entrevista que
puede realizar.
Identifica en una entrevista todos sus detalles (funcin del lenguaje,
trama e idea global).
Retiene detalles explcitos en una crnica periodstica oral para
reutilizarlos en otro texto.
Usa soportes escritos para planificar la defensa oral de una campaa
social con argumentos slidos.
Utiliza argumentos para desarrollar una campaa publicitaria o
social.
Infiere el significado de palabras que desconoce en los textos ledos.
Escribe una solicitud respetando las propiedades textuales, elemen-
tos de la lengua y el vocabulario formal.
Utiliza el modo subjuntivo de los verbos, pronombres, adverbios,
predicados no verbales, verbos pronominales, signos de puntuacin
y reglas ortogrficas en los textos que escribe.
Reconoce en un cuento de terror los elementos que lo conforman.
Escribe un texto creativo de terror en el que aparecen los elementos
caractersticos de este tipo de texto.
Analiza los elementos formales de una cancin e identifica los recur-
sos estilsticos.
Escribe e interpreta una cancin que tiene recursos estilsticos.
Relaciona las caractersticas de las canciones con las de la poesa.
Identifica la idea global de un relato mitolgico y los elementos que
lo caracterizan.
Distingue los aspectos que diferencian un cuento de un relato mitolgico.
Reconoce los rasgos que distinguen un texto literario de uno no literario.
DE NOVENO AO
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Textos de divulgacin cientfca, del peridico, bitcoras
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, pginas electr-
nicas, informes y resmenes adecuados con las propiedades textuales, los
procesos, elementos de la lengua y objetivos comunicativos especfcos
para desarrollar el conocimiento cientfco de los estudiantes, su capacidad
de argumentar con bases tericas sustentables y valorar su uso.
Novelas de ciencia fccin, romances y dilogos teatrales apropiados con la
especifcidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la ex-
presin artstica.
49
Se usar el trmino bitcora para referirnos al sitio electrnico personal, actualizado con mucha frecuencia,
donde alguien escribe a modo de diario o sobre temas que despiertan su inters, y donde quedan recopilados
los comentarios que esos textos suscitan en sus lectores. (Es la palabra aceptada por la RAE en lugar del angli-
cismo Blog).
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Planifcacin
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Ejes del
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Bloque curricular 1. Textos de divulgacin cientfca
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Analizar programas audiovisua-
les de divulgacin cientfca desde su estructura, temtica y funcin
comunicativa.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en textos de divulgacin
cientfca (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere) y las
caractersticas de este tipo de discurso.
frases clave, etctera) de las que no lo son (muletillas
50
).
Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre un tema
para preparar la comprensin de divulgaciones cientfcas.
Inferir: el signifcado de las palabras nuevas. Discriminar las palabras
que se agregan al texto. Inferir el signifcado de las palabras cientf-
cas a partir del contexto en el que se emplean.
Interpretar: comprender el signifcado global, el mensaje. Entender
las ideas principales. Comprender la intencin y el propsito co-
municativo. Notar las caractersticas acsticas del discurso: la voz:
vocalizacin, tono grave/agudo y actitud del emisor. Ritmo, velocidad,
pausas y entonacin. Discriminar las informaciones relevantes de
las irrelevantes. Comprender los detalles o las ideas secundarias.
Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo,
argumento y ancdota). Entender la estructura o la organizacin del
discurso (sobre todo, en los monlogos extensos: las diversas partes,
los cambios de tema, entre otros).
Retener: en la memoria a largo plazo aspectos de los textos de divul-
gacin cientfca: las informaciones ms importantes, tema y datos
bsicos; la situacin y el propsito comunicativo, la estructura del
discurso y algunas palabras especiales. Ayudarse a travs de la toma
de apuntes acerca de lo que se escucha.
Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Exponer oralmente textos de
divulgacin cientfca adecuados a diferentes auditorios.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en los textos de
divulgacin cientfca. Anticipar y preparar el tema (informacin,
estructura, lenguaje, etctera). Usar soportes escritos para preparar la
intervencin (sobre todo, en discursos hechos por el mismo estu-
diante: guiones, notas, apuntes, entre otros).
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Conducir el discurso: iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema.
Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario.
Negociar el signifcado: evaluar la comprensin del interlocutor.
mativa). Autocorregirse. Precisar y pulir el signifcado de lo que
se quiere decir. Usar expresiones y frmulas de rutinas. Analizar el
uso de muletillas, pausas y repeticiones. Repetir y resumir las ideas
importantes. Reformular lo que se ha dicho. Simplifcar la estructura
de la frase. Dejar de lado lo que no sea importante. Utilizar lenguaje
cientfco considerando que la audiencia debe deducir su signifcado
a partir de la expresin y el contexto.
los movimientos del cuerpo, gestos, tono, ritmo, con el cual se habla.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender textos escritos de
divulgacin cientfca a partir de las propiedades del texto.
PROCESO
mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura a
llevarse a cabo: lectura superfcial (rpidamente se tiene una visin
no estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Hacer y res-
ponder preguntas del texto que se referan a lo literal, a lo que debe
deducirse y a un nivel crtico. Comparar lo que se saba del tema con
lo que el texto contiene. Cotejar entre las partes que conforman el tex-
to. Inferir el signifcado de palabras y oraciones. Verifcar predicciones.
Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar in-
formacin y poder seguirla en un texto. Descubrir las relaciones entre
distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra
desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: fexin, deri-
vacin y composicin. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar
signifcado a una palabra nueva. Elegir en un diccionario la acepcin
correcta de una palabra. Pasar por alto palabras nuevas que no son
relevantes para entender un texto. Discriminar entre ideas principales
e ideas secundarias. Identifcar los referentes de pronombres. Buscar y
encontrar informacin especfca. Comprender el texto con todos sus
detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Establecer seme-
janzas y diferencias. Determinar relaciones de causa/efecto y antece-
dente/consecuente. Utilizar organizadores grfcos para sintetizar in-
formacin explcita del texto. Sintetizar textos. Resumir la informacin
en esquemas y guiones. Volver a leer el texto con una intencionalidad
determinada. Organizar y jerarquizar el contenido del texto.
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos de divulgacin
cientfca desde sus propiedades especfcas.
PROCESO
estructura del texto. Establecer qu se quiere decir. Determinar quin
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Determinar qu informacin necesita investigar para escribir este
tipo de texto.
Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden trabajarn los
procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Determinar las pro-
piedades del texto que se quiere escribir (trama, funcin del texto,
superestructura, registro y adecuacin). Ser fexible para reformular los
objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas: utilizar sopor-
tes escritos como ayuda durante el proceso: dibujos, grfcos, etctera.
Usar diversos mecanismos para generar ideas: palabra generadora,
preguntas, entre otros segn el tipo de texto. Activar y desactivar el
proceso de generar ideas. Ser consciente de que la generacin de
ideas se ha agotado y cerrar el proceso. Consultar fuentes de informa-
cin diversas: enciclopedias y diccionarios para utilizar esa informa-
cin en el texto. Generar ideas propias y nuevas a partir de las ideas de
los dems. Organizar ideas: clasifcar ideas. Reunir y subdividir ideas
en grupos y subgrupos con una lgica determinada. Jerarquizar ideas.
Elaborar esquemas de escritura. Aplicar tcnicas variadas de organiza-
cin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes,
palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etctera.
Redactar: leer y releer. Comparar el texto producido con los planes
escoger la tcnica de correccin adecuada con las caractersticas del
error. Revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejorar
el texto. Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas
globales o profundos (de contenido: anticipar la respuesta del lector,
hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos) y
dejar para despus los errores de forma (legibilidad, correccin orto-
grfca, puntuacin, etctera). Evaluar si el texto escrito corresponde
a los objetivos previstos, mediante instrumentos tales como plan-
tillas, listas de cotejo y escalas valorativas. Presentar los originales
limpios, claros y en orden. Citar fuentes bibliogrfcas.
Texto
Destreza con criterios de desempeo: Aplicar de manera adecuada las
propiedades textuales y los elementos de la lengua en diversos textos
de divulgacin cientfca.
Funcin del lenguaje: cohesin: tiempo, espacio y conectores con-
clusivos. Elipsis. Resumen. Problema - solucin.
Variedades lingsticas y lengua estndar: variedad segn proceden-
cia: idiolecto (dialecto); situacin (tema: especializado/tcnico).
Circuito de la comunicacin: competencias (lingsticas y paralin-
gsticas).
Elementos de la lengua: oracin subordinada: sustantiva, adjetiva;
coordinadas con nexos y yuxtapuestas. Verbos defectivos. Verboides:
gerundio. Adverbios: de cantidad, orden, lugar y tiempo. Uso de la
mayscula en nombres de la historia: edades histricas, movimientos
religiosos, polticos y culturales; documentos. Palabras parnimas.
Hipernimos/Hipnimos. Otros casos de acentuacin: maysculas y
latinismos. Uso de la coma en el hiprbaton.
Uso de la c en las palabras terminadas en -ancia, -encia. Uso de
la s en vocablos terminados en -sis. Uso de la b despus de las
slabas tur, sa. Uso de la j en los verbos decir y traer (y en
sus compuestos) en el pretrito indefnido y sus derivados: el pret-
rito y el futuro imperfecto del subjuntivo. Las formas verbales de los
verbos coger, proteger, dirigir y exigir.
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Ejes del
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Bloque curricular 2. Novela de ciencia fccin
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar textos de ciencia fccin
en funcin de identifcar los rasgos literarios que los conforman
Rasgos literarios de los textos de ciencia fccin (estructura aristot-
lica, defnicin de personajes y presencia de elementos cientfcos
posibles o no). Aplicacin del proceso durante la escucha de acuerdo
con objetivos concretos.
Destreza con criterios de desempeo: Reconocer elementos narrati-
vos en novelas de ciencia fccin a travs del anlisis literario.
Caractersticas de la novela de ciencia fccin: invencin de mundos
fantsticos, personajes relacionados con la ciencia e invencin del
futuro. Importancia de los paratextos (ttulo, ilustraciones) para pre-
decir un posible desarrollo de la historia. Anlisis literario: como un
hecho del lenguaje, refexin sobre los diversos aspectos del lengua-
je: fontico, morfolgico, sintctico, lxico y pragmtico.
Destreza con criterios de desempeo: Debatir con argumentos temas
relacionados con la ciencia fccin desde la planifcacin estratgica
del texto oral.
El debate, juego de roles y respeto a las opiniones del otro. Uso de
argumentaciones, citas textuales y proceso de investigacin cientfca.
Uso de las estrategias para hablar, construir un discurso con objetivos
claros, organizar el discurso y presentar el juego de roles.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos de ciencia fc-
cin que cumplan con las caractersticas del gnero.
Organizacin de textos escritos: planifcar la escritura del cuento
usando diversas estrategias de organizacin, escritura de un primer
borrador, edicin y publicacin corrigiendo errores. Caractersticas de
los textos cientfcos que aparecen en los medios de comunicacin y
divulgacin y su relacin con los textos literarios. Relacin de los in-
ventos con su realidad. Creacin de inventos cientfcos que podran
solucionar sus problemas reales. Estudio de personajes: principales,
secundarios; protagonista, antagonista; chatos y redondos.
Destreza con criterios de desempeo: Reconocer rasgos literarios en
las novelas de ciencia fccin de acuerdo con la especifcidad de la
literatura.
Recursos literarios, fguras semnticas, sintcticas, uso de neolo-
gismos como estrategia para la ciencia fccin y adaptacin de la
funcin cientfca del lenguaje dentro de la literatura. Tiempo de la
narracin (cronolgico) y del relato, fashback
51
y fashforward
52
.
Destreza con criterios de desempeo: Inferir en los textos de cien-
cia fccin desde el anlisis de los elementos implcitos propios del
gnero y que sustentan el mensaje.
Historia construida desde la participacin de inventos increbles, per-
sonajes relacionados con la ciencia y relatos sobre inventos fantsti-
cos pero que pueden ocurrir.
51
fashback. En una pelcula es la interrupcin de la accin en curso, para insertar hechos ocurridos en un tiem-
po anterior que afectan a dicha accin, se refere a la misma interrupcin en un texto literario.
52
fashforward. Es una tcnica utilizada tanto en el cine como en la literatura que altera la secuencia cronolgi-
ca de la historia, conectando momentos distintos y trasladando la accin al futuro.
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Ejes del
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Bloque curricular 3. Textos del peridico/Bitcora/Pgina electr-
nica
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar exposiciones o deba-
tes orales que tengan como tema central el peridico e interpretar y
retener informacin especfca.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en exposiciones o debates
orales (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere). Discrimi-
nar las repeticiones de palabras y frases para captar sentido.
Seleccionar: agrupar los diversos elementos en unidades superiores
y signifcativas: las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones
y las oraciones en prrafos.
para preparar la comprensin de exposiciones o debates. Anticipar lo
que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. Prever el tema, el
lenguaje (palabras, expresiones, etctera) y el estilo del discurso.
entre otros. Interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin,
movimientos, etctera. Inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter,
actitud, procedencia sociocultural, propsitos, entre otros.
Interpretar: relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y
ejemplo, argumento y ancdota). Identifcar la variante dialectal (geo-
grfca, social, argot, etctera) y el registro (nivel de formalidad, grado
de especifcidad, entre otros) del discurso.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, etc-
tera) para retener informacin. Retener en la memoria a largo plazo
aspectos de un discurso: las informaciones ms relevantes, tema y
datos bsicos; la situacin y el propsito comunicativo, la estructura
del discurso y algunas palabras especiales.
Destreza con criterios de desempeo: Debatir sobre las particulari-
dades de los peridicos, bitcoras y pginas electrnicas desde la
argumentacin de opiniones.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en peridicos,
bitcoras y pginas electrnicas. Analizar la situacin (rutina, estado
del discurso, anticipacin, etctera) para preparar la intervencin.
Hablar
Conducir el discurso: iniciar o proponer un tema. Desarrollar un
tema. Dar por terminada una conversacin. Utilizar efcazmente el
turno de la palabra. Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se
considere necesario.
Producir el texto: expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas
gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir
el signifcado de lo que se quiere decir. Analizar el uso de expre-
siones, frmulas de rutina, muletillas, pausas y repeticiones en su
propio discurso. Repetir y resumir las ideas importantes. Reformular
lo que se ha dicho. Simplifcar la estructura de la frase. Dejar de lado
lo que no sea importante.
los movimientos del cuerpo, gestos, tono, ritmo, con el cual se habla.
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Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender los distintos tipos
de texto que aparezcan en el peridico y en las pginas electrnicas,
extrayendo informacin y analizando su funcin comunicativa.
Destreza con criterios de desempeo: Manejar los neologismos (tr-
minos) en funcin de identifcar el propsito comunicativo, intercam-
bio global y las posiblidades que brinda la bitcora electrnica como
medio de comunicacin.
PROCESO
Determinar el tipo de texto y relacionarlo con otros textos del mismo
tipo en diferentes soportes y compararlos con textos del mismo tipo
escritos en otro formato. Activar los saberes previos sobre el tema
de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin,
portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectati-
vas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros
textos sobre los mismos temas, autores y personajes. Determinar el
tipo de lectura
y responder preguntas del texto que se referan a lo literal, a lo que
debe deducirse y a un nivel crtico. Comparar lo que se saba del tema
con lo que el texto contiene. Vincular entre las partes que conforman
el texto. Inferir el signifcado de palabras y oraciones. Verifcar predic-
ciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Para-
frasear informacin. Descubrir las relaciones entre distintas formas
de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida y
entre diversas formas de la misma palabra: fexin, derivacin y com-
posicin. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar signifcado
a una palabra nueva. Seleccionar cul es el signifcado correcto de
una palabra segn el contexto. Reconocer palabras y frases y recordar
su signifcado con rapidez. Dividir un texto en partes importantes.
Discriminar entre ideas principales e ideas secundarias. Reconocer
la gramtica de las distintas partes de una oracin. Identifcar los
referentes de pronombres. Buscar y encontrar informacin especfca.
Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas
expresiones a otras lenguas.
Poslectura: distinguir las principales acciones. Extraer la idea glo-
bal del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Relacionar
temporalmente acciones. Vincular espacialmente personas y acciones.
Establecer semejanzas y diferencias. Determinar relaciones de causa/
efecto y antecedente/consecuente. Utilizar organizadores grfcos
para sintetizar informacin explcita del texto. Sintetizar textos.
Resumir la informacin en esquemas y guiones. Ordenar informacin
en forma secuencial. Volver a leer el texto con una intencionalidad
determinada. Organizar y jerarquizar el contenido del texto.
Destreza con criterios de desempeo: Producir textos escritos perio-
dsticos y bitcoras, respetando las caractersticas propias de este
medio de comunicacin.
Escribir
PROCESO
estructura del texto. Determinar qu se quiere decir. Establecer quin
sentacin); establecer la relacin autor - lector (registro y tratamien-
to). Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden trabajarn
los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn.
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Escribir
funcin del texto, superestructura, registro y adecuacin). Ser fexible
para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar
ideas: asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el
generar ideas: palabra generadora, preguntas, entre otros segn el
tipo de texto. Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Ser
consciente de que la generacin de ideas se ha agotado y cerrar el
proceso. Consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias y
diccionarios para utilizar esa informacin en el texto. Generar ideas
propias y nuevas a partir de las ideas de los dems. Organizar ideas:
clasifcar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con
una lgica determinada. Elaborar listados de ideas para organizarlas.
Jerarquizar ideas. Elaborar esquemas de escritura. Aplicar tcnicas
diversas de organizacin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles,
ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas,
grupos asociativos, etctera.
forma aislada. Buscar un lenguaje compartido con el lector. Escribir
el texto teniendo en cuenta: tipos de prrafos, gramtica oracional,
revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejorar el tex-
to. Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar
palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, fechas, sinnimos
y reformulacin global del texto. Dar prioridad a los errores: rehacer
primero los problemas globales o profundos (de contenido: anticipar
la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con
los planes previos) y dejar para despus los errores de forma (legibi-
lidad, correccin ortogrfca, puntuacin, etctera). Evaluar si el texto
escrito corresponde a los objetivos previstos, mediante instrumentos
tales como plantillas, listas de cotejo y escalas valorativas. Presentar
los originales limpios, claros y en orden.
Destreza con criterios de desempeo: Utilizar las propiedades textua-
les y los elementos de la lengua en forma adecuada en la produccin
de textos pertenecientes a este gnero.
modo de construccin del texto): dialogal. Cohesin: tiempo, espacio
y conectores conclusivos. Elipsis. Coherencia. Problema - solucin.
Descripcin causa - efecto.
Texto Variedades lingsticas y lengua estndar: variedad segn proce-
dencia: (dialecto); situacin (tema: especializado/tcnico).
gsticas).
Elementos de la lengua: oracin subordinada: sustantiva y adjetiva;
coordinadas con nexos y yuxtapuestas. Verbos defectivos. Verboides:
gerundio. Adverbios: de cantidad, orden, lugar y tiempo. Uso de la
mayscula en nombres de la historia: edades histricas, movimientos
religiosos, polticos y culturales; documentos. Palabras parnimas.
Hipernimos/Hipnimos. Otros casos de acentuacin: maysculas y
latinismos. Uso de la coma en el hiprbaton.
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Ejes del
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Bloque curricular 4. Romances
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Recitar romances creados,
respetando la intencionalidad y los aspectos formales de una exposi-
cin oral en pblico que responda a una intencin literaria.
Caractersticas de los romances: fnalidad del ritmo y de la rima en fun-
cin de la intencin del romance. Caractersticas formales del romance.
(Lectura en voz alta, no es declamar de manera ampulosa, simplemente
respetar la estructura en que fue escrito el romance, mantener las pau-
sas originales y permitir que la recitacin sea entendida).
Destreza con criterios de desempeo: Comprender romances desde
el reconocimiento de los recursos literarios utilizados.
Recursos literarios: fguras semnticas, sintcticas y morfolgicas.
Rima, ritmo y caractersticas de las estrofas y versos de los romances.
Relacin entre fondo y forma en los romances.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir romances con el uso
de los recursos literarios que se adecuen a su intencin.
Planifcar el texto de acuerdo con la intencin potica, al pblico
establecido y a las necesidades comunicativas del autor. Escribir un
texto teniendo en cuenta los recursos literarios necesarios para que
sus objetivos se cumplan. Proceso de correccin de los elementos
y rasgos relacionados con la poesa. Elementos literarios: imgenes,
comparacin, personifcacin, metfora e hiprbole.
Destreza con criterios de desempeo: Identifcar el contexto socio-
cultural de los romances desde la inferencia.
Identifcacin de los autores. Investigacin cientfca de sus contex-
tos y la relacin entre ste y el momento de produccin del texto.
Reconocimiento de las referencias histricas dentro de los romances.
Destreza con criterios de desempeo: Comparar distintos romances
desde la temtica y el momento en los que fueron escritos.
Lectura crtica de varios romances. Desarrollar cuadros u organiza-
dores grfcos con elementos comunes y diferentes entre los textos.
Relacin de contextos con el producto fnal y su importancia.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 5. Informe/Resumen
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar informes orales y res-
menes producidos en distintos mbitos y con diferentes propsitos en
funcin de determinar el grado de objetividad de la informacin.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en informes orales y res-
menes (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere).
frases clave, etctera) de las que no lo son (muletillas).
para preparar la comprensin de informes y resmenes. Prever el
tema, el lenguaje (palabras, expresiones, entre otros) y el estilo del
discurso.
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etctera.
Interpretar: relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y
ejemplo, argumento y ancdota). Comprender la estructura o la orga-
nizacin del discurso (sobre todo, en los textos extensos: las diversas
partes, los cambios de tema, entre otros).
Retener: retener en la memoria a largo plazo aspectos relevantes
sobre informes orales y resmenes: las informaciones ms importan-
tes, tema y datos bsicos; la situacin, el propsito comunicativo y la
estructura del discurso.
Destreza con criterios de desempeo: Exponer informes y resmenes
de manera oral con estilo preciso, claro, correcto y tomando en cuen-
ta la estructura pertinente a este tipo de texto.
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en informes orales
y resmenes. Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, antici-
pacin, etctera) para preparar la intervencin. Anticipar y preparar la
interaccin (momento, tono, estilo, entre otros). Usar soportes escritos
para preparar la intervencin (sobre todo, en discursos hechos por el
mismo estudiante: guiones, notas, apuntes, informes, etctera).
Hablar Conducir el discurso: ceder el turno de la palabra a un interlocutor en
el momento adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Conducir la conversa-
cin hacia un tema nuevo. Relacionar un tema nuevo con uno ya pasa-
do. Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario.
Producir el texto: : expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas
gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir
el signifcado de lo que se quiere decir. Usar expresiones y frmu-
las de rutinas. Analizar el uso de muletillas, pausas y repeticiones.
Repetir y resumir las ideas importantes. Reformular lo que se ha
dicho. Simplifcar la estructura de la frase. Dejar de lado lo que no
sea importante.
los movimientos del cuerpo, gestos, tono, ritmo, etc.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender variados tipos de
informes y resmenes escritos pertenecientes a todas las reas del
saber y del quehacer prctico, interpretando y analizando hechos.
Leer
PROCESO
Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mismo
tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elabo-
rar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres
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Lectura: leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del
lector y a la facilidad o difcultad del texto. Comprender ideas que no
estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Hacer y res-
ponder preguntas del texto que se referan a lo literal, a lo que debe
deducirse y a un nivel crtico. Comparar lo que se saba del tema con
lo que el texto contiene. Contrastar entre las partes que conforman el
texto. Inferir el signifcado de palabras y oraciones. Verifcar prediccio-
nes. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar
informacin y poder seguirla en un texto. Descubrir las relaciones
entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva
con otra desconocida y entre diversas formas de la misma palabra:
fexin, derivacin y composicin. Usar el contexto, sinonimia y anto-
nimia para dar signifcado a una palabra nueva. Reconocer palabras
y frases y recordar su signifcado con rapidez. Pasar por alto palabras
nuevas que no son importantes para entender un texto. Dividir un
texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales e
ideas secundarias. Reconocer las relaciones de signifcado entre las
diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especf-
ca. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas
expresiones a otras lenguas.
del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Relacionar tem-
poralmente acciones. Establecer semejanzas y diferencias. Determi-
nar relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Utilizar
organizadores grfcos para informacin explcita del texto. Sintetizar
la informacin en esquemas y guiones. Ordenar informacin en forma
secuencial. Volver a leer el texto con una intencionalidad determina-
da. Resumir textos. Organizar y jerarquizar el contenido del texto.
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Producir informes y resmenes
escritos adecuados con las propiedades textuales.
PROCESO
la estructura del texto. Establecer qu se quiere decir. Determinar
quin ser el lector del texto. Formarse una imagen concreta de lo
que se quiere escribir: determinar cmo ser el texto (extensin,
tono y presentacin); establecer la relacin autor - lector (registro y
tratamiento). Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden
trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Deter-
minar las propiedades del texto que se quiere escribir (trama, funcin
del texto, superestructura, registro y adecuacin). Ser fexible para
reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas:
utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: dibujos,
grfcos, etctera. Usar diversos mecanismos para generar ideas:
palabra generadora, preguntas, entre otros segn el tipo de texto.
Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Ser consciente de
que la generacin de ideas se ha agotado y cerrar el proceso. Generar
ideas propias y nuevas a partir de las ideas de los dems. Organizar
ideas: clasifcar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos y subgru-
pos con una lgica determinada. Jerarquizar ideas. Elaborar esque-
mas de escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas:
esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave,
lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etctera.
forma aislada. Buscar un lenguaje compartido con el lector. Escribir
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Ejes del
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Bloque curricular 6. Teatro: drama
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Observar y escuchar dramatiza-
ciones y reconocer las caractersticas textuales propias de los subg-
neros.
Identifcacin de elementos: personajes, vestuario, escenografa y tra-
ma de la historia. Proceso de escucha atenta, con toma de apuntes y
proceso de evaluacin de lo observado y escuchado posteriormente.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender obras de teatro a
partir de las caractersticas formales del drama.
Recursos dramticos: niveles de la lengua (juvenil, clsico y jocoso);
convenciones teatrales (acotaciones y monlogos). Especifcidad de
pblicos. Drama: elementos de la realidad sin exageraciones.
corregir los errores que presente el texto para mejorarlo.Escoger la
tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error. Revisar
las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejorar el texto. No
precipitarse al corregir. Dar prioridad a los errores: rehacer prime-
ro los problemas globales o profundos (de contenido: anticipar la
respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con
los planes previos) y dejar para despus los errores de forma (legibi-
lidad, correccin ortogrfca, puntuacin, etctera). Evaluar si el texto
escrito corresponde a los objetivos previstos, mediante instrumentos
tales como plantillas, listas de cotejo y escalas valorativas. Presentar
los originales limpios, claros y en orden.
Destreza con criterios de desempeo: Utilizar las propiesdades textua-
les y los elementos de la lengua de manera efciente en la construc-
cin de informes y resmenes.
Funcin del lenguaje: (como intencin del emisor) Trama: (como
modo de construccin del texto): dialogal. Cohesin: tiempo, espacio
y conectores conclusivos. Elipsis. Resumen.
Texto
Variedades lingsticas y lengua estndar: variedad segn proce-
dencia: idiolecto (dialecto); situacin (tema: especializado/tcnico).
gsticas).
Elementos de la lengua: oracin subordinada: sustantiva y adjeti-
va; coordinadas con nexos y yuxtapuestas. Uso de la mayscula en
nombres de la historia: edades histricas, movimientos religiosos,
polticos y culturales; documentos. Palabras parnimas. Hipernimos/
Hipnimos. Otros casos de acentuacin: maysculas y latinismos. Uso
de la coma en el hiprbaton.
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Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos dramticos con la
aplicacin de las convenciones textuales propias de este gnero.
Convenciones teatrales (defnicin de personajes, unidades de tiempo
y accin, la cuarta pared), las acotaciones, monlogos interiores
como dilogo y conficto. Proceso de escritura.
Destreza con criterios de desempeo: Dramatizar un texto teatral
desde el uso de las convenciones dramticas de los subgneros
teatrales.
Personajes, ambientacin, escenografa, msica y ambientacin. Ele-
mentos de direccin y produccin, trabajo en equipo.
Destreza con criterios de desempeo: Relacionar el contexto de cada
obra a partir del anlisis de los rasgos literarios.
Interpretacin del teatro: elementos convencionales. Refexin sobre
el texto dramtico y su puesta en escena como representacin del
contexto de creacin
Destreza con criterios de desempeo: Disfrutar de la lectura de una
obra de teatro perteneciente al drama desde sus caractersticas tex-
tuales y su relacin con sus propias experiencias previas.
Rasgos literarios del texto teatral: presencia de personajes, rol de cada
uno y caractersticas que se pueden usar en la lectura en voz alta.
Convenciones paratextuales (acotaciones y apartes) que no se deben
leer. Identifcacin del formato dramtico en telenovelas.
Destreza con criterios de desempeo: Discernir los efectos de los ras-
gos literarios del dilogo teatral en obras dramticas y discutir sobre
ellos.
Rasgos caractersticos de dilogos teatrales. Resmenes y cuadros.
Comparacin de elementos comunes y diferentes. Efecto artstico
conseguido: risa, llanto e indiferencia. Discusin organizada.
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y el aprendizaje
3
En el rea de Lengua y Literatura se espera que los estudiantes desarro-
llen las macrodestrezas lingsticas al mximo de sus potencialidades y se
conviertan en comunicadores efcaces interactuando con los dems en una
sociedad intercultural y plurinacional en la que viven.
Para ello, se usar como medio el trabajo con determinadas tipologas tex-
tuales que posibilitarn el desarrollo del escuchar, hablar, leer y escribir.
En noveno ao se espera que los estudiantes puedan trabajar libremente
con textos de divulgacin cientfca
53
de distintas clases. Al defnir este tipo
de texto se debe aclarar que estn pensados por cientfcos para el pblico
en general; por lo tanto, el rigor de la ciencia se ve suavizado por el audi-
torio al que va referido, pues no son expertos en ciencias quienes los reci-
birn. De esta manera, el estudiantado podr comprender y producir textos
que provengan de diferentes ramas del saber (Geografa, Biologa, Historia,
Matemtica, Fsica) y analizarlos segn su estructura especfca, su funciona-
lidad (son textos elaborados para dar a conocer descubrimientos o hechos
importantes) y sus receptores. Se espera que el estudiantado se acostumbre
a transmitir estos conocimientos del mundo acadmico de forma efcaz.
El docente podr seleccionar textos de revistas de divulgacin; de la seccin
cientfca de los peridicos; de canales televisivos de historia, de ciencia, de
naturaleza, entre otros; de folletos entregados en los consultorios mdicos
sobre vacunas, tratamientos y enfermedades; hojas volantes recibidas en la
calle acerca de las medicinas alternativas y plantas; informacin brindada
en farmacias, museos, ferias de ciencias de las escuelas, centros de exposi-
53
textos de divulgacin cientfca. Son aquellos que buscan popularizar la ciencia, sin perder el rigor, pero
utilizando formas que puedan ser ms fciles de comprender.
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ciones, conservatorios, entre otros. Tambin entrevistas radiales a persona-
lidades de la ciencia o programas dedicados a un tema cientfco, etctera.
Se espera que sean textos reales con informacin real. De este modo, el
docente deber convertirse en un recopilador de textos de todo tipo y de
todas las caractersticas porque ser necesario que trabaje con la informa-
cin escrita, grfca, oral, pictrica
54
e icnica
55
a la que est expuesta una
persona que vive en una sociedad determinada y, por consiguiente, pueda
formar estudiantes que se relacionen perfectamente con el entorno social
al que pertenecen.
Cuando se trabaje en el bloque 3, se analizar el peridico en su totalidad,
como una unidad que est cohesionada
56
y compuesta por diferentes par-
tes con un mismo objetivo: informar. El profesorado utilizar peridicos tra-
dicionales, digitales, locales y escolares que estn divididos en secciones.
Sera interesante trabajar con todos los peridicos que se puedan conse-
guir para tener una visn de la ideologa de un peridico (no es lo mismo
un peridico amarillista
57
que uno ofcialista o uno econmico), la mayor
o menor objetividad con que se tratan los temas, la importancia que se le
da a una noticia o a un artculo en relacin con las otras, la forma en que se
estructuran las primeras planas, la relevancia que se le da a una seccin en
relacin con la otra, el uso del lenguaje que se hace en un peridico y en
otro, los tipos de clasifcados, las publicidades, las necrolgicas
58
, el lugar
que ocupan temas sociales, histricos, cientfcos, qu secciones estn diri-
gidas a qu tipo de pblico y otros.
Es importante que los estudiantes puedan comparar entre distintos peridi-
cos para lograr una visin crtica ante la realidad, as se los est acercando
a un tipo de texto que leern durante toda la vida en su quehacer cotidiano,
incluso pueden ser quienes lean el peridico a sus familiares, a otros nios
o adultos que estn en desventaja y constituirse en comentaristas de la realidad
y observadores con una opinin formada de lo que comprenden.
En cuanto a las pginas electrnicas, el estudiante deber enfrentarse a
toda la variedad posible: educativas, de entretenimiento, cientfcas, perio-
dsticas y literarias para conocer sus particularidades; la forma en que estn
construidas; el objetivo de cada una de ellas; aceptar que no todo lo que
aparece en la red debe tomarse como verdadero, sino que deben constituir-
se en lectores crticos analizando los errores que presentan, y la ideologa y
la intencionalidad que existen detrs de ellas. En caso de no poder acceder
a Internet, se puede imprimir una pgina y analizarla en ese formato o, en
su defecto, utilizar una primera plana del peridico para analizar sus partes,
los hipervnculos
59
y otros elementos.
54
pictrico. Quiere decir que tiene relacin con la pintura o con el dibujo.
55
icnico. Es un elemento grfco vinculado con el signifcado que se est expresando.
56
57
El trmino amarillista se refere a los peridicos de crnica roja, se utiliz por primera vez y naci de una
disputa entre dos diarios norteamericanos sensacionalistas.
58
notas necrolgicas. Son las que se referen a la muerte de una persona. A travs de ellas, la familia informa
del suceso o los amigos pueden expresar sus sentimientos de pesar. Cfr. Notas mortuorias u obituario.
59
hipervnculos. Es decir, los enlaces que llevan a otras pginas, elemento similar al que se encuentra en publi-
caciones electrnicas.
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La bitcora de notas permitir al estudiante tener una opcin de utilizar este
espacio para organizar sus propias ideas (diario personal), hacer llegar sus
opiniones a diferentes personas y cumplir propsitos comunicativos reales.
El profesorado tendr en cuenta que la temtica es abierta, que se puede
hablar de asuntos sociales, polticos, econmicos, religiosos, entre otros;
o de temas personales si se desea. Este medio permite expresar opiniones
personales, conocer otros puntos de vista y dialogar para entrar en contacto
con otros usuarios.
En relacin al bloque 5, los docentes debern seleccionar una gama de in-
formes
60
y resmenes de todo tipo: del mbito tcnico, burocrtico, aca-
dmico, laboral, escolar, entre otros, para que el estudiantado pueda tener
diversos modelos de construccin de estos tipos de textos provenientes de
todas las ramas y, de esa forma, comprender diferentes estructuras y diver-
sas maneras de utilizar el lenguaje. No se usa el mismo registro
61
objetivo
y formal en un informe tcnico que en un informe escolar.
Ser necesario un trabajo previo del docente en la recopilacin de informes
y resmenes reales, escritos tal cual aparecen con sus errores, su estilo, sus
aciertos y su especifcidad. No hay que olvidar que la escuela debe ser un
mbito abierto a la sociedad, en donde circulen textos que posibiliten una ac-
tuacin autntica que apunte a desarrollar destrezas fundamentales para re-
lacionarse con la sociedad. Adems, la refexin sobre los hechos del lenguaje
no solo se efecta desde la produccin sino tambin desde la comprensin
de textos, viendo cmo otros usuarios utilizan las unidades de la lengua y, de
esta manera, poder hacer relaciones y asociaciones.
60
Cuando se habla de informes, se pretende que se trabaje con textos reales que hagan referencia a balances
de todo tipo en ciertos perodos determinados de tiempo.
61
62
revista de divulgacin. Busca que los conceptos cientfcos lleguen a la mayor cantidad de gente, lo que es
importante es que no pierda el rigor en el proceso.
63
reformulacin. Lo que se pretende es que se vuelva a expresar lo mismo que se hizo en un inicio, utilizando
nuevas palabras, nuevos ejemplos y otras.
El escuchar es una macrodestreza que se deber practicar en todos los blo-
ques de noveno ao. Para ello, al trabajar con textos de divulgacin, informes
o resmenes se espera que el estudiantado pueda ser espectador de progra-
mas de televisin, documentales, canales educativos de todo tipo, programas
radiales, pelculas sobre temas cientfcos, ambientales y otros. Tambin se
incluyen cortos cientfcos de Internet, informes y resmenes orales, textos
que aparecern en cualquier medio de comunicacin y si fuese el caso, que
no haya ninguna posibilidad tcnica. Por tanto, seran textos ledos por algn
representante de la comunidad educativa, de una revista de divulgacin
62
o
de la seccin cientfca de un peridico, informes y resmenes de todo tipo.
El objetivo es que los estudiantes vayan adquiriendo destrezas en el es-
cuchar, que se vuelvan personas atentas, que puedan interpretar lo que es-
cuchen, relacionando las ideas importantes y los detalles (ejemplifcacin y
defnicin, aclaracin y reformulacin
63
, orden de la explicacin, partes del
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Un discurso no es solamente el que se hace delante de un pblico, cuando hablamos de discurso nos vamos
a referir a todos los actos del habla. Si bien un discurso designa diferentes entidades de acuerdo con la es-
cuela lingstica que lo analice, en este currculo se tomar la acepcin de Teum van Dijk (La ciencia del texto,
pgina 13) que lo considera como sinnimo de texto.
65
parfrasis. Reescritura del texto original utilizando las propias palabras del nuevo emisor del lenguaje.
informe, resmenes, entre otros). Asimismo, que puedan comprender la es-
tructura o la organizacin del discurso, es decir, deducir cules son las partes
que pertenecen a la explicacin; cmo se estructura una explicacin que
no est dirigida a expertos sino al pblico en general; cmo se relacionan
los ejemplos con lo que se est explicando; cundo termina la explicacin
y comienza la conclusin; cmo est estructurado el informe o el resumen;
cuntas partes lo conforman y cmo se relacionan entre s.
Se espera tambin que en el desarrollo de esta macrodestreza puedan re-
tener en la memoria a largo plazo aspectos del discurso
64
expositivo: las
informaciones ms relevantes, temas y datos bsicos; la situacin y el pro-
psito comunicativo; la estructura del discurso; algunas palabras especia-
les; quines son los receptores del informe o resumen y por qu se escribe
(un desperfecto tcnico, un hecho ocurrido, un proceso que debe registrar-
se, entre otros). Por lo tanto, el estudiante podr reconocer y retener las
particularidades especfcas de un texto de divulgacin, de un informe o
resumen, con el propsito de utilizar esa valiosa informacin en su vida
cotidiana para la interpretacin de otros textos audiovisuales a los que se
enfrente, porque habr desarrollado las estrategias de escucha necesarias
para distinguir las caractersticas particulares de los textos.
El profesorado deber escuchar con anterioridad cualquier texto que vaya
a presentar a sus estudiantes. Si es un documental, es aconsejable que se
reproduzca por partes y se planifque una actividad de escucha determina-
da para cada segmento. La escucha es una macrodestreza que exige de mu-
cha atencin y las actividades que se diseen para desarrollarla deben ser
peridicas y breves. Hay que tener en cuenta que se debe escuchar varias
veces lo mismo y son los estudiantes quienes debern resolver activida-
des predeterminadas sin ayuda del docente: no tendra sentido darles por
escrito lo que escuchan, o repetrselos con otras palabras, o decirles cmo
se resuelve la actividad. El estudiantado deber recibir una consigna clara
(puede escribirse en la pizarra o proyectarse) acerca de lo que se debe bus-
car en el texto que escucha, ya sea llenando cuadros, completando esque-
mas, uniendo con fechas, parafraseando
65
, ordenando informacin, entre
otros. Si no hay un objetivo de escucha, si no se prepara con anterioridad
una actividad tendiente a desarrollar una destreza especfca de escucha
(como la de interpretar y retener), todo el trabajo, por ms interesante que
sea el texto, ser en vano.
En cuanto al desarrollo de esta destreza en el peridico, si bien este texto
no es eminentemente oral, se pueden escuchar opiniones sobre l; elabo-
rar debates para defender o atacar uno u otro estilo de los peridicos y
discutir acerca del uso del lenguaje. Mientras estas situaciones se dan en el
aula, planeadas y guiadas por el docente, los estudiantes tomarn notas de
lo que se dice, completarn alguna actividad que el profesorado les haya
entregado, para practicar las destrezas especfcas del proceso de escuchar
que se quieran desarrollar en este punto. Tambin se puede analizar no-
ticias televisadas y compararlas con las que aparecen en el texto escrito
(peridicos), as se ejercitara la escritura activa y adems el anlisis y la
comparacin de la informacin.
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Noveno ao se centrar especfcamente en la exposicin
66
. Por esa razn, se-
ra importante que el estudiantado pueda estructurar exposiciones orales de
todo tipo, basndose en textos de divulgacin cientfca, informes, resme-
nes o debatiendo sobre las particularidades de los peridicos en su totali-
dad. Sera ideal que durante estos bloques se trabaje activamente con estas
destrezas para desarrollar en los estudiantes habilidades para el hablar, es-
tructurndolos para conducir el discurso en el momento en que sean capaces
de iniciar o proponer un tema, desarrollarlo en su exposicin, aprovechar el
tiempo para decir todo lo que se considere necesario e importante en rela-
cin con el informe, resumen o las opiniones que estn defendiendo en los
peridicos. Adems, en su exposicin oral, se espera que sean capaces de
presentar una introduccin y un desarrollo coherente con la conclusin que
se presenta, negociar el signifcado de las palabras evaluando la comprensin
del interlocutor
67
; es decir, que presten atencin y reformulen lo que se est
diciendo si notan que no son comprendidos, decirlo de otra manera o simpli-
fcar la estructura de la frase para ser ms claros en sus dichos. Para lograrlo
debern aprender a reconocer en la audiencia, elementos no verbales que
demuestren confusin o falta de compresin de lo escuchado.
Es necesario tambin que en el momento de la produccin del texto, sean
capaces de articular con claridad los sonidos del discurso y las reglas grama-
ticales de la lengua. Es fundamental que desarrollen la destreza necesaria
para autocorregirse, precisar y pulir el signifcado de lo que se quiere decir,
usar expresiones y frmulas de rutina
68
, emplear muletillas (solo si son ne-
cesarias), pausas y repeticiones. Es primordial que cuando hablen repitan
y resuman las ideas importantes que han formulado, para que sus compa-
eros puedan tomar notas o trabajar con la informacin que se les brinda.
Junto con estas habilidades, debern controlar la voz, impostando si fuera
necesario, aplicando mayor o menor volumen para alcanzar determinados
objetivos, matizando lo que se dice o usando un tono adecuado con la si-
tuacin. Tambin debern tomar conciencia de sus movimientos corporales,
y muletillas.
Para desarrollar estas actividades, el docente deber orientar el trabajo
para que pueda planifcar lo que va a decir y refexionar sobre el proceso
que est desarrollando, lo que expondr, el uso del lenguaje, los recepto-
res que tendr en cuenta, entre otros. No tendra validez que los estudian-
tes hablaran ante sus compaeros de curso, de escuela, ante la comunidad
educativa o ante la sociedad si no se gua el texto oral y si se relaciona
nicamente con el momento de la enunciacin
69
: si se presta atencin
a cmo se dice y no a qu se dice. No hay que perder de vista que se espera
formar personas capaces de hablar conscientemente acerca de todo tema,
empleando cualquier tipo de texto que deseen, en cualquier momento de
su vida cotidiana.
66
trama expositiva. La trama es el orden no necesariamente cronolgico en el que est construido el discurso,
en este caso lo que busca es presentar una situacin o un hecho a los lectores.
67
comprensin del interlocutor. En este aspecto, un interlocutor es la persona con la que se est manteniendo
un proceso de comunicacin y que puede, al mismo tiempo, recibir el mensaje y producir nuevos.
68
frmulas de rutina. Se refere a los saludos, despedidas, es decir, textos que son de uso permanente y que
sirven para una buena comunicacin en sociedad.
69
enunciacin. Es la expresin verbal de un concepto.
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Los tipos de textos que se trabajan durante este ao son el eje vertebra-
dor para desarrollar todas las macrodestrezas, entre ellas, la de la lectura.
No signifca que prepararemos a estudiantes solamente para leer textos de
divulgacin cientfca, cuentos, poesas, informes, resmenes, peridicos u
obras de teatro: estamos convirtiendo a nuestros estudiantes en lectores,
en personas que comprenden cualquier texto escrito real (no producido ex-
clusivamente para la enseanza) tal cual se lo encontrar en su realidad.
Estamos formando personas autosufcientes que pueden desarrollarse per-
fectamente en la sociedad y adquirir una actitud crtica.
Es fundamental que puedan elaborar conjeturas
70
a partir de los ttulos de
las noticias, los subttulos, las fotografas, los epgrafes
71
, las ilustraciones de
los textos de divulgacin cientfca, los dibujos, los grfcos de barras
72
, las
portadas del peridico, los colores de las pginas digitales, los grfcos del
informe y los recuadros de texto porque ya estarn en condiciones de crear
sus propias expectativas de lectura antes de leer el texto para que la com-
prensin se produzca. Es el docente el que debe guiar este proceso de pre-
lectura, acompaando a los estudiantes para que vayan refexionando sobre
lo que esperan encontrar durante la lectura. As, entonces, aceptar todas las
respuestas lgicas posibles y activar las diferentes hiptesis
73
que vayan
surgiendo del anlisis de los paratextos
74
.
Cuando los estudiantes se enfrenten al momento de la lectura, se espera que
comprendan ideas que no estn escritas expresamente en los peridicos, tex-
tos de divulgacin o literarios; que desarrollen estrategias de comprensin:
hacer y responder preguntas que se referan a lo literal
75
y a lo que debe de-
ducirse; comparar entre lo que se saba y lo que est escrito; inferir
76
signif-
cados, parafrasear, saber buscar y encontrar informacin especfca, y traducir
determinadas expresiones a otras lenguas; en defnitiva, comprender el texto
en todos sus detalles. Es necesario recalcar que estas estrategias no se desa-
rrollan todas juntas y aisladamente. No sirve de nada aplicar la habilidad de
buscar y encontrar informacin especfca una sola vez en un solo texto; si
hiciramos eso, estaramos llevando a cabo una actividad y no desarrollando
una habilidad. Estas estrategias se trabajarn de forma ordenada, recursiva
77
,
de diferentes maneras, priorizndolas de acuerdo con los textos que se vayan
a leer.
En el momento de la poslectura
78
, se espera que el estudiantado pueda
extraer la idea global, establecer semejanzas y diferencias, y ordenar y je-
70
conjetura. Es un intento de adivinar lo que puede seguir al texto, partiendo de los aspectos que son conocidos.
71
epgrafes. Son textos pequeos que suelen incluirse al inicio de textos literarios, muchas veces, de otros autores.
72
grfcos de barras. Son diagramas con barras o columnas que sirven para explicar distintos contenidos.
73
hiptesis de lectura. Se plantea antes de comenzar a leer un texto, y sirve para intentar adivinar de qu se va
a tratar lo que vamos a leer. Establecer hiptesis de lectura nos sirve para planifcar los propsitos de lectura
y las intencionalidades que vamos a tener al comprender el texto.
74
75
literal. Es exactamente lo que el texto quiere comunicar, fel al origen de las palabras y a la estructura del discurso.
76
77
recursividad. Es el uso de distintos recursos para que el docente pueda llegar a los objetivos deseados.
78
poslectura. En el proceso de lectura, la poslectura es muy importante. Se refere a todas las actividades que se
deben hacer despus de leer un texto. Es esencial que el estudiantado utilice lo comprendido en el texto para
crear alguna otra actividad.
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Los textos de este ao son muy ricos para continuar desarrollando la macro-
destreza escribir. Los estudiantes, a esta altura, sern capaces de ser aut-
nomos al producir textos adecuados con los propsitos comunicativos que
se quieran alcanzar, es decir, que conozcan perfectamente el sistema de es-
critura
83
. Sern efcientes al planifcar sus textos
84
y, para ello, debern saber
activar y desactivar el proceso de generar ideas
85
con el fn de desarrollar
las propias. Adems, ser necesario que implementen ayudas para el lector
en lo que estn redactando, encontrar un lenguaje compartido con l, (ser
capaces de crear un vnculo con quien lee de acuerdo con el tema que se
trate o la forma del texto) y desarrollar tcnicas de presentacin
86
(seales,
marcadores textuales
87
, ttulos, resmenes y esquemas).
El docente trabajar con todo el proceso de escritura durante el ao, pero
seleccionando estrategias especfcas para estos textos. La idea es que
rarquizar la informacin del texto en forma secuencial
79
. En este momento
demostrarn cunto comprendieron del texto utilizando la informacin en
otros formatos
80
: resmenes
81
, mapas conceptuales
82
, artculos varios, que
puedan exponer cul es la idea general, qu quiso expresar el autor, cmo
hizo para expresarlo, entre otras actividades autnticas con objetivos comu-
nicativos determinados.
Se debe dejar en claro que las destrezas de lectura se trabajarn durante va-
rios aos de la Educacin General Bsica y no solamente durante el transcur-
so de noveno ao. Inclusive, muchas o todas se volvern a trabajar en dcimo
porque la lectura es un proceso que requiere de la recursividad, la constan-
cia, el desarrollo paulatino y el trabajo con objetivos claros en los textos.
Es necesario considerar que la argumentacin se deber seguir profundi-
zando. Razn por la cual el docente propiciar espacios que fortalezcan la
capacidad de razonar del estudiantado, el mismo que deber argumentar
a favor de su posicin en determinado tema de su inters y adaptar sus po-
siciones a las respuestas del otro, apoyado por sus propios puntos de vista
con argumentos, articulando y jerarquizando los mismos para fnalmente,
negociar una posicin satisfactoria para todos.
79
secuencia. Se refere al orden lgico y cronolgico en el que el texto fue escrito.
80
formatos. Cuando se habla de otros formatos, queremos abrir la posibilidad de trabajar con formatos aparen-
temente no relacionados: canciones, bailes y obras de teatro.
81
resumen. Es un tipo de texto especfco que surge como resultado de una actividad cognitiva y un trabajo con
otro texto. El resumen, si bien debe respetar el tipo de texto base y sus caractersticas, se construye en otro
producto diferente
82
mapas conceptuales. Es una tcnica que se usa para refejar grfcamente el conocimiento y los distintos
procesos de aprendizaje.
83
sistema de escritura. Son todos los elementos que permiten que el alumno sea un comunicador efciente.
84
planifcacin textual. Es el proceso en que se preparan los elementos para la produccin de un nuevo texto.
85
generar Ideas. Capacidad para en un momento dado decidir que ya se han trabajado lo sufciente las ideas y
que se debe empezar el trabajo de escritura propiamente dicho. El desactivar este proceso es muy importante,
que sea un momento lgico y consciente del proceso de escritura.
86
El uso de diversas tcnicas de presentacin es fundamental para variar la calidad de su trabajo. Estas tcnicas
pueden ser desde la organizacin y presentacin de su trabajo escrito a partir de paratextos, ilustraciones,
grfcos, resmenes y otros.
87
El uso de la variedad de marcadores textuales permite que el discurso sea ms fuido y organizado; por ejem-
plo, el empleo de distintos conectores.
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siempre sean diferentes, que se destaque el trabajo con algunas y que la
revisin de los textos vaya entregando al estudiantado los instrumentos de
correccin necesarios para ser ellos mismos los gestores
88
de su escritura y
sus principales correctores.
El docente tendr en cuenta en el momento de revisar los informes, res-
menes, textos de divulgacin cientfca, peridicos grupales o individuales,
locales, digitales, que se produzcan en la clase no solamente el texto resul-
tante, sino los borradores que se hayan presentado y el proceso de escri-
tura que tuvieron que llevar a cabo. Incluso lograr que sus estudiantes ad-
quieran la habilidad de: argumentar por qu se debe leer ese texto, buscar
frases, buscar economa en su redaccin, ordenar las palabras de manera
correcta en relacin con la gramtica, corregir ortogrfcamente lo que han
escrito, rever la puntuacin y mejorarla, leer el texto en voz alta para cal-
cular el efecto que causar lo que escribieron, entre otros. As es como un
escritor instrumental
89
se transforma en uno crtico que sabe lo que quiere
lograr en sus textos.
En cuanto a la calidad creativa de los productos terminados, debemos estar
de acuerdo en que el proceso creativo es un acercamiento a la bsqueda
de las mejores soluciones a problemas planteados. Es decir, los estudiantes
deben realizar una serie de actividades en las cuales resuelvan problemas
de distinta ndole. Al tratarse de trabajos sobre la literatura, las consignas
de escritura pueden ser disparatadas, pero sin dejar de lado la claridad del
pedido. Por ejemplo: En el pas de los Filingos, los sentimientos tienen cara,
cuerpo, vestimenta y ocupaciones: el amor tiene forma de camello pintado de
rojo y con plumas azules; come azcar, hace arreglos forales que luego vende
y vive en una casita junto al mar. Cmo crees que sern el odio, la vergenza,
la ira y la ternura?, lo que obligar al estudiantado a buscar respuestas que
sean poco convencionales. Es necesario tomar conciencia de este proceso,
de mejoramiento continuo y de bsqueda permanente. La creatividad solo se
desarrolla al enfrentar vas alternas para problemas naturales, o al relacionar
lo que se va aprendiendo con la nueva informacin.
Los estudiantes de noveno ao manejarn, de manera efciente, el sistema
del lenguaje en funcin de la produccin y comprensin de textos.
Si bien es necesario que se conozca el uso de todos los conectores, los tex-
tos de divulgacin cientfca suelen estructurarse con un orden especfco
para que la explicacin sea ms clara. Por ese motivo se da prioridad a los
conectores de orden y espacio (en primer lugar, luego y otros) y los conclu-
sivos. En cambio, en el peridico se har nfasis en el uso de los conectores
temporales, puesto que la informacin se basa sobre una estructura tem-
poral. Asimismo, dentro de la gramtica textual
90
, nos encontraremos con
88
gestores. Constructores u organizadores, capaces de tomar decisiones respecto a su propio proceso de escri-
tura.
89
escritor instrumental. Es aquel que utiliza la escritura solo como una herramienta para comunicarse.
90
La gramtica textual considera el texto como unidad comunicativa, deja de lado la idea de la oracin como
unidad mnima y asume que ms all de la oracin hay un rigor y una cohesin tan efectiva como la que se da
entre los miembros constituyentes de una oracin.
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el anlisis y utilizacin de los hipernimos
91
e hipnimos
92
y de la elipsis
93

como elementos que dan unidad al texto, que posibilitan la cohesin

de las
diferentes partes de un escrito, es decir, las relaciones que se establecen
entre sus elementos.
Ser importante, en este momento, tener en cuenta las variedades lingsti-
cas
94
con las que se producen y se comprenden los textos, y conocer las es-
pecifcidades de un texto con lenguaje tcnico, cientfco, estndar o regio-
nal. Es necesario conocer que todas las variedades son importantes y que
ninguna es mejor que otra, sino que se referen al correcto uso del lenguaje
en situaciones determinadas.
El profesorado trabajar siempre en funcin del texto, partiendo de l y vol-
viendo a l, por ese motivo se confa en que los verbos defectivos
95
, las con-
junciones copulativas y disyuntivas; el uso de algunas letras como: uso de la
c en las palabras terminadas en -ancia y -encia; uso de la s en vocablos
terminados en -sis; uso de la b despus de las slabas tur y sa; uso de
la j en los verbos decir y traer (y en sus compuestos) en el pretrito
indefnido y sus derivados: el pretrito y el futuro imperfecto del subjuntivo;
y las formas verbales de los verbos coger, proteger, dirigir y exigir se
trabajarn en la produccin y comprensin de los textos de este ao.
91
hipernimo. Es una palabra que engloba otros, por ejemplo: mueble engloba a silla.,
92
hipnimo. Es un trmino cuyo signifcado es ms especfco que otro: naranja es hipnimo de fruta.
93
elipsis. Omisin de partes de la oracin que se sobrentienden de acuerdo con el contexto.
94
variedades lingsticas. Son las formas especiales de uso de una misma lengua por miembros de una comuni-
dad. Por ejemplo: el uso del castellano en la costa y en la sierra tiene mltiples variaciones.
95
verbos defectivos. Son aquellos que no tienen conjugacin completa en todas las personas o en todos los
tiempos, por ejemplo: llover o haber.
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de evaluacin
4
Identifica los aspectos relevantes (tema, datos bsicos, informacin
ms importante, entre otros) de un texto de divulgacin cientfica
oral.
Debate con argumentos slidos sobre temas de textos del peridico.
Escribe textos informativos y de opinin como los encontrados en
los peridicos.
Compara pginas electrnicas en sus aspectos caractersticos.
Escribe un texto de divulgacin cientfica utilizando las propiedades
textuales y los pasos del proceso de escritura respondiendo a su
estructura.
Utiliza adverbios, conjunciones y oraciones subordinadas, signos de
puntuacin y reglas ortogrficas en la escritura de textos.
Reconoce en un texto de ciencia ficcin sus elementos caractersticos.
Analiza los elementos formales de un romance y los recursos estils-
ticos utilizados.
Reconoce las caractersticas del teatro y es capaz de escribir una
escena o una obra de teatro en conjunto con sus compaeros.
Extrae la idea global de un fragmento o de una obra dramtica.
Reconoce los rasgos caractersticos que distinguen a un texto litera-
rio de uno no literario.
Distingue las caractersticas de cada uno de los gneros literarios
para diferenciarlos.
Escribe informes de diferentes tipos a partir de la experiencia, la
observacin y la recopilacin de datos.
Reconoce las partes de un informe y es capaz de escribir de manera
coherene conclusiones relacionadas con el tema del texto.
Habla en pblico exponiendo con claridad sus ideas y adaptando
su discurso a su observacin de los elementos no verbales que
demuestran la comprensin que tiene la audiencia acerca de lo que
est exponiendo.
Usa recursos de apoyo para presentar sus ideas frente a sus compa-
eros.
DE DCIMO AO
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Noticias, reportajes, cartas de lectores y ensayos variados adecuados con
las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y objetivos
comunicativos especfcos para lograr una valoracin crtica de la realidad.
Novelas y cuentos policiales, poesas de amor y subgneros teatrales apro-
piados con la especifcidad literaria para valorar, disfrutar, conocer y criticar
desde la expresin y apreciacin artstica.
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Planifcacin
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Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 1. Noticia/Reportaje
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Interpretar noticias orales y
reportajes de medios audiovisuales en funcin de relacionar ideas
importantes y detalles que se encuentran en su estructura textual.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en noticias y reportajes
(quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere).
clave, entre otras) de las que no lo son (muletillas
96
).
Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una perso-
na o un tema para preparar la comprensin de noticias y reportajes.
Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etctera) y el estilo
del discurso.
situaciones (calle, casa, comunidad, aula), papel del emisor y del
receptor, tipo de comunicacin, entre otros. Interpretar los cdigos no
verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, entre otros. Discriminar
las palabras que se agregan al texto.
Interpretar: comprender el signifcado global, el mensaje y las ideas
principales. Comprender la intencin y el propsito comunicativo.
Notar las caractersticas acsticas del discurso: la voz: vocalizacin,
grave/agudo, actitud del emisor. El discurso: ritmo, velocidad, pausas
y entonacin. Relacionar las ideas importantes y los detalles. En-
tender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice
explcitamente: ambigedades, dobles sentidos y elipsis.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual y auditiva) para
retener informacin. Recordar las palabras, frases e ideas durante unos
segundos para poder interpretarlas ms adelante.
Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Renarrar noticias y reportajes
orales adecuados con las caractersticas del texto y las destrezas de
la oralidad.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en noticias y
reportajes orales. Usar soportes escritos para preparar la intervencin
(sobre todo, en discursos hechos por el mismo estudiante: guiones,
notas, apuntes, etctera).
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Conducir el discurso: reconocer cuando un interlocutor pide la
palabra. Relacionar un tema nuevo con uno ya pasado. Buscar temas
adecuados para cada situacin. Desviar o eludir un tema de conver-
sacin. Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estruc-
tura, entre otros). Usar soportes escritos para preparar la intervencin
(sobre todo, en discursos hechos por el estudiante: guiones, notas,
apuntes, etctera).
Negociar el signifcado: adaptar el grado de especifcacin del texto.
Usar circunloquios que sustituyan vacos lxicos.
Producir el texto: expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas
gramaticales de la lengua (normativa).
Aspectos no verbales: controlar la voz: impostacin, volumen, matices
y tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
Controlar la mirada: dirigida a los interlocutores. Improvisar sobre la
marcha en caso de olvido o de preguntas no esperadas.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender crticamente no-
ticias y reportajes escritos desde su estructura, temtica y objetivo
comunicativo.
PROCESO
mo tipo. Activar los saberes previos acerca del tema de la lectura. Ela-
mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura a
llevarse a cabo: lectura superfcial (rpidamente se tiene una visin
texto, ideas principales y secundarias).
y responder preguntas del texto que se referan a lo literal, a lo que
debe deducirse, a un nivel crtico y de valoraciones personales.
Contastar lo que se saba del tema con lo que el texto contiene.
Comparar entre las partes que conforman el texto. Usar el contex-
to, sinonimia y antonimia para dar signifcado a una palabra nueva.
Inferir el signifcado de palabras y oraciones. Verifcar predicciones.
Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Parafrasear
informacin. Buscar y encontrar informacin especfca. Comprender
el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a
otras lenguas. Reconocer la gramtica de las distintas partes de una
oracin. Identifcar los referentes de palabras y frases que contengan
pronombres.
del texto. Relacionar temporalmente acciones. Vincular espacialmente
personajes y acciones. Establecer semejanzas y diferencias. Determi-
nar relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Ordenar
informacin de manera secuencial. Utilizar organizadores grfcos
para sintetizar informacin explcita del texto. Elaborar juicios de
valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con otros y
argumentar.
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Escribir noticias y reportajes
con temas variados segn las propiedades del texto.
PROCESO
estructura del texto. Formarse una imagen concreta de lo que se quiere
escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono y presentacin);
determinar la relacin autor - lector (registro y tratamiento).
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funcin del texto, superestructura, registro, adecuacin). Ser fexible
para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar
ideas: asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el
generar ideas: palabra generadora, preguntas, entre otros, segn el tipo
de texto. Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Consultar
fuentes de informacin diversas: enciclopedias y diccionarios para
utilizar esa informacin en el texto. Organizar ideas: clasifcar ideas.
Elaborar listados de ideas para organizarlas. Aplicar tcnicas variadas
de organizacin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas,
corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociati-
vos, entre otras.
Redactar: trazar un plan de composicin para distribuir la infor-
macin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de
forma aislada. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector
y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos,
resmenes y esquemas). Escribir el texto teniendo en cuenta: tipos
de prrafos, gramtica oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin
de palabras, coherencia, cohesin, adecuacin y superestructura del
texto. Producir borradores.
Revisar: leer y releer. Utilizar las habilidades de la lectura para con-
centrarse en aspectos distintos del texto. Cambiar el orden de las
palabras, eliminar las palabras superfuas. Comparar el texto produ-
cido con los planes previos. Rehacer: transformar elementos que se
consideren incorrectos. Controlar la informacin escrita y la superes-
tructura del texto. Mejorar la presentacin del texto. Revisar las ideas,
la estructura y la expresin del texto. Dominar diversas formas de
rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el
margen, asteriscos, fechas, sinnimos y reformulacin global del tex-
to. Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globa-
les o profundos (de contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer
un esquema del texto y compararlo con los planes previos) y dejar
para despus los errores de forma (legibilidad, correccin ortogrfca,
puntuacin, etctera). Evaluar si el texto escrito corresponde a los
objetivos previstos, mediante instrumentos tales como plantillas,
listas de cotejo y escalas valorativas. Replantear tesis, enfoque, ttulo,
entre otros. Presentar los originales limpios, claros y en orden.
Destreza con criterios de desempeo: Aplicar las propiedades
textuales y los elementos de la lengua en la produccin escrita de
noticias y reportajes desde su estructura interna y su adecuacin al
contexto.
modo de construccin del texto): argumentativa. Cohesin: campo
semntico. Coherencia: esquema de contenido. Diferencia entre orali-
dad y escritura.
Texto
Texto
Variedades lingsticas y lengua estndar. Variedad segn proce-
dencia: idiolecto (sociolecto); situacin (propsito: objetivo/subjeti-
vo).
Circuito de la comunicacin: competencias (lingsticas, paralings-
ticas y culturales). Condicin psicolgica. Interferencia en la comuni-
cacin.
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Ejes del
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Bloque curricular 2. Novela policial
Destreza con criterios de desempeo: Reconocer la novela policial
como un tipo de texto literario desde el anlisis de caractersticas.
Caractersticas de la novela policial: enigma, roles de los personajes
y recursos de la narrativa (presencia de pistas o indicios que llevan a
descubrir el enigma). Importancia de los paratextos (ttulo e ilustra-
ciones) para predecir un posible desarrollo de la historia.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender textos policiales
desde los elementos que lo convierten en un texto narrativo.
Destreza con criterios de desempeo: Descubrir la intencin que
quiere trasmitir el autor en la novela policial desde la inferencia.
Elementos de la narrativa: narrador, personajes, contextos, trama,
tema y formato (captulos, apartes, acpites). Voz narrativa, investiga-
cin de los contextos en los que el autor escribi el texto. La infe-
rencia Tiempo de la narracin (cronolgico) y del relato, fashback
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y
fashfoward
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, tiempo circular y estructura narrativa puzle.
Destreza con criterios de desempeo: Leer fragmentos de textos
policiales en funcin de formular juicios crticos orales.
Elementos de la lengua: oracin subordinada: adverbial. Correlacin
de pretritos; gerundio; adverbios y pronombres relativos. Verbos de
irregularidad propia. Estilo directo e indirecto. Elipsis. Uso de la coma
en la elipsis. Palabras procedentes de voces extranjeras. La conjun-
cin o cuando se emplea entre dgitos. Otros casos de acentuacin:
palabras procedentes de voces extranjeras y la conjuncin o cuan-
do se emplea entre dgitos. Uso de la mayscula diacrtica. Uso de la
c en verbos terminados en -ceder, -ciar, -cer/-cir. Uso de la
s en el pronombre encltico se.
97
fashback. En una pelcula es la interrupcin de la accin en curso, para insertar los hechos ocurridos en un
tiempo anterior que afectan a dicha accin, se refere a la misma interrupcin en un texto literario.
98
fashforward. Es una tcnica utilizada tanto en el cine como en la literatura que altera la secuencia cronolgi-
ca de la historia, conectando momentos distintos y trasladando la accin al futuro.
Literatura
Identifcacin de ideas y temas principales. Elementos de la exposi-
cin oral (planifcacin, desarrollo y desenlace). Estrategias para se-
leccionar fragmentos. Argumentacin y justifcacin con elementos.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos policiales en
variados formatos desde la realidad como referencia.
Organizacin de textos escritos: planifcar la escritura del cuento
usando diversas estrategias de organizacin, escritura de un primer
borrador, edicin y publicacin. Caractersticas de los textos policia-
les tomando como base la lectura de noticias de crnica roja. Inven-
cin de enigmas y pistas para crear expectativa al lector. Usar diver-
sos formatos expresivos para demostrar su comprensin del texto
literario y desarrollar sus habilidades para volver a contar la historia
original con otros formatos. Estrategias para escribir peridicos
murales, afches, maquetas, dramatizaciones o radionovelas. Estudio
de personajes: principales, secundarios; protagonista, antagonista;
chatos y redondos, comparsa.
Destreza con criterios de desempeo: Relacionar el contexto de
aparicin de la obra con el texto desde el anlisis literario.
Investigacin sobre contextos (autor, corrientes literarias e historia de
la literatura). Importancia de los contextos en la literatura.
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circunloquio. Rodeo de palabras para dar a entender algo que hubiera podido expresarse con brevedad.
Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Emitir opiniones orales funda-
mentadas en las cartas de lectores desde las destrezas del hablar.
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en las cartas de
lectores. Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin,
etctera) para preparar la intervencin.
Conducir el discurso: aprovechar el tiempo para decir todo lo que se
considere necesario. Abrir y cerrar un discurso. Buscar temas adecua-
dos para cada situacin. Desviar o eludir un tema de conversacin.
Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura,
entre otros).
Usar circunloquios
99
para suplir vacos lxicos.
Producir el texto: autocorregirse. Precisar y pulir el signifcado de lo
que se quiere decir. Analizar el uso de expresiones, frmulas de ruti-
nas, muletillas, pausas y repeticiones.
Aspectos no verbales: controlar la voz: impostacin, volumen, mati-
ces y tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimien-
tos. Controlar la mirada: dirigida a los interlocutores.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 3. Carta de lectores
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Escuchar opiniones que apa-
recen en los medios de comunicacin desde los aspectos lingsticos,
culturales y psicolgicos.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin (quin emite, qu, a quin,
para qu, a qu se refere). Discriminar las repeticiones de palabras y
frases para captar el sentido.
Seleccionar: agrupar los diversos elementos en unidades superiores
y signifcativas: las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones
y las oraciones en prrafos.
Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una per-
sona o un tema para preparar la comprensin de cartas de lectores.
Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
Inferir: poder inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud,
procedencia sociocultural, propsitos, etctera.
Interpretar: comprender la estructura o la organizacin del discurso
(sobre todo, en los monlogos extensos: las diversas partes, los cam-
bios de tema, entre otros). Identifcar la variante dialectal (geogrfca,
social, argot, etctera) y el registro (nivel de formalidad, grado de
especifcidad, entre otros) del discurso. Entender las presuposiciones,
los sobreentendidos, lo que no se dice explcitamente: ambigeda-
des, dobles sentidos y elipsis. Captar el tono del discurso: agresivi-
dad, irona, humor y sarcasmo.
Retener: retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discur-
so: las informaciones ms relevantes, tema y datos bsicos; la situa-
cin y el propsito comunicativo, la estructura del discurso y algunas
palabras especiales (raras, nuevas y relevantes).
Destreza con criterios de desempeo: Inferir elementos implcitos
en los textos policiales desde el anlisis de las caractersticas del
gnero y la sustentacin del mensaje.
Elementos implcitos (dentro del texto). Elementos propios del texto
policial.
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Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender cartas de lecto-
res en funcin de emitir juicios crticos.
Lectura: comprender ideas que no estn escritas expresamente y las
que estn explcitas. Verifcar predicciones. Hacer relaciones entre lo
que dice el texto y la realidad. Descubrir las relaciones entre distin-
tas formas de una misma palabra, entre una palabra nueva con otra
desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: fexin,
derivacin y composicin. Reconocer palabras y frases y recordar su
signifcado con rapidez. Pasar por alto palabras nuevas que no son
relevantes para entender un texto. Dividir un texto en partes impor-
tantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias. Comprender
el texto con todos sus detalles. Reconocer la gramtica de las distin-
tas partes de una oracin. Identifcar los referentes de pronombres y
frases pronominalizadoras.
Poslectura: plantear conclusiones a partir de la lectura. Establecer
relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Sintetizar la
informacin en esquemas y guiones. Volver a leer el texto con una in-
tencionalidad determinada. Elaborar juicios de valor respecto al texto.
Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.
Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Escribir cartas de lectores
adecuadas con las propiedades del texto.
la estructura del texto. Establecer qu se quiere decir. Determinar
quin ser el lector del texto. Trazar un plan de composicin: decidir
en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se
usarn. Determinar las propiedades del texto que se quiere escribir
(trama, funcin del texto, superestructura, registro y adecuacin). Ser
fexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
Generar ideas: asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda
durante el proceso: dibujos, grfcos, etctera. Usar diversos meca-
nismos: palabra generadora, preguntas, entre otros, segn el tipo de
texto. Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Crear ideas
clasifcar ideas. Jerarquizar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos
y subgrupos con una lgica determinada. Aplicar tcnicas diversas de
organizacin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas,
corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociati-
vos, etctera.
Redactar: trazar un plan de composicin para distribuir la informa-
cin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma
aislada. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector (sea-
les, marcadores textuales, ttulos, resmenes y esquemas). Escribir
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Ejes del
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Bloque curricular 4. Poesa de amor
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Relacionar las emociones pro-
pias con las del texto ledo en diversos poemas de amor de distintos
autores y pocas desde el anlisis de los recursos literarios.
Rasgos literarios (recursos estilsticos, contexto de escritura y forma del
texto. Revisin de la historia de la literatura con los elementos caracte-
rsticos. Caractersticas de un poema de amor: tema intimista relaciona-
do con la prdida o no del ser amado.
Destreza con criterios de desempeo: Predecir el contenido de poe-
mas de amor desde el anlisis de sus paratextos y estructura formal.
Revisar: leer y releer. Utilizar las habilidades de la lectura para
concentrarse en aspectos distintos del texto. Cambiar el orden de las
palabras y eliminar las palabras superfuas. Comparar el texto produ-
listas de cotejo y escalas valorativas. Replantear tesis, enfoque, ttulo,
Destreza con criterios de desempeo: Aplicar las propiedades
textuales y los elementos de la lengua en la produccin de cartas de
lectores y convertirlos en textos persuasivos.
Funcin del lenguaje (como intencin del emisor): Trama (como
semntico. Coherencia: esquema de contenido.
dencia: idiolecto (sociolecto).
Circuito de la comunicacin: competencias (lingsticas, no lingsti-
cas y culturales). Condicin psicolgica.
do se emplea entre dgitos. Uso de la mayscula diacrtica.
Uso de la b en el pretrito imperfecto de los verbos de la prime-
ra conjugacin terminados en -aba, -abas, -bamos, -abais,
-aban. Uso de la j en los verbos terminados en -ger, -gir en su
infnitivo, delante de a u o.
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Paratextos de poesa. Verso, estrofa, rima, ttulo. Relacin entre la
estructura formal con el contenido del texto. Finalidad de la lectura.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender poemas de amor
y reconocer los rasgos literarios, caractersticas y efectos buscados.
Destreza con criterios de desempeo: Entender poemas de amor con
distintos propsitos de lectura.
Poema de amor: sentimientos personales, amores realizados o falli-
dos en distintos formatos. Propsitos de lectura, aspectos estticos y
ldicos. Funcin literaria del lenguaje potico.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir poemas de amor
desde sus propiedades y utilizar recursos literarios.
Expresin del sentimiento amoroso con la utilizacin del registro
potico de la lengua. Proceso de escritura (planifcacin partiendo de
los propsitos del texto). Planifcar las condiciones del contexto y las
situaciones de comunicacin, organizar el contenido, estructurar el texto
de acuerdo con las convenciones del gnero y uso consciente de pro-
cedimientos poticos. Ideas principales de un texto potico. Elementos
literarios: imgenes, comparacin, personifcacin, metfora e hiprbole.
Destreza con criterios de desempeo: Descubrir la intencin que
quiere transmitir el autor en sus poemas desde la aplicacin del
anlisis textual.
Anlisis textual (defnir con qu objetivo se va a leer). Primera lectura
general del texto. Segunda lectura con toma de notas (vocabulario,
comprensin y signifcados). Tercera lectura: anlisis de recursos ret-
ricos: fguras pragmticas, semnticas, textuales y sintcticas.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 5. Ensayo
Escuchar
Destreza con criterios de desempeo: Jerarquizar ideas en expo-
siciones orales de ensayos o textos expositivos de acuerdo con las
destrezas de la oralidad.
PROCESO
Reconocer: la situacin de comunicacin en ensayos o textos exposi-
tivos (quin emite, qu, a quin, para qu, a qu se refere). Discrimi-
nar las repeticiones de palabras y frases para captar sentido.
frases clave, etctera) de las que no lo son (muletillas). Agrupar
los diversos elementos en unidades superiores y signifcativas: las
palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en
prrafos.
para preparar la comprensin de ensayos.
Inferir: extraer informacin del contexto comunicativo: situacin,
papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin, entre otros.
Interpretar: discriminar las informaciones relevantes de las irrele-
vantes. Comprender los detalles o las ideas secundarias. Relacionar
las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y
ancdota). Identifcar las palabras que marcan la estructura del texto,
que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen.
Retener: en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las in-
formaciones ms importantes, tema y datos bsicos; la situacin y el
propsito comunicativo, la estructura del discurso y algunas palabras
especiales.
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Hablar
Destreza con criterios de desempeo: Argumentar y exponer textos
expositivos o ensayos estructurados desde las destrezas del hablar.
PROCESO
Planifcar el discurso: planear lo que se va a decir en textos exposi-
tivos y ensayos. Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura,
lenguaje, etctera). Anticipar y preparar la interaccin (momento,
tono, estilo, entre otros). Usar soportes escritos para preparar la inter-
vencin (sobre todo, en discursos hechos por el mismo estudiante:
guiones, notas, apuntes, etctera).
Conducir el discurso: conducir la conversacin hacia un nuevo tema.
Desarrollar un tema. Buscar temas adecuados para cada situacin.
Desviar o eludir un tema de conversacin. Ceirse a las convenciones
del tipo de discurso (tema, estructura, entre otros).
Usar frases pronominalizadoras para suplir vacos lxicos.
Producir el texto: repetir y resumir las ideas importantes. Reformular
lo que se ha dicho. Dejar de lado lo que no sea importante.
Aspectos no verbales: controlar la voz: impostacin, volumen, mati-
ces y tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimien-
tos. Controlar la mirada: dirigida a los interlocutores.
Leer
Destreza con criterios de desempeo: Comprender diversos tipos de
ensayos escritos conforme a su edad, situacin, realidad y estructura
externa e interna del texto.
PROCESO
Lectura: comprender ideas que no estn escritas expresamente y las
que estn explcitas. Hacer y responder preguntas del texto que se
referan a lo literal, a lo que debe deducirse, a un nivel crtico y de valo-
raciones personales. Ordenar informacin y poder seguirla en un texto.
Verifcar predicciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la
realidad. Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas
principales y secundarias. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para
dar signifcado a una palabra nueva. Elegir en un diccionario la acep-
cin correcta de una palabra. Reconocer la gramtica de las distintas
partes de una oracin. Identifcar los referentes de pronombres y frases
pronominalizadoras. Reconocer las relaciones de signifcado entre las
diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especfca.
Comprender el texto con todos sus detalles.
Poslectura: extraer la idea global del texto. Establecer relaciones de
causa/efecto y antecedente/consecuente. Ordenar informacin de
manera secuencial. Organizar y jerarquizar el contenido del texto.
Resumir textos. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Elaborar
juicios de valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con
otros y argumentar.
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Escribir
Destreza con criterios de desempeo: Escribir ensayos breves te-
niendo en cuenta las propiedades del texto adecuadas con su objetivo,
estructura y funcin comunicativa.
PROCESO
estructura del texto. Formarse una imagen concreta de lo que se quie-
re escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono y presen-
tacin); establecer la relacin autor - lector (registro y tratamiento).
Planifcar cul ser la tesis del ensayo y qu argumentos la sustentan.
Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden trabajarn los
procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Determinar las pro-
piedades del texto que se quiere escribir (trama, funcin del texto,
superestructura, registro y adecuacin). Ser fexible para reformular
los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas: asociar
ideas. Usar diversos mecanismos: palabra generadora, preguntas,
etctera, segn el tipo de texto. Activar y desactivar el proceso de ge-
nerar ideas. Consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias
y diccionarios para utilizar esa informacin en el texto. Crear ideas
clasifcar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con
una lgica determinada. Jerarquizar ideas. Elaboracin de esque-
mas de escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas:
esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave,
lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etctera.
Redactar: trazar un plan de composicin para distribuir la infor-
macin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de
forma aislada. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector
y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos,
resmenes y esquemas). Escribir el texto teniendo en cuenta: tipos
de prrafos, gramtica oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin
de palabras, coherencia, cohesin, adecuacin y superestructura del
texto. Producir borradores.
Revisar: leer y releer. Utilizar las habilidades de la lectura para
concentrarse en aspectos distintos del texto. Cambiar el orden de las
palabras y eliminar las palabras superfuas. Comparar el texto produ-
listas de cotejoy escalas valorativas. Replantear tesis, enfoque, ttulo,
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Ejes del
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Bloque curricular 6. Teatro: tragedia y comedia
Literatura
Destreza con criterios de desempeo: Comprender obras de teatro a
partir de las caractersticas formales de la tragedia y la comedia.
Distinguir las caractersticas de los subgneros del teatro. Tragedia:
papel inalterable del destino, catarsis. Comedia: bsqueda de la risa
a travs de la sorpresa. Convenciones teatrales: actos, personajes y
confictos. Proceso de lectura: prediccin de lo que va a suceder par-
tiendo de la informacin recibida (escenarios, personajes, ilustracin y
ttulo), lectura y confrontacin de los pronsticos.
Destreza con criterios de desempeo: Observar y escuchar drama-
tizaciones y reconocer las caractersticas textuales propias de los
subgneros.
Convenciones teatrales: acto, escena, personajes, confictos y guin
teatral. Gneros dramticos, tragedia y comedia. Papel del personaje
en la obra (protagonista, antagonista). Uso de los recursos extratex-
tuales, msica, vestuario, etctera.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir dilogos teatrales
para textos cmicos y dramticos con la aplicacin adecuada de sus
convenciones.
Convenciones teatrales. Creacin teatral, construccin de personajes,
vestuario e identifcacin de las caractersticas de los personajes a po-
ner en escena. Planifcacin del texto, escritura y valoracin posterior.
Destreza con criterios de desempeo: Analizar los rasgos literarios
de distintas tragedias y comedias de acuerdo con las convenciones
teatrales especfcas para los subgneros.
Elementos del hecho teatral (interpretacin, direccin, decorados,
msica, luz, vestuario y maquillaje). Planifcacin del texto, personajes,
lugares, historia, escritura y correccin). Convenciones teatrales de
escritura, apartes, acotaciones, monlogos, etctera.
Texto
Destreza con criterios de desempeo: Usar las propiedades textua-
les y los elementos de la lengua de manera adecuada en la escritura
de ensayos o textos expositivos/argumentativos.
Funcin del lenguaje: (como intencin del emisor). Trama (como
semntico. Coherencia: esquema de contenido.
dencia: idiolecto (sociolecto); situacin (tema: especializado/ tcnico;
propsito: objetivo/subjetivo).
Circuito de la comunicacin: emisor/mensaje: competencias (lin-
gsticas y culturales). Condicin psicolgica. Interferencia en la
comunicacin.
do se emplea entre dgitos. Uso de la mayscula diacrtica.
Uso de la b en el pretrito imperfecto de los verbos de la prime-
ra conjugacin terminados en -aba, -abas, -bamos, -abais,
-aban. Uso de la j en los verbos terminados en -ger, -gir en su
infnitivo, delante de a u o. Uso de la s en el pronombre enclti-
co se.
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Destreza con criterios de desempeo: Descubrir el mensaje que
quiere transmitir el autor en tragedias y comedias desde lo literal y
lo inferencial.
Elementos del texto dramtico. Referencias extraliterarias. Relacin
entre ambos puntos de vista.
Destreza con criterios de desempeo: Relacionar el contexto de
cada obra de teatro con la pieza estudiada a partir del anlisis de los
rasgos literarios.
Carcter interdisciplinario del teatro e infuencia de otras materias en
la comprensin del hecho literario teatral. Especifcidad del texto para
ser interpretado y la presencia del contexto del autor en los elementos
paraliterarios.
Destreza con criterios de desempeo: Dramatizar un texto teatral
desde el uso de las convenciones dramticas de los subgneros
teatrales.
Personajes, vestuario (disfraces), iluminacin, maquillaje, direccin,
produccin y escenografa. Cambio en la historia de las distintas for-
mas de dramatizar (tragedias y comedias).
Destreza con criterios de desempeo: Disfrutar de la lectura de una
obra de teatro desde sus propias caractersticas textuales y su rela-
cin con sus experiencias previas.
El teatro en la vida cotidiana: puestas en escena diarias (el mercado,
la iglesia y la escuela). Relacin con textos dramticos de la comedia
y la tragedia. Identifcacin de ejemplos textuales en programas de
televisin o en el cine.
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y el aprendizaje
3
En el rea de Lengua y Literatura se espera que el estudiantado desarrolle
las macrodestrezas lingsticas al mximo de sus potencialidades y se con-
vierta en comunicador efcaz interactuando con los dems, en la sociedad
intercultural y plurinacional en la que vive.
Para ello, se usar como medio el trabajo con determinadas tipologas tex-
tuales que posibilitarn el desarrollo del escuchar, hablar, leer y escribir.
En este enfoque de la lengua como comunicacin
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es fundamental que los
textos (cartas del lector, noticias, reportajes, ensayos, poemas y dilogos tea-
trales) que se seleccionen en dcimo ao sean adecuados en cuanto a: ex-
tensin (no pueden ser tan largos que sea imposible abarcarlos, ni tan breves
que no haya nada que analizar); nivel (pensar en el grado de comprensin que
posee el estudiantado de acuerdo con la edad); intereses (hay temas que es-
tn ms relacionados con los adolescentes que otros y para eso es fundamen-
tal conocer muy bien a los propios estudiantes); variedad (es importantsimo
que se seleccionen noticias y reportajes de distintos tipos, temas y formatos:
mundiales, nacionales, locales, de la escuela, polticas, policiales, deportivas,
econmicas, impresas, digitales
101
, radiales, televisivas; textos de divulgacin
de todo tipo; ensayos cientfcos, literarios, escritos por adolescentes, por au-
tores consagrados; novelas policiales relevantes para el gnero; poemas va-
riados; diferentes obras de teatro) porque desde el trabajo con los textos se
posibilitar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo.
100
lengua como comunicacin. Vamos a partir del concepto que la lengua solo existe para generar comunica-
cin, fuera de este papel no es posible concebirlo. Los signos que intercambiamos entre personas que utilizan
el mismo cdigo. Entonces diremos que la lengua es comunicacin.
101
formato digital. Es el que se utiliza en las nuevas tecnologas de la comunicacin.
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Si bien el escuchar es un proceso que tiene diferentes fases, en cada ao y en
cada unidad el profesorado es quien seleccionar en qu estrategia trabajar
con el tipo de texto especfco que se est estudiando; por ejemplo: noticias
y reportajes orales radiales, televisivos, descargados de Internet o ledos
por el docente, por un periodista local, por un estudiante, por un familiar o un
representante de la comunidad (un polica, una abogada o un mdico).
As, podra trabajarse la interpretacin (que es una fase del proceso de es-
cucha) relacionando las ideas importantes y los detalles en noticas orales,
en cartas de lectores, en ensayos breves apropiados para adolescentes de
dcimo ao, en fragmentos de novelas policiales y en dilogos teatrales. De
esta manera, se podr desarrollar la estrategia de reconocer desde lo audi-
tivo: tesis y ejemplo; argumento y ancdota; secuencia narrativa; conficto
secundario; entre otros elementos del texto.
Para que los estudiantes se conviertan en escuchantes competentes, se
desarrollarn actividades peridicas y recursivas (hacer un ejercicio de escu-
cha una vez al ao no permite el desarrollo de ninguna destreza). No hay que
olvidar que, por una parte, se deben reiterar los textos orales, en cualquiera
de sus formas, las veces que sean necesarias y, por otra, se le informar al
estudiantado cul es el objetivo con el que van a escuchar (cuando hay ex-
pectativa de escucha, la comprensin es ms efectiva). Pero, adems, junto
con cualquier actividad de escucha que se planifque, es necesario elaborar
una forma de registro (hoja con una plantilla, preguntas) en la que los ado-
lescentes completen, jerarquicen, transferan o graden la informacin que
se quiere identifcar e interpretar.
Para desarrollar esta macrodestreza, es necesario que en dcimo ao pue-
dan, adems, referir noticias y reportajes escuchados; expresar opiniones
orales en las que argumenten sobre lo que leyeron o escucharon en las
cartas de lectores; exponer oralmente ensayos breves o fragmentos de en-
sayos ms largos; opinar, criticar y analizar diferencias entre sus propios
dichos y el de sus compaeros de clase; discutir acerca de las obras litera-
rias que leyeron; exponer sobre temas relacionados con el contexto de las
novelas, poemas u obras de teatro que hayan analizado; leer segmentos de
las obras que ms les gusten, entre otros.
El docente deber seleccionar las estrategias necesarias para que sus estu-
diantes las desarrollen, preparando para ello desempeos reales: noticie-
ros radiales en los recreos; flmacin o simulacin de discusiones donde se
sostengan diversas opiniones que surjan de las cartas de lectores; organi-
zacin de conferencias en las escuelas donde los estudiantes sean los ex-
positores de breves ensayos o de textos expositivos creados por ellos, para
que la comunidad se benefcie de saberes cientfcos, literarios, etctera;
participacin en debates interescolares (ya sea de manera virtual o fsica)
en los que haya que referir noticias o reportajes de cada escuela particular;
y argumentar posturas en relacin con el comentario de ensayos breves,
novelas policiales o textos relacionados.
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Se espera que las estrategias que se desarrollen sean las de planifcar interven-
ciones; buscar temas propicios para cada situacin; desviar o eludir temas de
conversacin; ajustarse al tipo de texto especfco que se est refriendo; utili-
zar un grado de especifcidad de acuerdo con lo que se quiera decir; usar fra-
ses sinonmicas
102
o pronominalizadoras
103
para cubrir vacos de vocabulario;
resumir ideas importantes y repetirlas o reformularlas; impostar la voz, utilizar
matices al pronunciar y cdigos no verbales adecuados al hablar: posicin de
las manos, movimientos corporales, direccin de la mirada, entre otros.
As lograr que los adolescentes no se limiten exclusivamente a la decla-
macin, sino que puedan refexionar sobre el propio discurso teniendo en
cuenta el objetivo del texto oral que van a efectuar (si quieren persuadir,
explicarle algo a alguien, mantener un argumento); la estructura del mismo
(las partes que conforman un ensayo, una noticia oral, un reportaje, una car-
ta de lectores, una novela, un poema); el uso de los elementos de la lengua
(oraciones bien estructuradas, uso de conectores, texto coherente
104
, cohe-
sivo
105
, adecuado
106
, con un registro
107
pertinente); y fundamentalmente el
perceptor
108
del texto (no es lo mismo hablar ante los propios compaeros
que ante los docentes, ante estudiantes de otros colegios que ante los de
otros pases, ante personalidades locales o de la comunidad escolar).
102
frases sinonmicas. Son frases que tienen el mismo signifcado pero expresado de manera distinta, su uso
permite ampliar el vocabulario y utilizar los recursos retricos para enriquecer su comunicacin.
103
frases pronominalizadoras. Son frases que se utilizan en el texto para reemplazar elementos ya menciona-
dos. Es un tipo de sinonimia que se forma con un pronombre.
104
coherencia. Se refere al plano de la signifcacin que debe tener el texto, es decir, cmo se estructura la
informacin y las ideas dentro del texto.
105
106
adecuacin. El texto debe ser pertinente para la edad, tipo de escolaridad, distintos contextos de la alumna y
el alumno.
107
108
perceptor. Es la persona en situacin de percepcin del texto. La idea es que se debe producir un mensaje
pensando en la persona que lo va a recibir, una persona real, en una situacin real.
109
expectativas. Anunciar qu es lo que se espera del texto, partiendo de los elementos que le son conocidos, se
debe imaginar qu es lo que puede descubrir de nuevo en el texto. Es una suerte de prediccin.
110
paratextos. Todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esquemas,
ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.
111
Es en dcimo ao en donde se habr sistematizado las fases de prelectu-
ra, lectura y poslectura, de tal modo que el estudiantado pueda plantear
expectativas
109
en relacin con el contenido del texto (se podra hacer de
forma oral, preguntando directamente qu buscan en el texto y cotejando
las distintas respuestas hasta llegar a acuerdos); analizar paratextos
110
(le-
yendo entre todos o de manera individual lo que acompaa al texto: ttu-
los, subttulos, imgenes para verbalizar qu creen que contendr el texto);
pensar hiptesis de lectura y plantearse una idea general de lo que leern.
Asimismo, en el proceso de lectura, comprender ideas que no estn escri-
tas expresamente, hacer y responder preguntas del texto en un nivel de
valoraciones personales en el que puedan hacer inferencias
111
(las pregun-
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tas que se elaborarn no deben tener respuestas literales sino que se buscarn
dentro del contenido del texto; para hacerlo, los estudiantes debern parafra-
sear, completar cuadros, entre otros y asociarn informacin desde lo que saben
para poder deducir lo que no est escrito pero se sobreentiende).
Se estima tambin que les sea posible ordenar y seguir informacin en un
texto (trabajar con frases extradas del texto, parafraseadas y desordenadas
para que se acceda a la comprensin de su sentido y al ordenamiento de la
informacin de acuerdo con su aparicin en el texto); dividir un bloque tex-
tual segn su estructura interna (dividir un texto en partes para encontrar
cmo se distribuye la informacin en relacin con la estructura y extraer
las ideas relevantes de cada una de ellas); discriminar entre ideas princi-
pales e ideas secundarias (hacer esquemas jerrquicos desde la idea ms
importante a la menos importante). Adems, para que la comprensin sea
evidente, y el docente tenga herramientas evaluables, es esencial que el
estudiante pueda demostrar que ha comprendido al plantear conclusiones
a partir de la lectura o al resumir textos. Es necesario considerar que la
comprensin se desarrollar gradualmente y que las estrategias especfcas
se irn trabajando en clase, pero no desde la transcripcin del texto sino
desde el procesamiento de la informacin.
La comprensin solo se puede lograr si los tipos de texto que se analizarn
durante dcimo ao, estn trabajados previamente por el docente, desde
una sistematizacin de los procesos. Eso requiere de una lectura previa y
una planifcacin cuidadosa, graduada, que vuelva sobre los textos varias
veces y en las estrategias, que implique una ardua refexin acerca de lo
que se plantea conseguir y la manera de hacerlo.
Es fundamental considerar que la argumentacin se deber seguir profun-
dizando. Razn por la cual el docente propiciar espacios que fortalezcan
la capacidad de razonar del estudiante, el mismo que deber argumentar
a favor de su posicin en determinado tema de su inters y adaptar sus
posiciones a las respuestas del otro, apoyado por sus propios puntos de
vista con argumentos y fnalmente, negociar una posicin satisfactoria para
todos. Se puede susar como recurso las canciones ya que muchos exponen
un tema y luego lo argumentan.
Al terminar de leer los textos literarios, los docentes debern planifcar ac-
tividades: peridicos murales; entrevistas a los personajes para publicar
en una revista inventada por ellos; escritura de la biografa del personaje
principal para ser introducida en una antologa de entrevistas creada para
tal fn; presentacin de la historia en un formato comunicacional diferente:
como si fuera un peridico, un programa de radio, un corto para televisin,
una pgina web; dramatizacin de una parte del texto; elaboracin de af-
ches promocionales; elaboracin de juicios en que se procese a los sospe-
chosos del crimen, etctera.
En dcimo ao se espera que los estudiantes sean capaces de escribir dis-
tintas noticias y reportajes, con variados formatos y soportes, donde de-
muestren ser autnomos para planear sus textos de la manera que consi-
deren ms adecuada (no es lo mismo escribir una noticia o reportaje para
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el peridico local que para ser colgada en Internet), ensayos, cartas de
lectores, textos policiales o dilogos teatrales. Ser ideal que puedan com-
partir ese planeamiento con otro compaero (porque al ser colaborativos
en la planifcacin de textos, lograrn mejores resultados) y ser lo sufcien-
temente refexivos en el proceso para determinar cundo se ha agotado
la generacin de ideas y la planifcacin est terminada. Incluso, se busca
que sean fexibles para reformular los objetivos a medida que avanza el
texto (darse cuenta de que lo que han planifcado no es correcto, se van de
tema o estn repitiendo ideas) y determinar las propiedades del texto que
se quiere escribir: trama, funcin del texto, superestructura, registro y ade-
cuacin
112
con el fn de alcanzar los objetivos planteados: para qu estn
escribiendo lo que estn escribiendo.
En cuanto a la calidad creativa de los productos terminados, debemos ade-
ms estar de acuerdo que el proceso creativo es un acercamiento a la bs-
queda de las mejores soluciones a problemas planteados. Es decir, los es-
tudiantes deben realizar una serie de actividades en las cuales resuelvan
problemas de distinta ndole. Al tratarse de trabajos sobre la literatura, las
consignas de escritura pueden ser disparatadas, por ejemplo: En el pas de
los Filingos, los sentimientos tienen cara, cuerpo, vestimenta y ocupaciones: el
amor tiene forma de camello pintado de rojo y con plumas azules; come az-
car, hace arreglos forales que luego vende y vive en una casita junto al mar.
Cmo crees que sern el odio, la vergenza, la ira y la ternura?, lo que obli-
gar al estudiantado a buscar respuestas que sean poco convencionales. Es
necesario tomar conciencia de este proceso, de mejoramiento continuo y
de bsqueda permanente. La creatividad solo se desarrolla al enfrentar vas
alternas para problemas naturales, o al relacionar lo que se va aprendiendo
con nueva informacin.
112
adecuacin. Segn Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. Saber elegir
entre todas las soluciones lingsticas que brinda la lengua la ms apropiada para cada situacin de comu-
nicacin. Es decir, seleccionar el lenguaje correcto en cada situacin de comunicacin teniendo en cuenta
dialectos, conocimiento de vocabulario, etctera. Decir: la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo
para usted un sublime comenzar de la jornada al entrar a la ofcina de trabajo de todos los das no es adecua-
do. Lo adecuado sera decir buenos das.
En este ao, los estudiantes habrn alcanzado un alto nivel en la refexin
sobre las propiedades del texto, es decir, deben conocer cul es la funcin
del lenguaje de las noticias, reportajes, cartas de lectores y ensayos porque
desde all podrn reconocer la intencin del emisor de un texto y producir
textos con determinadas intenciones. Tambin reconocern las tramas tex-
tuales que poseen estos tipos de textos y elaborarn noticias, reportajes,
ensayos o cartas de lectores adecuadas con segmentos narrativos, expositi-
vos, argumentativos segn corresponda.
Se considera que los adolescentes deberan conocer las estructuras de los
textos, tanto las formales (ttulo, subttulo y lugar del texto) como la super-
estructura (cmo se relacionan internamente las partes que conforman la in-
formacin contenida en el texto: introduccin, desarrollo, conclusin, tesis,
argumentos a favor o en contra, acontecimientos anteriores, comentarios,
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ejemplos, etctera) de las tipologas de este ao. Se recalca que los textos
son el eje vertebrador para desarrollar la competencia comunicativa, es
decir, que puedan comunicarse efectivamente, no que el texto en s mismo
se convierta en el objetivo ltimo de la unidad porque si eso ocurriera, es-
taramos convirtiendo a los estudiantes en expertos escritores de ciertos
textos, por ejemplo: seran escritores de noticias, reportajes, ensayos y ese
no es el objetivo. El objetivo es que sean escritores de todo tipo de texto.
A su vez, los adolescentes sern capaces de trabajar con todas las varieda-
des lingsticas (cronolecto, sociolecto y dialecto) que puedan aparecer en
las noticias, reportajes y en las cartas de lectores, para valorar las distintas
formas del uso de lenguaje en las diversas partes del pas, en otros pases
de Latinoamrica o de acuerdo con la edad de los usuarios de la lengua.
Ser necesario tambin que deduzcan las diferencias con lengua estndar
en la escritura de textos expositivos o ensayos porque es aqu donde se
tiende a que las particularidades geogrfcas, sociales o de edad se vean
disminuidas en funcin de un texto ms neutro. De la misma manera, se
estima que reconozcan la diferencia de situacin en relacin con el tema
tratado (no es lo mismo un texto especializado o tcnico que uno de uso
coloquial, uno formal que uno informal) y sean capaces de identifcar toda
la situacin de comunicacin que se despliega en estos textos, fundamen-
talmente las competencias del circuito de la comunicacin, que entre ellos
deben desarrollarse para producir la comprensin del mensaje del otro: lin-
gsticas, paralingsticas y culturales; incluso la condicin psicolgica que
debe imperar en el momento de la comunicacin.
En cuanto a los elementos que conforman la arquitectura del texto: la sin-
taxis, las palabras, las oraciones, es necesario aclarar que ninguno de esos
elementos tiene una razn de ser de forma aislada. Durante aos se ha en-
seado sustantivos por un lado, adjetivos por otro, anlisis de oraciones por
s mismas y la ortografa como un conjunto de reglas que no se aplican. Es
necesario aclarar que estos conocimientos deben brindarse en funcin del
texto; por lo tanto, se trabajar el uso de los verbos para construir noticias
y reportajes, o el de los sustantivos en la escritura de textos expositivos
o cmo se analizan o construyen las oraciones para lograr determinados
efectos en el texto. No tiene sentido que los elementos textuales se usen
de manera aislada, sino en la comprensin y la produccin de textos.
En este ao, se trabajarn los verbos de irregularidad propia en funcin de
la construccin de ensayos (cmo usar los verbos para escribir ensayos o
textos expositivos), la correlacin de los tiempos pretritos (cmo deben
emplearse los tiempos pretritos en el texto para que sean correlativos: El
invierno pasado nev muchsimo; sin embargo, en ste apenas han cado
dos gotas de agua)
113
. Tambin se espera que puedan utilizar correctamen-
te los gerundios, adverbios y pronombres relativos en funcin de la escritu-
ra de noticias, reportajes, cartas de lectores y ensayos.
La ortografa debe estar de igual manera en funcin del texto: partiendo de
l y volviendo a l para su refexin y escritura; por ese motivo se confa
que el estudiantado sepa refexionar sobre el uso de la c en verbos termi-
nados en -ceder y -ciar y en el uso de otros signos de puntuacin tales
113
SNCHEZ, Jos (coordinador) Saber escribir, Instituto Cervantes, Ed., Aguilar, Madrid.
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como: diresis, barra, asterisco, llaves para producir efectos determinados,
entre otros ya conocidos.
Las destrezas con criterios de desempeo deben evaluarse en cada texto
que se trabaje. Por eso se insiste en la variedad porque puede ser que una
habilidad o microdestreza (de los procesos del escuchar, hablar, leer y escri-
bir) se evale en un texto y otra se evale en otro. Sin embargo, se deja en
claro que la lengua puede evaluarse de manera integral.
Se debe elaborar un instrumento de evaluacin antes, en el que los docentes
determinen qu aspectos especfcos van a evaluar tanto de los procesos, de
los elementos de la lengua, de las propiedades textuales como de los aspec-
tos literarios que se tendrn en cuenta. Se recomienda que se piensen las
instancias evaluadoras: exposiciones orales, trabajos de escucha, produc-
cin de textos, trabajos de comprensin, trabajos grupales o individuales en
funcin de los instrumentos evaluadores para poder ser agentes facilitado-
res del proceso de enseanza - aprendizaje.
Se aconseja evaluar procesos y estrategias que se desarrollan con las destre-
zas con criterios de desempeo como elemento fundamental de la evaluacin.
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de evaluacin
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Reconoce la informacin que no aparece implcitamente en las noti-
cias y reportajes orales.
Refiere una exposicin o ensayo con el uso de vocabulario tcnico
en relacin con el texto y la estructura correspondiente.
Reconoce las ideas explcitas y aquellas que se infieran del texto en
cartas de lectores.
Aplica las propiedades textuales y los elementos de la lengua en la
escritura de ensayos, cartas de lectores y noticias breves.
Reconoce en una novela o cuento policial los elementos bsicos que
la conforman.
Escribe un relato policial en el que se reconocen los elementos bsi-
cos del gnero.
Analiza los elementos formales de un poema e identifica los recur-
sos estilsticos que estn plasmados en el texto.
Usa los elementos formales y recursos estilsticos para escribir un
poema.
Enuncia la idea global de un fragmento o de una obra de teatro.
Reconoce los rasgos que diferencian un texto literario de uno no
literario.
Distingue rasgos caractersticos de cada uno de los gneros literarios
para diferenciarlos.
Presenta discursos orales de manera fluda y con buen manejo de la
voz y el cuerpo.
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Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la
planifcacin es un momento fundamental del proceso pedaggico de aula.
No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto
sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos
generar conocimientos signifcativos en los estudiantes, se debe organizar
claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de
los estudiantes, algn evento externo o alguna noticia deben motivar la
reformulacin de la prctica cotidiana. Precisamente para tener la fexibilidad
necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y proactivo.
La planifcacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje
necesarios para la consecucin de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planifcacin
nicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es
que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su trabajo
y ganar tiempo.
Adems, la planifcacin didctica permite refexionar y tomar decisiones
oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes,
qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las estrategias
metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido
por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de estudiantes.
Otro punto importante de la planifcacin didctica es la preparacin del
ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones
en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente y
el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se
establece que una buena planifcacin:
Orientaciones para la
planifcacin didctica
1. Por qu es importante planifcar?
ANEXO 2
Los docentes no planifcan fallar, pero fallan por no planifcar
(cita annima)
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Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera
docentes y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en
problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca
conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
2. Qu elementos debe tener una planifcacin?
La planifcacin debe iniciar con una refexin sobre cules son las
capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses
y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo
se lo va a abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:
La planifcacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo,
es necesario que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los
mnimos planteados por el currculo y desde las polticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de
Educacin General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y
de finalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especficos: son propuestos por el docente y
buscan contextualizar la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la
Educacin General Bsica 2010, los mismos que se desagregan de los
objetivos educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: se encuentra en el documento
curricular. Su importancia en la planificacin estriba en que contienen el
saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del
docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar
relacin con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que
se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al finalizar un ao
escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin
que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identificar el
texto y su bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con anterioridad
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y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de
desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos
y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin;
sin embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las
estrategias de enseanza-aprendizaje pertinentes con la situacin didctica
que va a ser planifcada, considerando la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planifcacin con
los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.
Cmo verificar que la planificacin se va cumpliendo?
El xito de una planifcacin es que sea fexible y se adapte a cambios
permanentes segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la planifcacin
planteada se cumple, se debe monitorear constantemente, verifcar, replantear
y ajustar todos los elementos, con la fnalidad de que los estudiantes
alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de desempeo.
El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes necesarios, de
cara a planifcaciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de
observaciones.
Mara Acosta
Hctor Alcvar
Jorge Alcvar
Magdalena Almeida
Mnica Ambrossi
ngel Anchundia
Marcia Andino
Consuelo Andrade
Rugero Aguiar
Csar Aguilar
Rodrigo Aguilar
Ren Aguirre
Amanda Aponte
Carlos Argello
Gladys Argello
Abdn Armijos
Eladio Armijos
Ermel Arteaga
Germn Arteaga
Nuvia Arteaga
Mariana Astudillo
Antonio Araujo
Linda Banegas
Fausto Bao
Elsa Barrera
Alicia Bastidas
Isabel Bastidas
Roberto Bastidas
Csar Bautista
Guido Benavides
Edgar Betancourt
Luisa Blacio
Teresa Borja
Elena Borja
Gladys Bravo
Jorge Bravo
Mercy Bravo
Susana Bravo
Silveiro Briones
Julia Brito
Luis Cabadiana
Mariana Cabrera
Manuel Calle
Luis Camacho
Nelson Campoverde
Luis Cando
Norma Cando
Mario Cantos
Amalia Carpio
Mercedes Carrillo
Yolanda Carrillo
Luis Castillo
Luisa Castillo
Elizabeth Castro
Guadalupe Catota
Fabin Cerda
Carmen Cevallos
Denny Cevallos
Elva Cisneros
Elicio Conlago
Ins Constante
Luis Coque
Klver Coronel
Libertad Coronel
Matilde Coronel
Dorix Cortez
Lorena Costa
Bolvar Costales
Gloria Criollo
Esman Cueva
Martha Cuzco
Rosa Chafa
Sonia Chamorro
Nancy Chanalata
Liamela Chang
Jairo Chvez
Rosa Chvez
Willian Chvez
Laura De Mora
Margarita Del Pezo
Csar Delgado
Enrique Daz
Rosa Daz
Nastha Doumet
Carlos Duarte
Manuel Dutn
Washington Espinoza
Carmela Estrella
Silvia Fabara
July Fabre
Mara Feijo
Mariana Feijo
Patricia Flores
Abdn Fogacho
Hctor Franco
Vicente Gaibor
Cristbal Gaibor
Jos Gaibor
Patricio Gallardo
Geovanny Gallegos
Marieta Gallegos
Mery Garca
Mariana Garzn
Enith Gonzlez
Rosa Gonzlez
Agustn Granda
Sonia Gualpa
Carlos Guallpa
Giovanny Guamn
Patricia Guanochanga
Luis Guapulema
Martha Guerra
Rosario Guerra
Pilar Guerrero
Estilita Guevara
Glenda Guevara
Nelly Guevara
Wilson Guevara
Alexandra Haro
Martha Heras
Jorge Hernndez
Gladis Hidalgo
Hugo Horna
Mara Huertas
Janneth Jaramillo
Manuel Jaramillo
Marcelo Jaramillo
David Jimbo
Lidia Jimbo
Paco Lamar
Mara Lara
Raquel Larrea
Matilde Len
Estela Llerena
Luis Llivicura
Rolando Lomas
Ma. Elena Loaiza
Gloria Lpez
Laura Lpez
Ma. Ins Lpez
Sonia Lpez
Luis Lozada
Arturo Macas
Edison Madrid
Humberto Maldonado
Elaynes Mafare
Elvia Marchena
Carmen Martnez
Zoila Marn
Kleber Mario
Concepcin Mrquez
Isaas Mayorga
Mercy Mena
Rodrigo Meneses
Mariana Meneses
Miguel Merchn
Oscar Meza
Patricio Meza
Mariela Mier
Julia Moncayo
Wilson Montenegro
Nelson Morales
Luis Morn
Rosario Morn
Eudolifo Moreira
Harol Mosquera
Mariana Moya
Silvia Moya
Alicia Muoz
Irma Muoz
Blanca Njera
Jaime Naranjo
Abraham Naranjo
Mireya Adrin
Enzo Neira
Rmulo Ninacuri
Edison Noguera
Camilo Noriega
Roco Oa
Mara Ochoa
EQUIPO DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
QUE VALIDARON ESTE DOCUMENTO CURRICULAR:
AGRADECEMOS LA PARTICIPACIN DURANTE
EL PROCESO DE ELABORACIN DE ESTE DOCUMENTO A:
Wagner Olarte
Marlene Olmedo
Cecilia Palacios
Lindon Palacios
Mara Palacios
Norma Parra
Janet Palma
Saln Pastrana
Elio Pea
Irma Prez
William Pazmio
Marcos Peralvo
Miguel Pinto
Luisa Ponce
Susana Ponce
Miriam Portilla
Maribel Pozo
Juan Quezada
Luisa Quinez
Raquel Quinez
Adela Reyes
Euclides Rivadeneira
Cecilia Romero
Francisca Romero
Milton Romero
Patricia Robles
Roberto Robles
Irma Rodrguez
Segundo Ruano
Jaime Ruiz
Norma Saldarriaga
Laura Salazar
Luis Salazar
Sandra Salazar
Susana Salazar
Mara Salcedo
Miriam Salvador
Fabin Snchez
Nelly Snchez
Rosa Snchez
Enma Sanmartn
Flavio Santamara
Edison Sarango
Beatriz Saritama
Mirtha Segarra
Jos Solrzano
Dolores Sols
Fernando Sols
Juan Sols
Nelly Surez
Carlos Tamayo
Elena Tapia
Mariana Tinizaray
Wilson Tinoco
Elvia Trilles
Luis Tomal
Luis Togra
Mercy Trujillo
Luis Ulloa
Ruth Urgils
Aurelio Valdivieso
Concepcin Vsquez
Marco Vsquez
Alba Velasco
Maura Vlez
Germania Vera
Mercedes Villacrs
ngel Villarroel
Francisco Vinueza
Jenny Vivar
Anita Vizcano
Hlger Ynez
Colombia Ypez
Honorio Zambrano
Jorge Zambrano
Mirian Zambrano
Marisol Zambrano
Martha Zambrano
Vernica Zambrano
Ruth Zaruma
Gloria Zarsoza
Eduardo Zurita
Elvia Zurita
Mariana Zurita
Jos Cumbal
Andrs Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Toms Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel

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