MODOS DE ENSINAR E CONHECER HISTORIA DA PSICOLOGIA

Rosngela Luz Matos

H
RESUMO
Este artigo parte do relato de uma experincia profssional na docncia para
problematizar o ensino de Histria da Psicologia na formao de psiclogos.
O percurso argumentativo descreve as circunstncias e os questionamentos que
contriburam para o desenvolvimento de metodologias fundadas na perspectiva
genealgica de ensinar e conhecer psicologia. A anlise da experincia enfatiza
a potncia tico-poltica presente nas atividades de ensino de Histria da
Psicologia, no conjunto das prticas disciplinares dos currculos de graduao
para formao de psiclogos.
Palavras-chave: docncia; prticas de ensino; histria da psicologia; genealogia; tica.
WAYS TO TEACH AND KNOW HISTORY OF PSYCHOLOGY
ABSTRACT
This article comes from the report of a teaching professional experience to
examine the teaching of History of Psychology in the psychologist formation. The
argumentative course describes the circumstances and the questions that
contributed to the development of methodologies grounded in the genealogical
perspective of teaching and knowing psychology. The analysis of the experience
emphasizes the ethical politics potential in the activities of teaching psychology
history, in the group of disciplinary practices presents in the graduation
curriculum of psychology formation.
Keywords: teaching; teaching practices; history of psychology; genealogy; ethics.
H
Psicloga. Mestre em Psicologia Social e Institucional pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Cear. Atualmente integra o
grupo de pesquisa Observatrio da Vida Estudantil, no Instituto de Humanidades, Artes e Cincias
Prof. Milton Santos e cursa o Ps-Doutorado em Estudos Interdisciplinares sobre Universidade -
EISU na Universidade Federal da Bahia. Endereo: Universidade Federal da Bahia. Rua Baro de
Jeremoabo, s/n. PAF IV - Ondina. Salvador, BA - Brasil. CEP: 40170-115.
E-mail: rosangela.matos@terra.com.br
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Rosngela Luz Matos
Fazer uma anlise da experincia de ensinar conhecer psicologia toman-
do por referncia a trajetria acadmico-profssional traz sempre desafos. Um
deles a quem se deve dirigir a narrativa? Outro, como a prtica profssional do
exerccio da docncia pode ser narrada enquanto prtica de cultura? Como as
prticas de ensino, pesquisa e extenso podem compor um texto que comunique
a experincia do vir a ser a que todo experimento de docncia nos expe? Como
dizer da docncia se sua pragmtica tambm ato de criao, de inveno e
contingncia? E, como fazer texto daquilo que tambm valor? E, ainda, como
dar forma ao texto de uma trajetria acadmica numa dada prtica de ensino?
Como tornar visvel a potncia das descontinuidades para a produo de modos
de ensinar conhecer Histria da Psicologia?
Ocorre que a escrita tambm um experimento e, precisamente por isso,
arrasta consigo algo de imprevisvel. Em certa medida, pode-se dizer que o texto
diz daquilo que fomos ou fazemos no cotidiano de nossa profsso. Nesta pers-
pectiva, o procedimento narrativo de tornar pblico aquilo que pertenceu a um
grupo, a um lugar, em um dado tempo institucional , ao mesmo tempo, um expe-
rimento de elaborao simblica do que foi praticado e vivido e um procedimento
de liberao da potncia dessa experincia para outras aes, outras formas de
ensinar e conhecer psicologia. E, numa perspectiva histrica, uma anlise da ex-
perincia docente ganha valor na medida em que, ao ser deslocado de seu cotidia-
no, formaliza-se como texto discursivo lanando essa histria no plano aberto da
produo de sentidos das cincias e dos saberes modernos (MACHADO, 2006).
1. FBRICA DE PERGUNTAS
No ano de 2001 eu encerrava meu curso de Mestrado na UFRGS
1
e,
ao mesmo tempo, iniciava a primeira experincia na docncia. A oferta que
recebi era a de ministrar disciplinas de base
2
no curso de Psicologia: Histria
da Psicologia e Estgio Bsico I, o qual deveria oportunizar a integrao das
aprendizagens de Histria, Epistemologia em Psicologia, Psicologia Cincia e
Profsso e Metodologia da Pesquisa.
Na ocasio, a proposta pedaggica me pareceu desafadora, pois no as-
sentava somente na disciplina de histria o conjunto de discusses de base que
fazem da psicologia um campo de saber. A estrutura curricular oportunizava o
deslocamento e a circulao dessas questes noutras disciplinas, de modo tal
que pensar a emergncia do campo de saber poderia ser feito por vrios percur-
sos. Um deles, do ponto de vista dos objetos e mtodos de pesquisa que fundam
o campo; o outro ,do ponto de vista das normas que instituem as condies de
possibilidade para esse saber se instituir como verdade, como discurso sobre o
homem; e o ltimo, sobre a circulao e transferncia das tecnologias psi para
a esfera pblica, ou seja, os usos da psicologia.
Sob este ponto de vista entendi que ensinar Histria da Psicologia poderia
ser um experimento criativo e instigante, contudo esta no era a tnica no curso.
Descobri, por exemplo, que havia poucos professores que tinham disponibilidade
para ministrar essa disciplina e que um dos motivos estava diretamente relacio-
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nado com a recepo que o alunado tinha dessa proposta pedaggica que toma a
histria como dispositivo de fazer interrogar e situar a emergncia de um campo
de saber no quadro da epistm moderna (FOUCAULT, 1999). Neste contexto,
minha empolgao inicial foi contrastada com a contestao dos alunos acerca da
utilidade de uma disciplina denominada Histria da Psicologia.
De outra parte, havia um grupo de alunos que tinha interesse em conhecer
a histria da psicologia, contudo faziam esta demanda numa perspectiva dogm-
tica. Eles queriam uma histria que fosse verdadeira: a verdadeira histria da
Psicologia. Mais ainda, esses alunos formalizavam a demanda por uma imagem
precisa da forma de fazer psicologia: a verdadeira forma de praticar psicologia.
Essas demandas me foraram a experimentar a elaborao de variados
modelos de ensinar conhecer.
3
Mas, bem antes de ter clareza de que estava
elaborando modelos de ensinar-conhecer nos procedimentos didtico-pedag-
gicos que propunha e praticava com os alunos, vivi intensamente os questio-
namentos que a mim dirigiam. Num primeiro momento acreditei que eu teria
de dar respostas a todas as suas recusas, transformando-as em aceitao, e, aos
dogmatismos, transformando-os em dvidas. No preciso dizer que fracassei
nessa empreitada. Tentar dar respostas a quem no fez perguntas encenar um
monlogo; experimento de solido.
Esta foi uma das primeiras aprendizagens que constru na atividade peda-
ggica: a experincia de conhecer precisa da curiosidade do aluno, e esta no
uma afrmao retrica. O semestre letivo seguia e outra forma de olhar para o
problema do ensinar-conhecer tornava-se, ento, possvel. A prtica da docn-
cia foi encontrando pontos de dilogo com a curiosidade dos alunos por meio
de algumas interrogaes. Por exemplo: Quais linguagens poderiam ativar suas
curiosidades quanto s histrias da psicologia? Ou, quais linguagens acionariam
uma inquietao ativa nos alunos para estabelecer conexes entre a vida cotidiana
e as psicologias do presente e do passado?
Foi, ento, no esteio dessas interrogaes, que algumas linguagens do cam-
po das artes passaram a integrar de modo complementar cada atividade de leitura,
aproximao e construo de conceitos praticados no programa de ensino da dis-
ciplina. Assim, literatura, msica, poesia e cinema foram usados como dispositi-
vos para entretecer o dilogo com os fundamentos da psicologia.
O poeta portugus Fernando Pessoa foi a mais presente referncia liter-
ria. O poema Segue o teu destino,
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que trata do deslocamento da cultura grega
para a moderna, em sua relao com o logos e com a conscincia de si, foi
escolhido. Este poema est musicado por Sueli Costa e foi gravado por Nana
Caymmi em 1985, o que permitiu a leitura e a reproduo do udio em sala de
aula. O poema Autopsicografa um clssico e foi introduzido para compor
as aprendizagens relativas descoberta do sentido, introduzida por Freud na
constituio do saber psicolgico.
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Tits e suas msicas urbanas tambm foram
referncias musicais. Entre elas, Comida, Alma Lavada e No Fuja da Dor.
Nas linguagens cinematogrfcas, vrias ofertas foram feitas. Por exemplo, Rain
Man ,de Oliver Stone (1988), Laranja Mecnica , de Stanley Kubrick (1971),
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Um estranho no ninho , de Milos Forman (1975) e, claro, o clssico Freud
Alm dAlma , de John Huston (1962). Para introduzir uma perspectiva crtica
hiptese repressiva freudiana, apresentou-se o flme Clamor do Sexo de Elia
Kazan (1961), pelcula fel a primeira interpretao da obra freudiana difundida
no pensamento americano e refutada na genealogia da tica e nos estudos sobre
a sexualidade desenvolvidos Foucault (2006). Charles Chaplin tambm foi re-
produzido, com especial destaque para Tempos Modernos, de 1936, e os modos
de subjetivar com o qual trabalho capitalista opera nos primeiros trinta anos do
sculo XX. Outra referncia importante foi o flme Ns que aqui estamos por
vs esperamos, de Marcelo Masago (1998). O diretor problematiza os discur-
sos polticos e cientfcos que fzeram a histria e as micro-histrias de homens e
mulheres do sculo XX, por meio da colagem e reunio intencional de diferentes
imagens (fotogrfcas, flmogrfcas, miditicas, televisivas), de textos, udios
e documentrios. A psicologia apresentada pelo diretor como discurso con-
temporneo e cuja signifcao est estreitamente ligada fnitude do homem
e s interrogaes que as empiricidades da vida provocam nos indivduos. Nas
palavras de Foucault (1999), viver, trabalhar e falar so aqueles fenmenos que
pem o homem no centro de toda cincia e saber modernos, mas a fnitude que
imprime em seu agir a potncia de inveno do presente.
O uso dessas linguagens nas atividades de sala de aula desestabilizou
parcialmente a fora dos dogmatismos acionados pelos alunos nos processos
de conhecer psicologia. Foi por meio das linguagens artsticas que as posies
dogmticas e retricas sobre os fundamentos da psicologia mostraram-se mais
ligados a uma espcie de no saber formular perguntas do que com uma lgica
instrumental estruturada. Pode-se dizer que desde este ponto de vista ocorria ali
um encontro. As linguagens no acadmicas eram uma espcie de ponto zero,
o lugar do em comum entre alunos e professor.
Soma-se a esta dimenso da dissoluo das oposies platnicas a que
alunos e professores esto posicionados na rede de relaes institucionais, a pro-
ximidade com as linguagens artsticas, o que forava o processo de ensinar co-
nhecer para uma relao mais ativa com os objetos do mundo, com os objetos de
estudo das psicologias, com o cotidiano acadmico e seus ritos.
A necessidade de estabelecer conexes entre uma narrativa feito imagem
no caso do cinema e uma narrativa feito lngua escrita no caso de um texto
acadmico os expunha a procedimentos de conhecer que os forava a formular
interrogaes, introduzindo a dvida como condio de fazer cincia ou para
seguir rigorosamente a posio na qual estamos situados epistemologicamente na
modernidade, o fundamento de um saber em cincias humanas e sociais.
A dvida, o no saber como pr-condio para a emergncia de um campo
de conhecimento ou cincia foi a aprendizagem que este grupo de estudantes
estruturou na disciplina de Histria da Psicologia
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e foi o que os conduziu re-
cepo de textos de histria clssicos e contemporneos.
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Posso dizer que no foi tarefa fcil para os estudantes acolher a noo de
que a psicologia no emergiu por um decreto ou genialidade de um sujeito indi-
vidual, mas que ela um objeto de cultura, na forma de um discurso acadmico-
cientfco, e que, enquanto tal, no est fnalizada, pronta, concluda.
Este foi um momento interessante do percurso, pois se a psicologia no
est pronta o estudante em formao tambm passa a fazer parte desse processo
de dizer o que a psicologia, onde esto as psicologias, quem so seus persona-
gens ali, no lugar, na cidade em que ele est estudando.
Com isso, a noo de historicidade acaba por se situar no presente vivido
pelos alunos. E, esta noo, amplia-se para a experincia corprea quando eles
passam efetivamente a ser sujeitos da produo de uma histria psi que existe
nos lugares onde eles moram, estudam, divertem-se, trabalham, enfm, vivem.
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Dito de outro modo, o exerccio de narrar histrias de um lugar, a partir das
memrias que ali se apresentam disponveis, oportunizam ao praticante inscrever-
se na dimenso do que fazer histria, memoriar, narrar e, por conseguinte, experi-
mentar outros sentidos para as palavras Histria da Psicologia e seus fundamentos.
Vale dizer, contudo, que esse feito ser e fazer histria no se deu de uma
vez s nos alunos e em mim. Ensinar-conhecer, conhecer-ensinar so lugares mais
para habitar do que posies de onde se emite uma informao, palavra ou gesto.
Ademais, estamos falando aqui da micro-histria (LEVI, 1992), da histria
que se escreve desde o mundo das empiricidades da vida; daquelas prticas coti-
dianas, quase annimas, e suas infnitas repeties: ler um texto vrias vezes com
as mesmas pessoas e com pessoas diferentes. Ler um texto conhecido e desconhe-
cer o que nele est escrito. Conversar, falar sobre histrias h muito conhecidas e
transmitidas pelas tradies orais e letradas, contudo, vir a saber, por um ouvinte
ou novo leitor, que a histria est incompleta.
2. OS PARADOXOS DO FORA
De outra parte, neste mesmo ano, 2001, ministrei a disciplina denominada
Estgio Bsico I e, conforme j disse, seu objetivo seria integrar o conjunto das
aprendizagens disponibilizadas no eixo de quatro disciplinas: histria, epistemo-
logia, psicologia: cincia e profsso e metodologia da pesquisa cientfca. Ocorre
que no incio do segundo semestre letivo deste ano eu havia reunido um expressi-
vo material produzido pelos alunos no ensino de Histria da Psicologia, destarte
ainda no havia compreendido como eles poderiam tomar vida, fazer tambm sua
histria no ensino da psicologia.
Foi, ento, a atividade didtica de superviso de estgio que me permi-
tiu avanar no desenho de uma metodologia de ensinar-conhecer psicologia,
e cujo fundamento foi assentado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso, sendo que a experincia desse estgio concentrou-se mais no des-
locamento ensino pesquisa.
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Antes de iniciar essa descrio e discusso, talvez fosse prudente fazer uma
considerao acerca dos alunos, sujeitos desta experincia de ensino- aprendiza-
gem. Os estudantes que cursaram a disciplina Estgio Bsico I em 2001.2 foram
os mesmos que anteriormente haviam estudado Histria da Psicologia, em 2001.1.
Portanto, havia produo de consentimento para o exerccio da didtica do ensino
para alm da sntese comunicacional que marca o padro didtico-pedaggico do
ensino tecnicista difundido aps a reforma de 1968 no ensino brasileiro e que teve
grande repercusso no ensino universitrio, e, mesmo com a Lei de Diretrizes e
Bases de 1996 (BRASIL, 1996), este fundamento no foi questionado.
preciso dizer, tambm, que o confito estava presente nas relaes
de ensinar-conhecer-ensinar. A desestabilizao provocada pela inscrio do
sujeito estudante no processo de conhecer produzia muitas angstias, pois
aqueles experimentos metodolgicos os aproximavam tambm das incertezas
profssionais e dos discursos no hegemnicos, o que colocava em xeque a
escolha profssional: fetiche do ensino de 3 grau no Brasil que desconsidera a
produo de conhecimento no campo das cincias humanas e sociais e afrma
esses sujeitos como praticantes de algum ofcio.
Na disciplina de Histria, por exemplo, as desestabilizaes foram produ-
zidas, sobretudo, pelo exerccio de no dar respostas e conduzi-los a formalizar
perguntas, terem dvidas. A atividade didtico-pedaggica condizia-se, no mxi-
mo, de modo a oferecer deslocamentos de linguagens de modo a deixar o alunado
em condio de implicar-se na construo de suas aprendizagens. J no estgio
bsico a proposta era a de lev-los a experimentar aprendizagens descentradas da
sala de aula, oferecendo-lhes mobilidade com o fora. Mas a a pergunta pedag-
gica que se apresentava era outra: o que seria o fora da sala de aula?
Noutra dimenso, eu me perguntava: como mobilizar nos alunos desejo de
ir a algum lugar que no fosse a sala de aula? Some-se a isso o trabalho pedag-
gico realizado na disciplina de Histria, cujo objetivo foi precisamente provocar
qualidade crtica nos modos de adeso dos estudantes as propostas didticas.
O caminho que aos poucos foi se desenhando foi o de levar os alunos a
transformar suas nsias por respostas rpidas sobre a psicologia em perguntas
de pesquisa. Perguntas capazes de conduz-los ao mundo, aos lugares em que
a psicologia e os psiclogos esto. Mas a ao didtica exigia agora fazer uma
pergunta que provocasse inquietao sufciente para pr os estudantes em mo-
vimento, para faz-los olhar para fora da sala de aula, para o bairro em torno da
universidade; para faz-los querer localizar equipamentos pblicos e privados
nos quais a psicologia estivesse presente.
Aos poucos, fui conseguindo formular uma pergunta cuja forma de apresen-
tao provocou mais pela impossibilidade de respostas (apriorsticas e retricas)
do que pela imagem, representao ou conceito que enunciava. A interrogao
era: o que pode a psicologia? Dar resposta a esta pergunta exigia inscrio tem-
poral, contextual e pessoal num dado campo emprico. O que pode a psicologia
em relao que? Quando? Em que circunstncias e contexto social, poltico,
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econmico, arquitetnico etc.? O valor desta pergunta estava precisamente na
orientao que conferia ao pensamento: ir para fora de si, buscar a resposta junto
s prticas humanas vividas numa dada localidade, instituio, individualidade.
Cada vez mais tenho compreendido que perguntar talvez o experimento
que pode nos conduzir a constituir um saber sobre um objeto, um fenmeno ou
uma experincia vivida. Sobremaneira preciso compreender que a potncia do
pensamento no reside em alguma interioridade, seno que na ao de expandir-
se. este sair de si, ir para fora que enreda o sujeito com o que h de vivo no
mundo (DIAS, 2007). Ento, alm de formular uma pergunta capaz de pr o
pensamento em ao seria preciso contar com o apoio de alguns instrumentos
que auxiliassem nos procedimentos de registro das conversaes praticadas, das
imagens capturadas, das informaes obtidas etc.
Este foi o modo pelo qual conduzi a insero dos alunos do Estgio Bsico
I em psicologia. O fora da sala de aula apresentou-se, inicialmente, na forma de
uma pergunta paradoxal. No momento seguinte, apresentei um Plano de Ensino
com algumas possibilidades de insero local, institucional, profssional, concei-
tual ou paradigmticas. Logo a seguir, cabia discutir com eles as formas pelas
quais se faria o estgio e seus dilogos com modos de fazer pesquisa.
Este foi o momento em que aquela pergunta pedaggica retornou mais for-
te: o que seria o fora da sala de aula? Um primeiro movimento com o pensamento
indicava que esse procedimento, o de deslocar as aprendizagens para o fora da
sala de aula, no criava problemas contundentes no currculo. Exigia, contudo,
atores qualifcados para compor a cena de aprendizagem fora da instituio de
ensino. Isto posto, a ideia de aprendizagens construdas em polifonia (LAZZA-
ROTTO, 2009) e por prticas de circulao na cidade (FREITAG, 2002; MAG-
NANI, 2002), em instituies pblicas e privadas, movimentos sociais, hospitais,
prises, entidades de classe, entre outros foi encontrando sustentao entre os
professores e os alunos do curso.
Assim, um conjunto de instituies locais
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foi acionado para acolher os jo-
vens estudantes na condio de pesquisadores, perguntadores. Ainda, um gru-
po de profssionais psiclogos e no psiclogos implicados com temas de sade
pblica foram identifcados e convidados a colaborar com os alunos, atravs de
fruns denominados Dilogos. Esses encontros eram realizados via REDE
atravs de uma pgina da internet e de e-mail de grupo, ou em situao presen-
cial,
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ou, ainda, na participao em atividades acadmico-cientfcas realizadas
no perodo em que o estgio estava em vigncia.
11
A estrutura de acompanhamen-
to do estgio se fez por meio de supervises coletivas, por grupos de trabalho
- GTs (nome dado a cada tema, rea de atuao ou problemtica escolhida), de
modo que, ao longo do primeiro ms de atividades, o alunado pudesse efetivar
exerccios de refexo, de construo de instrumentos de entrevista, sempre subsi-
diados por bibliografa condizente e referenciados pela escrita como instrumento
capaz de conter a proposio da experincia para a qual estavam se preparando.
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Para todo artigo lido era solicitado um pequeno texto de quatro ou cinco
pargrafos. Estes artigos eram lidos nos GTs e discutidos entre os alunos. Ao
professor cabia remeter a escrita, por eles construda, a outro artigo que pudesse
dialogar com a aprendizagem ali delineada.
Ao longo do segundo ms de atividades de estgio os alunos passaram a
se dirigir para as atividades de observao, acompanhamento ou entrevistas no
campo escolhido para a prtica do estgio. A prtica da superviso neste perodo
se ocupava com orientaes acerca das formas de registro daquilo que ia sendo
observado, das prticas de acompanhamento e mesmo entrevistas em processo.
No terceiro ms de atividades, os alunos passavam a se concentrar mais
na reviso terica do tema, rea de atuao ou problemtica estudada, pro-
curando reunir elementos para uma sntese compreensiva do aprendido. Nos
encontros de superviso, as atividades se vinculavam discusso da bibliogra-
fa consultada os conceitos e teorias, na estruturao dos textos produzidos
pelos GTs sobre suas reas de estudo, no debate das questes emergentes, no
cruzamento das informaes registradas na experincia de campo com aquelas
encontradas na bibliografa consultada.
Finalmente no quarto ms de atividades o alunado se dedicava a construir o
documento chamado Relatrio de Estgio, e na prtica da superviso se prioriza-
va a orientao da discusso construda pelo aluno no texto escrito, evidenciando
a aprendizagem construda na perspectiva da tradio acadmica.
Ao fnal do estgio, foi oferecida a possibilidade do aluno participar daqui-
lo que foi chamado avaliao da aprendizagem construda. Disponibilizou-se um
roteiro com algumas perguntas fechadas e outras abertas para que ele efetuasse
a avaliao do processo de aprendizagem proposto ao longo do estgio. De um
universo de 80 alunos que participaram da disciplina Estgio Bsico I, 49 se dis-
ponibilizaram a participar do processo de avaliao.
A avaliao realizada indicou que dos mtodos propostos aqueles que
mais contriburam para o processo de construo do conhecimento foram: as
atividades de sada a campo, entre elas, entrevistas, visitas e acompanhamen-
to das atividades dos profssionais nos seus locais de trabalho (do total de 49
avaliaes um total de 33).
Pode-se perguntar: qual o sentido desta avaliao? Qual sua potncia
para a prtica da docncia? Qual a funo dessa avaliao num contexto de
introduzir a dvida como fo condutor da ao de intervir em favor de um
processo em construo?
Sobremaneira a avaliao proposta orientava-se para afrmar uma dimen-
so de valor acerca dos processos de aprendizagens vividos, praticados, corpo-
rifcados pelos alunos e pela professora. Pensar sobre o que faz aprender, refetir
sobre a experincia, dar para isto palavra, verbo uma prtica de si no sentido que
Foucault (apud PRADO FILHO, 2009) prope.
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Ademais, a proposta de avaliar as aprendizagens construdas permitiria uma
aproximao com o debate em torno da produo das subjetividades, de discursos e
prticas sociais para os quais a psicologia deve estar atenta, ao menos na formao de
profssionais psiclogos, ou isto que estou denominando de os paradoxos do fora.
Regina Benevides de Barros (2005, p. 23) introduz este debate circunscre-
vendo a separao entre clnica e poltica, presente na formao de psiclogos,
como um dos modelos de ensinar-conhecer que deve ser questionado. Prope a
retomada de algumas noes da clnica, para que se problematize o campo das
prticas psi e da formao em psicologia. D especial nfase ao paradigma,
cuja prtica discursiva, ora em voga, expressa-se pela afrmao: cincia e po-
ltica so duas esferas separadas e de que as prticas psi ao se encarregarem do
sujeito no devem tratar de questes polticas.
A autora sublinha esta afrmao para explicitar que a consequncia des-
sa separao est expressa na dicotomia interioridade/exterioridade, indivduo/
social e que eles so apenas modelos, so modos formalizados por uma dada
tradio, e podem ser questionados, podem ter seus fundamentos interrogados.
Neste sentido, os paradoxos do fora ou estar no plano da subjetivao,
como ela prope, seria um modo para a produo de sujeitos autnomos, criati-
vos, crticos e afeitos a perguntao. Se houve a experincia do fracasso em al-
guns momentos do processo de ensinar-conhecer, houve tambm esta descoberta
de que ensinar-aprender se faz em espaos pblicos, pelo uso pblico daquilo que
de todos ns: as prticas de cultura, inclusive as cientfcas, as profssionais.
O que mais interessa aqui destacar este aspecto de produo
do sujeito, de um sujeito autnomo (Eirado; Passos, 2004) [...]
E aqui j podemos enunciar que entendemos a experincia
clnica como a devoluo do sujeito ao plano da subjetivao,
ao plano da produo que plano do coletivo. O coletivo,
aqui, bem entendido, no pode ser reduzido a uma soma de
indivduos ou ao resultado de um contrato que os indivduos
fazem entre si. [...] a que entendemos se dar a experincia
da clnica: experimentao no plano coletivo, experimentao
pblica (BENEVIDES DE BARROS, 2005, p. 22-23).
Apenas para reforar o alerta que Benevides de Barros (2005) nos faz,
vale lembrar aqui que a interrogao do que est naturalizado por meio de aes
de experimentao viva, emprica so um dos movimentos da proposio nietzs-
cheana de Transvalorao de Todos os Valores, precisamente aquilo que o autor
denomina de Reverso do Platonismo (NIETZSCHE, 1992, 1998).
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3. DOS MODOS HISTRICOS DE CONTAR A HISTORIA DA PSICOLOGIA
Segundo a tradio, no h dvidas sobre o que vem a ser O Mtodo
Histrico de uma dada prtica de cultura, ensinar-conhecer, por exemplo.
Ocorre que esta pragmtica, a de ensinar-conhecer, se orientou mais pela no-
o de gnese do que pela noo de fnalidade, utilidade, signifcado a ser
transmitido, saber a ser reproduzido.
Reside a toda a diferena.
Ensinar-conhecer foi praticado numa perspectiva genealgica, portanto,
que interroga as origens,
12
as verdades institudas, os fundamentos, os valores
atribudos as prticas j em reproduo. Mas o faz na medida em que pe alunos,
professor e profssionais psiclogos, em situao de experimentao, de empiria,
de viver um dado modo de fazer histrias da psicologia. Psicologia esta local, re-
gional e tambm universal, pois os praticantes desse fazer que falam, nomeiam,
descrevem, historiam as psicologias em ao.
Para Foucault (1999), as possibilidades de verdade e de produo de co-
nhecimento se do de modos diferentes, no terreno das cincias e no dos sabe-
res. Conforme explica Machado (2006), o desenho epistemolgico das cincias
modernas permitiu a Foucault (1999) afrmar que as regies do triedro
13
cobertas
pelas cincias da vida, da natureza ou pelas flosofas so aquelas nas quais his-
toricamente pratica-se uma epistemologia normativa e por meio da qual se busca
garantir e conferir legitimidade e verdade ao conhecimento.
Noutra condio de possibilidade, os saberes, queles que emergem das
cincias humanas e sociais, tm seu modo epistemolgico prprio, dado que no
esto alojados em nenhuma das regies visveis e/ou exteriores do triedro. Os
saberes que gravitam em torno da questo do homem, diz Machado (2006),
ocupam o volume interno do triedro, portanto localizam-se numa regio nebulosa
do triedro dos saberes, arrastando consigo a impossibilidade de objetividade e de
verdade, no sentido cientfco que as cincias da vida e da natureza objetivaram.
Foucault (1999) vai denominar, ento, de Histrico o mtodo ou a epistm
que orienta a produo de saberes no terreno das cincias humanas e sociais. O
mtodo histrico seria este que conduz o pesquisador a esta zona nebulosa do
triedro, regio em que os saberes histricos sobre o homem esto alojados sob
diferentes combinaes e abertos para composies, para reescrever a histria.
Nesta perspectiva, ensinar-conhecer Histria da Psicologia exigiria o inter-
rogar-se sobre qual posio de lugar o professor praticante est a habitar no dese-
nho epistemolgico das cincias modernas. Qual a historicidade de sua formao
em psicologia? Qual a inscrio desse conhecimento no triedro dos saberes? Qual
a funo desta historicidade para o presente das prticas psicolgicas? Quais suas
formas de apresentao no cotidiano das relaes sociais, polticas, institucio-
nais? Quais seus usos para a produo da vida dos homens?
Fractal: Revista de Psicologia, v. 23 n. 3, p. 625-640, Set./Dez. 2011 635
Modos de ensinar e conhecer Historia da Psicologia
A perspectiva de um mtodo histrico prprio s cincias humanas e
sociais, como dito anteriormente, oportuniza aos saberes abrirem-se para o
terreno da inveno ou composio. Dirigirem-se mais alm da transmisso
e reproduo, arriscarem-se no plano da inveno. No s desconhecimento,
mas tambm recobrimento, reordenamento e experimentao na pronncia
dos sons ou lnguas que se conformam no encontro dos saberes que esto
nessa regio do invisvel, na epistm moderna.
No caso da psicologia, teramos aqui autorizao e legitimidade para
orientar nossa pragmtica para o terreno da tica e das prticas de cultura, de
modo que os discursos sobre o humano possam acolher uma analtica do valor.
O valor da psicologia para os homens do tempo presente. Qual a potncia da
psicologia para fazer avanar o valor da vida humana por sobre o valor do ca-
pital econmico e a tica do capitalismo?
Nas Polticas Pblicas, por exemplo, poderamos perguntar: como a psi-
cologia pode criar espao para interrogar a falta como pressuposto que orien-
ta a relao das instituies pblicas com as populaes a que assiste? Quais
saberes a psicologia pode trazer para o cotidiano da formao de psiclogos
com vistas a arriscar-se na arte de reinventar novos modos de fazer psicologia e
resistir hegemonia das prticas disciplinares e de controle das subjetividades?
Como afrmar a produo do saber psi em favor da liberao dos sujeitos de
dogmatismos, misticismos de toda ordem e fetichismos capitais, entre eles o
consumo da psicologia como mercadoria.
Essas seriam algumas questes que o horizonte aberto por Michel Foucault
pode nos trazer. importante referir que a analtica do autor oferece suporte para
aquelas questes que tomam por referncia conhecer as psicologias orientadas
para a problematizao do valor da vida, das prticas de cultura, sejam elas o
trabalho, as artes, ou a vida cotidiana.
Dito de outro modo, a psicologia pela posio e condio de sua emergn-
cia no desenho da episteme moderna traz consigo a possibilidade de fazer visvel
o devir dos sujeitos; o vir a ser especular, visvel na imagem que as cincias da
vida, da linguagem e do trabalho, bem como as cincias da natureza e as floso-
fas, projetam sobre o homem no volume interno do triedro dos saberes. Mais
ainda, a psicologia em dilogo com uma dessas cincias potencializa a noo de
autoria, de autonomia ou resistncia dos sujeitos na constituio de sua experin-
cia psicolgica, social, poltica, tica, moral.
NOTAS
1
Departamento de Psicologia Social e Institucional, Curso de Psicologia. Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Social e Institucional Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Centro Universitrio Franciscano - UNIFRA, 2001.
3
Se tomarmos o mundo grego como referncia para afrmar a emergncia de uma educao superior
orientada como prtica pblica destinada formao de cidados vamos encontrar diferentes
modelos de ensinar e conhecer por eles desenvolvidos. A Paidia, o Gymansium e o Lyceum
expressam formalizaes de diferentes modelos elaborados para a educao de crianas, jovens
e adultos no mundo grego de diferentes perodos. A educao por meio de jogos, a educao
espiritual ligada as musas, a educao do corpo e a educao moral desenvolveram-se conformando
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Rosngela Luz Matos
nveis de ensino. A educao superior tributria do perodo socrtico, mas sua organizao em
ginsios e liceus tem em Plato e Aristteles seus mais conhecidos representantes. O fundamental
consiste em que a educao superior no caracterizada como uma relao mestre-aluno, na qual
a transmisso e a aprendizagem de uma tcnica ou ofcio so o objetivo. Ao contrrio, a educao
superior voltava-se para o ato de conhecer, entre os quais pode-se destacar a prtica de dilogos
e a escrita peripattica. Para conhecer mais sugere-ser: LEducation Athnienne de Paul Girard
e Historia da Filosofa da coleo Os Pensadores.
4
Este poema de autoria do heternimo Ricardo Reis.
5
Sobre esta afrmao ver Foucault, 2002.
6
Curso de Psicologia da UNIFRA. No curso, era prtica, o professor ter mais de uma turma de
uma mesma disciplina. No caso, eu ensinava um grupo de alunos no noturno e outro do matutino.
7
Os textos clssicos eram aqueles difundidos na obra de Schultz, D. e Schultz, S. (1981), em
especial as tradues dos manifestos ou artigos cientfcos que fundaram os diferentes projetos
de psicologia. Os textos contemporneos disponibilizados foram os de Figueiredo (1991; 1995;
1996; 2000; 2002). Sobre histria da psicologia no Brasil foi disponibilizada a produo do grupo
Clio-Psych, coordenado pela profa. Heliana de Barros Conde Rodrigues e Ana Maria Jac-Vilela
(1999), da UERJ, e que quela poca j haviam publicado um livro cujo ttulo Histrias da
Psicologia no Brasil,.
8
A cidade-sede da instituio de ensino, Santa Maria, est localizada no centro do estado do
Rio Grande do Sul, a 286 km da capital, Porto Alegre, e com populao estimada em 250 mil
habitantes. Sua constituio est ligada com as colnias italianas instaladas na regio no inicio do
sculo XX. Costuma-se dizer que esta a 3 colnia italiana no Estado. Posteriormente, a cidade
ganha importncia pela localizao privilegiada e instalao da rede ferroviria nacional, por
meio da qual a produo de toda a regio escova, nos idos do primeiro perodo de industrializao
do Brasil e expanso da ferrovia para o abastecimento dos grandes centros urbanos. Ao mesmo
tempo, a cidade tem importncia pela tradio na formao de jovens brasileiros no servio
militar, e entre os anos 1940 e 1950 transformou-se no mais importante plo para a formao
e a carreira no servio militar brasileiro. Posio esta modifcada, somente aps o golpe militar
de 1964. A tudo isto somado, nos anos 1960, uma universidade federal (UFSM) ali instalada
e somente em 1997 o curso de psicologia inaugurado. A instituio de ensino, objeto deste
artigo, uma instituio catlica, de uma das congregaes que ali se instalaram com as colnias
italianas. Tem tradio no ensino fundamental e mdio e nos anos 1990, com a expanso do
ensino superior, inicia a oferta de vrios cursos de graduao, entre eles o de Psicologia no ano de
2000. O alunado desta instituio, em sua maioria, provinha de classes mdias, de toda a regio e
cuja riqueza originalmente esteve assentada na produo rural da regio, em especial agricultura
de extenso e agropecuria, entre essas o plantio de soja, arroz, e gado de corte de alto padro.
Havia, ainda, alunos cuja origem era a de famlias ligadas as profsses que o servio militar de
carreira mantinham na cidade. O curso de Psicologia tambm registrava alunos cujas famlias
estavam ligadas ao setor servios, em fase de expanso nos anos 1990 e 2000, em vrias regies
do Brasil. Alm desses, a cidade recebi alunos oriundos de famlias ligadas as carreiras pblicas,
tais como servidores da educao, agricultura, sade e outros segmentos ali instalados.
9
Secretaria Municipal de Sade, 4 Coordenadoria Regional de Sade, Conselhos Municipais de
Sade, de Entorpecentes, do Idoso, dos Direitos da Criana e do Adolescente e Conselhos Tutelares
de Santa Maria. Hospital Universitrio UFSM/ Turma do Ique, Movimento Nacional de
Meninos e Meninas de Rua, PACTO Pastoral do auxlio comunitrio ao toxicmano, PROAME
Programa de apoio a meninos e meninas, FEBEM e Fundao CASA.
10
Entrevistas via Internet: Departamento de Psicologia Social e Institucional e departamento de
Psicanlise e Psicopatologia do Instituto de Psicologia da UFRGS, em especial os professores
Analice de Lima Palombini, Edson Luiz Andr de Souza, Sergio Antonio Carlos e Gislei Lazzarotto.
Eliane Jover, Educardo Pelliccioli e Laura Lamas Gonalves, Acompanhantes Teraputicohttp://
www.psicologia.ufrgs.br/departamentos/depto_social/programa_acompanhamento_terapeutico.
pdf.
Luiz Ziegelman, Coordenador do Servio de Sade Integral do Hospital Estadual Nossa Senhora
da Conceio (GHC), de Porto Alegre. Rosa Mayer Escola de Sade Pblica/RS. Fernanda
Kerbes PMPOA. Fernanda Bocco, estagiria do Projeto CORAG/UFRGS qualifcao de
jovens e adolescentes em situao de risco social para empreendimentos autogestionrios.
Entrevistas presenciais: Aline P. Schaurich - Febem/Santa Maria/RS, Bernadete dos Santos
Pereira e Carlos Nascimento Coordenadoria de Saude Mental na regio, Csar Brid Centro de
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Modos de ensinar e conhecer Historia da Psicologia
Sade Mental do Cento Social Urbano, Cesimari Antunes Santa Casa de Misericrdia Alegre/
RS, Edenir Teixeira e Patrcia Ilha Hospital de Caridade Astrogildo Azevedo, Ivone Fontanella
Hospital Santo Antonio So Sep/RS, Mara Helena Ribeiro Souza Assessora Ministrio da
Sade para atuao dos psiclogos em Hospitais.
11
Atividades acadmico-cientfcas: JORNADA DO PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
- PUCRS, Porto Alegre 2001; CICLO DE PALESTRAS CONHECENDO DIFERENTES
EXPERINCIAS E IN(TER)VENES EM GRUPOS E COLETIVOS, Santa Maria -
UNIFRA, 2001; 1 SEMANA DE PSICOLOGIA APRENDENDO O FAZER PSICOLGICO:
CAMINHOS E DESAFIOS. Santa Maria, UNIFRA, 2001; III JORNADA DE SEXUALIDADE
da UFSM, 2001; VIII SEMANA GACHA EM SANTA MARIA CONTRA O USO INDEVIDO
DE DROGAS, UNIFRA, 2001; I CONFERNCIA INTERMUNICIPAL E MICRORREGIONAL
DE SADE MENTAL de So Pedro do Sul/RS, 2001; V ENCONTRO NACIONAL DO
MOVIMENTO DA LUTA ANTIMANICOMIAL, 2001; 2 CONFERNCIA MUNICIPAL DE
SADE MENTAL, Santa Maria, 2001; III JORNADA DO NCLEO PSICANALTICO de
Santa Maria, 2001.
Trabalhos apresentados em congresso aps a concluso das disciplinas: 1. ZANINI, G.; MATOS,
R. L. Idoso e a institucionalizao da sade mental. In: XXI ENCONTRO NACIONAL DA
ABRAPSO, 2001, Florianpolis. www.abrapso.org.br e 2. BELTRAME, B.; GRAPEGGIA, J.;
GEORG, R. MATOS, R. L.. Como os Psiclogos tratam hoje da loucura. In: XXI CONGRESSO
NACIONAL DA ABRAPSO, 2001, Florianpolis. www.abrapso.org.br.
12
Conforme Castro (2009, p. 306), interrogar as origens de algum objeto ou prtica consiste em pr
em dvida a essncia exata das coisas em sua identidade imvel. Nietzsche aqui a inspirao
de Foucault. A essncia das coisas, nada mais do que mscaras; atrs de cada coisa h outra
ou outras coisas (CASTRO, 2009, p. 306). O genealogista operaria seus exerccios de anlise
na direo do externo e do acidental, para as diferenas e para as peripcias (CASTRO, 2009,
p.306). Este autor tambm refere que um dos argumentos para esta diferenciao consiste na
anlise etimolgica da palavra arqu de uso cuidadoso na obra de Nietzsche e a partir da qual
Foucault orienta sua proposio de genealogia. Ele ope Ursprung origem a Herkunft
provenincia e Entstehung emergncia. Uma referncia para esta problematizao pode ser
encontrada em O Nascimento da Tragdia ou Helenismo e Pessimismo de Nietzsche (1992) e
Nietzsche, Freud e Marx. Theatrum Philosofcum de Foucault (1980).
13
Foucault (1999) apresenta as cincias e os saberes que conformam a epistm moderna numa
fgura geomtrica denominada Triedro dos Saberes. Numa das faces do triedro encontrar-se-iam
as flosofas e a teologia, noutra as cincias da natureza e, na terceira face desta fgura, as cincias
da vida, do trabalho e da linguagem que se conformaram no sculo XIX. As cincias humanas
e sociais, neste desenho, teriam sua emergncia possvel desde os efeitos de relao entre os
diferentes domnios do saber, representados nas diferentes faces do triedro. Dessas relaes
emergiriam as cincias humanas e sociais, com caractersticas e objetivos ligados aos domnios de
saber que a elas deram origem. Seu lugar no triedro seria o dos interstcios entre um e outro saber,
na medida em que uma relao de produo entre eles se estabelecesse. Para maior detalhamento,
ver o captulo As Cincias Humanas e Sociais da obra referida.
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Recebido em: 07 de setembro de 2010
Aceito em: 14 de setembro de 2011