Huergo J., Moravitzky K.- Documento: D.G.C. y E.- D.E.S.

Mdulo 2: Acompaamiento Capacitante- 2008.-

Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social


Cuando hablamos de un espacio social no
intentamos slo una descripcin de los
lugares que constituyen la escuela
(muchas veces considerada meramente
como edificio). En ese sentido algunos
slo han trabajado una mirada hacia lo
evidente: cuntas aulas hay en la escuela,
dnde est ubicada la direccin, qu lugar
ocupa el patio o los baos, etc.
Podramos decir que es una mirada
arquitectnica.
Sin embargo, la arquitectura no es un
reflejo de los espacios representados en
un plano. La arquitectura registra y
comprende los sentidos de los lugares y
de las experiencias del tiempo en un
espacio. Un espacio social se refiere a las
zonas donde se establecen relaciones, se
plantean conflictos o pugnas por el
sentido del mismo espacio, donde se
producen encuentros y desencuentros,
negociaciones, reciprocidades,
indiferencias, autoridades o jerarquas,
rituales legitimados o no, rutinas
admitidas o sancionadas, etc. Un espacio
social es complejo, no lineal. En cuanto
tal, es posible trazar una topografa,
representando los lugares y distribucin
en l; pero debemos tambin comprender
una topologa, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos
circulan y establecen diversos tipos de
encuentros.

El espacio y los espacios escolares
La primera cuestin es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello,
necesitamos reconocer al menos tres
dimensiones del espacio:
1. El espacio diseado (o prescripto) para
los distintos actores educativos y para
las interacciones escolares. Nos
referimos al diseo arquitectnico, o
las prescripciones y regulaciones
espaciales, la distribucin establecida
o instituida en el mismo, las
disposiciones espaciales y los
equipamientos que las configuran, la
regionalizacin establecida, los ejes,
distancias y dominios espaciales, las
sendas y estaciones prescriptas, etc.
Por detrs existen polticas espaciales
y representaciones sobre el espacio
para quienes poseen la potestad de
disearlo o redisearlo, relacionadas
con el dominio, el control y la
disposicin, y con la planificacin, la
ingeniera social y la construccin
cientfica. En este sentido, es un
dispositivo que pretende capturar los
movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos
actores (segn o ms all de lo
diseado y prescripto). Hacemos
referencia a las zonas, lugares o
regiones que recorren o por las que
circulan o en las que se establecen
diferentes tipos de relaciones. Es la
dimensin de lo clandestino, de la
oportunidad, de lo subterrneo, de las
inscripciones particulares o
identitarias, de lo vivido, de lo
efectivamente experimentado. Es el
conjunto de diversas apropiaciones y
usos del espacio diseado, con
distintos intereses, con significados y
modos de habitarlo que no coinciden
con lo prescripto por el espacio
diseado.
3. El espacio representado (lo percibido y
lo significado): aludimos a los
significados que los actores que
recorren un espacio le otorgan al
mismo, a sus zonas o regiones,
adems de los posibles significados y
sentidos que se le atribuyen a esos
espacios por actores que ni siquiera
los recorren (es decir, los sentidos
sociales y los significados de quienes
no circulan o se niegan a circular por
ellos). Conviene distinguir aqu los
significados de quienes detentan el
poder de disear los espacios, de los
significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando
una descripcin densa sobre ello
(es decir, una interpretacin de los
malentendidos acerca de los
significados de un espacio comn).
Resulta clave observar y analizar aqu las
cercanas y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y
rupturas entre los tres aspectos del
espacio considerado. Sin embargo,
necesitamos comprender que en las
instituciones educativas el espacio no
puede concebirse como un receptculo
vaco, sino algo configurado por el(los)
cuerpo(s). Es en los cuerpos que
percibimos y construimos el aqu, los
ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-
derecha), la cercana y la distancia, el
adentro y el afuera, la completitud y el
vaco, etc.
Algunos autores hablan de escenario,
como si la institucin fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes
roles dramticos. Otros, como el francs
Michel de Certeau, han preferido
distinguir dos modos de situarse en el
espacio, lo cual ser valioso para nuestra
aproximacin:
1. Las estrategias son el clculo o
manipulacin de relaciones de fuerza
que se hace posible desde que un
sujeto de voluntad y poder (sea un
ejrcito o una empresa, un grupo
educativo o una escuela) resulta
aislable. Postula, entonces, un lugar
que puede circunscribirse como algo
propio, desde el cual administrar las
relaciones con una exterioridad, sean
los enemigos o los clientes, como los
educandos o los destinatarios. La idea
de estrategia conviene recordarlo
proviene de la teora de la guerra (en
especial, Karl Von Clausewitz); en ese
contexto, la estrategia significa el plan
para derrotar/destruir las fuerzas, la
voluntad y el territorio del
enemigo muchas veces nos
encontramos que, en algunas
escuelas, sus destinatarios son sus
enemigos, y que las estrategias son
imaginadas como formas de
sometimiento, represin y
transmutacin de sus prcticas, sus
saberes, sus formas de pensar, sus
lenguajes, sus culturas.
2. Las tcticas son las artes del dbil.
Pertenecen a los dbiles quienes,
valindose de usos y prcticas, actan
en un lugar que no les es propio. Las
tcticas no tienen ms lugar que el del
otro: el poderoso, y actan en un
terreno organizado por una fuerza
extraa. Es decir, juegan en el
territorio y con las reglas diseadas
por otros (o por las estrategias). Las
tcticas son producidas por la
oportunidad y el inters de
apropiacin de bienes o sentidos en
ese espacio diseado por otro en el
que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego
entre las mismas nos permitir percibir de
manera compleja las relaciones sociales
que se producen en el espacio y la
posicin de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, adems, la
diferenciacin entre espacio per se (como
si fuera una esencia natural) y espacio
producido (como sostiene el gegrafo
crtico Edgard Soja). De hecho, los
espacios sociales no son naturales,
aunque muchas veces se los naturalice;
ellos son un producto siempre inacabado
de las relaciones sociales, del poder, de
intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio
geopolticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los
lmites, las fronteras, los territorios, es
posible que no coincidan con las
vivencias y experiencias de sujetos y
grupos. Un ejemplo no escolar es el del
choque entre el espacio producido en el
cercano Oriente y la experiencia cultural
histrica de los palestinos; o la vivencia
del espacio producido por la frontera
entre EE.UU. y Mxico para los
mexicanos, quienes siguen considerando
que su espacio cultural histrico
(California, Texas, etc.) les ha sido robado
por la potencia del norte
1
. Desde esta
perspectiva resulta interesante observar y
comprender los sentidos de las
delimitaciones espaciales de la escuela y
sus alrededores en una comunidad, como
as tambin las funciones y
disfuncionalidades de los diversos
espacios producidos en la escuela (el
patio, el aula, los baos, etc.). Vale la
pena pensar en estos trminos la vivencia
cultural de los distintos lugares de la
escuela, las marcaciones que los actores
hacen en ellos, las interacciones que en
ellos se suscitan; un lugar interesante para
observar esto es el bao, por ejemplo, si
lo leemos como un espacio donde los
alumno escriben, interactan, se
apropian, desarrollando y prolongando
tcticas, resistencias, contestaciones a las
disposiciones escolares y a las funciones
para las cuales ese espacio fue diseado.
El bao, entonces, puede revelarnos
quines son, cmo piensan, qu sienten o
hacen los nios, ms all de las

1
Vale recordar que el trmino dispuesto
proviene de la filosofa heideggeriana, y en el
pensamiento de Foucault es lo que constituye los
dispositivos. Los dispositivos estn
relacionados con el ejercicio del poder, y tienen
por objeto capturar a los sujetos (cosa que
muchas veces no logran, debido a diversos modos
de resistencia, transgresin, tcticas, etc.).
posiciones adecuadas o esperadas en el
espacio escolar.

Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximacin al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo,
tenemos que diferenciar entre la dure
(duracin o tiempo experimentado, segn
el filsofo Henri Bergson, siempre
relativo a las percepciones subjetivas y
existenciales) y tiempo producido, que es
susceptible de medicin y de control; es
el tiempo del reloj, un tiempo que es
percibido como objetivo. No es lo
mismo, por ejemplo, que un recreo tenga
establecidos 10 minutos (el tiempo
objetivo producido para ese fin) que lo
que dura para los nios, que puede ser
(en su experiencia) muy corto, y que por
eso muchas veces lo prolongan en otros
horarios establecidos para otros fines,
como el tiempo de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce
entre tiempo producido y tiempo
experimentado. El tiempo producido es
un tiempo histricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia,
son los ganadores, los conquistadores,
los poderosos, quienes pretenden
establecer las secuencias temporales
histricas, otorgndoles valor en trminos
de progreso/atraso, civilizacin/barbarie,
primitivismo/modernidad, etc. Es decir,
los poderosos son quienes establecen
estrategias temporales; por ejemplo, la
periodizacin de la historia est
producida por determinados intereses
y/o razones de quienes detentan mayor
poder en la sociedad. La organizacin del
tiempo en la escuela suele ser un tiempo
producido por razones pedaggicas de
quienes detentan el poder para hacerlo.
La inadecuacin a ese tiempo producido
es nombrada y valorada como
indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta
clave re-leer son las cercanas y
distancias entre ese tiempo producido,
determinado, ordenado (segn
secuencias, momentos, etc.) por la
escuela, y las experiencias del tiempo que
tienen o hacen los nios, posiblemente
ms vinculadas a la simultaneidad, el
presente, la irrupcin, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podramos dividir en
dos:
1. El tiempo estratgico-instrumental, que
est dominado por el clculo racional
planteado desde una exterioridad
trascendente; en este sentido es cronos
(el tiempo medible y periodizable),
que en la modernidad ha tenido
relacin con los perodos medibles
que apuntan a un futuro.
2. El tiempo prctico, en cambio, que est
dominado por la duracin, la
experiencia subjetiva del tiempo, y
por la oportunidad, desde la
inmanencia de una interioridad; en
este sentido es kairos (el tiempo de la
coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta lnea, realizar
tambin una descripcin densa que recoja
los distintos significados del tiempo, por
ejemplo, para docentes y alumnos, o para
los padres, etc.
En la actualidad sera posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las
escuelas. Tiempos que poseen diferentes
acentos, como lo muestra el filsofo de la
geografa David Harvey. Este autor
propone relacionar los sentidos del
tiempo con formaciones sociales
especficas. Su tipologa nos permite
reconocer la simultnea multiplicidad de
tiempos que condicionan las prcticas y
estrategias en las instituciones educativas.
Entre ellos:
el tiempo engaoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duracin
larga),
el tiempo errtico (de incertidumbre y
marcada contingencia, donde
prevalece el presente),
el tiempo cclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
el tiempo anticipatorio (de la
innovacin, la discontinuidad y
contingencia del cambio),
el tiempo explosivo (del fermento
revolucionario y creador), etc.
En la institucin educativa se percibe una
pugna entre los sentidos del tiempo
(incluso aunque fuera solapada) y un
escenario de confrontacin mltiple entre
esos sentidos diversos del tiempo
respecto de la distribucin y apropiacin
de los saberes. Es notable cmo los
docentes suponen y conjugan en sus
estrategias el tiempo engaoso (que
suele enmascarar las crisis y rupturas
entre pasado y presente) con el tiempo
cclico y, con suerte, con un tiempo
anticipatorio, poblado de innovaciones
frecuentemente tecnolgicas. Entretanto,
sus alumnos interponen un sentido del
tiempo frecuentemente errtico, y a
veces explosivo, revolucionario y
creativo. Las distancias entre ambos y sus
sentidos del tiempo producen los
malentendidos en cuanto a la
significacin y el valor de los saberes en
funcin de esos inconmensurables
sentidos del tiempo.

Bibliografa:
Bergson, Henri, La evolucin creadora,
Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invencin de lo cotidiano.
I. Artes de hacer, Mxico, Universidad
Iberoamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealoga del racismo,
Montevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condicin posmoderna,
Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Lfebvre, Henri, The Production of Space,
Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad.
Mgr. Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente,
Buenos Aires, Paids, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot,
Labor, 1994.



Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La poltica y lo poltico en la institucin escolar


La institucionalidad es una dimensin de los
fenmenos humanos que comprende
aspectos que dan cuenta del poder de
regulacin social (comunitaria, grupal,
organizacional) sobre el comportamiento
individual, segn explica Lidia Fernndez.
La institucionalidad es una constriccin
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de polticas, leyes,
normas, pautas (explcitas o implcitas) y
otras formas de regulacin de los
comportamientos sociales, como los
sistemas de expectativas mutuas, la
presin de uniformidad, etc. Estas formas
culturales y psicosociales operan sobre los
sujetos (los sujetan) al modo de marcos
cuyos lmites diferencian lo permitido de
lo prohibido y dentro de los cuales
previa renuncia a parte de su libertad
manejan el grado de autonoma que su
posicin social u organizacional les tiene
asignada.

La institucin y las instituciones
Las instituciones no slo son, cada vez
(como sostena Ren Loureau), las
formas sociales visibles, desde el
momento en que estn dotadas de una
organizacin jurdica y/o material, por
ejemplo una empresa, una escuela, un
hospital, el sistema industrial, el sistema
escolar, el sistema hospitalario de un pas.
Ellas tambin son y se fabrican a partir de
la invisibilidad de una urdimbre
simblica, de un magma de
significaciones imaginarias que autoriza
su visualizacin. La institucionalidad es la
forma que adopta la reproduccin y la
produccin de las relaciones sociales en
un momento dado. Pero ms que eso
(siguiendo a Castoriadis) la
institucionalidad alude a una red
simblica socialmente sancionada, que
acta como ley y regla.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva
psicoanaltica, relaciona el origen de las
instituciones con Ttem y tab, de
Sigmund Freud
2
. El crimen del padre
hace posible la organizacin social, la
institucin imaginaria de la sociedad. Sin
embargo, la presencia del padre es suplida
por una ley que provoca el equilibrio
social. Enriquez propone dos ejemplos
histricos: el asesinato de Luis XVI en la
revolucin francesa y el del zar Nicols II
en la rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes
debilitados), pero simblicamente
imprescindibles, porque permiten
afirmar: ya no hay el Padre, ahora el
padre somos nosotros, esta nueva
organizacin social
3
. El autor muestra
que el origen de las instituciones siempre
es violento, y que la finalidad de las
instituciones es la canalizacin de las
pulsiones agresivas y amorosas (sexuales)
para construir la unidad de la sociedad.
No se puede vivir sin instituciones pero, a
la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando tambin ideas de Freud,
Herbert Marcuse afirma que la institucin

2
Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tena el
monopolio del poder sexual y mantena a los hijos
bajo su dominio. Un da los hijos matan al padre y
se lo comen, y como sienten culpa, erigen un
ttem idealizando al padre asesinado.
3
De modo similar, EE.UU., al finalizar la
Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador
japons a declarar pblicamente que l no es
Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo
de institucin social, de un nuevo tipo de ley.
de la sociedad se hace posible mediante la
represin y retardo del principio del
placer (las actividades sexuales
primordialmente) en virtud del imperio
del principio de realidad (las actividades
econmicas, el trabajo, el estudio, etc.).
Esto se concreta en cada institucin a
travs de un proyecto general y de una
tarea comn.
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significacin al
flujo de experiencias, expectativas y
sensaciones singulares. Como dimensin
simblica, la institucionalidad consiste en
ligar o anudar determinados smbolos (o
significantes) con determinados
significados (representaciones, rdenes,
incitaciones a hacer o a no hacer) y en
hacerlos valer como tales. Es decir,
donde hay indeterminacin se im-pone
lo determinado (lo indeterminado es
racionalizado por la determinacin). Para
hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre
la base de una lgica identitaria que funda
un nosotros y excluye a otros. Ella
fabrica la institucin como posibilidad de
coleccionar en un todo, en un conjunto
(que es unidad idntica consigo misma)
que contiene/retiene las diferencias, de
manera que quedan lgicamente
eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institucin no
podra existir si no es en lo simblico. En
su dimensin simblica, institucin
consiste en ligar o anudar determinados
smbolos (o significantes) con
determinados significados
(representaciones, rdenes, incitaciones a
hacer o a no hacer, ideas sobre educacin,
sobre enseanza, sobre saber, etc.). Pero
tambin consiste en hacer valer esos
anudamientos como naturales; es decir,
instituirlos y consagrarlos eludiendo su
propio carcter histrico-social,
hacindolos valer como si existieran as
desde siempre.
El filsofo argentino Enrique Mar afirma
que en los dispositivos de poder
convergen dos construcciones: el
discurso del orden y el imaginario
social. El discurso del orden est asociado
con la racionalidad: con la fuerza-
racional, con la soberana y con la ley; y el
imaginario con cierta irracionalidad: con lo
simblico, lo inconsciente, las emociones,
la voluntad y los deseos. Lo imaginario
social est hecho de ciertas prcticas y
montajes: ficciones, soportes mitolgicos,
prcticas extradiscursivas, ceremonias,
banderas, rituales, cnticos, himnos,
distribucin de espacios, rangos y
prestigios, diplomas, certificados, marcas,
apelaciones, manejos de ruidos y
silencios, etc. En este sentido, la
institucin escolar despliega siempre
rituales que la sostienen. Estos rituales -
que no son nunca asuntos concientes-
comportan siempre innumerables reglas,
actos, ceremonias, smbolos,
componentes llenos de elementos de lo
imaginario social. Finalmente, la institucin
escolar, como institucin de poder,
instituye a cada momento significaciones
que le son favorables a su perduracin
como tal y que quedan marcadas o
internalizadas tanto en los docentes como
en los alumnos.

La poltica y lo poltico: actores,
poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institucin escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las
diferencias entre la poltica y lo
poltico que seala la sociloga argentina
Alcira Argumedo. Mientras que la
poltica se restringe a los fenmenos
relacionados con la representatividad y
con la organizacin institucional, lo
poltico designa una compleja
configuracin de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo la
poltica), reflejando la condensacin de
distintas instancias del poder
sociocultural y reconociendo la relativa
autonoma en el desarrollo de distintas
esferas de la vida sociocultural.
Fundamentalmente, lo poltico se rige
segn una lgica de cooperacin o
antagonismo entre voluntades colectivas.
Es importante observar y analizar, en la
re-lectura de la escuela, las convergencias
y distancias, los dinamismos particulares y
las formas que adquiere no slo la poltica
formal (educativa e institucional) sino
tambin lo poltico, regido por lgicas de
cooperacin en el ejercicio del poder
cultural, o por lgicas de antagonismo
(entre proyectos, actores, modalidades
pedaggicas, etc.).
En el anlisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las mltiples
negociaciones que en ellas se producen.
Las instituciones son permanentes
construcciones en la que los actores
habitan y a la vez son habitados. Dicen
que el interjuego entre la prohibicin y la
proteccin en las instituciones da cuenta
del carcter ambivalente que ellas poseen
en su dinmica y que se traduce en
relaciones entre los actores y la
institucin, sesgadas por un doble
movimiento (simultneo y contradictorio)
de atraccin y repulsin. Frecuentemente
se liga a la institucin con la idea de lo
establecido, de lo reglamentado, de la
norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay
zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Para cada actividad es necesario el
mnimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realizacin de las
tareas, pero al interior de ese marco se
hace necesario que aparezcan intersticios
para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el
poder pertenece al orden de las prcticas
sociales e implica una relacin de fuerzas
(no necesariamente violenta). Es decir, el
poder no se posee sino que se ejerce
en la institucin, a travs de la fuerza de
la palabra, de los saberes, de las acciones,
del discurso. Y se ejerce tambin a travs
de la produccin de dominios de saber y
de regmenes de verdad, que crean
objetos, mtodos, etc. Las relaciones de
fuerzas se dan entre los diversos
discursos y actores que disputan un
espacio social. All vemos que hay grupos
o actores que ejercen ms poder, y que se
establecen relaciones de fuerza en
trminos de dominacin de unos sobre
otros, o de unos saberes y concepciones
sobre otras, o en trminos de
discriminacin y tambin de exclusin de
sujetos, saberes y prcticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sera un error identificar el poder
con lo instituido, con las autoridades
(directivos, docentes) y con los proyectos
educativos oficiales. Tambin se ejerce el
poder desde posiciones de crtica, de
impugnacin, de cuestionamiento, de
resistencia y desde zonas de
construccin de otros proyectos y
produccin de otras tareas en el mbito
institucional, que frecuentemente son
consideradas transgresoras,
contrahegemnicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de
poder, G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti le dan importancia a dos
cuestiones. En primer lugar, a las zonas
de clivaje: zonas de posibilidad, de
ruptura o de fractura, en las cuales hacer
posible la obtencin de reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios. Conocer
las zonas de clivaje es sumamente
importante porque permite que los
actores institucionales puedan reconocer
lugares desde los cuales trabajar para
desarrollar acciones que tiendan lazos
para articular lugares de posible fractura.
Los clivajes institucionales estn
relacionados con el hecho de que en cada
institucin, cada actor y grupo de actores,
hace uso de una fuente de poder. En
segundo lugar, le dan importancia a los
conflictos. Los conflictos constituyen un
aspecto sustancial a tener en cuenta en las
organizaciones ya que inciden de forma
determinante en el desempeo de los
actores en la institucin. Segn estas
autoras, en toda institucin el conflicto es
inherente a su funcionamiento, a su
propia dinmica.
Una dimensin clave en la re-lectura de la
institucin escolar es el interjuego entre
lo instituido y lo instituyente en clave
histrica. Por un lado, el reconocimiento
de las creencias que sostienen lo
instituido, los mitos, los rituales y las
rutinas. Pero adems, el reconocimiento
de las historias institucionales,
distinguiendo los momentos, los actores,
las pugnas, las fuerzas en juego, los
idearios que constituyeron la etapa
fundacional; los tiempos de crisis, de
cuestionamientos y conflictos, y las etapas
refundacionales. En ese dinamismo, por
ltimo, es importante la re-lectura de los
proyectos hegemnicos y alternativos (o
contrahegemnicos) y las fuerzas, las
creaciones, los sueos que en ellos se
ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis,
experimentamos un generalizado malestar
en las instituciones. El tiempo de la
modernidad en nuestras sociedades
supona la confianza en el Estado-nacin,
esa megainstitucin cuyo organigrama
interno es el conjunto de todas las
instituciones, deca Ignacio Lewkowicz.
Pero hoy asistimos al agotamiento del
dispositivo institucional; cada institucin
es un mundo aparte y muchas veces se
autoconsidera productora exhaustiva de
los sujetos que necesita en la situacin en
que los necesita. Cada institucin tiene
el aspecto de un pequeo mundo
aislado, en ciertos sentidos se comporta
como si fuera una institucin total y
autoengendra identidades imaginarias que
se sostienen slo en el interior de ese
pequeo mundo aislado. Las escuelas
suelen ser una muestra de este nuevo tipo
de institucin.

Bibliografa:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en
Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones del
Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria
de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires,
Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institucin y las
organizaciones en la educacin y la formacin, Bs.
As., Novedades Educativas, 2002.
Fernndez, Lidia, Las instituciones educativas,
Bs. As., Paids, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti,
Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos
Aires, Paids, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilizacin,
Barcelona, Ariel, 1981.
Mar, Enrique, Racionalidad e imaginario
social en el discurso del orden, en
AA.VV., Derecho y Psicoanlisis. Teora de las
ficciones y funcin dogmtica. Bs. As., Hachette,
1987.


Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropoltica cultural y el espacio pblico escolar


La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto
de prcticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la
institucin escolar. Pero tambin incluye
las modalidades de comunicacin y
transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela) que
operan de acuerdo con la lgica del
funcionamiento escolar. En este sentido,
la cultura escolar es una forma de
produccin, transmisin y reproduccin
de saberes, prcticas y representaciones
sociales, que tiende a la organizacin
racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma
desde dentro la cotidianidad social,
imprimiendo en ella formas de
distribucin, disciplinamiento y control
de prcticas, saberes y representaciones
an ms all de los mbitos identificados
como la escuela. Como tal, comprende
las costumbres, las ritualidades y las
rutinas escolares, los emblemas
identitarios, los smbolos, los ritos
instruccionales, las ficciones, las lgicas
de organizacin, los actos escolares, los
espacios y tiempos de intercambio, las
situaciones de reciprocidad y de
reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural
aludiendo al conjunto de tradiciones y
regularidades sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de generacin en
generacin por diversos actores; los
modos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a travs de la experiencia
organizada; las reglas del juego y
supuestos compartidos que no se ponen
en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la accin especfica de la institucin,
produciendo una lectura y resignificacin
de lo nuevo segn esas matrices
heredadas. Pero tambin las formas de
resistencia y de estratagema, ms las
tcticas y las maas que burlan ciertos
dispositivos y regulaciones, y que se
refiguran a lo largo del tiempo y la
experiencia acumulada. Con el concepto
de gramtica institucional nos
proponemos brindar un marco
explicativo y de anlisis para entender
cmo se aplican y adaptan los cambios;
cmo y por qu determinadas propuestas
o interpelaciones son introducidas ms o
menos rpidamente a la vida escolar;
cmo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de
esos modos de hacer y pensar
sedimentados a lo largo del tiempo; y
cmo, sobre todo, este modo de leer el
espacio escolar puede aportar a generar el
cambio (es decir, alentar la posibilidad de
reescribirlo) y cmo el cambio, en
definitiva, es una combinacin de
continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es
la produccin de lo que Peter McLaren
denomina paradigmas races. Los
paradigmas races sirven como guiones
culturales que existen (porque han sido
apropiados) en los docentes y en los
estudiantes, que a su vez guan la
cognicin y orientan las experiencias
aceptables. Pero el concepto puede ser
extendido a otros espacios para
comprender procesos que modelan las
nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la
gramaticalidad de esta forma, nos acerca
al campo y los alcances de la creencia
en las prcticas. La creencia (en el
sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a
travs del cual se resignifican (desde el
posicionamiento de los actores)
determinadas innovaciones. Por ejemplo,
la creencia pedaggica (o mejor,
escolar) suele recurrir a un orden anterior
frente a los cambios comunicacionales o
tecnolgicos; mientras que la creencia
meditica (o suscitada por la pertenencia
a una cultura meditica) es un factor
principal de resolucin pragmtica (no
siempre feliz) de los nuevos problemas en
los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar y a
las formas de comunicacin y de
formacin subjetiva que en ella se
producen. El nmade, para el francs
Michel Maffesoli, es el hombre que va de
una tribu a otra, que no tiene una nica
identidad ideolgica, sexual, profesional o
de clase, que no se deja encerrar dentro
de roles que antes eran definitivos, en
instituciones como el matrimonio. El
nmade puede pertenecer
simultneamente a numerosas tribus.
Emergen en las escuelas, por ejemplo,
formas nmadas de la atencin y la
memoria, que suelen ser incomprendidas
por el aparato escolar.
La cultura escolar est demasiado anclada
en una cultura de lo social y del
contrato social que desconoce y
desconfa de la socialidad, como forma
cotidiana de orientacin al otro y de
interaccin singular ligada a la
experiencia, frecuentemente naturalizada,
que se desarrolla ms all o a pesar del
contrato social. Vale recordar que para
el filsofo Georg Simmel, a partir de lo
singular, de la experiencia y de la vivencia
es posible conocer la socialidad, como las
diversas formas de relacin que se dan a
travs de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible
establecer uniformidades fijas y necesarias
(como ocurre con la figura de la
sociedad), es posible describir e
interpretar la socialidad.
Para Simmel, la sociedad como
representacin imaginaria que contiene la
totalidad de las variedades y la
cristalizacin de hechos cambiantes,
parece imposible. En cambio, la
socialidad revela un tipo de sociedad
sometida al suceso, a la situacin, lquida,
porosa, ambigua, en perpetuo estado de
devenir Qu tiene que ver el aparato
escolar moderno con esta socialidad, a la
cual rechaza y califica como fantasa de
un orden anterior a la sociedad o al
contrato social? Y sin embargo, la
escuela tambin es ese tipo de comunidad
configurada por la socialidad; una
comunidad a veces transitoria, y a la vez
cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque tambin licuada y
porosa). En esa comunidad, la
experiencia, la vivencia y lo singular, es
acaso lo que tenemos que capturar para
poder re-leer la escuela.
Hay una tensin entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli,
esto permite apreciar formas tribales de
socialidad y que el neotribalismo se
caracteriza por su fluidez, las
convocatorias puntuales y la dispersin.
En ese contexto cabe preguntarse si los
sujetos educativos son hoy nmadas, o
son en realidad vagabundos. O si son
jugadores que aceptan un mundo de
riesgos e intuicin, aunque con algunas
precauciones, siempre que no signifiquen
un control absoluto. O si son turistas
que estn en todos los lugares donde van,
pero en ninguna parte son del lugar. En su
mundo y para ellos, lo extrao (como la
cultura escolar) est domado y ya no
asusta. Segn Zigmunt Bauman, el turista,
huidizo del confinamiento en el hogar,
acepta los paquetes (en este caso,
educativos) siempre que contengan
estimulacin, complacencia y diversin.
Tal vez, tambin, los sujetos educativos
son paseantes que viven la realidad
como una serie incesante de episodios, es
decir, sucesos sin pasado ni
consecuencias, donde los encuentros no
tienen incidencias demasiado
significativas. O ser que son todas esas
cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los
espacios institucionales educativos una
razn sensible: una manera de
aproximarse a lo real en su ms fluida
complejidad; una conjuncin de lo
material y de lo espiritual y no una
oposicin, destacndose el papel de lo
afectivo, de las interacciones y de lo
subjetivo; una apertura a lo imaginario,
lo ldico, lo onrico social. Esa razn
sensible es caracterstica de las nuevas
formas de la socialidad, que nada tienen
que ver con el viejo contrato social.

El discurso escolar y los otros
discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad
escolar, como una especie de guin
cultural, se ve asediada por la emergencia
de mltiples discursos o culturas que
nada tienen que ver con ese guin o esos
paradigmas races propios de las
escuelas, y que frecuentemente desafan la
seguridad de las creencias institucionales,
haciendo a la cultura escolar ms catico,
confuso y relativo. El discurso escolar
convive y compite con otros discursos
sociales, como el meditico, el callejero, el
comunal o comunitario, el del mercado,
el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en
el Campo de la Prctica de 1er. Ao,
donde el eje pedaggico estuvo puesto en
una entrada y una experiencia en espacios
de la comunidad en los cuales operan
esos otros discursos. Y se hizo evidente
que las interpelaciones entre estos
discursos, adems, suelen no coincidir;
cada discurso interpela a la formacin de
su propio sujeto, un sujeto que dista del
que busca formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo
Existe un interesante debate de la
pedagoga crtica acerca del llamado
multiculturalismo. Algunas claves se
encuentran en el Prlogo de Alicia de
Alba (que es una larga carta a Adriana
Puiggrs) al libro del norteamericano
Peter McLaren titulado Multiculturalismo
revolucionario. Alicia de Alba, mexicana,
critica la nocin de multiculturalismo.
Ella dice que entiende por qu la usa
McLaren y por qu l afirma que en
nuestros escenarios culturales cada uno
de nosotros es un flneur, una especie
de observador callejero. Y le dice a
Puiggrs: Como flneur slo puedes
llegar a concebir las complejas relaciones
entre las culturas como pluriculturales o
multiculturales. El flneur est tocado
por los otros, por la otredad; pero al
mismo tiempo, est atrincherado en su
posicin de observador.
En cambio, cuando uno entabla,
establece relaciones (aunque fueran
conflictivas) con otras culturas, lo que es
ms fuerte es el contacto cultural, que es
posible que se construya como verdadero
dilogo intercultural. Y esto ya no puede
vivirse como multiculturalismo, como
una suerte de relacin entre nosotros y ellos,
sino que comienza un proceso de
construccin intercultural de un nuevo
nosotros (donde yo y el otro, nosotros y
ellos, vamos formando parte de esta
construccin, no siempre feliz o
armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce
continuamente en las escuelas, y entre las
escuelas y las comunidades donde ellas
estn situadas. Ya no se trata slo de
relaciones entre etnias o razas diversas,
sino entre grupos generacionales a veces
antagnicos, entre diferentes sectores
sociales, etc. Ese contacto no est
desprovisto de pugnas por el significado
de la experiencia, de la vida y del mundo.
McLaren dice que el aula debe ser
considerada una arena de lucha
simblica, donde se ponen en juego
diferentes expectativas, miradas,
lenguajes, intereses. De all que hayamos
insistido, en el Acompaamiento
Capacitante de 1er. Ao, en comprender
la comunicacin como puesta en
comn, frecuentemente poco armoniosa
y ms bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la
diferencia radical entre conocimiento y
reconocimiento. En el conocimiento de la
otra y del otro, de la otra cultura, se
mantiene la relacin del flneur, la relacin
entre nosotros y ellos. El conocimiento
tambin puede convertirse en un insumo
para dominar, destruir, manipular o
invadir a las y los otros. En el
reconocimiento, en cambio, comienza un
proceso donde se construye un nosotros
con los otros y las otras. El
reconocimiento siempre implica un
proceso bsico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un dilogo
intercultural.
El objetivo de dilogo cultural e
intercultural, no tiene que significar que el
respeto por la otra cultura implique
aceptar sus negaciones (como la
subordinacin de la mujer, por ejemplo).
El dilogo es una construccin que
tambin implica problematizacin de las
culturas dialogantes y prcticas de
transformacin de las relaciones
opresivas que muchas veces han sido
naturalizadas en cada cultura.

El orden micropblico escolar
La escuela puede considerarse una
ventana de la sociedad. De hecho, en
ella es donde se establecen, se posibilitan
y se avalan determinadas relaciones
sociales, y tambin se obturan, se
impugnan o se reprimen otras. En la
escuela tambin se sitan y se visibilizan
las relaciones de poder, los lazos sociales,
los conflictos, las identidades, los
malestares, las pugnas, las desigualdades y
la fragmentacin, las movilidades, las
negociaciones, las exclusiones o las
expulsiones y discriminaciones a
determinados sujetos, por razones de
clase, de raza, de identidad sexual, de
gnero, etc.
En la escuela, como ventana de la
sociedad, se hace visible la construccin
de hegemona. Esto se observa en
diversos proyectos poltico-culturales
que circulan en ella (adems del oficial o
hegemnico), a veces explcitos y otras
implcitos. Esos proyectos suelen estar en
pugna, debido a que representan
diferentes o antagnicos horizontes
poltico-culturales. Y esto se produce no
slo en cuanto al tratamiento de las
diferencias sociales y/o culturales;
tambin se evidencia en cuanto la escuela
es una agencia de legitimacin de saberes
e impugnacin de otros, aunque en ella se
distribuyan y circulen saberes
estrictamente escolares, o provenientes de
la cultura comunal, callejera, meditica,
etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela
como micropoltica cultural y como
espacio pblico. La poltica, para la
filsofa alemana Hannah Arendt, es lo
ms distintivo de la accin humana. La
poltica se instala como accin en el
mundo o en el micro-mundo. Un mundo
que est formado de cosas producidas
por las actividades humanas; pero
tambin esas cosas que deben su
existencia exclusivamente a los humanos,
condicionan de manera constante a sus
productores.
Antes que considerar a lo pblico slo
como lo visto y odo por muchos, Arendt
insiste en la recuperacin de lo pblico
como espacio de recreacin de lo
especficamente humano, lo que le
permite rescatar la interna relacin de este
mbito con la accin y el discurso; es
ms, reivindicar la palabra como forma de
accin poltica. Para Arendt, recordemos,
(...) la accin slo es poltica cuando va
acompaada de la palabra (lexis), en la
medida en que esta ltima convierte en
significativa la praxis. Y, en este sentido,
la palabra es entendida como una suerte
de accin, como una va para conferir
significado, sentido y durabilidad al
mundo y para decir nuestra
responsabilidad con respecto a l. As
entonces, Arendt afirma la ntima
imbricacin entre estas dos capacidades
humanas, accin (praxis) y discurso (lexis)
en cuanto de ellas surge la esfera pblica.
El carcter comunicativo de la poltica
centrado en la lexis, no significa que el
dilogo poltico sea siempre armonioso y
est ligado slo al acuerdo racional o al
contrato social. Antes bien, la lexis es ya
accin poltica no slo al otorgarle
significados y sentidos a la praxis, sino
que lo es tambin en cuanto centrada en
la discusin, la disputa y el debate de
ideas, de formas de ver, de significados,
de interpretaciones. Esto muchas veces
lleva al conflicto que, lejos de ser
incomunicacin, refiere a diversas
formas de producir significados y
sentidos; es decir, el conflicto es tambin
una prctica de comunicacin que habla
de la praxis y sobre la que se basa la praxis.
En el conflicto tambin se ponen en
comn formas de ver y sentir, de
interpretar y de actuar; se comunica la
diferencia, la oposicin, la resistencia. Y
es en este clima donde se trama el espacio
pblico.
Una cuestin a resolver en la
construccin del espacio pblico, es de
qu modos se dirime el conflicto. Si bien
tenemos que alejarnos de la visin de una
armona irrealizable, tambin tenemos
que construir formas no violentas de
dirimir los conflictos. Este es un desafo
para re-escribir la escuela, pero
sabiendo que ese desafo se presenta en el
contexto de una sociedad que suele
dirimir violentamente sus conflictos y
contradicciones.
En cuanto espacio pblico ligado a la
poltica y a la lexis y la praxis, uno de los
grandes problemas hoy es determinar
cmo se puede conducir la escuela y las
actividades escolares en condiciones de
conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se
pregunta sobre el tipo de vnculo que une
a los jvenes de sectores populares
pobres con la escuela, una de las
instituciones de mayor perdurabilidad
histrica que ha pretendido constituirse
en el lugar fundamental de construccin
de identidades juveniles. En su
investigacin pretende recuperar esa
escuela vivida, transitada y burlada por
lo jvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo ms elocuente radica en el
fenmeno de la interpelacin de la
escuela a los jvenes (tanto en escuelas
ms abiertas y participativas, como en
escuelas normativistas y excluyentes). La
escuela, en un desplazamiento de sus
sentidos cannicos, parece perfilarse
como un horizonte de posibilidad. Los
jvenes, a la vez, impugnan la escuela y la
merodean incluso despus de su paso por
ella, y exhiben con orgullo su
guardapolvo. Es decir, hay un carcter de
referente interpelador por fuera de sus
significados normales. Ese plus de
significacin de la escuela para los
jvenes de sectores populares pobres
abre a una mirada de la escuela desde el
punto de vista simblico.
Para Duschatzky, la escuela como
frontera, ms que un lmite, es un
horizonte. Es un pasaje a otro lado que
provoca reconocimiento social, una
nueva experiencia de socialidad y una
puesta en juego de nuevos soportes
discursivos. En la escuela se hacen
presentes subjetividades plurales y
polifnicas y se mezclan diferentes
territorios de identificacin. Es, en
definitiva, un espacio pblico residual.
Por su parte, para el pedagogo crtico
norteamericano Peter McLaren, la escuela
debe ser pensada como esfera pblica y
de posibilidad. A travs de su trabajo de
etnografa y de estudios crticos de
discurso, McLaren propone diferenciar
entre escolarizacin y educacin. La
primera es principalmente un modo de
control social; la segunda tiene el
potencial de transformar la sociedad,
entendiendo al estudiante como un sujeto
activo comprometido con su desarrollo y
con la sociedad. Otorga primaca a la
experiencia estudiantil que pretende ser
borrada en la arena de lucha escolar, por
la va de la imposicin de la
escolarizacin.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones que
se ponen en juego en la escuela como
esfera pblica: la cultura de la calle (o de
la esquina) y a cultura del estudiante (o
posicin escolar). Para el autor, la escuela
es una agencia poltico cultural y el
currculum una poltica cultural, en el
sentido que legitima, regula, excluye,
ordena, discursos, saberes, prcticas,
formas de relacin, ritualidades, etc. Se
juega all la hegemona; pero tambin all
se ponen de manifiesto micropolticas
culturales contrahegemnicas. En ese
sentido, la escuela es espera pblica y de
posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la voz de
los estudiantes. La voz es el conjunto
de significados multifacticos por medio
de los cuales los grupos de referencia, los
sujetos que comparten un microespacio
social o determinados polos de
identificacin, hablan y dialogan, leen la
experiencia y el mundo, la escriben
incluso antes de que nosotros (los
portadores de las estrategias) les
enseemos a escribirlas. La voz resulta
de cierta mediacin de un discurso
privado pero situado en la trama del
lenguaje y de los significados compartidos
y colectivos. En ese sentido, es
ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A travs de la voz, una suerte
de lenguaje clandestino o fugitivo, los
sujetos interpretan la experiencia, la vida
y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la
comunidad; no est separa de la
comunidad. Como tal, en el interior de la
escuela aparecen las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, de
las familias cuyos nios van a esa escuela,
las organizaciones, instituciones y
movimientos que interpelan a los nios y
sus familias y que, a veces, interactan
con la escuela. Es clave poder relevar y
comprender los estereotipos sobre los
actores escolares que proviene del
afuera, los sentidos que le otorgan a la
escuela diferentes actores sociales
(informantes claves de la comunidad, por
ejemplo); los servicios, las ofertas y
consumos culturales que existen en la
comunidad adems de la escuela; las
condiciones estructurales ms amplias y
abarcativas que permiten comprender la
situacin de la escuela y sus actores.

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