Dificultades de comprensin lectora.

1. Introduccin
Leer no consiste slo en decodificar las palabras sino tambin en comprender el
mensaje escrito del texto (este campo se ha estudiado menos debido a que las
dificultades ms comunes se dan en la decodificacin aunque no por eso hay que
descuidar la comprensin, ya que algunos nios decodifican adecuadamente pero no
son capaces de extraer el significado del texto) !or lo tanto, los dos componentes
fundamentales de la lectura son la decodificacin y la comprensin lectora
"amos a #er las diferentes factores implicados en este proceso, todos ellos muy
interrelacionados entre s$, aunque la tendencia mayoritaria en la actualidad es atribuir
los fracasos principalmente a un dficit estratgico (%ltimamente se ha puesto de
manifiesto la importancia de las estrategias metacogniti#as de control y guiado de la
propia comprensin)
2. Factores que influyen en las dificultades de
comprensin lectora
La comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interaccin entre la informacin almacaneda en su memoria y
la que le proporciona el propio texto
Las operaciones denominadas &espec$ficas&, que se dirigen al reconocimiento de
las palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la
comprensin se produ'ca (son necesarias decodificacin ( comprensin para que se
produ'ca una buena lectura)
) continuacin #amos a #er cules son los factores, y aunque pueden producirse
por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos, normalmente son causados por
un conjunto de ellos *odos ellos colaboran sinrgicamente en la construccin del
significado pero ninguno garanti'a por si mismo el logro de la comprensin
&+uando los nios no comprenden que su meta debe ser captar el significado del
texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado&
a) ,eficiencias en la decodificacin
-l fracaso en el dominio de esta habilidad act%a como cuello de botella (no
puede haber comprensin sin decodificacin). cuando est automati'ado el proceso de
decodificacin, los lectores in#ierten muchos recursos en ese proceso, producindose
una sobrecarga en la memoria operati#a. como los recursos cogniti#os son limitados,
eso deri#a en que ol#idan el significado de las palabras, pierden el hilo conductor y no
pueden captar el significado global de las frases porque estn ms pendientes de la
decodificacin
/ay nios que decodifican perfectamente pero tienen problemas con la
comprensin (como por ejemplo, los hiperlxicos y los malos comprendedores, que
decodifican bien, no tienen dficits intelectuales pero fallan en la comprensin)
0
/intchley y Le#y, demostraron que los nios con bajas habilidades de
comprensin le$an igual de rpido los cuentos ordenados que los desordenados porque
slo se centraban en decodificar, no en comprender por lo que les daba igual la
coherencia del texto
!or lo tanto, la decodificacin automtica y fluida de las palabras es una
condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin (aunque tenga todos los
recursos cogniti#os disponibles para la comprensin sta no se consigue)
b) +onfusin respecto a las demandas de la tarea
-st demostrado que los nios pequeos y los malos lectores tienen muy poca
conciencia del hecho de que la principal demanda de la tarea de lectura es captar el
significado del texto y creen que comprender$an el significado del texto slo con
decodificar las palabras
1e necesitan los tres ni#eles de procesamiento (lxico, sintctico, semntico)
para que haya comprensin. ellos solo se apoyan en el lxico 2arlett calific la
comprensin lectora como un esfuer'o en busca del significado, lo que supone una
construccin acti#a del mismo por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de
cla#es y estrategias
1i nos quedamos slo en el ni#el lxico, estamos ignorando las cla#es
estructurales y contextuales, la estructura gramatical, caracter$stica del ni#el sintctico,
y3o la integracin del significado de las frases en un todo
2a4er y 5imlin, creen que este problema se puede achacar a que algunos
profesores utili'an mtodos orientados slo a la decodificacin, dejando un poco de
laod la comprensin
1nche' seala que el proceso de comprensin es un conjunto de subprocesos
que dependen e interact%an entre s$, que compiten por un espacio en la memoria de
trabajo y por unos recursos cogniti#os de ejecucin y control que son limitados 6l dice
que la comprensin requiere7
0) reconocimiento de palabras (decodificacin)
8) desentraar las ideas y conectarlas entre s$, buscando el orden o hilo
conductor de las ideas (&progesin temtica&). a esto se le llama
microestructura del texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las
preposiciones
9) destacar las ideas principales. a esto se le llama macroestructura del texto, y
se refiere a su significado global
:) cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna
de un texto. se llama macroestructura del texto, y se refiere a anali'ar la
organi'acin formal de las ideas
Los buenos lectores, para obtener una representacin multiestructural del
significado del texto aplican una serie de estrategias cogniti#as y metacogniti#as,
mientras que los malos &comprendedores& utili'an estrategias bsicas y poco eficientes
como los listados de informacin, borrado o copiado que proporcionan una idea muy
8
pobre y poco coherente sobre el contenido del texto y que les lle#a a ignorar la
necesidad de flexibili'ar la lectura y ajustarse a las demandas de la tarea
/ay que hacer al nio conocer las demandas de la tarea, por lo que debe
conocer los diferentes ni#eles estructurales de los textos, sentir la necesidad de
integrar los ni#eles lxico, sintctico y semntico y ajustar sus estrategias en funcin de
las metas de la lectura y caracter$sticas del texto
c) !obre'a de #ocabulario
La posesin de un #ocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las
caracter$sticas de los lectores hbiles. mientras que los malos lectores identifican un
menor n%mero de palabras y tienen dificultades en palabras abstractas, largas o poco
frecuentes
!ero esto no es suficiente para asegurar la comprensin lectora, porque lectores
con un mismo ni#el de #ocabulario alcan'an ni#eles de comprensin muy diferentes -s
necesario que funcionen los procesos semnticos y sintcticos, sino ser$a igual que
una persona que traduce de otro idioma con un diccionario pero sin saber nada del
idioma
!or lo tanto la rique'a de #ocabulario es una condicin necesaria e importante
pero tampoco suficiente, ya que no asegura por si sola la obtencin del n%cleo de la
informacin contenida en el texto
d) -scase' de conocimientos pre#ios
La psicolog$a cogniti#a entiende el conocimiento como una malla, red asociati#a
o esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y estn relacionados entre
s$. la optimi'acin depende del n; de nodos ( a mayor mejor) pero tambin de una
buena organi'acin (rique'a y profundida de las asociaciones) y accesibilidad de la
informacin (fuer'a de las asociaciones)
1i el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre el tema que trata,
su comprensin ser dif$cil
<umelhart dice que la comprensin puede fallar por tres causas7
0) porque el lector no tenga los conceptos apropiados
8) porque las seales del texto no sean suficientes para acti#ar los conceptos
que s$ posee
9) porque el lector interprete la informacin de manera distinta a cmo la
entendi el autor
*ambin el conocimiento pre#io influye en el recuerdo posterior de un texto
!or lo tanto, el conocimiento pre#io y su acti#acin son importantes en la
comprensin pero tampoco son suficientes 1e tratar de preparar conceptual y
experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, anali'ar los conceptos ms
rele#antes, utili'ar organi'adores pre#ios o pro#ocar un dilogo sobre el tema y que
hagan predicciones sobre su contenido
e) !roblemas de memoria
9
-l inters por la memoria tambin es consecuencia de la psicolog$a cogniti#a -n
los primeros estudios al respecto, los problemas de aprendi'aje se achacaron en un
primer momento a problemas de alguno de los componentes del sistema cogniti#o,
siendo los fallos de memoria los ms recurridos
-n nios que decodifican bien y comprenden mal, se cree que el problema
reside en la memoria operativa o de trabajo, ya que cuando leemos es necesario
retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temtico para poder comprender
las ideas -sta memoria es rele#ante tanto en la decodificacin (al ir leyendo se
necesita acordar de las %ltimas letras leidas, ya que la +=> ya reali'ada debe
mantenerse en la memoria para ir procesando las dems) como en la comprensin
(relaciones sintcticas y semnticas, recordar significado frases, etc) La forma de
liberar recursos de memoria y atencin para lograr una rpida y adecuada
comprensin, estriba en la automati'acin tanto del reconocimiento de las palabras
como de muchas de las propias estrategias de comprensin
?na #e' automati'ada la decodificacin, #amos a #er a continuacin como los
problemas de comprensin pueden tener su or$gen en el deficiente uso de las
estrategias cogniti#as y metacogniti#as necesarias para elaborar e integrar el
significado
f) ,esconocimiento y3o falta de dominio de las estrategias de comprensin
(estrategias cogniti#as)
Los alumnos que fallan en la comprensin se caracteri'an por tener una actitud
pasi#a cuando leen, lo que les lle#a a una actitud rutinaria carente de esfuer'o y
moti#acin hacia la busqueda del significado del texto, y por lo tanto, una falta de ajuste
de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, es decir, un dficit estratgico
-xisten estrategias7
@ generales (aplicables a cualquier situacin de aprendi'aje) o espec$ficas
@ dbiles o poderosas
Las personas aprendemos much$simo a partir de textos escritos, por lo tanto, las
estrategias de comprensin lectora constituyen una parte importante de las estrategias
de aprendi'aje "amos a di#idirlas en tres grupos (+ooper)7
@ Habilidades previas a la lectura
0) -stablecer un propsito u objeti#o a la lectura
8) >ormular hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto
9) )cti#ar los conocimientos pre#ios
@ Habilidades durante la lectura
0) )utocontrol de la comprensin
8) /abilidades de #ocabulario7 cla#es contextuales y anlisis estructural
9) +onciencia de la progresin temtica parrafo a prrafo
:) ,istinguir la informacin rele#ante
A) ,educir y reali'ar inferencias
B) )nali'ar la organi'acin de las ideas o estructura del texto
C) Drgani'ar e integrar el contenido
E) <eali'ar nue#as predicciones y e#aluarlas
F) Leer cr$ticamente
:
@ Habilidades posteriores a la lectura
*odo tipo de tcnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen,
esquemas, mapas conceptuales, etc)
-s necesario ensearlas de un modo directo y expl$cito
Los malos comprendedores carecen de un mapa3esquema global desde donde
poder considerar lo rele#ante o irrele#ante, las relaciones entre los elementos y el
significado global de todos ellos, o si lo tienen, no saben utili'arlo como gu$a para
comprender el texto
)s$ como se considera que los problemas en decodificacin son la cla#e de los
problemas de procesamiento fonolgico, el dficit estratgico ser$a la cla#e de los
problemas de comprensin
g) -scaso control y direccin del proceso lector (estrategias metacogniti#as)
,esde que >la#ell acuara el trmino metacognicin se ha utili'ado much$simo
en di#ersos trabajos e in#estigaciones -ste trmino alude al conocimiento y control de
la propia acti#idad cogniti#a por parte del sujeto que la reali'a, e implica7
@ la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para lle#ar
a cabo una acti#idad (conocimiento sobre la acti#idad cogniti#a)
@ capacidad para guiar, re#isar, e#aluar y controlar esa acti#idad, de manera que
el sujeto pueda reali'ar correcciones cuando detecte que sigue un proceso equi#ocado
1e considera que las estrategias metacogniti#as son important$simas en la
comprensin, mucho ms que en la decodificacin 1i los nios no se dan cuenta de
que no comprenden la informacin del texto que estn leyendo, no buscarn una
estrategia para remediarlo, como puede ser #ol#er a leer las partes confusas, leer ms
despacio, consultar a un compaero o profesor, etc
)s$, las estrategias de guiado, comprobacin y autoe#aluacin son
important$simas porque as$ ellos toman consciencia de las demandas de la lectura y de
las habilidades cogniti#as y metacogniti#as que conlle#a su correcta ejecucin,
abandonando su actitud pasi#a y la falta de esfuer'o en la construccin del significado.
los programas incluyen esto para controlar y e#aluar la acti#idad de manera expl$cita
?n ejemplo ser$a proponer una serie de preguntas sobre el texto (&quin es el
personaje principal&&que hi'o&, etc) que deben ir hacindose los alumnos a medida que
leen. esto se conoce como entrenamiento en autocuestionamiento (result mejor que el
entrenamiento con frases de autoestimulacin) pero ten$a dos pegas principales7
@ aumentaba la frecuencia de uso de la estrategia pero no incrementaba la
comprensin sobre la estrategia
@ los alumos no generali'aban la estrategias a otros contextos
!or esto, es necesaria combinar los procedimientos de entrenamiento en
autocontrol con la informacin expl$cita y directa sobre las estrategias @ esa informacin
debe ser tanto declarati#a como procedimental, es decir, que indique
&quG&,&cmo&,cundo& emplear la estrategia. esto se conoce como conocimiento
condicional @
*ambin es muy bueno pensar que las estrategias cogniti#as y metacogniti#as
se pueden presentar en una gran #ariedad de formatos instructi#os
A
Hintsch y "an ,ij4 propone las siguientes reglas7
- Omisin de los aspectos tri#iales y redundantes (supresin de la inf
secundaria)
- Seleccin de los conceptos nucleares o rele#antes
- Generalizacin para incluir la informacin de #arias frases en una frase
resumen
-n la actualidad, todos los programas de ensean'a en comprensin lectora
incluyen las estrategias cogniti#as y las metacogniti#as (autocontrol)
3. Evaluacin
-#aluar la comprensin lectora es dif$cil dada la complejidad de factores que
inter#ienen y las m%ltiples interrelaciones entre ellos La mayor$a utili'a las preguntas
acerca del contenido del texto, y otras utili'an la tcnica cloze que consiste en rellenar
las lagunas existentes en el texto
)lgunas de ellas son7
- !rueba +L!, +L*
- *est de +lo'e
- !ruebas de comprensin #erbal (*+")
4. Intervencin
La mejora de la comprensin se puede aborar desde tres perspecti#as distintas7
0) Mejorar los materiales de lectura. in#estigaciones sobre las caracter$sticas
que deben de cumplir los textos para facilitar su comprensin (estructura
coherente, jerarqui'acin de ideas, tipos de seales utili'adas, presencia de
grficos y dibujos, inclusin de una introduccin inicial y resumen final, etc)
8) -ntrenar en una serie de tcnicas externas (tradicionales tcnicas de estudio
que permiten mejorar la comprensin como ) que se aplican despus de la
lectura (subrayar, resumir, esquemati'ar, etc)
9) -nsean'a expl$cita y directa de estrategias cogniti#as y metacogniti#as que
se reali'arn durante la lectura
0) ,iferencias en el modo de ensear a buenos y malos lectores
/ay in#estigaciones ()llington entre otros) que confirman que los malos
lectores reciben menos ensean'a en comprensin y ms en decodificacin que los
lectores normales
Los buenos lectores
- le$an ms palabras
- le$an ms en silencio
- se les ju'gaba ms por la comprensin que por la decodificacin
Los malos lectores
- dedicaban ms tiempo a la lectura oral con frecuentes interrupciones por
parte del profesor para corregirles (esto tiene una consecuencia muy mala ya
que los malos lectores tienden a depositar su confian'a en otra persona para
e#aluar su ejecucin lectora y no en s$ mismos. el profe actuar$a como
controlador externo lo que pro#ocar en el nio una inhibicin del desarrollo
del control por su parte tanto de la exactitud como de la comprensin)
B
- se les planteaban pocas cuestiones sobre la comprensin del texto (se le
ju'gaba ms por la decodificacin, es decir, por la exactitud y precisin en la
reproduccin oral del texto que por la comprensin
+omo es lgico, las diferencias en la lectura emergen desde el inicio de la
escolaridad obligatoria, y se #an ampliando con el paso del tiempo (mayores
diferencias entre buenos y malos lectores)
1la#in seala los tres principios bsicos7
0) pre#encin e inter#encin temprana, desde 0; curso, en caso de dificultades
8) nfasis en las bases fonticas de la lectura, utili'ando textos interesantes y
significati#os
9) atencin indi#iduali'ada diaria por un especialista o #oluntario cualificado.
utili'acin de las interacciones con los compaeros para el fomento de la
lectura
2) Enseana de la comprensin lectora
,olores ,ur4in, consideraba pionera en este campo, sus estudios se consideran
el punto de partida del inters educati#o por las estrategias de comprensin y su
mejora, inters que se ha ido incrementando sin cesar desde los aos ochenta -lla
encontr que las acti#idades de los profes estaban ms dirigidas a la e#aluacin de la
comprensin que a su ensean'a (no es lo mismo el producto que el proceso)
-lla, =arner y +ooper sugieren los cuatro siguientes pasos para modelar,
practicar y aplicar las subhabilidades de comprensin7
a) -#aluar y acti#ar los conocimientos pre#ios
b) -nsear las estrategias de comprensin lectora de manera expl$tica y directa
c) Iultiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias
d) )plicar las estrategias en diferentes dominios
a) -#aluar y acti#ar los conocimientos pre#ios
+onsiste en preparar al alumno para la lectura de un texto (&se aprende por la
asimilacin de algo nue#o a algo que ya se conoce&) Ja hemos #isto lo importante que
es no slo disponer de conocimientos pre#ios sino acti#arlos (si no se acti#an es como
si no se tu#ieran). se comprueba el ni#el de conocimiento pre#io sobre el texto que se
#a a leer y se acti#a como preparacin para una lectura efica'
)lgunos ejemplos ser$an7
- pro#ocar asociaciones libres con las palabras cla#e del texto que se #a a leer
(es decir, preguntarle al alumno que le sugiere esta u otra palabra cla#e del
texto)
- plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, por ejemplo, haciendo que
el nio formule hiptesis y prediga el contenido del texto a partir del t$tulo y
los encabe'amientos
- trabajar el #ocabulario esencial del texto
- proporcionar un organi'ador pre#io
- discutir sobre el tema
- reali'ar un esquema o mapa que se podr completar una #e' finali'ada la
lectura del texto
C
- no preguntar sobre aspectos irrele#antes para que no les de importancia
posteriormente
- recurrir al dibujo para que se expresen aquellos alumnos con mas dificultar
para mostrar lo que saben
b) -nsear las estrategias de comprensin lectora de manera expl$tica y directa
"amos a #er : programas7
- Programa de strategias !elacionadas con el "prendizaje #$S%&' Paris ( cols'
- !rograma comprensi#o dirigido a nios de E a 0K aos
- -strategias relacionadas con tres metas cla#es de la comprensin7
- Lncremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y
objeti#os de la lectura
- Iejora de las estrategias espec$ficas de comprensin
- >omento de la e#aluacin y regulacin de la lectura por parte del
alumno
- ?so de metforas y discusiones en grupo para ensear las estrategias
- Programa de ense)anza directa' *auman
- Lmportancia crucial al profe que planifica, gu$a, dirige, explica, modela,
etc, sobre la importancia de la estrategia y sobre cmo, donde y cundo
utili'arla, tranfiriendo poco a poco el control al alumno
- -strategias dirigidas bsicamente a la b%squeda de ideas principales en
textos de menor a mayor complejidad
0) -xplicar objeti#os y contenidos de la leccin y la eficacia de la
estrategia a ensear
8) -jemplo de la estrategia a aprender
9) Lnstruccin directa de la estrategia por parte del profe
:) )plicacin dirigida por el profesor para ir corrigiendo e informando al
alumno
A) !rctica independiente en contextos nue#os donde el prota es el
alumno
- Programa de instruccin en comprensin' S+nc,ez
- Iejora de la comprensin de textos expositi#os a tra#s de : acti#idades
0) ,etectar la progresin temtica de los textos
8) -xtraer el significado global de lo que se lee (aplica reglas de Hintsch y
"an ,ij4)
9) <econocer la organi'acin interna del texto *extos narrati#os o
expositi#os (cinco tipos de estructuras7 causalidad, problema3solucin,
comparacin, descripcin, secuencia)
:) )utopreguntas !ersiguen el control del proceso lector y la
autorregulacin de la comprensin por parte del alumno a medida que
#an leyendo el texto
- Programa de ense)anza rec-proca' Palincsar ( *ro.n
- Itodo que integra las estrategias cogniti#as y metacogniti#as, con las
teor$as #igots4ianas (carcter social del aprendi'aje, progresi#a
transferencia del control de la acti#idad desde el profe al alumno
E
- 1e basa en un juego interacti#o. ensean'a rec$proca (incluso
fomentando que sean otros nios los que muestren a sus compaeros las
estrategias que ellos utili'an)
- -nsea cuatro tipos de estrategias7
0) )utopreguntarse o generar posibles preguntas a responderse con la
lectura del texto
8) <esumir
9) +larificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensin,
identificando la fuente de la interrupcin y dando los pasos para
restablecer el significado
:) !redecir o anticipar (antes de la lectura, acti#ando los conocimientos
pre#ios, o durante la lectura, anticipar lo que #an a contar los
siguientes prrafos)
c) Iultiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias
La meta ser$a la automati'acin de la estrategia, lo que se consigue con una
prctica continuada y extensi#a La mera prctica no es suficiente y debe continuarse
por parte del profe con la instruccin directa (compaginar prctica e instruccin directa)
Los alumnos deben de conocer el sentido o propsito de lo que hacen (porqu
se hace esta estrategia y no esta otra, etc) al igual que debe existir retroalimentacin
inmediata y efica' (lo que se conoce como pr+ctica informada&'
d) )plicar las estrategias en diferentes dominios !rctica independiente
Mo es suficiente ensear las estrategias y aplicarlas en un dominio o materia
sino hacerlo en muchos contextos /ay que mostrar la flexibilidad de la estrategia para
poder aplicarla en diferentes contextos
*odas estas in#estigaciones dan un #isin muy optimista porque demuestran
que las estrategias pueden ser enseadas y aprendidas, con una ensean'a directa y
expl$cita y una prctica guiada
!onclusin
-l reto, como hemos #isto, es buscar los procedimientos ms adecuados para
que los lectores poco hbiles puedan llegar a ser lectores estratgicos, consiguiendo
una lectura autorregulada, adaptada a las caracter$sticas de los textos que les permita
construir plenamente su significado
F