UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Jaqueline Santos Picetti






FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:
DA ABSTRAO REFLEXIONANTE TOMADA DE CONSCINCIA












Porto Alegre
2008


1
Jaqueline Santos Picetti










FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES:
DA ABSTRAO REFLEXIONANTE TOMADA DE CONSCINCIA



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientador:
Prof. Dr. Fernando Becker






Porto Alegre
2008



2
RESUMO

PICETTI, Jaqueline Santos. Formao continuada de professores: da abstrao
reflexionante tomada de conscincia. Porto Alegre: UFRGS, 2008. 144f. Tese (Doutorado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.


A tese de doutorado Formao Continuada de Professores: da abstrao reflexionante
tomada de conscincia tem como objetivo analisar o processo de tomada de conscincia de
professores, em formao continuada, e as possveis transformaes que ocorrem, a partir
dele, no fazer pedaggico. O referencial metodolgico utilizado o da pesquisa qualitativa e
participante. A coleta de dados ocorreu a partir de um grupo de estudos organizado
especialmente para este fim, com professores de uma escola estadual de uma cidade do
interior do Rio Grande do Sul. O estudo desse fenmeno grupal organizou-se a partir de trs
dimenses de anlise: Processo de abstrao: possibilidades de compreenso, criao e
recriao de novas coordenaes de aes na formao continuada de professores; Da ao
conceituao e da conceituao ao: os caminhos percorridos na formao continuada de
professores rumo ao processo de tomada de conscincia; Teoria, questionamentos, trocas de
experincias e de idias. A principal fonte terica desse trabalho foram os estudos de Jean
Piaget sobre os processos de tomada de conscincia e de abstrao reflexionante. Os
resultados dessa pesquisa apontam para a tomada de conscincia que acontece, na formao
continuada de professores, devido a alguns aspectos que se inter-relacionam: Primeiro, o
planejamento dos estudos embasou-se na discusso das dificuldades, necessidades e
experincias dos professores participantes; segundo, o indispensvel estudo terico num
processo de formao continuada; terceiro, o trabalho coletivo dos participantes como
desencadeador do processo de tomada de conscincia. Constatou-se ao final da pesquisa que a
transformao do fazer pedaggico acontece processual e lentamente na estrita dependncia
da tomada de conscincia.


Palavras-Chaves: Tomada de conscincia - Formao continuada de professores.
Transformao do fazer pedaggico - Abstrao reflexionante.
Epistemologia gentica.


















3




RESUMEN


PICETTI, Jaqueline Santos. Formacin continuada de profesores: de la abstraccin
reflexionante a la toma de conciencia. Porto Alegre: UFRGS, 2008. 144f. Tese (Doutorado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.


La tesis doctoral Formacin Continuada de Profesores: de la abstraccin reflexionante a la
toma de conciencia tiene como objetivo analizar el proceso de toma de conciencia de
profesores, en formacin continuada, y las posibles transformaciones que ocurren, a partir de
l, en el hacer pedaggico. En este trabajo el referencial metodolgico utilizado es la
investigacin cualitativa y participante. La recoleccin de los datos ocurri a partir de un
grupo de estudios organizado especialmente para esta finalidad, con profesores de una escuela
estatal de una ciudad del interior de Rio Grande do Sul. El estudio de ese fenmeno grupal
fue organizado a partir de tres dimensiones de anlisis - Proceso de abstraccin: posibilidades
de comprensin, creacin y recreacin de nuevas coordinaciones de acciones en la formacin
continuada de profesores; De la accin a la conceptualizacin y de la conceptualizacin a la
accin: los caminos recorridos en la formacin continuada de profesores rumbo al proceso de
toma de conciencia; Teora, cuestionamientos e intercambio de experiencias e ideas. La
principal fuente terica de este trabajo fueron los estudios de Jean Piaget sobre los procesos
de toma de conciencia y de abstraccin reflexionante. Los resultados de esta investigacin
apuntan para la toma de conciencia que se d en la formacin continuada de profesores,
debido a algunos aspectos que se interrelacionan: Primero, la planificacin de los estudios
tuvo como base las dificultades, necesidades y experiencias de los profesores participantes;
segundo, el indispensable estudio terico en un proceso de formacin continuada; tercero, el
trabajo colectivo de los participantes como factor desencadenante del proceso de toma de
conciencia. Se constat al trmino de la investigacin que la transformacin del hacer
pedaggico acontece de manera procesal y lenta en la estricta dependencia de la toma de
conciencia.


Palabras-llave: Toma de conciencia - Formacin continuada de profesores.
Transformacin del hacer pedaggico - Abstraccin reflexionante.
Epistemologa gentica.














4



ABSTRACT


PICETTI, Jaqueline Santos. The continued formation of teachers: from reflecting
abstraction to attainment of consciousness. Porto Alegre: UFRGS, 2008. 144f. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de
Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.


The doctorate thesis The continued formation of teachers: from reflecting abstraction to
attainment of consciousness has as objective to analyze the teachers process of attainment of
consciousness, in continued formation and the possible transformations that occur, starting
from it, in the pedagogical realization. In this research it is used, as methodological reference
the qualitative and participating research. The data collecting occurred with a study group
specially organized for this purpose with teachers of a state school from Rio Grande do Sul
countryside. The study of this group phenomenon was structured through three analyses
dimensions: Abstraction Process: possibilities of comprehension, creation and re-creation of
new coordination of actions in the continued formation of teachers; From action to conception
and from conception to action: the way gone trough in the continued formation of teachers in
the direction of the process of becoming conscious; Theory, questioning and exchange of
experience and ideas. The main theoretical source of this work was Jean Piagets studies
about attainment of consciousness and reflecting abstraction. The results of this research
indicate that the attainment of consciousness, in the continued formation of teachers, occurs
because of some aspects that are interrelated: First, the studies planning had as basis the
discussion of the difficulties, necessities and experiences of the participating teachers: second,
the essential theoretical studies in a process of continued formation; third, the participants
collective work as an activator the process of attainment of consciousness. By the end of this
research, it was verified that the transformation of the pedagogical realization occurs through
procedures and slowly and in straight dependency of the attainment of consciousness.


Key words: Attainment of consciousness - Continued formation of teachers.
Transformation in the pedagogical realization - Reflecting abstraction.
Genetic epistemology.



















5




SUMRIO

1 TRAJETRIA DE CONSTRUO DO PROBLEMA DE PESQUISA........... 08
1.1 O NASCIMENTO DE UMA PESQUISADORA................................................... 08
1.2 O PONTO DE PARTIDA DA DISCUSSO DA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES E O PROCESSO DE TOMADA DE
CONSCINCIA............................................................................................................


15
1.3 AS PESQUISAS DOS LTIMOS CINCO ANOS (2002 A 2007) QUE
ENVOLVEM A PROBLEMTICA DA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES............................................................................................................


22
2 METODOLOGIA.................................................................................................... 33
2.1 PESQUISA QUALITATIVA E PARTICIPANTE................................................ 33
2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA A ESCOLHA E A CONSTRUO DE
RELAES..................................................................................................................

35
2.3 ESTRATGIAS DE COLETAS DE DADOS....................................................... 39
2.3.1 Grupo de estudos................................................................................................ 39
2.3.2 Observao participante.................................................................................... 42
2.3.3 Entrevista oral semi-estruturada...................................................................... 44
2.3.4 Reflexo escrita................................................................................................... 47
3 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES........................................... 50
3.1 ELABORAO DA CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES............................................................................................................

50
3.2 A ORGANIZAO DA FORMAO CONTINUADA COM OS
PROFESSORES SUJEITOS DESTA PESQUISA.......................................................

55
3.3 A RELAO ESTABELECIDA COM O GRUPO 64
4 DA ABSTRAO REFLEXIONANTE TOMADA DE CONSCINCIA..... 69
4.1 O PROCESSO DE ABSTRAO NA TRAJETRIA DA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO................................................................................................

69
4.1.1 Categorias de abstrao: emprica, reflexionante, pseudo-emprica e
refletida........................................................................................................................

69
4.1.2 Processo de reflexionamento............................................................................. 73





6
4.1.3 A criao e a fonte de novidades: os dez patamares do reflexionamento..... 74
4.2 Como entender o processo de tomada de conscincia a partir dos estudos de
Jean Piaget?.................................................................................................................


77
4.2.1 Da periferia ao centro: aprofundando o mecanismo da tomada de
conscincia...................................................................................................................

80
4.2.2 Aprofundando os estudos sobre o processo de tomada de conscincia......... 81
4.2.3 Como ocorre o processo do fazer e compreender na trajetria da
construo do conhecimento?....................................................................................

84
4.2.4 O processo de fazer e compreender.................................................................. 86
5 ANLISE DOS DADOS.......................................................................................... 89
5.1 PROCESSO DE ABSTRAO: POSSIBILIDADES DE COMPREENSO,
CRIAO E RECRIAO DE NOVAS COORDENAES DE AES NA
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES..................................................


90
5.1.1 Processo de reflexionamento vivido pela professora Ni.................................. 91
5.1.2 Abstrao pseudo-emprica............................................................................... 92
5.1.3 Formao do pensamento reflexivo.................................................................. 93
5.1.4 O processo de reflexionamento da professora Val.......................................... 96
5.1.5 Criao de novidades......................................................................................... 99
5.2 DA AO CONCEITUAO E DA CONCEITUAO AO: OS
CAMINHOS PERCORRIDOS NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES RUMO AO PROCESSO DE TOMADA DE CONSCINCIA.......


100
5.2.1 Possveis equvocos............................................................................................. 101
5.2.2 Transformao de esquemas de ao em conceituao.................................. 103
5.2.3 Tomadas de conscincia..................................................................................... 105
5.2.4 Construo de conceituaes de aes futuras................................................ 107
5.2.5 Construo de novas operaes sobre as precedentes.................................... 109
5.3 TEORIA, QUESTIONAMENTOS E TROCAS DE EXPERINCIAS E
IDIAS..........................................................................................................................

110
5.3.1 A teoria no processo de conceituao............................................................... 11
5.3.2 As indagaes e o processo de equilibrao..................................................... 113
5.3.3 Nova forma de ver uma situao...................................................................... 115
5.3.4 O papel da teoria no avano das conceituaes.............................................. 116



7
5.3.5 Transformaes do fazer pedaggico............................................................... 120
6 CONCLUSES........................................................................................................ 124
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................... 133

1 TRAJETRIA DE CONSTRUO DO PROBLEMA DE PESQUISA

1.1 O NASCIMENTO DE UMA PESQUISADORA

O interesse pela educao vem desde a minha infncia. Muito pequena, j me
interessava por um local chamado escola. Minha me me incentivava dizendo que, quando
tivesse sete anos
1
, iria escola aprender muitas coisas. Deu-se ento o incio de muitos
sonhos e fantasias. Sonhava com um ambiente alegre, cheio de coisas para aprender e repleto
de crianas para conhecer e brincar.
Havia uma grande expectativa no primeiro dia de aula (maro de 1980). Enquanto
outras crianas choravam, eu estava muito feliz e desejava que a aula comeasse logo para
que pudesse conhecer melhor os colegas e comear a aprender a ler e a escrever; mas, para
minha desiluso, a primeira semana foi dedicada a testes (Teste ABC).
Aps realizar todos os testes e ser classificada para a turma 12, descobri, alguns
anos depois, a partir de observaes e comentrios das mes e professoras, que tinha sido
colocada na turma das crianas que no havia alcanado os melhores rendimentos nos testes.
Em meu imaginrio infantil, tal situao maculava meu sucesso escolar. Contudo, os anos
foram passando e me mantive como uma das melhores alunas das turmas das quais fiz parte.
Tinha boas notas, me mantinha atenta em aula e adorava ir para a escola. Havia questes que
eu no compreendia, mas que tambm no ousava perguntar por falta de espao e momento
para isso: Por que eu e alguns colegas temamos tanto os professores, os auxiliares de
disciplina e a direo? Como alguns colegas no tinham medo de serem expulsos da escola?
(Procedimento usual dessa instituio na dcada de 1980). Posso dizer que, nesse momento
iniciava-se meu processo de formao de pesquisadora, pois um ser questionador e curioso j
se elaborava em meu ser e pedia para se manifestar.
Hoje compreendo que nossos temores tinham fundamento, pois, para qualquer atitude
considerada errada na escola, ramos ameaados de excluso. Essa se dava por meio de
documentos de suspenso e expulso, instrumentos de controle dos alunos que a escola
utilizava.

1
Idade em que era permitida a entrada na primeira srie do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino.



8
E assim foi o Ensino Fundamental e Mdio: o ensino e a aprendizagem configuravam-
se atravs da memorizao dos contedos por parte dos alunos e da fala constante dos
professores. Tanto num nvel de ensino quanto no outro, a epistemologia que perpassava o
processo de ensino-aprendizagem era a empirista, que traz como concepo a idia de que o
progresso intelectual devido presso do meio exterior presso exercida pelos professores
sobre os alunos.
Segundo essa concepo, as caractersticas do meio exterior so gravadas no esprito
da pessoa, pouco a pouco. ignorada a atividade intelectual em proveito da presso exercida
pelas coisas e pelas pessoas. A experincia impe-se por si mesma, sem que o sujeito tenha de
organiz-la, agir para constituir a prpria experincia. A experincia apenas recepo
passiva (PIAGET, 1987).
como se o sujeito ( poca, eu e meus colegas) fosse uma folha em branco onde o
meio imprime os conhecimentos. A aprendizagem concebida como registro de dados
exteriores (PIAGET, 1990). Por isso, havia a necessidade de manter os alunos em silncio e
prestando ateno no professor, pois ele era o centro do processo, o transmissor dos
conhecimentos ns, alunos, meros receptores.
Durante o Ensino Mdio, realizei reflexes e anlises para descobrir a profisso que
gostaria de seguir. Logo percebi que necessitava de uma profisso ativa e criativa, que
permitisse trabalhar constantemente com pessoas, num espao aberto e explorador. Surgiu a
idia de trabalhar com educao, o que garantiria minha permanncia num ambiente que me
dava muito prazer, apesar de existirem aspectos que no compreendia e dos quais discordava.
Ingressei, ento, no curso de Magistrio Especial
2
. A maneira como entendia a
educao foi reforada durante as aulas nesse curso. Minha experincia com essa rea tinha
sido apenas como aluna. No decorrer do curso, os professores, sem mencionar tericos,
valorizavam uma pedagogia diretiva
3
no cotidiano escolar. Ao longo do curso, conclu que
havia encontrado a profisso ideal e, por essa razo, prestei vestibular (1992) para Pedagogia
na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, conseguindo
aprovao.

2
Curso direcionado para pessoas que j havia concludo o Ensino Mdio. O curso era composto apenas das
matrias didticas e do estgio.
3
Nessa pedagogia, configura-se o quadro da reproduo: da ideologia, do autoritarismo, da coao, a
heteronomia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da curiosidade etc. Nessa
relao, o professor nunca aprende e o aluno nunca ensina. Nessas salas de aula, nada de novo acontece: velhas
perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do
passado . (BECKER, 2001, p. 18)


9
Foi na faculdade que tive as primeiras notcias sobre as idias de Piaget. Assim,
iniciou-se meu processo de construo de estruturas que me permitiriam analisar e refletir, at
hoje, a prtica escolar luz da Epistemologia Gentica
4
. Tambm foram esses estudos que me
instigaram a seguir no campo da pesquisa.
Durante o perodo de estudos na Faculdade (de 1992 a 1996), trabalhei como
professora em escolas pblicas e particulares
5
. Nelas, observava novamente o mesmo
fenmeno experimentado quando aluna na infncia e na adolescncia: os alunos tinham que se
adequar s normas da escola, que eram impostas e que no tinham muito significado para
eles. Logo, questes parecidas com as que eu me fazia na infncia, acompanhavam-me nessa
nova etapa.
Observava tambm que certos contedos no faziam muito sentido, pois estavam
distantes da realidade em que os alunos viviam. Alguns alunos moldavam-se segundo os
modelos propostos pela instituio, mas outros no seguiam esses padres, por isso
"perturbavam" o desenvolvimento das aulas. Contudo, nas instituies onde eu trabalhava
6

no havia, como atualmente tambm no h, vias formais de excluso, e esse processo
geralmente dava-se a partir de gestos, falas e atitudes dos professores, informalmente,
portanto.
Percebia que o aluno comeava a se sentir cada vez mais afastado, o que o
impulsionava a se distanciar da escola ou no consider-la mais um ambiente prazeroso. Cabe
salientar que o meu olhar foi tornando-se cada vez mais crtico, em razo dos
questionamentos que fui construindo a partir dos desafios que a Faculdade fazia ao seu ser
educador.
Movida por tais questionamentos procurei, ao concluir a graduao, o curso de
especializao em Psicopedagogia. No decorrer da busca por um bom curso, fui alertada por
especialistas dessa rea de que precisaria definir a linha de estudo que desejava aprofundar
teoricamente. A opo foi por uma linha que procurasse explicar o processo de aprendizagem
e os fatores que o impediam. Essa linha estabelecia fortes relaes com a psicanlise na
esperana de elucidar os processos de conhecimento atrapados
7
. Tinha como principal

4
Essa questo ser aprofundada ao longo desse trabalho.
5
Todas elas ligadas religio catlica, pois durante um longo tempo participei de grupos religiosos, o que
possibilitou minha com essas escolas.
6
Minha atividade profissional, como educadora, teve incio na dcada de 90 em instituies educacionais, na
maioria catlica. Essas instituies tinham como proposta a Educao Evanglico Libertadora, pretensamente
embasada em Paulo Freire e Jean Piaget. Logo, deveriam propor interaes que auxiliassem os alunos na
construo da autonomia, abolindo normas como: a assinatura de trs ocorrncias acarretava em uma suspenso
e trs suspenses, a expulso da escola.
7
Expresso utilizada por Alcia Fernndez, que era a principal referncia terica do curso.


10
referencial terico os estudos de Sara Pan e Alcia Fernndez. A escolha por essa linha deu-
se, principalmente, porque ela se opunha aos trabalhos de reeducao de base empirista.
Fazia parte do currculo do curso um estgio institucional com durao de um
semestre que realizei numa escola estadual, onde segui refletindo sobre as questes que
formulava a respeito da relao professor-aluno nas instituies educacionais. Questes essas
que estavam relacionadas com as da infncia, mas que agora, devido ao meu percurso, foram
mais aprofundadas e elaboradas teoricamente.
No decorrer do estgio, abri um espao para que as pessoas (direo e superviso)
trouxessem suas angstias e aflies, para que eu pudesse construir e desenvolver o trabalho.
Embasada nas idias de Alcia Fernndez (1991, p. 131), deparei-me com o momento de
olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar. O escutar e o olhar do terapeuta
vo permitir ao paciente falar e ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem.
Recebi a solicitao de trabalhar com os alunos de uma turma de 3
a.
srie. Era uma
turma que tinha muitos alunos repetentes que, conforme os profissionais da escola,
perturbavam o andamento das aulas. Essa encomenda foi recebida no como a nica
possibilidade, mas como incio de um trabalho em que eu procuraria compreender o que
realmente estava acontecendo naquela turma.
Gradativamente fui conhecendo a problemtica que envolvia a turma em questo. E,
por meio de observaes e contatos com os professores e os alunos, fui notando que a
dificuldade colocada pela direo ia alm daquela turma e no se resumia apenas a "tratar"
alunos "repetentes e bagunceiros", mas a trabalhar com toda a escola na questo diagnosticada
por mim como excluso escolar oculta.
Essa excluso oculta ocorre atravs de falas, gestos e atitudes, e no a partir de
documentos e procedimentos (assinatura de ocorrncias, suspenses e expulses), como
aconteceu com alguns colegas de minha classe quando criana.
Aps meu curso de Especializao em Psicopedagogia fui nomeada para o cargo de
professora de anos iniciais na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Foi quando
ingressei no Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS
8
.
Trabalhei como professora itinerante de quatro turmas de alfabetizao do segundo
ano do primeiro ciclo numa escola de periferia da cidade
9
de Porto Alegre e, no ano de 2001,
fui convidada para compor o grupo de assessoria tcnico-pedaggica da SMED, dessa cidade.

8
Os dois fatos ocorreram no incio do ano de 2000.
9
As escolas municipais localizam-se, na sua grande maioria, nas vilas mais pobres da cidade.


11
Utilizei minha atuao profissional no ano de 2000 para construir as hipteses e os
questionamentos acerca do fenmeno que desejava pesquisar (excluso escolar oculta,
construdo durante o curso de Especializao em Educao). Decidi, ento, que o faria na
mesma escola em que realizaria o trabalho de campo em 2001, devido proximidade e ao
relacionamento que mantinha com as professoras e a equipe diretiva.
O trabalho na assessoria-pedaggica tambm possibilitou iniciar o direcionamento do
olhar para a formao continuada de professores, relacionando-o com o que estava
pesquisando.
Na pesquisa, aprofundei a reflexo sobre o fenmeno dos Movimentos de Excluso
Escolar Oculta (PICETTI, 2002) a partir de uma viso psicopedaggica, distinta de uma
anlise sociolgica. Procurei ultrapassar a anlise da construo moral, centrada no
comportamento do aluno, to destacada nas escolas, refletindo tambm sobre a epistemologia
que fundamentava a ao pedaggica e as relaes que eram estabelecidas no planejamento e
na prtica em sala de aula entre os saberes comunitrios e os contedos escolares. Tinha como
principal fonte terica as idias de Jean Piaget e contribuies de Paulo Freire, bem como de
estudiosos que compartilham dessas teorias.
Tinha como objetivo construir uma trajetria psicopedaggica de anlise e reflexo do
fenmeno da excluso escolar oculta, com a inteno de confirmar e teorizar sobre sua
existncia, visando contribuir teoricamente para a educao na busca de novos olhares em
relao aos alunos.
Constatei nessa investigao que a excluso escolar oculta acontece na relao
professor-aluno que se estabelece no ambiente escolar. no cotidiano da sala de aula, a partir
de diferentes movimentos, que a excluso escolar oculta vai se concretizando. Ela no pode
ser vista como um fato isolado, mas como um conjunto articulado de movimentos.
Durante essa pesquisa vivi um momento de conflito. Percebia que muitas atitudes que
observava e caracterizava como inadequadas na relao professor-aluno tambm eu as tinha
realizado vrias vezes, em minha prtica como educadora (inclusive em 2000, ano que
antecedeu meu trabalho de campo). Porm, aos poucos fui notando que o fato de estar na
posio de pesquisadora me possibilitava uma reflexo mais aprofundada sobre a questo.
Provavelmente, quando retornasse sala de aula, voltaria diferente, pois teria passado por um
espao privilegiado de estudo e pesquisa. Nessa investigao, percebi que das professoras,
responsveis pelo fenmeno da excluso escolar oculta, no eram percebidas por elas. As
professoras no tomavam conscincia dessa sua responsabilidade.


12
Tardif (2004, p.213) j havia feito constataes semelhantes em suas pesquisas sobre o
saber docente e que tambm se referiam a esse no dar-se conta das prprias aes.

Ele destaca que: O professor possui competncias, regras, recursos que so
incorporados ao seu trabalho, mas sem que ele tenha, necessariamente,
conscincia explcita disso. [...] o saber-fazer do professor parece ser mais
amplo que o seu conhecimento discursivo.

Assim constru a idia da necessidade da organizao de um espao que possibilitasse
a reflexo sobre essas aes, para que assim as professoras pudessem ter seu processo de
tomada de conscincia sobre questes que envolviam suas relaes com os alunos. Elaborei a
hiptese de que apenas palestras, oficinas, leituras, vivncia de atividades, jogos e projetos
no eram suficientes para as professoras em sua formao. Supus, como Pato (1991), que a
possibilidade de pesquisa, observao e reflexo sobre as aes pedaggicas poderia levar as
professoras a pensar, questionar e refletir sobre suas prprias prticas. Foi nesse momento que
passei a acreditar que a mudana se tornaria possvel no fazer pedaggico a partir do
envolvimento das professoras com diferentes situaes, pensando-as luz de uma teoria.
Nesse momento elaborei a idia de que no processo de construo do conhecimento de uma
professora em formao continuada seria significativo sua anlise terica de diferentes
atividades e situaes, realizando o exerccio da ao-reflexo-ao. Essa formao
continuada de professores, a que me refiro, a que acontece no decorrer da vida profissional e
que no est relacionada nem com o curso de Magistrio de Ensino Mdio e nem com cursos
acadmicos de longa durao como a graduao ou a ps-graduao (stricto e lato sensu). a
formao que ocorre atravs das reunies pedaggicas, relatos de experincia, trocas de
idias, grupos de estudos, leituras, oficinas etc, dentro ou fora das escolas.
relevante destacar neste momento algumas das idias de Nvoa (2001) a respeito
deste tema. Em entrevista revista eletrnica
10
Salto para o Futuro, ele lembrou que durante
um longo perodo, sempre que se falava em formao de professores, estava-se referindo
essencialmente formao inicial. O professor era preparado e depois ia exercer sua carreira
durante trinta ou quarenta anos. Atualmente a formao de professores algo que se
estabelece num continuum. O plo de referncia das formaes continuadas deve ser a escola.
So os professores organizados em suas escolas que podem definir quais so os melhores
meios, os melhores mtodos e as melhores formas de assegurar essa formao continuada.
Para esse pesquisador, importante que a lgica da formao continuada esteja centrada

10
Revista eletrnica do Programa de Educao a Distncia realizado pela TV Escola (canal educativo da
Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao do Brasil).


13
numa organizao dos prprios professores e em suas escolas. Em entrevista revista Nova
Escola, em maio de 2001, Nvoa salienta que o aprender contnuo essencial na profisso de
educador. O aprender necessita estar concentrado na prpria pessoa do professor como
agente, e na escola como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse pesquisador
(2002) a contribuio da formao continuada deve estar direcionada para a mudana
educacional e para a redefinio da profisso docente. Para tanto, ele nos relembra que o
espao pertinente para essa formao o do professor inserido num corpo profissional e numa
organizao escolar. A formao contnua de professores constitui-se como um espao de
aperfeioamento, qualificao, progresso da carreira docente e uma possibilidade de
mudana educativa coerente e inovadora. A escola necessita ser um contexto desafiador para
os professores, articulando-os num processo investigativo e sendo uma possibilidade de
produo de novas concepes sobre educao.
Retomando o que vinha sendo discutido, ao finalizar a investigao do Mestrado,
realizada com professores que dispunham de um nvel de formao acadmica considerada
qualificada
11
, reorganizei os questionamentos a partir de novos esquemas de compreenso,
propondo a construo de uma nova problemtica a ser pesquisada, com a finalidade de
prestar uma pequena contribuio aos espaos de formao continuada de professores.
Perante essas constataes, surgiu a nova questo de pesquisa: Como ocorre a tomada de
conscincia de professores, em formao continuada, e que transformaes acontecem a partir
dela no fazer pedaggico?
Desdobrei esse problema em trs questes:
- Que tomadas de conscincia ocorrem no processo de formao continuada de professores?
- Temas de estudos, organizados a partir das dificuldades, problemticas e sucessos vividos
no cotidiano da sala de aula pelos docentes, quando analisados e refletidos em grupos de
estudos podem contribuir com o processo de tomada de conscincia e com a transformao do
fazer pedaggico?
- O processo de tomada de conscincia, na formao continuada de professores, pode produzir
transformaes no fazer pedaggico?
O objetivo desta pesquisa a anlise da tomada de conscincia de professores, em
formao continuada, e as possveis transformaes que ocorrem, a partir dessa tomada de
conscincia, no fazer pedaggico.
Esse objetivo geral foi composto de outros trs sub-objetivos respectivamente:
- Analisar o processo de tomada de conscincia na formao continuada de professores;

11
Grande maioria graduada no curso de Pedagogia da UFRGS.


14
- Refletir sobre a contribuio das tomadas de conscincia para a transformao do fazer
pedaggico, ocorridas nos grupos de estudo organizados a partir das dificuldades, problemas e
sucessos vividos no cotidiano da sala de aula;
- Verificar se o processo de tomada de conscincia, na formao continuada de professores,
garantia de transformaes do fazer pedaggico;
A partir do problema e dos sub-problemas lancei a seguinte hiptese: uma
proposta de formao continuada de professores mediante grupos de estudo, que busquem
discutir problemas, dificuldades e sucessos ocorridos em sala de aula desafiaria o processo de
tomada de conscincia, abrindo possibilidades de transformao do fazer pedaggico. Essas
possibilidades s seriam efetivadas pelo compromisso de transformao desses sujeitos.

1.2 O PONTO DE PARTIDA DA DISCUSSO DA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES E O PROCESSO DE TOMADA DE CONSCINCIA

Como j mencionei, o grupo de professoras com o qual trabalhei durante a pesquisa
anterior (Movimentos de excluso escolar oculta), possua um nvel de formao considerado
elevado. Todas as professoras eram graduadas, quatro delas em Universidades Federais
(UFRGS e UFSM
12
). Das cinco professoras, quatro haviam realizado curso de ps-graduao
em nvel de Especializao em Educao. Tambm participavam de eventos de formao
continuada promovidos pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED), que
proporcionava palestras, cursos e oficinas com pesquisadores de todo o pas
13
.
As professoras, no decorrer da entrevista realizada durante o trabalho de campo,
mencionaram estudiosos com referenciais construtivistas como parte integrante de suas
formaes
14
. Porm, apesar dos aspectos importantes referidos acima e de afirmarem que
buscavam em sala de aula construir um processo embasado no construtivismo
15
, constatei
que, na prtica, ainda havia a forte presena das epistemologias apriorista e empirista. Essa
anlise teve como referencial a pesquisa de Becker (2005) no livro A Epistemologia do
professor: o cotidiano da escola. Verifiquei, assim como o mencionado pesquisador, a partir
da reflexo sobre a dimenso de anlise Epistemolgica (PICETTI, 2002), que a

12
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFSM Universidade Federal de Santa Maria.
13
No ms de setembro de 2002, a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre promoveu uma palestra
com o professor Ives de La Taille, da Universidade de So Paulo.
14
Jean Piaget, Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky...
15
"Construtivismo [...] esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento e, por
conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais" (BECKER, 2001, p. 79).


15
epistemologia subjacente prtica das professoras acompanhadas era, em grande parte,
empirista.
A alfabetizao
16
era uma atividade rdua, sria, que necessitava de silncio dos
alunos e da fala constante das professoras. O acesso aos conhecimentos dependia da
transmisso delas. As atividades caracterizavam-se como repeties de palavras, slabas e
outros contedos, que deveriam ser feitas individualmente. As crianas eram excludas do
processo de construo do conhecimento da turma, sendo consideradas meras receptoras de
conhecimentos transmitidos pelas professoras.
A epistemologia apriorista tambm apareceu fortemente em muitas situaes de
avaliao (conselho de classe) e explicao dos casos de crianas com "dificuldades de
aprendizagem".
Ao pensarem com base em uma epistemologia apriorista a propsito de crianas com
"dificuldades de aprendizagem", as professoras pareciam no vislumbrar sentido em fazer
qualquer trabalho com elas. Logo, as crianas eram excludas do processo de ensino-
aprendizagem, de fundamentao epistemolgica empirista, da sala de aula e como foi
presenciado, no lhes eram oferecidos desafios e aes necessrias para a construo do
conhecimento.
na Epistemologia Gentica, principal referencial terico em que procurei aprofundar
meus estudos nesses ltimos anos, que busco, nesse momento, melhor conceituar cada uma
das epistemologias referidas.
Na Epistemologia Empirista, o progresso intelectual atribudo presso do meio
exterior. As caractersticas do meio exterior seriam gravadas no esprito da criana pouco a
pouco. Ignora-se a atividade intelectual em proveito da presso exercida pelas coisas. A
experincia impe-se por si mesma, sem que o sujeito tenha de organiz-la. Considera-se
desnecessria a atividade do sujeito para a constituio da experincia. A experincia
recepo passiva (PIAGET, 1987). como se o sujeito fosse uma folha em branco onde o
meio imprimisse os conhecimentos. A aprendizagem concebida como o registro de dados
exteriores, realizado sob presso do meio fsico ou social (PIAGET, 1990).
A Epistemologia Apriorista surgiu quando o empirismo lamarckiano foi rejeitado
devido s dificuldades em relao ao problema da hereditariedade da aquisio do
conhecimento (PIAGET, 1987). O apriorismo acredita que "as 'categorias' do saber seriam
biologicamente pr-formadas a ttulo de condies exteriores a toda experincia" (PIAGET,

16
Foram pesquisadas cinco turmas de alfabetizao, mas, para a anlise, foi utilizado o material das duas turmas
onde o fenmeno mais se destacou.


16
1990, p. 59). Para os aprioristas, o conhecimento concebido como algo que mergulha suas
razes no sistema nervoso, isto , na estrutura pr-formada do organismo. Pode-se considerar
os gestaltistas como aprioristas, pois eles no especificam a origem das estruturas e limitam-
se a dizer que elas se impem necessariamente aos sujeitos numa situao dada. Piaget
simpatiza com o esforo dos gestaltistas em encontrar as razes das estruturas intelectuais nos
processos biolgicos concebidos como sistemas de relaes, e no como a expresso de foras
substanciais. Contudo, ele acredita que preciso tornar o gestaltismo mais mvel e substituir
o seu apriorismo por um relativismo gentico. "Uma Gestalt no tem histria porque no leva
em conta a experincia anterior, ao passo que um esquema resume em si o passado e consiste
sempre, portanto, numa organizao ativa da experincia vivida" (PIAGET, 1987, p. 356).
Piaget (1987) acredita que os novos comportamentos definem-se como um desenvolvimento
das fases precedentes, pois, comparando o progresso da inteligncia em seus trs filhos,
concluiu que cada nova conduta constitui-se por diferenciao e adaptao das precedentes.
J na epistemologia interacionista a inteligncia compreendida como uma atividade
organizadora que, graas elaborao de novas estruturas, prolonga o funcionamento da
organizao biolgica e o supera (PIAGET, 1987). Nesse processo entende-se a assimilao
como a incorporao de uma realidade externa qualquer a uma outra parte do ciclo de
organizao; a tendncia de toda conduta a conservar-se e a extrair a sua alimentao
funcional do meio externo. Na verdade, a organizao a coerncia formal, a acomodao a
experincia, e a assimilao o ato de julgamento.

A diferenciao dos esquemas opera-se na medida em que os objetos so
assimilados por diversos esquemas, simultaneamente, e em que a sua
diversidade se torna, destarte, suficientemente digna de interesse para impor-
se acomodao. [...] na medida em que a coordenao dos esquemas
impele o sujeito a interessar-se pela diversidade do real que a acomodao
diferencia os esquemas [...]. (PIAGET, 1987, p. 385)

No incio, o objeto e a atividade do sujeito so confundidos. na medida em que
ocorre a diferenciao da assimilao e da acomodao, que o papel do sujeito se afirma. As
estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se na medida das
necessidades e das situaes. Nesse processo, a experincia concebida como acomodao
ativa, correlativa assimilao. Para o interacionismo "... a inteligncia construo de
relaes e no apenas identificao; a elaborao dos esquemas implica tanto uma lgica de
relaes quanto uma lgica de classes" (PIAGET, 1987, p. 389). Na verdade, Piaget mostra
que o conhecimento no est nem na pessoa que aprende e nem no objeto apreendido, mas


17
que se constri na interao entre sujeito e objeto.
O interacionismo, com base nos estudo de Piaget (1990, p.5), :

[...] uma epistemologia que naturalista sem ser positivista, que coloca em
evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apia igualmente no
objeto ao mesmo tempo que o considera um limite [...] e que, sobretudo, v
no conhecimento uma construo contnua.

Para Piaget (1990) o conhecimento resulta de uma construo efetiva e contnua, onde
as caractersticas preexistentes no objeto so conhecidas atravs da mediao das estruturas,
sendo que essas ltimas, ao enquadr-las, as enriquecem, transformando-as em uma
elaborao nova. Ele afirma que o conhecimento resulta das interaes que ficam a meio
caminho entre o sujeito e o objeto, dependendo dos dois ao mesmo tempo e no havendo
trocas entre formas distintas.
Retomando o que vinha sendo discutido nesse sub-captulo, significativo destacar
que desde o final da dcada de 1920, tem-se observado, no Brasil, a preocupao de vrios
grupos de professores em fundamentar suas prticas educacionais nas idias e pesquisas de
Piaget. Muitos professores brasileiros viajavam para pases vizinhos (Argentina e Uruguai)
para participarem de cursos e palestras sobre essas idias. (VASCONCELOS, 1996)
Mesmo Piaget no tendo concentrado suas pesquisas nas questes educacionais,
muitos de seus seguidores procuraram relacionar suas idias com a pedagogia. Contudo, isso
no foi garantia de que, em 2002, todos os professores compreendessem e tivessem como
fundamentao terica das suas prticas as idias desse terico (PICETTI, 2002).
Essa circunstncia ficou clara, como j referido anteriormente no acompanhamento no
ano de 2001, das professoras da pesquisa sobre a excluso escolar oculta, e uma questo foi
levantada: como podiam essas professoras, assim como outras que acompanhava em meu
trabalho de assessoria s escolas da SMED, apesar de j terem estudado inmeros livros sobre
o construtivismo, participado de vrias formaes continuadas oferecidas por essa instituio
em torno desse assunto e buscado fundamentar suas aes em sala de aula nessa proposta
educacional, encontrarem dificuldades em analisar e reformular suas prticas, refletindo e
superando a epistemologia empirista e apriorista?
No decorrer da elaborao desta tese, quando voltei a pensar sobre essa questo,
percebi que possua um pensamento mgico. Parecia acreditar que o fato de participar de
formaes e ler livros sobre alguma teoria j era garantia de aprendizagem. Esse pensamento
se aproximava muito do mito da transmisso do conhecimento, apesar de eu no perceber isso


18
na poca, pois bastaria fazer um curso de formao inicial
17
e participar de formaes
continuadas para que o conhecimento fosse introduzido no sujeito. Penso que hoje, a partir da
ampliao de minhas pesquisas e estudos sobre esse tema, posso afirmar que essa minha
questo estava embasada em uma crena empirista de aprendizagem
18
.
Aprofundando a questo da formao continuada de professores, tornou-se necessrio
retomar algumas reflexes de Piaget que apontavam para questes importantes sobre essa
problemtica. Piaget (1974
19
), no livro Para onde vai a educao?, afirma que a preparao
dos professores constitui a principal questo de todas as reformas educacionais. Ele
argumenta que, quanto melhores so os mtodos de ensino, mais penoso torna-se o trabalho
dos professores. Piaget (1970
20
) retorna a essa questo e conclui que as reformas
educacionais, quanto mais perfeitas forem, mais permanecem sem concluso se no houver
professores disponveis em qualidade e nmero suficientes. Essa qualidade mencionada diz
respeito questo da formao dos professores.
Piaget reiterou a idia de que, quanto mais se procura aperfeioar a escola, mais a
tarefa do professor fica pesada, pois, quanto melhores so os mtodos, mais difceis so de
serem colocados em prtica na sala de aula.
Pensando sobre essas verificaes de Piaget, retomei minha trajetria como educadora
e pesquisadora, procurando realizar uma tomada de conscincia
21
do meu processo de
construo no decorrer do estudo do mestrado em educao, na inteno de enriquecer e
ampliar a discusso que proponho nesta tese.
Como j dito, no decorrer do mestrado em educao, vivi momentos de conflito
profissional e que me possibilitaram compreender que meu processo de construo como
educadora construtivista no havia sido concludo, como supunha e como muitos colegas
professores acreditavam. Esses conflitos me auxiliaram a refletir mais profundamente sobre a

17
Mas preciso lembrar tambm que a questo da formao docente, principalmente a inicial, no puramente
pedaggica ou metodolgica. O fato de ensinar aos futuros professores algumas tcnicas no garantia de
resoluo de problemas. preciso que se reorganize um novo equilbrio entre as funes da Universidade,
remetendo-se ao ensino e a investigao. A transformao da pedagogia universitria numa questo de
tcnicas ou de mtodos, corre o risco de esvazi-la das suas referncias culturais e cientficas (NVOA, 2000).
18
Quando iniciei essa pesquisa, estava centrada no processo de tomada de conscincia dos professores, no me
percebendo nesse processo. Ao longo da coleta de dados e do estudo terico, fui observando que vrios
processos de tomada de conscincia tambm ocorreram comigo. Esses processos aparecero ao longo dessa tese,
como o j relado nesse momento.
19
Primeira publicao em 1947.
20
Primeira publicao em 1969.
21
Tomada de conscincia significa apropriar-se dos mecanismos da prpria ao, ou seja, o avano do sujeito na
direo do objeto, a possibilidade de o sujeito avanar no sentido de apreender o mundo, de construir o mundo,
de transformar o mundo que est a, se d na precisa medida que ele apreende a si mesmo como sujeito, que ele
apreende a sua prtica, a sua ao (BECKER, 2001, p. 42). Esse assunto ser aprofundado no decorrer dessa
tese.


19
temtica que aqui apresento.
Como j relatado anteriormente, durante a pesquisa sobre os Movimentos de excluso
escolar oculta (2002), percebi que muitas atitudes que observava e caracterizava como
inadequadas na relao professor-aluno eu tambm tinha tomado, vrias vezes, em minha
prtica como educadora, mesmo aps a formao universitria (em graduao e
especializao
22
) e depois de ter participado de vrias formaes continuadas em instituies
pblicas e privadas de educao. Ento, aos poucos, visualizei que o fato de estar na posio
de pesquisadora possibilitou-me uma reflexo mais aprofundada sobre a questo e que,
quando retornasse sala de aula, provavelmente voltaria diferente, pois teria passado por um
espao privilegiado de estudo e pesquisa.
Piaget (1970), na dcada de 1960, no livro Psicologia e Pedagogia, observou que o
papel do professor no chegava a ser considerado como o de um especialista; ele apenas era o
transmissor de um saber. J Tardif (2005) relata que foi a partir do incio dos anos de 1980
que a formao para o magistrio e a profisso docente passaram a ser temas maiores de
pesquisas.
Retomando os estudos de Piaget (1969), constatei que eles traziam tambm a idia de
que a profisso de professor ainda no tinha atingido, nos anos de 1960, o status de valor
intelectual. Porm, afirmava, nessa mesma reflexo, que atravs da pesquisa que o educador
deixa de ter uma simples profisso e ultrapassa o nvel de uma vocao efetiva para adquirir a
dignidade de toda profisso ligada ao mesmo tempo arte e cincia, pois a cincia da
criana e da sua formao constitui domnios inesgotveis. Com isso, constru a idia de que
apenas palestras, oficinas e leituras no so suficientes para os educadores em sua formao
continuada
23
, bem como a vivncia de atividades, jogos e projetos, nos quais os docentes
portam-se como crianas
24
.
Com base nas reflexes realizadas at esse momento do trabalho, retomei as idias de
Becker (2003), as quais relacionei com a importncia da formao continuada de professores.
Para Becker (2003, p.71):

22
Em meu imaginrio profissional, acreditava que o fato de ter cursado uma graduao, garantia a elaborao de
todos os conhecimentos necessrios para realizar um trabalho em sala de aula seguindo os conceitos da
Epistemologia Gentica. Como j explicitei, novamente aparece aqui um pressuposto empirista de
aprendizagem.
23
Muitas dessas palestras, oficinas e leituras caracterizam-se como momentos de transmisso de conhecimento,
sendo trabalhadas, s vezes, de forma inconsciente por parte dos organizadores, fundados numa epistemologia
empirista.
24
Experimentei, em diferentes espaos de formao continuada, o oferecimento de oficinas onde o educador era
convidado a participar portando-se como criana, no sendo realizadas anlises e reflexes terica sobre tais
atividades. Esses momentos centravam-se na transmisso de receitas de prticas pedaggicas, onde a
participao interpretativa do educador no passava de mera ilustrao dos passos a serem seguidos.


20

O professor professa uma epistemologia [...] mais inconsciente do que
consciente [...] Uma epistemologia que no s serve de pano de fundo para
todo esse descalabro didtico-pedaggico, mas que tambm legitima o
exerccio pleno do treinamento.

Como apenas palestras, oficinas e leituras, bem como atividades, jogos e projetos, em
que os professores se portam como crianas, no so suficientes para a formao continuada
dos educadores, estudei, e trago para este trabalho, as idias da pesquisadora Darli Collares
(2001).
Collares (2001), em sua tese de doutorado em educao, defendida nesta
Universidade, intitulada Epistemologia Gentica e pesquisa docente: estudo das aes no
contexto escolar, tambm organizou questes bastante significativas, fundamentadas na
Epistemologia Gentica, sobre seu prprio processo de reflexo da prtica e de construo
terica enquanto educadora.
Ela trabalhou a idia de que preciso romper com a proposta de capacitao,
treinamento ou acompanhamento de educadores como desencadeadores de mudana.
necessrio que se pensem os educadores como construtores de conhecimento. Ao se conceber
o educador como investigador, ele assume a posio de um aprendiz que ouve, interfere,
acompanha, reflete, compartilha etc, podendo compreender, assim, o que ocorre com o aluno,
pois estar experimentando, em suas aes, os desequilbrios promovidos pela construo do
conhecimento, em seu inacabamento e na provisoriedade de seus estados de equilbrio.
A pesquisadora acredita que importante que o educador enfrente cada momento da
sala de aula, lidando com as idias num processo criativo que envolva os movimentos de
observar, pensar, selecionar, intervir, recuar, observar novamente, olhar de fora, organizar,
ouvir, refletir, propor, decidir, provocar, prosseguir, etc.
Comungo com as idias de Collares (2001), pois eu como professora dos cursos de
licenciatura da UFRGS (2002-2003) e como assessora pedaggica da SMED, de Porto
Alegre
25
(2001-2002), quando auxiliava na organizao de formaes continuadas dessa
instituio, observei que no exerccio da profisso h desafios cotidianos inesperados que
provocam desequilbrios no processo de construo profissional. Porm, muitas vezes, o
acmulo de atividades na vida de um professor
26
, pode atrapalh-lo no seu processo de pensar

25
Poa - Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul, Brasil.
26
Atualmente, um nmero elevado de professores trabalha sessenta horas, sendo essas divididas nos turnos
manh, tarde e noite. Tal situao foi observada por mim no grupo de estudos que realizei na coleta de dados
dessa tese. Dos nove professores participantes, quatro trabalhavam 60 horas por semana.


21
e refletir sobre o fazer pedaggico.
importante tambm lembrar que so poucos os professores que desejam
aperfeioarem-se em cursos de mestrado e doutorado em educao. Muitos desses professores
seguem estudando, mas, principalmente, nas formaes continuadas promovidas pelas escolas
ou secretarias de educao em que atuam; espaos esses que podem ser de grande significado
no processo de tomada de conscincia e transformao do fazer pedaggico. Porm, essa
importncia depender do tipo de formao continuada oferecida, pois como j experienciado,
muitas se caracterizam como transmisso de conhecimentos, no auxiliando no processo de
tomada de conscincia dos professores e, portanto, na transformao do fazer pedaggico que
pode ocorrer a partir dela. Processo esse que considero de extrema relevncia e que ser
explicitado mais pormenorizadamente nos prximos captulos.
Defendo neste trabalho a tese de que uma proposta de formao continuada de
professores, atravs de grupos de estudo, que tem como objetivo discutir problemas,
dificuldades e sucessos no cotidiano da sala de aula enfrentados por eles, desafia o processo
de tomada de conscincia, abrindo possibilidades de transformao do fazer pedaggico -
possibilidades s efetivadas pelo compromisso de transformao desses sujeitos. relevante
salientar que a tese aqui defendida foi construda a partir do meu processo de construo
como aluna, educadora e pesquisadora e das contribuies de Piaget sobre o processo de
construo do conhecimento
27
e de suas discusses sobre a formao de educadores (1970 e
1974), bem como das idias de outros estudiosos sobre essa temtica
28
.
Para o estudo dessa problemtica de pesquisa que envolve a tomada de conscincia na
formao continuada e a transformao do fazer pedaggico, me fundamento teoricamente
nos estudos de Piaget e utilizo alguns estudos de Freire para embasar o modelo de formao
adotada e aplicada nessa pesquisa. Em Piaget busco a compreenso do processo de tomada de
conscincia, o qual abre caminhos para a transformao, embora no a garante, pois essa
tambm envolve o compromisso que o professor tem com a educao e com a sociedade
29
.

1.3 AS PESQUISAS DOS LTIMOS CINCO ANOS (2002 A 2007) QUE ENVOLVEM A

27
Aprofundado no captulo dedicado a esse estudo.
28
Patto (1991) - organizadas a partir de pesquisas com educadores -, Collares (2001) elaboradas a partir da
reflexo de sua prtica pedaggica a partir das reflexes de Nvoa (1988, 1991, 1992, 1995, 2002), Perrenoud
(2001, 2002, 2003) e outros que dedicaram seus estudos ao assunto da formao continuada de professores.
29
A escolha do uso das idias de Jean Piaget para analisar o processo de tomada de conscincia e das de Paulo
Freire para refletir sobre a formao continuada de professores, est alicerada nas sugestes recebidas pela
banca de defesa de projeto de tese. Essa ocorreu no dia 19 de setembro de 2005 e foi composta pelos professores
Doutores Fernando Becker (orientador - PPGEDU/UFRGS), Darli Collares (PUCRS), Maria Luza Becker
(PPGEDU/UFRGS) e Maria Luza Xavier (PPGEDU/UFRGS).


22
PROBLEMTICA DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

No decorrer do processo de construo da pesquisa, outra caminhada tambm se fez
necessria: a elaborao do estado da arte sobre o tema da formao continuada de
professores e o processo de tomada de conscincia. Para tanto, pesquisei principalmente os
materiais disponibilizados on-line pela Associao Nacional de Pesquisa em Educao
(ANPED), atravs de sua publicao: a Revista Brasileira de Educao; o banco de teses e
dissertaes da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do
Ministrio da Educao) e o SCIELO (Scientific Electronic Library Online), que me deu
acesso s vrias revistas da rea que tratam dessa temtica. Tracei como perodo para essa
investigao os anos de 2002 at incio de 2007.
Nessa busca encontrei dezoito pesquisas que tratam do assunto da formao
continuada de professores no Brasil e que possuem alguma relao com a que estava
realizando. A grande maioria dessas pesquisas foi realizada em programas de ps-graduao
no Estado de So Paulo.
relevante salientar que um bom nmero dessas pesquisas fala em tomada de
conscincia na formao continuada. Porm, poucas destacam a Epistemologia Gentica
como fonte terica de anlise desse processo (Silva, 2005; Ferreira, 2005; Leite, 2006). As
demais pareceram se referir a uma questo de dar-se conta de determinadas situaes, mas, a
partir desses relatos, demonstraram no seguir os conceitos de Piaget da mesma forma que
propus nesta pesquisa que aqui apresento. Tomada de conscincia no sentido de Piaget
implica transformao, no senso comum no.
A partir da busca que realizei na Revista Brasileira de Educao da ANPED, encontrei
o trabalho da investigadora Leito (2004)
30
, que realizou a pesquisa, tendo como base sua
participao na experincia dos Coletivos de Autoformao organizados pelos Servios de
Apoio Pesquisa em Educao (SAP). Seu espao de pesquisa foi a formao de
professores de jovens e adultos dos estados do Pernambuco e do Rio de Janeiro, a partir da
modalidade de seminrios de estudos. Em sua reflexo, o Sap considerou as expresses das
culturas locais, as singularidades, os saberes cotidianos produzidos nas prticas educativas, a
diversidade dos sujeitos envolvidos, as histrias de vida e as relaes entre o que se e o que
se faz. A partir da pesquisa destacou a relevncia da organizao dos professores em cada
unidade educativa num processo de autoformao partilhada, propiciando a reflexo sobre as

30
Dissertao de Mestrado apresentada em dezembro de 2002 no programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


23
suas prticas. Tambm sugeriu a criao de espaos de trocas e convivncias onde os
professores em formao possam exercitar a crtica, a criatividade e o aprofundamento das
relaes entre prtica e a teoria, favorecendo um exerccio autnomo e sistemtico dos seus
fazeres, saberes e poderes.
No site do Scielo encontrei duas pesquisas que se referiam ao tema da formao
continuada de professores. A primeira de autoria da pesquisadora Carvalho (2005). Ela
procurou realizar uma anlise dos sistemas de representao dos professores sobre os
processos de formao continuada desenvolvidos pela Secretaria de Educao do Estado do
Esprito Santo. A coleta de dados ocorreu atravs de um questionrio organizado com
questes abertas e fechadas. A anlise dos dados foi realizada com embasamento nas idias de
Lefebvre, Auge, Certeau e Santos. Carvalho (2005) concluiu que o sistema de representao
de professores enunciava a necessidade de instaurao de processos de formao continuada
voltados para a utpica
31
de constituio de um coletivo escolar que supere o no-lugar por
eles ocupado at aquele momento.
J Leite e Aranha (2005) realizaram um estudo onde buscaram demonstrar a
ocorrncia de mudanas na prtica pedaggica de uma professora. As idias que
fundamentaram a pesquisa foram proposies da Psicologia Scio-Histrica. As estudiosas
realizaram vinte encontros reflexivos com uma professora de Educao Especial. Os
resultados sinalizaram que a interao reflexiva mostrou ser um instrumento til para a
formao continuada de professores.
A partir da pesquisa no banco de teses e dissertaes da CAPES, encontrei as
seguintes pesquisas que descrevo em seqncia temporal.
Perez (2002) fez, em sua tese de doutorado
32
, uma investigao caracterizada como
um estudo emprico, embasado nas histrias de vida e nas narrativas autobiogrficas das
professoras alfabetizadoras. Ela teve como campo de investigao as aes de formao de
cinco professoras que cursavam cursos de ps-graduao com especializao em
alfabetizao. A pesquisa foi fundamentada na epistemologia conectiva, definida como uma
reflexo sobre a ao de formao continuada de professoras-alfabetizadoras e caracterizada
como um estudo de multicasos. Teve como seus principais referenciais tericos os estudos de
Bakhtin, Guattari, Freire, Maturana, Deleuze, Cyrulnik, Morin, Benjamin e Boaventura
Santos. A pesquisadora concluiu que atravs da produo de narrativas autobiogrficas, foi

31
Aspas utilizadas pela autora.
32
Universidade de So Paulo - Educao.


24
possibilitado s professoras a assuno da autoria. Atravs da escrita de suas histrias, as
professoras descobriram-se autoras de suas tramas de vida.
A pesquisa de mestrado da investigadora Fortaleza, concluda no ano de 2003,
desenvolvida a partir de um carter qualitativo e caracterizada como um estudo de caso, foi
realizada com um grupo de sete professores de uma escola pblica de So Paulo. A
pesquisadora se colocou como formadora dos professores com o objetivo de investigar uma
proposta de formao continuada pautada nos estudos tericos e no trabalho coletivo. Como
resultado da pesquisa, a autora percebeu que o processo grupal, juntamente com o estudo
terico, possibilitou que o grupo iniciasse uma tomada de conscincia de sua identidade,
intragrupo e intergrupo. As atividades e estudos coletivos proporcionaram que os professores
repensassem sua postura docente, tanto em relao aos alunos quanto para sua formao.
Tambm foram demonstrados, no decorrer da pesquisa, os problemas da vida dos professores,
como o individualismo, a jornada de trabalho excessiva, a crise de identidade, o cansao e o
stress. Entretanto, esses problemas no foram maiores que o compromisso e a perseverana
dos profissionais envolvidos.
Na sua pesquisa de mestrado, Dantas e Silva (2003) procurou compreender os
significados atribudos pelos professores aos processos de formao continuada. A autora
realizou entrevistas semi-estruturadas com onze professores j graduados, que atuavam em
escolas pblicas e privadas, possuidores de vasta experincia prtica e de diversificada
vivncia em processos de formao continuada. Na pesquisa, foram apontados como
significativos os processos que possibilitaram aos professores transformar a imagem que
tinham de si prprios. Esses processos possibilitaram aos professores reconhecerem-se com
um campo de saber possvel, que os ajudaram a melhor compreender as relaes que tinham
entre si, com os alunos e com o mundo, promovendo, provendo e ampliando-lhes a tomada de
conscincia e a autoconscincia profissional.
Em sua dissertao de mestrado, Fuga (2003) abordou o tema da tomada de
conscincia, mas a partir de um referencial terico embasado no interacionismo scio-
discursivo de Bronckart, o qual se fundamenta nas idias de Vygotsky; no dialogismo de
Bakhtin e na teoria da ao comunicativa de Habermas. Tinha como objetivo investigar a
tomada de conscincia do processo de uma professora da rede pblica participante de um
curso (Reflexo sobre a Ao: o professor de Ingls aprendendo e ensinando). Ao final do
estudo, a autora conclui que a professora pareceu-lhe fazer uso das teorias vistas no curso,
muito mais para classific-las do que para entend-las e, atravs delas, explicar suas aes.


25
Campos (2004), em sua tese de doutorado, props um modelo de formao continuada
de professores do Ensino Fundamental a partir de oficinas de jogos e superviso de sua
prtica em sala de aula. Essas oficinas embasavam-se em uma abordagem construtivista do
jogo e numa metodologia de mediao da aprendizagem. Os dados foram coletados atravs da
anlise de relatos e observaes gravadas em vdeo. A pesquisadora analisou o caso de uma
professora de terceira srie, dentre os nove participantes do estudo. Ela concluiu que a prtica
dos jogos, a anlise nas oficinas e fora delas do prprio processo cognitivo e do dos alunos, o
planejamento de estratgias e a discusso sobre a ao realizada, contriburam para o processo
de tomada de conscincia do professor sobre sua funo mediadora nos processos de
aprendizagem, assim como para a progressiva segurana e a autonomia na mediao dos
mesmos.
A tese de doutorado de Sprenger (2004) trouxe dois objetivos principais de
investigao que tratavam da anlise do processo de desenvolvimento da autonomia de quatro
professoras-alunas em um curso on-line de formao continuada de professores e da
verificao da maneira como o dilogo crtico e reflexivo foi viabilizado no ambiente digital.
A fundamentao terica ocorreu a partir da literatura nos temas de autonomia do aprendiz e
do professor de lnguas e da pedagogia crtica (Freire). A pesquisadora trabalhou com a idia
de que estar consciente requer situar a tarefa num contexto maior, percebendo, de maneira
crtica, os diferentes aspectos envolvidos no planejamento, bem como significa o professor
perceber sua possibilidade de interveno com seus alunos. Nesta investigao foram
reveladas algumas evidncias de autonomia nas aes das professoras-alunas e as
possibilidades do meio digital na construo do dilogo crtico e reflexivo.
A dissertao de mestrado de Altenfelder (2004) tratou de apreender os sentidos que o
professor atribui aos processos de formao continuada pelos quais passou. O referencial
terico-metodolgico dessa pesquisa foi a Psicologia Scio-Histrica de Vygotsky e seus
seguidores. Os sujeitos da pesquisa foram trs professores com experincia docente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica de um municpio paulista. Foi enfatizada no
trabalho a formao continuada, sendo considerada parte integrante do trabalho docente e
tendo como seu lcus preferencial a escola. Tambm foram mencionados, como relevantes
nos processos de formao continuada, o trabalho coletivo e as relaes interpessoais.
A pesquisa de Silva (2004), que deu origem dissertao de mestrado A Articulao
de Saberes na Construo da Prtica Educativa do Professor realizada na Universidade
Metodista de So Paulo (Educao), foi uma tentativa de compreenso das formas pelas quais
nove professoras sujeitos da pesquisa articulavam saberes para integr-los s suas prticas.


26
O estudo era de carter qualitativo e utilizou-se de observaes e entrevistas. A autora
concluiu que o educador necessita refazer-se a todo instante, independentemente das rotinas
instauradas. A partir da pesquisa, Silva (2004) constatou que a tarefa educativa era vida e
precisava ser compreendida de forma articulada subjetividade, s caractersticas, s relaes,
aos afetos, inerentes ao ser humano.
J a dissertao de mestrado de Brando (2006) foi resultado de uma pesquisa
observacional no perodo de 2004 a 2005 na cidade de So Paulo. A pesquisa foi realizada
junto ao grupo de professores de Fsica em formao continuada. Esse grupo em formao
continuada era entendido pela investigadora como construtivista. A problemtica pesquisada
era sobre o reconhecimento do aprendizado incipiente dos professores nos cursos, constatou
pelas poucas mudanas resultantes em sua atuao. Brando (2006) concluiu que o
aprendizado de uma nova teoria de ensino e sua aplicao em sala de aula requer uma
mudana atitudinal de base. Essa mudana complexa, pois envolve mais que simples
substituies, e prolongada, pois depende de feedback a situaes concretas trazidas da
prtica.
A pesquisadora Bodnar (2006) realizou um estudo de mestrado sobre o processo de
formao continuada de professoras da educao infantil da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis. Nessa pesquisa a autora tinha como objetivo partir da observao e do registro
pedaggico para ampliar o conhecimento sobre as relaes educativas estabelecidas nas
creches e pr-escolas e orientar os (re)planejamentos das aes educativas com as crianas
pequenas. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas e da anlise de documentos
escritos pelas professoras em formao. Constatou-se que as observaes e registros das aes
pedaggicas, ao serem compartilhadas com os outros, possibilitavam reflexes tericas e
prticas e uma tomada de conscincia dessas aes, impulsionando as mudanas da ou na
atuao docente.
Petrilli (2006), em sua pesquisa intitulada A Prtica Reflexiva na Formao Docente:
implicaes na formao inicial e continuada, realizou um estudo crtico, procurando
compreender o papel da formao continuada num grupo de professoras da educao infantil.
Buscou ver o que elas aprendiam no dia-a-dia do processo formador e a importncia da
Universidade nesse processo. A coleta de dados ocorreu atravs da escrita de memoriais. A
autora compreendeu que as transformaes das prticas docentes s se efetivariam na medida
em que os professores ampliassem e tomassem conscincia da sua prpria prtica.
Fiorot concluiu sua tese de doutorado no ano de 2006 na Universidade Federal do
Esprito Santo. Nesta investigao os sujeitos de pesquisa foram quatro professoras da quarta


27
srie do ensino fundamental de uma escola particular do Esprito Santo. O objetivo da
pesquisa era verificar a relao entre os modos de aprender e de ensinar dessas professoras
num contexto de jogo de regras e investigar suas reflexes sobre a prtica pedaggica. Foi
realizada uma entrevista com as professoras para a caracterizao dos perfis e o levantamento
de suas concepes acerca do processo de ensino-aprendizagem. Utilizou o jogo de regras
denominado Traverse para a observao do processo de aprendizagem. Para a observao do
processo de ensino foi usado o mesmo jogo com a participao de quatro crianas. Os
resultados da pesquisa confirmaram a hiptese da pesquisadora de que havia uma relao
entre os modos de aprender e de ensinar das professoras no jogo Traverse, assim como que
esse jogo de regras pode ser um rico recurso para ser utilizado num contexto de formao
docente. Com base em suas constataes, a investigadora sugeriu uma reflexo mais ampla
sobre os contextos de aprendizagem que so oferecidos aos educadores em seus processos de
formao continuada, devendo-se levar em conta que a profissionalizao requer um trabalho
de tomada de conscincia dos prprios processos de aprendizagem. O que de alguma forma,
como ser mostrado ao longo desse trabalho, ser contemplado nesta tese, pois meu objetivo
analisar a tomada de conscincia de professores, em formao continuada, e as possveis
transformaes que ocorrem a partir dela, no fazer pedaggico.
Silva (2005), que realizou sua pesquisa de mestrado (educao) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, discutiu em seu estudo o processo de introduo do trabalho
com projetos de aprendizagem, ancorados pelas tecnologias de informao e comunicao no
ambiente escolar, sob a perspectiva de provocar transformaes na gesto, concepes e
prtica pedaggica dos professores. Nessa pesquisa, a autora realizou o acompanhamento
sistemtico de dezesseis educadores. Os resultados apontaram para a possibilidade de
ocorrerem mudanas nos ambientes escolares a partir da introduo de novos organizadores
do trabalho pedaggico, ancorados por processos de formao continuada, principalmente
atravs da reflexo das prprias aes o que implica tomadas de conscincia das
possibilidades cognitivas a partir do trabalho cooperativo.
Ferreira (2005), como aluna de mestrado (educao) da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, realizou a pesquisa A Abertura de um Espao-Tempo para Reflexo com os
Professores: efeitos no fazer pedaggico e no modo como descrevem sua prtica. Neste
estudo tratou dos movimentos de ao e reflexo de um grupo de professores. A proposta
desses movimentos de ao e reflexo era de apropriao de ferramentas tecnolgicas e
metodolgicas para a busca de novas prticas educativas. O objetivo era o de contribuir com a
formao continuada dos professores no desenvolvimento de um conhecimento sobre o fazer


28
pedaggico, possibilitando a experimentao de metodologias de trabalho que integrem
tecnologias e didticas inovadoras. A fundamentao terica da pesquisa foi embasada na
psicogentica. Foi uma pesquisa-ao realizada durante um ano letivo e contou com a
participao de sete professores, como sujeitos da pesquisa. Ferreira concluiu que ao
relacionarem teoria e prtica, foi possvel aos professores, atravs de uma abordagem
construtivista, aprender sobre e como usar o computador na resoluo de possveis problemas
e desafios no domnio das tecnologias da informao e comunicao nas atividades
pedaggicas das escolas. A autora visualizou como resultado da experincia a relevncia da
proposio de espaos coletivos de ao-reflexo para professores como maneira de
aprendizagem e de tomada de conscincia dos saberes e prticas docentes.
Apesar de Leite (2006) ter direcionado sua pesquisa de doutorado para um pblico
especfico (professores de Cincias), sua investigao, assim como a de Silva (2005) e
Ferreira (2005) referidas anteriormente, a que mais se aproxima do que proponho em termos
de embasamento terico. Por esse motivo, deixei-a para este momento em que relato as
pesquisas encontradas no banco de teses e dissertaes da CAPES. A pesquisa de Leite
(2006) tratava do desenvolvimento e da avaliao de um curso de formao continuada no
tema da Astronomia, dirigido aos professores de Cincias da escola pblica de So Paulo. A
escolha desse tema ocorreu devido observao da pesquisadora sobre a grande dificuldade
dos professores em relao ao que Piaget chama de centrao ou no coordenao de
perspectivas. Como atividades desse curso ocorreram debates, visita ao planetrio e estudo de
um programa simulador da observao celeste. Os sujeitos da pesquisa foram dez professores
que j tinham ministrado contedo de astronomia no ensino fundamental. Ao finalizar a
pesquisa, a investigadora observou que, pela natureza das reflexes dos professores, o curso
ultrapassou a dimenso do contedo, possibilitando a eles re-pensarem a sua prtica docente
ao tomar conscincia das habilidades e das dificuldades inerentes ao estudo da astronomia.
Entretanto, minhas buscas no pararam por a. Entre os muitos materiais que li sobre
formao continuada de professores - Severino (1991, 1993, 1997, 2003); Palma Filho e
Alves (2003); Alves (1995, 2000); Almeida e Ribeiro (2003); Kishimoto (2000, 2003);
Cachapuz (1997, 2003) entre outros e minha participao no VII Congresso Estadual
Paulista sobre Formao de Educadores da UNESP
33
em 2005, percebi que havia muitas
referncias aos estudos de Antnio Nvoa, Philippe Perrenoud e Maurice Tardif para
realizarem a reflexo sobre esse assunto. Por esse motivo, apresento a seguir uma breve
explanao das idias desses pesquisadores, com os quais procuro realizar um dilogo com os

33
Universidade Estadual de So Paulo.


29
estudos de Piaget e as idias de Freire
34
, no decorrer da tese.
Dentre as vrias leituras de Nvoa (1988a, 1988b, 1991, 1995, 2000, 2001a, 2001b,
2002, 2003 e 2005), constatei que, para ele, o saber de referncia que o adulto retm est
ligado sua experincia e sua identidade. Entretanto, ele no quer afirmar com isso uma
formao continuada apenas numa perspectiva pedaggica, mas tambm num quadro
conceitual de produo de saberes. Logo, para ele, falar de formao continuada falar da
criao de redes de formao participada, que provoquem a compreenso da globalidade do
sujeito, sendo a formao um processo interativo e dinmico.

Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e
profissionais so, tambm, momentos de formao e de investigao, que
estimulam o desenvolvimento pessoal e a socializao profissional dos
professores. Eis uma dimenso que a formao contnua no pode continuar
a ignorar. (NVOA, 2002, p. 39)

A formao continuada, na perspectiva de Antnio Nvoa fundamenta-se em projetos
de investigao-ao nas escolas, na consolidao de redes de trabalho coletivo e na partilha
entre os diferentes atores educativos. Essa formao precisa estar finalizada nos problemas a
resolver, e menos em contedos a transmitir, o que sugere a elaborao de espaos
coletivos de trabalho que podem se constituir em excelentes instrumentos de formao. Esse
tipo de formao proposta por Nvoa diferencia-se bastante das que j experienciei e que se
caracterizavam como transmisses tericas ou prticas, sendo que nessas ltimas (prticas)
tnhamos, eu e minhas colegas, que nos portarmos como crianas e fazer atividades e jogos
sem analis-los e refletir sobre as contribuies desses no processo de construo do prprio
conhecimento e no dos alunos. Para ele, faz-se necessrio que o professor seja objeto e sujeito
da formao ao mesmo tempo. Atravs de um trabalho individual e coletivo de reflexo, os
professores encontraro os meios significativos ao seu desenvolvimento profissional. Por isso,
minha hiptese durante toda a realizao da pesquisa, e que se tornou minha tese foi a de que
uma proposta de formao continuada de professores, atravs de grupos de estudo, que
tinham como objetivo discutir os problemas, dificuldades e sucessos no cotidiano da sala de
aula enfrentados por eles, desafiaria o processo de tomada de conscincia, abrindo
possibilidades de transformao do fazer pedaggico. Possibilidades s efetivadas pelo
compromisso de transformao desses sujeitos.

34
Utilizarei as idias de Freire para analisar, principalmente, a temtica da formao continuada de professores.


30
Tambm realizei leituras sobre os estudos de Philippe Perrenoud (2001, 2002a, 2002b,
2003), pois alm de ser ele um pesquisador muito referenciado nas pesquisas sobre o tema da
formao continuada de professores, tambm o nos estudos de Antnio Nvoa. Em vrios
dos seus escritos, Antnio Nvoa usa idias de Perrenoud para fundamentar-se em relao ao
assunto que discuto nesta tese. Para Perrenoud, no h sombras de dvida de que se precisa
dominar saberes para ensinar. H uma grande importncia no fato de os esquemas construdos
permitirem relacionar os saberes s situaes. Ensinar, para esse estudioso, envolve fazer
escolhas epistemolgicas, didticas, prticas, ticas e polticas. Como posturas fundamentais
de um professor, Perrenoud (2002a) traz as seguintes idias: prtica reflexiva ( necessrio
capacidade de inovar, negociar e regular a prtica decisiva) e implicao crtica ( preciso que
os professores comprometam-se com o debate poltico sobre a educao). Penso que um
impedimento disso seja o fato de que a profisso de professor , muitas vezes, vista como
sinnimo de um trabalho fcil de conciliar com os afazeres domsticos e os cuidados com os
filhos; em que h a possibilidade de trabalhar meio turno e ter dois meses de frias no vero
(como tenho escutado, inmeras vezes, em comentrios de colegas na sala de professores) e
uma profisso em que menos complicado de se entrar em licena sade.
Com base nas idias de Perrenoud (2002a), pode-se afirmar que seria interessante
orientar-se a formao de professores para uma aprendizagem por problemas, pois assim os
profissionais se confrontariam com a experincia de sala de aula e trabalhariam a partir de
suas prprias observaes, surpresas, sucessos, fracassos, medos, alegrias, assim como com as
dificuldades para controlar os processos de aprendizagem e as dinmicas de grupos ou
comportamento de alguns alunos. Seria um processo no qual a teoria estaria fundamentando e
enriquecendo a prtica, bem como auxiliando na resoluo de problemas, na reflexo sobre os
acontecimentos e na busca de solues e razes para as dificuldades do cotidiano. Para esse
pesquisador, precisa-se trabalhar a partir da idia de que a formao uma s, onde teoria e
prtica acontecem ao mesmo tempo a partir de um processo reflexivo, crtico e criador de
identidade. fundamental que se pense o plano de formao de maneira coerente, como um
percurso construdo, e no na forma de acumulao de unidades de formao sem coluna
dorsal.
Maurice Tardif (2000, 2004 e 2005), outro pesquisador muito referenciado nas
pesquisas sobre formao continuada de professores, realizou vrias investigaes em torno
do tema dos saberes docentes. Em suas pesquisas constatou que a prtica pode ser entendida
como um processo de aprendizagem onde os educadores retraduzem sua formao anterior e a
adaptam profisso. Os educadores descartam o que lhes parece abstrato ou sem relao com


31
a realidade vivida e preservam o que pode lhes servir para resolver os problemas da prtica
educativa. Por isso a importncia da formao continuada, onde damos sentido terico ao
novo.

[...] a profissionalizao do ensino exige um vnculo muito mais estreito
entre a formao contnua e a profisso, baseando-se nas necessidades e
situaes vividas pelos prticos. [...] os professores no so mais
considerados alunos, mas parceiros e atores de sua prpria formao [...] O
formador universitrio pra de desempenhar o papel de transmissor de
conhecimento e torna-se um acompanhador dos professores, algum que os
ajuda e os apia em seus processos de formao ou de autoformao.
(TARDIF, 2004, p. 292)

Para Tardif (2004), as razes de agir dos professores so criticveis e revisveis. Elas
precisam ser revalidadas pela confrontao com os fatos e com as proposies da cincia da
educao. Esses saberes so de fundamentos racionais e o seu valor provm do fato de
poderem ser criticados, melhorados, podendo se tornar mais poderosos, mais exatos e
eficazes. Logo, o trabalho deve ser alternado com fases de formao continuada durante toda
a carreira docente. A formao profissional dos professores no pode se limitar ao que
recebem na universidade, mas precisa transformar-se em uma formao continuada que
abrange toda a carreira docente.
Ao final dessa trajetria de construo do estado da arte, visualizo que a grande
maioria das pesquisas relatadas possuem alguns pontos em comum em relao a concepo de
formao continuada professores: elas trabalham com a idia da relevncia de se considerar os
saberes produzidos na prtica educativa como fonte de anlise, discusso e reflexo teoria.
Destacam tambm a necessidade de se ter espaos de trocas e convivncia, possibilitando aos
professores, em formao continuada, o exerccio da criticidade, criatividade e
aprofundamento das relaes entre a teoria e a prtica. Outro ponto refere-se promoo da
interao reflexiva, que foi demonstrado ser um instrumento til nos espaos de formao
continuada de professores. A essa questo posso mencionar a reflexo sobre a ao, pautada
nos estudos tericos e no trabalho coletivo.
Entretanto, aps esse estudo, fica uma pergunta: onde est a novidade desta pesquisa
que ora apresento? Acredito que sua novidade reside na proposta de coleta de dados, isto , na
organizao que fiz de um grupo de estudos como maneira de investigar o processo de
tomada de conscincia na formao continuada de professores. Tal questo ser esclarecida
no prximo captulo onde escreverei a respeito da minha opinio sobre a formao continuada
de professores e sobre a maneira como organizei o grupo de estudos.


32
2 METODOLOGIA

Esta pesquisa, como j exposto anteriormente, tem como objetivo analisar a tomada de
conscincia de professores em formao continuada e as transformaes que ocorrem, a partir
dela, no fazer pedaggico. Utilizo como referencial metodolgico a pesquisa qualitativa e
participante, visto que estou, como pesquisadora, inserida no processo e, como tal, tambm
construindo novos conhecimentos.
A coleta de dados ocorreu a partir de um grupo de estudos de professores e organizado
especialmente para este fim. Seu foco de ateno estava na discusso das problemticas,
dificuldades e sucessos do cotidiano da sala de aula enfrentados pelos membros desse grupo,
tendo como base os estudos tericos das pesquisas de Jean Piaget. A pesquisa envolveu, alm
da participao no grupo de estudos, observaes participantes, entrevista oral semi-
estruturada e a escrita, em duplas, de uma reflexo sobre o processo do grupo.
Ao longo deste captulo, caracterizarei pesquisa qualitativa e participante, e
organizarei as estratgias de coleta e anlise dos dados.

2.1 PESQUISA QUALITATIVA E PARTICIPANTE

As razes da abordagem qualitativa de pesquisa so do final do sculo XIX. O
historiador Dilthey foi um dos primeiros a procurar uma metodologia diferente para as
Cincias Sociais. Ele argumentou que os fenmenos humanos e sociais eram complexos e
dinmicos, sendo praticamente impossvel estabelecer leis gerais como na Fsica e na
Biologia. Dilthey sugeriu que a pesquisa das questes sociais procurasse a interpretao dos
significados existentes, considerando cada mensagem de um texto e suas inter-relaes
(ANDR, 1995).
Em seus estudos, Andr (1995) reitera a idia de que, na pesquisa qualitativa o estudo
do fenmeno ocorre em seu acontecer natural. Nela levam-se em conta todos os componentes
de uma situao em suas interaes e influncias recprocas. Suas razes tericas esto na
fenomenologia. Na pesquisa qualitativa destacam-se os aspectos subjetivos do
comportamento humano e salienta-se que necessrio penetrar no universo conceitual dos
sujeitos para poder compreender como e que tipo de sentido eles do aos acontecimentos e s
interaes sociais das quais participam em sua vida diria.
Na pesquisa qualitativa geralmente h um contato direto e prolongado entre o
pesquisador e o ambiente e a situao que est sendo investigada, ocorrendo um trabalho de



33
campo intensivo. Conforme Andr (1986) esse tipo de estudo tambm pode ser chamado de
naturalstico, pois os problemas so estudados no ambiente em que eles ocorrem
naturalmente. O interesse do pesquisador, no decorrer do estudo, de verificar como um
determinado problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes
cotidianas.
J a pesquisa participante ou participativa, que tambm pode se caracterizar como
qualitativa, surgiu em torno da dcada de 1980, quando os pesquisadores da rea da educao
apresentavam insatisfaes em relao aos resultados da pesquisa educacional que estava
sendo realizada, em sua grande maioria, a partir do paradigma positivista. Essa nova
abordagem trouxe uma outra atitude de pesquisa, colocando o pesquisador no meio da cena
investigada, participando dela e tomando partido na trama da pea. Numa pesquisa de
abordagem qualitativa e participante encontramos os seguintes aspectos:

Em lugar dos questionrios aplicados a grandes amostras, ou dos
coeficientes de correlao, tpicos das anlises experimentais, so utilizadas
mais freqentemente neste novo tipo de estudo a observao participante,
que cola os pesquisados realidade estudada; a entrevista, que permite um
maior aprofundamento das informaes obtidas [...] o pesquisador deve estar
sempre atento acuidade e veracidade das informaes que vai obtendo, ou
melhor, construindo. Que ele coloque nessa construo toda a sua
inteligncia, habilidade tcnica e uma dose de paixo para temperar (e
manter a tmpera!). (ANDR, 1986, p. 9)

Ao optar pela pesquisa participante, busquei romper com a possibilidade de um
trabalho centrado na pesquisa tradicional, na qual os sujeitos da pesquisa so considerados
passivos, como se fossem reservatrios de informao, impossibilitados de refletirem sobre a
sua situao e de buscarem solues para os seus problemas (BORTEF, 2001).
Penso que a partir de uma pesquisa participante poderei contribuir com os espaos de
formao continuada de professores e com a educao como um todo. Defendo a idia de que
a maneira como propus tal formao pode desafiar os educadores envolvidos, o processo de
tomada de conscincia sobre sua ao, envolvendo algumas modificaes na prtica,
conforme o compromisso deles com a educao.
O papel de um pesquisador nesse tipo de investigao de procurar captar as
informaes importantes no decorrer de seu aparecimento. Ele precisa dominar o assunto
focalizado. Assim, ele pode, ao longo dos trabalhos, garantir a avaliao e seleo correta dos
pontos a serem registrados. O pesquisador precisa agir como um filtro das constataes que
comporo a massa de dados de sua pesquisa (ANDR, 1986).


34
Acredito que a investigao que ora exponho contribui com a educao atravs do
relato e da anlise desta pesquisa. Penso que esta poder servir s autoridades e aos
responsveis pela tarefa de elaborao de formaes continuadas, auxiliando-os no processo
de repensar e reorganizar as formaes que promovem.

2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA A ESCOLHA E A CONSTRUO DE RELAES

Os sujeitos desta pesquisa so professoras
35
de uma escola da Rede Estadual de
Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Um dos critrios de escolha dessas professoras foi a atuao efetiva em sala de aula e
ter como objetivo, na prtica, a organizao de um trabalho que possibilitasse o processo de
construo do conhecimento. A formao do grupo, composto por essas professoras, ocorreu
numa cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul. A opo por profissionais do
interior do Estado, deu-se pelo fato desta pesquisa comprometer-se em contribuir com a
sociedade como um todo e, em particular, com os espaos de formao continuada de
professores. Como pesquisadora e aluna de uma instituio pblica, senti-me no dever de
colaborar com a educao. Foi a maneira que encontrei de promover uma troca de
experincias e conhecimentos entre a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e um espao de educao do interior do Estado, lembrando que vrias
pesquisas e trocas j foram realizadas com instituies de Porto Alegre (PICETTI, 2002;
CORTE REAL, 2007; M. LEITE, 2003; ALVES, 2006; entre outros).
Na escolha das professoras, foi imprescindvel que elas estivessem dispostas a
analisar, refletir e estudar teoricamente sua atuao em sala de aula, expondo suas
dificuldades, fracassos e sucessos profissionais, bem como participando das demais etapas
que envolveria a pesquisa
36
. Nesse sentido elas no foram escolhidas, mas convidadas a
participar da pesquisa.
A escola, na qual realizei o trabalho de coleta de dados, localiza-se no centro da
cidade de um dos mais antigos municpios do Estado, municpio que desempenhou um papel
destacado na histria do Rio Grande do Sul. Os primeiros passos da sua colonizao foram
dados pelo trabalho civilizador dos Jesutas, que em 19 de fevereiro de 1634 fundaram a

35
Uso o termo no feminino, porque o grupo foi composto apenas por mulheres, pois no h professores homens
nas sries iniciais desta escola.
36
Observaes participantes, entrevistas e reflexes escritas.


35
reduo de So Cristvo, nas proximidades desse municpio, local hoje denominado Cruz
Alta.
Os primeiros moradores de origem portuguesa (casais aorianos) a chegaram em
1715.
Esta cidade conhecida por suas ruas estreitas e histricas e suas construes antigas.
Originou-se no Tratado de Madrid, assinado em 1750 entre Portugal e Espanha. Ele fixava os
novos limites entre as terras dos dois pases no Sul da Amrica. O Municpio foi instalado
oficialmente em 20 de maio de 1811, com a posse da primeira Cmara de Vereadores.
A cidade, onde fica localizada a escola que realizei a pesquisa, est a 140 km de
distncia de Porto Alegre. Essa escola dispe dos nveis de educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio (magistrio e cientfico), constituindo-se num Instituto de
Educao. Funciona nos turnos da manh, da tarde e da noite. Possui ginsio, quadra de
esportes, pracinha para as turmas do jardim, biblioteca, sala de informtica, grupo de folclore,
oficina de xadrez, sala de reforo... A Faculdade (particular) mais prxima fica em uma
cidade vizinha distante a 30 km.
Foi no final do ms de outubro de 2005 que fui pela primeira vez a essa escola. No dia
e hora marcados, cheguei escola. Meu encontro naquele momento foi com a diretora e a
supervisora do curso de magistrio Jana
37
. Nossa conversa ocorreu na sala da direo da
escola, pois, segundo a diretora, seria um ambiente mais calmo e reservado para
conversarmos. No momento, expliquei o projeto e como se configuraria o trabalho de campo.
Elas comentaram que tinham entendido algo diferente e que poderia ser desenvolvido com o
grupo de alunas do Magistrio
38
. Expliquei que no, pois minha investigao era sobre a
formao continuada e estava direcionada para professores j formados e em exerccio da
profisso.
Ao analisarem o trabalho que propunha, me explicaram que a proposta poderia ser
direcionada para a formao de quarenta horas que os professores estaduais precisam fazer
por ano, isto , cada professor estadual deveria apresentar escola e esta enviar para a
Delegacia de Educao certificados de cursos de formao continuada que totalizassem
quarenta horas. Essas quarenta horas eram de formao obrigatria que cada professor devia
ter por ano, mas que cada um tinha que procurar realizar por seus prprios meios. Essa
situao era diferente da RME
39
de Porto Alegre, onde os professores tambm realizavam

37
Todos os nomes utilizados para referncia dos sujeitos de pesquisa e de seus alunos ou familiares, so
fictcios.
38
Informaes obtidas anteriormente atravs de uma ligao telefnica que realizei.
39
Rede Municipal de Ensino.


36
quarenta horas de formao, mas que at 2005 essas horas eram organizadas e fornecidas pela
escola e a partir de 2006, passaram a ser algumas oferecidas pela escola e outras pela
SMED
40
.
A diretora e a supervisora pensaram ento em oferecer meu trabalho (grupo de
estudos) ao grupo de professoras (so todas mulheres) das sries iniciais em forma de um
curso que valesse para essas horas de formao obrigatria. Achei a idia bastante
interessante, pois seria mais uma forma de estar contribuindo com a necessidade profissional
dessas professoras. Diretora e supervisora destacaram tambm que seria interessante trabalhar
com as professoras das sries iniciais, porque essas tinham mais disponibilidades de horrio
para os encontros. Essa disponibilidade deve-se ao fato de algumas trabalharem somente vinte
horas, outras quarenta, mas na mesma escola. J os professores das sries finais (reas de
conhecimento) possuam uma grande dificuldade de conseguirem conciliar seus horrios para
marcarem reunies com todo grupo, pois trabalhavam em duas, trs ou at quatro escolas
diferentes.
Acordamos, ento, que elas apresentariam o projeto s professoras e consultariam seu
interesse a respeito. Posteriormente eu telefonaria para confirmar a possibilidade de realizao
do trabalho e marcaria um novo encontro para comearmos a organizao do grupo de
estudos.
Aps a confirmao de que poderia realizar o trabalho de coleta de dados na escola,
retornei, no dia 18 de janeiro de 2006, para, dessa vez, fazer uma reunio com a Mile,
supervisora de primeira a quarta sries e com Jana, supervisora do magistrio. Na ocasio, as
duas me reafirmaram (j tinham me informado por telefone anteriormente e marcado essa
reunio) que as professoras do jardim quarta srie se interessaram pela dinmica de
formao que propunha e que aceitaram formar o grupo de estudo.
Levei, nesse dia, uma sntese do projeto de tese para que ficasse na escola. As duas
supervisoras me disseram que tambm enviariam o projeto para a Delegacia de Educao,
pois combinaram com as professoras que essa formao se chamaria legalmente de seminrio
e que a escola forneceria, no final do grupo de estudos, um certificado de participao de
quarenta horas. As professoras puderam utilizar esse certificado para a sua progresso
funcional.
Para que a escola pudesse fornecer o certificado de seminrio de quarenta horas, nosso
grupo de estudo teve que funcionar at o dia 29 de agosto de 2006, data limite para o
fornecimento de certificados e de possibilidade de concorrer, ainda naquele ano, progresso

40
Secretaria Municipal de Educao.


37
funcional. Ficamos de combinar, ento, alguns horrios de encontro fora dos j
esquematizados
41
, isto , encontros quinzenais de duas horas nas teras-feiras.
Nesse dia, tambm expliquei novamente a dinmica de minha coleta de dados, bem
como o funcionamento do grupo de estudos, destacando que no seria uma palestrante, mas
que estaria junto com os professores fazendo uma leitura das necessidades e dificuldades no
trabalho em sala de aula, organizando temas de estudos e procurando materiais para a
efetivao desses. Em resumo, a dinmica seria de seminrio e no de aulas convencionais ou
de uma srie de palestra.
Acordamos que os encontros seriam quinzenais das 17h s 19h, nas teras-feiras. Esse
era o horrio habitual de reunio da escola de reunio quinzenalmente reunio
administrativa e quinzenalmente de formao continuada. Logo, estariam participando das
reunies de formao continuada. Combinamos tambm que o primeiro encontro com o grupo
ocorreria no dia catorze de maro de 2006, uma semana aps o incio das aulas e da
ocorrncia da primeira reunio administrativa.
As supervisoras relataram que o grupo era composto de mais ou menos onze
professoras, sendo que uma delas fazia parte da sala de reforo
42
e as demais estavam em sala
de aula com alunos. Eram professoras do jardim B quarta srie do ensino fundamental.
As supervisoras destacaram que essas professoras eram habituadas com a presena de
pessoas que as observavam, pois funcionava tambm na escola o curso de magistrio. As
alunas do magistrio faziam vrias observaes durante o ano na sala de aula dessas
professoras, bem como trabalho de monitoria.
No grupo de onze professoras, apenas uma no tinha diploma de ensino superior,
tendo cursado apenas o magistrio. Quatro professoras fizeram especializao. Sete delas
eram formadas em Pedagogia e duas em Letras. Uma delas, professora do Jardim B da tarde,
estava fazendo o Curso Normal Superior. As supervisoras disseram que acreditavam que eu
teria apenas duas professoras que seriam mais resistentes a propostas de novos olhares sobre a
sala de aula, sendo elas a professora Llia, a qual desenvolve um trabalho bastante tradicional
e a professora Loreci, que, segundo elas, era muito resistente, estava prestes a se aposentar e
era a nica que no possua curso de graduao.
Esta pesquisa envolveu, alm da participao no grupo de estudos, observaes
participantes minha e do grupo (um educador observando o outro e vice-versa), na sala de

41
Os encontros sero especificados no momento em que falarei, neste captulo, dos grupos de estudos.
42
Sala de reforo um espao de atendimento em pequenos grupos (no mximo 5 ou 6 alunos), no qual uma
professora fazia um trabalho direcionado para os alunos que enfrentavam dificuldades de aprendizagem. Eram
alunos encaminhados a essa sala por suas professoras.


38
aula dos envolvidos, e a realizao de uma entrevista oral semi-estruturada no final do
trabalho de campo, visando a anlise do processo de cada integrante e a escrita de uma
reflexo em duplas sobre o processo do grupo.
Desse grupo de onze professoras, contei com a participao efetiva at o final do
trabalho de oito, sendo duas do jardim B (uma delas atende o jardim B pela manh e de tarde
substituta), uma da primeira srie (trabalha de manh com a quarta srie e de tarde com a
primeira), uma da segunda, duas da terceira, uma da quarta e uma da sala de reforo.
Destas oito, uma estava realizando o Curso Normal Superior a Distncia, quatro j
tinham feito curso de Ps-Graduao nvel de Especializao e trs cursaram graduao.
A carga horria de trabalho se dividia da seguinte forma: cinco trabalhavam quarenta
horas semanais (dois turnos dirios) e trs trabalhavam sessenta horas (manh, tarde e noite).

2.3 ESTRATGIAS DE COLETAS DE DADOS

Para a pesquisa Formao Continuada de Professores - tomada de conscincia e
transformao do fazer pedaggico, organizei, como j mencionado anteriormente, um grupo
de estudos com oito professoras, tendo como foco terico as pesquisas e as teorizaes de
Jean Piaget. Nos prximos itens, estarei especificando a organizao desse grupo e as outras
formas utilizadas de coleta de dados (observao participante e entrevista oral semi-
estruturada).

2.3.1 Grupo de Estudos

Como j explicitado na parte em que me referi aos sujeitos da pesquisa, propus um
grupo de estudos, onde as professoras, juntamente com a pesquisadora, discutissem suas
necessidades, dificuldades, fracassos e sucessos como profissionais. O objetivo dessa era de
servir de guia na organizao de um roteiro de estudos e leituras de pesquisas e reflexes de
Jean Piaget. Esse roteiro teve como base a anlise que realizamos em nosso primeiro encontro
no dia 14 de maro de 2006. Nesse encontro, alm de me apresentar s professoras e
estabelecer com elas normas a respeito do funcionamento do grupo de estudos, realizamos um
debate a partir do roteiro que propus:
1. Como ser professor?
2. Como so os alunos?


39
3. O que fcil na profisso de professor?
4. Quais so as dificuldades?
5. Como as entendemos?
6. Como pensamos que podemos super-las?
Aps a discusso dessas questes e a anlise de nosso processo nesse dia e de termos
acordado que estudaramos o tema da construo da autonomia segundo Jean Piaget, sugeri, e
as professoras concordaram, que nos prximos encontros lssemos, estudssemos e
refletssemos sobre o texto Procedimentos de Educao Moral
43
. Aps esse estudo,
organizamo-nos em duplas e estudamos o livro Juzo Moral na Criana de Jean Piaget.
Cada dupla ficou responsvel por estudar, sintetizar e apresentar um captulo desse livro.
Fizemos uma espcie de seminrio de leitura, onde, alm da apresentao do que foi estudado,
tambm pudemos refletir sobre nossas questes da prtica em sala de aula e tambm questes
de nossas vidas ou a forma como construmos nossa autonomia.
Como ser aprofundado no captulo trs desta tese, neste tipo de formao, as
professoras eram chamadas a desempenhar ao mesmo tempo o papel de formadoras e
formandas, pois as trocas de experincias e os saberes eram fator importante de socializao
profissional e de afirmao de valores da profisso docente. Como pesquisadora, minha
inteno era provocar uma atividade crtico-reflexiva que ajudasse as professoras a
construrem um pensamento autnomo que as auxiliasse em dinmicas de auto-formao
participada. Tinha tambm, de juntamente com elas, (re)encontrar espaos de interao entre
as dimenses pessoais e profissionais, possibilitando que nos aproprissemos dos nossos
processos de formao. Tinha como embasamento a idia de que a formao precisava ser
construda atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre a prtica e de (re)construo da
identidade pessoal (NVOA, 1991). Justificou-se assim uma formao continuada, alicerada
na experincia profissional, mobilizando a experincia, no apenas pedagogicamente, mas
tambm como um quadro conceitual que produz saberes. Cabe aqui esclarecer que no captulo
trs farei uma exposio sobre os estudos a respeito da formao continuada de professores
fundamentada em Paulo Freire. Porm destaco essa idia de Nvoa (1991) que tambm
inspirou a organizao desse grupo de estudos como maneira de formao continuada e
espao de coleta dados.


43
Esse texto encontrasse no livro Jean Piaget Sobre a Pedagogia: textos inditos, organizado por Slvia Parrat e
Anastsia Tryphon (1998).


40
no prprio processo de resoluo dos problemas da vida da escola, na
capacidade para teorizar e para encontrar as respostas mais adequadas, que a
formao adquire todo o seu significado. [...] A formao contnua deve
estar finalizada nos 'problemas a resolver', e menos em 'contedos a
transmitir', o que sugere a adopo de estratgias de formao-aco
organizacional. [...] o que est em causa na actual formao contnua de
professores no apenas o aperfeioamento, a qualificao ou a progresso
na carreira docente; a vrios ttulos, joga-se tambm aqui a possibilidade de
uma reforma educativa coerente e inovadora. (NVOA, 1991, p. 73)

O grupo de estudos reuniu-se de acordo com o seguinte cronograma:
- 14 de maro de 2006 duas horas
- 28 de maro de 2006 duas horas
- 11 de abril de 2006
44
cancelado motivo: festa de Pscoa da escola para as professoras.
- 25 de abril de 2006 duas horas
- 9 de maio de 2006 duas horas
- 23 de maio de 2006 duas horas
- 06 de junho de 2006 duas horas
- 07 de junho de 2006 quatro horas
- 20 de junho de 2006
45
cancelada motivo: solicitao da Secretaria de Educao da
reviso do Regimento Escolar.
- 04 de julho de 2006 duas horas
- 11 de julho de 2006
46
seis horas
- 18 de julho de 2006
47
cancelada motivo: festa de confraternizao da escola pelo final do
semestre e dia do amigo.

44
Tinha um encontro marcado para o dia 11 de abril, mas fui comunicada, durante a semana, que esse horrio de
reunio seria utilizado para uma confraternizao da Pscoa e por isso deveramos deixar para o dia 25 de abril.
Considerando a data muito distante, questionei se no poderia fazer o encontro no dia 18 de abril, mas a
supervisora disse que infelizmente no, pois j tinham marcado reunio administrativa com a Direo. Assim,
tive de me conformar com o dia 25 de abril.
45
No dia 19 de junho, de manh, recebi uma ligao telefnica da Supervisora. Ela telefonava para me solicitar
que eu no fosse para o grupo de estudos, pois a escola havia recebido da SEC a solicitao de reorganizar seu
regimento at o final do ms. Ela comentou que era algo trabalhoso e que precisariam usar todas as reunies at
o final do ms para cumprir essa tarefa e por isso solicitava, ou melhor, informava que o grupo de estudos no
poderia acontecer no dia 20 de junho, ficando para o dia 04 de julho.
46
No dia 11 de julho de 2006 (tera-feira) tnhamos um encontro de quatro horas de durao tarde marcado,
no qual o grupo seguiria estudando o Juzo Moral na Criana e preparando a apresentao. Mas adoeci na
segunda-feira. Telefonei para a escola e expus minha situao para a supervisora. Expliquei que as professoras
sabiam o que amos fazer e que poderiam realizar sem minha presena. E foi o que fizeram. Tambm passei meu
e-mail e telefone, caso quisessem conversar, trocar idias ou discutir dvidas, mas no recebi nenhum contato. O
interessante foi que, durante a entrevista que realizei com elas no final do trabalho, expuseram a maneira como
se organizaram nesse dia e que ficaram surpresas com a autonomia que tiveram, pois passaram a tarde estudando
e discutindo sobre o assunto.
47
Tinha um encontro de duas horas marcado para tera, dia 18 de julho, mas na segunda, a supervisora Mile me
telefonou para avisar que no aconteceria, pois a escola usaria esse espao para uma confraternizao de final de
semestre e dia do amigo.


41
- 12 de agosto de 2006 seis horas
- 22 de agosto de 2006 seis horas
- 12 de setembro de 2006
48
duas horas
Ao todo foram 38 horas de estudos, discusses, anlise e reflexes, que envolveram
estudos da prtica e da teoria. Todos esses encontros foram gravados em udio, com a
permisso das professoras. Inicialmente elas demonstraram, atravs de seus comentrios, que
se sentiam constrangidas com a gravao: Lizete: Luciane, est sendo gravado!
Porm, com o tempo, no se referiam mais a gravao e quando lembravam surgia
comentrios como esse: Llia: Isto uma pesquisa e precisamos dizer o que pensamos e o
que vivemos. No tem problema que esteja sendo gravado.
Foram trezentas e quinze pginas de transcrio das fitas. Todo esse material foi
analisado para a construo desta tese. Fiz poucas anotaes escritas ao longo do desenrolar
das atividades do grupo de estudos, pois como participava do mesmo, estava envolvida nas
reflexes terico-prticas, principalmente porque tinha o interesse de acompanhar nosso
processo de tomada de conscincia e elaborar estratgias possveis para desafi-lo.
As duas horas restantes foram utilizadas para a atividade de observao realizadas
pelas professoras e que explicada no item a seguir.

2.3.2 Observao Participante

Na observao participante o pesquisador tem como foco a cultura que investiga,
como expressa pelos sujeitos que a vivem. preciso que o pesquisador e sua pesquisa
constituam-se em compromisso e participao com o trabalho histrico de formao da
cidadania e os projetos de luta dos seus sujeitos de investigao, a quem a pesquisa pretende
compreender para transformar, mais do que conhecer e explicar. (BRANDO, 2001) Chama-
se a observao de participante devido ao fato de que o pesquisador tem um grau de interao
com os sujeitos de pesquisa e a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado.
(ANDR, 1995)
Concomitante com desenrolar das atividades do grupo de estudos, houve duas
modalidades de observao participante: uma foi realizada por mim, pesquisadora, na sala de

48
Devido ao cancelamento de alguns encontros por motivos da escola, nossas horas de seminrio no foram
possveis de serem encerradas no final de agosto de 2006. Logo, estendemos at o incio de setembro. No houve
problemas quanto entrega dos certificados para a promoo na carreira, pois o documento poderia ser entregue
Secretaria de Educao do Estado at o final do ms em que encerramos.


42
aula das professoras participantes e outra ocorreu entre as professoras, isto , uma observou a
outra.
A observao realizada por mim, ocorreu em duas etapas. Primeiro, realizei uma
observao com o tempo aproximado de uma hora e meia na sala de cada professora. Essa
primeira observao aconteceu durante o ms de abril de 2006. As professoras que tinham
mais de uma turma eu as observei em apenas uma
49
. Aps o trmino do grupo de estudo, entre
os meses de setembro e novembro, realizei uma outra observao nas turmas de novamente
um tempo aproximado de uma hora e meia. As observaes participantes que realizei nas
salas de aulas das professoras integrantes do grupo de estudos, tinham o objetivo de melhor
analisar os movimentos de reflexo da prtica e de construo terica de cada um (tomada de
conscincia e transformaes do fazer pedaggico). Nessas observaes fiquei sentada entre
as crianas, fazendo anotaes no dirio de campo, mas atendia s solicitaes das crianas e
participava da aula sempre que convidada pela professora.
As observaes entre as professoras, tiveram a durao aproximada de duas horas.
Essa atividade como carga horria do grupo de estudos. As questes observadas pelas
professoras, foram utilizadas como material de discusso de nossos estudos. As professoras se
organizaram em duplas e na dupla uma observou a outra. Para que isso fosse possvel,
substitu a professora que ia observar a colega, dando aula para seus alunos em seu lugar.
Eu e as professoras que realizavam essas observaes fizemos parte dos eventos
observados, no como meras espectadoras, mas como participantes de uma interao sujeito
pessoa observada, buscando contribuir com sua reflexo e o fazer pedaggico. As
observaes auxiliaram no aprofundamento dos estudos e na reflexo sobre os objetivos que
se buscavam e as dificuldades que iam surgindo ao longo do caminho.
Em nossos encontros, aps as observaes, dedicvamos momentos para que
expusssemos e refletssemos sobre como era ser observado, como era observar e o que vimos
na experincia da colega, relacionando-a com a nossa.
Foi atravs dessas observaes participantes que pude perceber as poucas
transformaes no fazer pedaggico, que ocorrem durante as atividades de nosso grupo de
estudos.


49
Realizei a primeira observao numa turma e a segunda na outra. Por exemplo: observei a professora Lizete
em abril na sua turma de quarta srie, de manh, e, em novembro, a observei em sua turma de primeira srie
tarde.


43
2.3.3 Entrevista Oral Semi-Estruturada

Inicialmente posso afirmar que, a partir dos estudos de Andr (1995), a finalidade da
entrevista de aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados durante uma
pesquisa. Essa estudiosa (1986) destaca que um pesquisador precisa desenvolver uma boa
capacidade de ouvir atentamente e estimular o fluxo natural de informaes por parte do
sujeito de pesquisa no decorrer de uma entrevista. Mas o investigador que precisa ter o
cuidado de no forar o rumo das respostas para uma determinada direo. Ele necessita
garantir um clima de confiana, para que o sujeito da pesquisa se sinta vontade para se
expressar livremente.
Foi com base nas idias expostas acima que, no incio de cada entrevista, conversei
com as professoras, esclarecendo que esse momento tinha um peso importante na pesquisa, e
que essa qualidade s seria alcanada atravs da mxima sinceridade delas. Expliquei que no
era um momento de avaliao da minha pessoa e nem delas, mas sim da modalidade de
formao continuada (atravs de grupos de estudos). Comentei que estamos na educao e
que em nossa rea tambm produzimos pesquisas assim como na rea da sade. Disse que
precisvamos analisar, assim como um mdico analisa um novo tratamento ou medicamento,
o que havia sido bom, produtivo, ou ruim no nosso grupo de estudos, para que assim
pudssemos contribuir com a educao. Esclareci tambm que no precisavam se preocupar
se o que respondiam estava certo ou errado, ou se estavam considerando ruim o trabalho nos
grupos de estudo, pois a avaliao no era relativa diretamente minha pessoa, mas
verificao se aquela era ou no uma maneira de fazer uma formao continuada de
professores mais interessante, construtiva e produtiva.

Uma boa entrevista clnica aquela na qual se consegue que o sujeito se
expresse livremente e nos comunique os aspectos bsicos de seu pensamento
que esto relacionados com o tema de nosso estudo, isto , que nos fale do
que nos interessa, mas sem fazer que diga o que esperamos. (DELVAL,
2002, p. 135)

Neste momento de coleta de dados inspirei-me no Mtodo Clnico de Piaget
50
, em que
procurei analisar o processo de tomada de conscincia e as possveis transformaes do fazer
pedaggico das educadoras participantes do grupo de estudos, organizando entrevistas com
elas a partir de perguntas-chave e outras que surgiram eventualmente ao longo da conversa.

50
Digo que me inspirei, porque considero que para aplicar o Mtodo Clnico de Jean Piaget eu necessitaria de
uma maior experincia e conhecimentos. Alm disso, no o utilizei no restante da coleta de dados.


44
Mesmo pensando a elaborao das perguntas-chaves mais no final do processo de trabalho de
campo, pois assim poderia fazer uso de toda riqueza do processo, me arrisquei em apontar
algumas que pensava serem relevantes de aparecerem na entrevista: 1. Formao. 2. Tempo e
experincia na educao. 3. Como voc analisa a forma de planejamento do grupo de estudos?
4. Como voc analisa seu processo durante o grupo de estudos? 5. Que questes significativas
aconteceram em seu processo como educadora? 6. Como voc analisa o seu fazer pedaggico
antes, durante e depois da participao no grupo de estudos? ...
O Mtodo Clnico, como nos esclarece Vinh-Bang (1970) em seu texto El Mtodo
Clnico y la Investigacin en Psicologa del Nio, era um mtodo clssico da medicina
psiquitrica e da psicopatologia. Porm, pode-se ver o Mtodo Clnico vinculado a toda obra
de Jean Piaget, pois esse pesquisador o adaptou na dcada de vinte do sculo passado a uma
investigao de carter experimental, o que lhe deu originalidade.
O Mtodo Clnico ou Crtico, como tambm chamado, centra-se nas afirmaes do
sujeito para apreender sua atividade lgica profunda e sua estrutura caracterstica de certo
estdio de desenvolvimento. Atravs do Mtodo Clnico o pesquisador constri os problemas,
formula hipteses, varia as condies em jogo e controla cada uma das hipteses em contato
com as reaes provocadas pela conversa com o sujeito entrevistado.
Foi Piaget quem introduziu o Mtodo Clnico no estudo do pensamento da criana e
da psicologia normal, dando um significado distinto do de sua origem que era a de prevenir e
tratar as deficincias e anomalias mentais das pessoas, entre elas, crianas com dificuldades
escolares. Inicialmente ele utilizou o Mtodo Clnico como mtodo para a entrevista verbal.
Porm, a partir da modificao dos seus interesses, foi ampliando-o para situaes em que a
linguagem no era usada, ou em que ela desempenhava um papel secundrio (DELVAL,
2002).
O essencial do Mtodo Clinico de Jean Piaget est na interveno constante do
pesquisador a partir da atuao do sujeito da pesquisa. A finalidade do pesquisador
descobrir os caminhos que seguem o pensamento do sujeito. O sujeito, s vezes, no tem
conscincia dos caminhos do seu pensamento, no podendo explicit-los de maneira
voluntria, por isso a interveno do pesquisador orientada pelas hipteses que ele vai
formulando a respeito do significado das aes do sujeito (DELVAL, 2002). A essncia desse
mtodo no se encontra na conversa, mas no tipo de atividade do experimentador e de
interao com o sujeito.
Retomando, no Mtodo Clnico o pesquisador vai formulando hipteses sobre as
explicaes, razes e sentidos que o sujeito investigado vai dando. De acordo com Delval


45
(2002), o que caracteriza o Mtodo Clnico a interveno sistemtica do pesquisador,
formulando hipteses no decorrer do processo de investigao.
Como j dito anteriormente, o Mtodo Clinico de Jean Piaget est direcionado para a
interveno constante do pesquisador a partir da atuao do sujeito de pesquisa. O
pesquisador tem como finalidade descobrir os caminhos que segue o pensamento do sujeito.
A essncia do Mtodo Clnico est no tipo de atividade do experimentador e da interao
sujeito e experimentador. O pesquisador, ao aplicar o Mtodo Clnico, precisa apresentar duas
caractersticas: saber observar, deixando o sujeito falar, no esgotando, no desviando nada,
assim como, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, tendo a cada instante uma
hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar (PIAGET, 1926).
Mesmo utilizando-me do procedimento de entrevista aberta, tornou-se extremamente
importante dispor no Mtodo Clnico de um ncleo de perguntas relacionado com os aspectos
fundamentais da pesquisa, sendo essas perguntas centrais feitas a todas as professoras
investigadas para que depois as respostas pudessem ser comparadas. Elaborei assim um
conjunto de questionamentos:
- Vou te pedir que comeces me contando um pouco sobre a tua formao como professora.
- Consegues lembrar que tericos, ou que teorias ou que questes apareciam na poca que tu
estavas fazendo o teu magistrio, tua faculdade, teu curso de ps-graduao?
- Por que tu te tornaste professora?
- Como para ti ser professora?
- Como para ti um bom professor?
- Como tm sido as formaes continuadas que tu tens participado? E por que participas
delas?
- Como foi pra ti participar deste nosso grupo de estudos?
- Como tu analisas teu processo neste grupo de estudos?
- Como tu achas que foi a participao para as tuas colegas? Como tu sentiste que foi para
elas terem participado desse grupo?
- Como que tu caracterizas esse nosso grupo de estudos?
- Que questes negativas e positivas tu observaste?
- Qual a tua opinio sobre o fato do planejamento do tema de estudo ter se originado da
discusso sobre as dificuldades que vocs enfrentam no trabalho na escola hoje?
- E se tu fosses convidada para planejar as formaes para 2007, pra este mesmo grupo de
colegas, como tu organizarias?


46
As entrevistas aconteceram, assim como a organizao das perguntas bsicas, no final
do trabalho de campo, isto , nos meses de outubro e novembro de 2006, aps o trmino do
grupo de estudos. A inteno era de que as entrevistas tambm servissem como uma retomada
final do processo de cada participante, promovendo uma parada para essa reflexo. Cada
professora foi entrevistada individualmente na sala da biblioteca da escola. Para que
pudessem se retirar da sala de aula, a superviso organizou um esquema de substituies com
as alunas estagirias do Curso de Magistrio. Todas as entrevistas foram gravadas em udio e
posteriormente transcritas por mim.

2.3.4 Reflexo Escrita

Inicialmente, quando realizei o planejamento do projeto de tese imaginei que realizaria
a seguinte atividade como as professoras: elas seriam desafiadas a produzir textos escritos a
respeito das questes que deram certo e como tais, foram transformadas no fazer pedaggico
do cotidiano da sala de aula o que envolveria tomadas de conscincia. Esse relato deveria
ser enriquecido com uma anlise terica sobre os aspectos abordados. As reflexes escritas
forneceriam subsdios, assim como a observao participante e a entrevista oral semi-
estruturada, para a anlise da contribuio da formao continuada. Tambm se caracterizaria
como um movimento desafiador de uma tomada de conscincia do processo de construo do
conhecimento.
Na poca da construo do projeto de tese, havia constatado, como educadora, que as
colegas de profisso faziam muito poucos registros escritos de experincias e considerava,
nesse sentido, significativo propiciar, no decorrer da pesquisa, momentos como esses, pois, na
minha vida profissional, foram nos momentos em que parei para escrever que refleti mais
aprofundadamente sobre o fazer pedaggico.
Minha fundamentao sobre essa questo embasava-se nos estudos de Nvoa (1988)
sobre O Mtodo (auto) Biogrfico na Encruzilhada dos Caminhos (e Descaminhos) da
Formao de Adultos. Ele comentava, nesse estudo, questes sobre as abordagens (auto)
biogrficas que se relacionavam com a que propunha no projeto de tese sobre reflexes
escritas do fazer pedaggico.

As abordagens (auto) biogrficas e, sobretudo, a viso de formao
permanente de que elas so portadoras, abrem importantes perspectivas de
mudana e de ruptura neste domnio. Tendo a sua gnese na confluncia de
duas crises - a crise do modelo escolar e a crise do paradigma hegemnico


47
das cincias sociais - as abordagens (auto) biogrficas podem trazer uma
contribuio original e uma nova respirao s prticas de formao de
adultos. (NVOA, 1998, p. 12)

As abordagens (auto) biogrficas revelam-se um instrumento de investigao e de
formao quando transportadas para o campo educativo como uma autoformao participada.
O processo de investigao formador pelos seus mecanismos intelectuais desencadeados,
exigindo um investimento pessoal, um trabalho autnomo. Estar em formao estar
procura de qualquer coisa.
Os momentos em que se desafiada a escrever e refletir sobre o prprio fazer
pedaggico concretiza-se como importantes para o processo de tomada de conscincia. Sendo
assim, acreditava que as abordagens (auto) biogrficas propostas por Nvoa (1988) poderiam
ser assumidas nesta pesquisa como um instrumento de investigao-formao, podendo levar
prtica o movimento de educao permanente.
Porm, uma situao no prevista se instaurou no decorrer da coleta de dados e que
ser retomada e refletida nas concluses desse trabalho. As professoras apresentaram uma
grande resistncia em relao a escrita individual com demonstrado no seguinte relato:
No dia 28 de maro de 2006 queria que as professoras, em duplas, discutissem, escolhessem,
justificassem e escrevessem o nome que dariam aos nossos encontros. Assim, forneci uma folha em branco para
cada dupla. O grupo se dispersou, demonstrando certa resistncia ao registro escrito. Ficaram pensando, mas
com muita disperso e logo viram a elaborao da Val e disseram que esse era o nome que todas tinham gostado.
Porm no justificaram, fazendo uma baguna maior ainda. Logo foram saindo e deixando as folhas em branco
juntamente com a que a Val havia escrito. Mas Val escreveu apenas o nome. No escreveu e nem falou nenhuma
justificativa para a escolha. O nome ficou: FALANDO O REFAZER REFAZENDO O FALADO. Esse
momento final foi meio complicado e no consegui atingir o objetivo que desejava. O grupo ficou meio
conturbado quando a proposta foi de escrever. Escrever o nome e sua justificativa. Elas demonstram ser mais
falantes do que escritoras, delegando essa tarefa de escrever a uma pessoa que pareciam admirar e respeitar, pois
sempre que a Val falava, elas a escutavam com respeito e considerao. Esse fato ocorreu mesmo quando
discordaram das opinies que ela expressava, sendo cuidadosas na argumentao contrria.
A forma que encontrei de ter uma produo escrita foi de que a realizassem em duplas,
escolhidas por elas e a partir de um roteiro que elaborei. No momento da escrita expliquei que
as questes eram apenas norteadoras da discusso, no necessitando serem respondidas todas
e na ordem em que se apresentavam. Disse, que se desejassem, poderiam conversar sobre as
mesmas e elaborar um nico texto. A experincia da reflexo escrita foi vlida como
possibilidade de um exerccio diferente da oralidade. Foi um exerccio que causou muita
resistncia no grupo. No Curso de Graduao de Pedagogia a Distncia da UFGRS (onde atuo
como professora) uma aluna falou num dos fruns de discusso sobre o quanto considerava
ruim ter que escrever no lugar de trocas de idias e conversas presenciais sobre um
determinado conhecimento. O exerccio de reflexo escrita nesta pesquisa provou o quanto a
conversa, na entrevista oral, mais rica, esclarecedora e formadora de conhecimentos. Na


48
entrevista oral os jarges podem at ser usados, mas pode-se pedir, atravs da relao
dialgica, que os explicitem melhor.
Apresentei as seguintes questes para a discusso:
1. Como foi participar do grupo de estudos?
2. Que questes foram significativas em nossos estudos para pensarmos nosso fazer
pedaggico?
3. Que relaes podemos fazer, ou no, entre a teoria estudada e o nosso cotidiano em sala de
aula?
4. Como vemos o nosso processo no grupo de estudos?
A escrita de uma avaliao da experincia caracteriza-se como uma investigao e
uma formao. Apesar de no ter alcanado o que imaginava no projeto de tese, mesmo assim
a atividade foi importante e forneceu alguns dados relevantes para a anlise da temtica
estudada nesta tese.
















3 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Antes de dar prosseguimento discusso sobre o processo de tomada de conscincia,
dedico este captulo elaborao de um estudo em torno da temtica da formao continuada
de professores a partir das idias de Paulo Freire, relacionando com as pesquisas,



49
principalmente, de Antnio Nvoa
51
. So poucas as produes (1999a) em que Freire se
refere diretamente formao de professores. Embasei minha anlise na maneira como ele
acredita que seja a melhor forma de se organizar um espao de construo de conhecimento.
A relao professor-aluno, tantas vezes abordada por esse pesquisador (1985, 1994, 1999a,
1999b entre outros), segue o mesmo caminho da relao entre o professor organizador da
formao continuada e o professor em formao.
Este captulo traz, entre outras questes, a discusso sobre a concepo e a
organizao de uma formao continuada de professores que visa o desencadeamento do
processo de tomada de conscincia. Nele tambm encontraremos a relao entre as idias aqui
estudadas e os dados coletados durante a pesquisa.

3.1 ELABORAO DA CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES

Inicio esta reflexo destacando a idia de que o homem um ser inacabado,
incompleto e que no possui o saber absoluto. Sua sabedoria parte da ignorncia e sua
educao deve ser permanente, possuindo graus que no so absolutos. No processo de
construo do conhecimento, preciso que o homem seja sujeito da prpria educao, no
podendo ser objeto dela, pois ningum educa ningum. Mediatizados pelo mundo, as pessoas
se educam em comunho.
Tendo como base as questes referidas acima, os professores, assim como seus
formadores, no podem se colocar na posio de um ser superior que ensina um grupo de
ignorantes, mas na posio humilde de quem comunica um saber relativo a outros, os quais
possuem tambm um saber relativo.
Nenhuma formao docente pode correr alheia ao exerccio da criticidade, que implica
a passagem da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica.

Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipteses sobre
o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la
com seu trabalho, pode criar um mundo prprio: seu eu e suas
circunstncias. (FREIRE, 2003, p. 30)

51
Nvoa foi o pesquisador, posteriormente a Piaget e Freire, com quem mais me identifiquei em termos de
concepes pedaggicas. Assim como pude estabelecer inmeras relaes entre suas investigaes e as de
Freire. Entre as vrias pesquisas estudas - Severino (1991, 1993, 1997, 2003); Palma Filho e Alves (2003); Alves
(1995, 2000); Almeida e Ribeiro (2003); Kishimoto (2000, 2003); Cachapuz (1997, 2003) e outros -, havia
muitas referncias aos estudos de Antnio Nvoa de Portugal, fundamentando as reflexes sobre o tema da
formao continuada de professores.


50

Ao se conhecer o que se , abre-se a possibilidade de se saber o que se ser.
Tambm preciso insistir na questo de no se acreditar que uma prtica educativa
vivida com afetividade e alegria prescinda da formao cientfica e da clareza poltica dos
professores. A prtica educativa envolve a afetividade, a alegria, a capacidade cientfica, o
domnio tcnico a servio da mudana ou da permanncia do hoje. Por esse motivo, a
formao continuada deve estar estruturada no estudo das questes tericas que sejam a base
das discusses e reflexes sobre as concepes e prticas pedaggicas, podendo sua
relevncia ser confirmada a partir das palavras de Freire (1999, p.103):

O professor que no leva a srio sua formao, que no estude, que no se
esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar
as atividades de sua classe. [...] a incompetncia profissional desqualifica a
autoridade do professor.

A prtica educacional necessita da teoria, assim como a teoria precisa da prtica. A
prtica que levada reflexo crtica, iluminadora e que seja capaz de revelar a teoria nela
embutida, auxilia o sujeito a ir alm do senso comum. J a prtica, oferece teoria um saber
operativo. A prtica precisa da teoria, a teoria precisa da prtica, assim como o peixe precisa
da gua despoluda (FREIRE, 1994, p. 140).
Em seu livro Cartas a Cristina (1994) Freire chama a ateno para o fato de que o
saber que ele referia possuir, nunca se constituiu como uma aderncia ao seu ser, como algo
que j viesse pronto de fora, como que, perifericamente a ele, sendo justaposto. Ele diz que
esse saber foi sendo produzido na sua prtica e na sua reflexo crtica sobre a mesma. Era o
pensar sobre sua prpria prtica e a prtica dos outros, que o levava a leituras tericas que o
conduziam a uma iluminao da prtica em anlise, explicando ou confirmando os acertos e
os erros cometidos. Um saber que no era nem livresco, assim como no era antilivro ou
antiteoria. Era um saber que se forjava e produzia a partir da tensa relao entre a prtica e a
teoria. E refletindo sobre a maneira como planejei minha interao com o grupo de
professores
52
desta tese, afirmo que essa era uma das minhas intenes pela forma como
organizei o curso em grupo de estudos e com observaes mtuas entre os pares. Tambm, a
partir dessas colocaes de Freire, fica clara a importncia que teve a proposta de estudo que
fiz s professoras dos textos de Piaget. O que posso relacionar, tambm, com as pesquisas de
Perrenoud (2001, 2002a, 2002b e 2003) e de Nvoa (1988a, 1988b, 1991, 1995, 2000, 2001a,

52
No prximo item essa questo ser abordada.


51
2001b, 2002, 2003 e 2005) que chamam a ateno para a relevncia da relao teoria-prtica
na formao continuada. Nvoa (2001) em entrevista para a revista eletrnica Salto para o
Futuro, ressalta a questo de que em um processo de formao continuada significativo que
se construam lgicas de trabalhos coletivos, onde, a partir das reflexes, trocas de
experincias, partilhas, se consiga originar uma atitude reflexiva no grupo de professores.
Nesse processo de formao a experincia, isto , a prtica muito importante. Porm, a
prtica de cada professor s se transforma em conhecimento atravs de sua anlise terica
sistemtica. Em 2003, Freire retoma essa questo numa entrevista ao Centro de Referncia em
Educao Mrio Covas, destacando que um programa de formao continuada deve auxiliar o
professor em formao a fazer melhor o seu trabalho, constituindo um apoio pertinente
atividade docente. Tal programa precisa representar uma melhoria significativa da capacidade
pedaggica. O programa de formao deve estar centrado nos problemas da escola,
organizando o quadro na formao-ao, isto , a formao faz-se na ao. Apenas o relato de
experincias ou as trocas no so formadoras. necessrio mobilizar conceitos, teorias,
mtodos que nos auxiliem no processo de reflexo da prtica. Uma formao continuada
qualificada se caracteriza por processos de partilha, de dilogo profissional e de reflexo
terica coletiva sobre prticas e realidades escolares. Nessa questo que abordo o diferencial
da organizao da formao por grupo de estudos, que como destaca a professora Ni na
entrevista, uma modalidade pouco experimentada e que pode promover os momentos de
troca, dilogo e reflexo sobre a teoria e a prtica:
Pesquisadora: Como foi para ti participar do nosso grupo de estudos? Porque nosso grupo de
estudos era uma formao em servio, mas numa modalidade de grupo de estudos.
NI: Foi uma coisa que nunca existiu. Nunca tivemos isso, pelo menos nesses quatro anos que eu
estou trabalhando em escolas estaduais. Eu achei muito bom. Nunca tivemos uma formao onde
pudssemos sentar e ter aquela troca, aquela experincia toda e aquele estudo. Pena que as escolas
no tm mais tempo para fazer isso.
53

Nas escolas, h professores que trabalham a partir de uma concepo de educao
bancria
54
e no se do conta disso. Essa concepo que pode ser caracterizada como
educao cumulativa, o professor faz comunicados e os alunos os recebem passivamente, os
memorizam e os repetem. O professor ensina, sabe tudo, pensa para si e para os alunos, fala,
estabelece a disciplina, escolhe e impe a sua opo, atua, elege o contedo do programa,
confunde autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, opondo-se
liberdade dos alunos e o sujeito do processo de formao. J o aluno ensinado, nada sabe,
escuta, disciplinado, submete-se s escolhas do professor, tem a iluso de atuar atravs da
atuao do professor, adapta-se aos contedos escolhidos por esse e o objeto do processo de

53
Na descrio dos dados, usarei fonte Arial 10, com espaamento simples.
54
Estudada por mim nos livros de Freire (2001b e 2000c).


52
formao. Entretanto, Freire alerta para o fato de que os professores que utilizam esse tipo de
mtodo (bancrio), nem sempre o fazem conscientemente. Por esse motivo, a prxis
importantssima na formao continuada de professores, pois ela o processo que envolve o
movimento de ao e reflexo sobre a realidade. Possibilidade de atuao, operao e
transformao da realidade, estando associada capacidade de reflexo (FREIRE, 2003). Sua
relevncia tambm se d pelo fato de existir muitos professores bem-intencionados, que,
como anteriormente mencionado, no se do conta de que vivem um processo de
desumanizao em suas salas de aula.
significativo recordar, enquanto se discute a questo da concepo da formao
continuada de professores numa perspectiva freireana, que o conhecimento tarefa de
sujeitos, no de objetos. Logo, o conhecimento requer uma presena curiosa do sujeito
perante o mundo, exigindo uma ao transformadora sobre a realidade. Necessita-se, nesse
processo, de uma busca constante de inveno e reinveno; uma reflexo crtica de cada
sujeito sobre o ato de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se,
percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato.

[...] como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode
realmente conhecer. [...] no processo de aprendizagem, s aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em
apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aquele que
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas.
(FREIRE, 2001a, p. 27 e 28)

Nvoa (2000) acrescenta que estamos nos direcionando no sentido de privilegiarmos
a relao entre o aluno e o saber em termos de educao escolar. Estamos caminhando no
sentido do apoio ao aluno na construo e na configurao do saber. A partir dessa
perspectiva ele tambm cr que podemos pensar a formao continuada de professores,
reelaborando os papis do formador e do professor em formao.
Como j dito, o homem um ser da ao e da reflexo, isto , da prxis. Na sua
relao com o mundo e atravs da sua ao sobre ele, o sujeito pode ficar marcado pelos
resultados de sua prpria ao. O sujeito ao atuar, transforma e, ento, cria uma realidade. Na
prxis, a ao e a reflexo so solidrias, iluminando-se constante e mutuamente. A prtica
implica a teoria da qual no se separa, bem como implica uma postura de quem busca o saber,
no o recebendo passivamente. A educao um fazer problematizador, tendo o professor a
tarefa de problematizar o contedo aos alunos, o contedo que mediatiza suas relaes. No
ato de problematizar, o professor tambm pode se encontrar problematizado. "[...] a


53
problematizao a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre
o prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade" (FREIRE, 2001, p. 82 e 83).
Nesta pesquisa, entendo o organizador da formao continuada como esse professor referido
por Freire e que pretendo ter exercido esse papel. J os professores participantes, foram
compreendidos como os alunos.
Retomando, a prxis a reflexo e a ao dos homens sobre o mundo para transform-
lo. tambm fonte de conhecimento reflexivo e criao. na ao que o sujeito transforma
seu ante-projeto em projeto, isto , pela prxis que a mudana ocorre (FREIRE, 2000c).
Entendo o processo de construo do conhecimento como permanente e neste trabalho ele
ser aprofundado neste captulo, quando conceituo a prtica pedaggica, isto , quando passo
a ver a ao a partir de outra perspectiva.
Para Freire (1994), conhecemos enquanto epistemologicamente curiosos, no sentido
de que produzimos conhecimento e no simplesmente o armazenamos mecanicamente na
memria. Dentro desta perspectiva, importante que o professor em formao continuada
seja um sujeito ativo nesse processo de construo do conhecimento.
Freire e Faundez (1985, p.58) nos colocam uma importante questo que merece
transcrio literal:

[...] a filosofia do filsofo que ignora essa filosofia do no-filsofo se
ditancia da realidade e cria uma realidade prpria, independentemente de
uma realidade global em que as massas desempenham um papel importante.
O intelectual, o filsofo que quer se unir s massas, deve se apropriar desse
conhecimento do senso comum, desse conhecimento do no-filsofo, que
um filsofo que se ignora, para ento fazer com que seu conhecimento se
enriquea, que sua filosofia adquira um sentido na transformao da vida e
da sociedade. Dessa forma se d a unio entre teoria e prtica. Essa
compreenso cientfica do mundo, essa compreenso coerente e unitria do
mundo, que o rigor do pensamento filosfico, deve adquirir (e somente
adquire) sentido quando se preenche com esse outro conhecimento, porque
esse outro conhecimento o elemento outro, o no-Eu, o Outro, que vai
transformar a totalidade do mundo. Separadas, so realidades independentes;
unidas, so realidades em que a totalidade se manifesta atravs dessa unio.
A unio entre o saber e o senso comum fundamental para qualquer
concepo de luta poltica, de educao, de processo educativo.
Os estudiosos mencionados nos fazem pensar que os conhecimentos dos professores
no podem ser desprezados, por mais absurdos que paream ser.
Na perspectiva de Freire
55
(2001b), a educao necessita preparar para um juzo crtico
das alternativas propostas pela sociedade e, ao mesmo tempo, dar a possibilidade de escolher
o prprio caminho. Nesta perspectiva, ele (2003) salienta a importncia do dilogo do

55
Pedagogia Libertadora.


54
processo de construo do conhecimento, cujo processo realiza-se numa relao horizontal de
A com B, nascendo de uma matriz crtica e gerando criticidade. O dilogo nutrido pelo
amor, humanidade, esperana, f e confiana. Quando os dois plos se ligam nutridos pelo j
referendado, fazem-se crticos na procura de algo e produzem uma relao de empatia entre
ambos, ocorrendo assim a comunicao.
Para que o dilogo acontea primordial a f no homem.

[...] o homem de dilogo cr nos outros homens, mesmo antes de
encontrar-se frente a frente com eles. [...] crtico e sabe que embora tenha o
poder de criar e de transformar tudo, numa situao completa de alienao,
pode-se impedir os homens de fazer uso deste poder. (FREIRE, 2003, p. 83-
84)

Para que o verdadeiro dilogo acontea preciso que haja o comprometimento com o
pensamento crtico, percebendo a realidade como um processo de evoluo e de
transformao. [...] o dilogo a prpria essncia da ao revolucionria [...] (FREIRE,
2003, p. 84). E o dilogo e a prxis so a base principal de uma formao continuada de
professores, principalmente para a que foi realizada nesta pesquisa.

3.2 A ORGANIZAO DA FORMAO CONTINUADA COM OS PROFESSORES
SUJEITOS DESTA PESQUISA

Sob meu ponto de vista, construdo atravs de minha experincia como professora e
pesquisadora e por estudos realizados ao longo de dezesseis anos como aluna acadmica,
impossvel pensar a maneira de organizao de uma formao continuada desvinculada da
concepo que se possui dela. Por isso, este sub-captulo retoma, em alguns momentos, a
concepo de formao continuada, estabelecendo relaes com a maneira como a formao
aqui relatada foi organizada para a realizao da pesquisa.

Inicio refletindo sobre o exerccio da prtica educativa, pensada sob o ponto de vista
da formao continuada de professores, a partir de uma opo progressista. Compreendo que
esta se caracteriza como uma aventura desveladora, uma experincia de desocultao da
verdade (FREIRE, 2000a).
Uma pergunta se impe: como realizar a tarefa de planejamento e execuo de uma
formao continuada de professores sobre esse ponto de vista terico?


55
Inicialmente, ao pensar sobre a maneira como organizaria a formao continuada dos
professores sujeitos desta pesquisa, refleti sobre duas questes:
- ensinar, no poderia se constituir numa transferncia mecnica de um contedo, que eu faria
a um grupo de professores passvo e dcil e
- partir dos saberes j construdos por esses professores, no significava ficar girando em
torno deles, mas pr-se a caminho, eu e eles, visando a superao do saber de experincia
feito (FREIRE, 2000a).
Essas idias estiveram presentes ao pensar sobre a concepo e a organizao da
formao continuada de professores. A partir delas, e de outras que explorarei ao longo deste
texto que constru a importncia de proporcionar nesse espao de formao discusses dos
problemas, das dificuldades, e dos sucessos enfrentados na sala de aula, como maneira de
garimpar os temas que seriam significativos para serem estudados. Foi a busca de relao da
prtica com a teoria. Complemento e fundamento esse raciocnio com a seguinte afirmao de
Freire (2001, p.83):

O que importa fundamentalmente educao [...] a problematizao do
mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das idias, das convices, das
aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, o mundo da cultura e da
histria, que, resultando das relaes homem-mundo, condiciona os prprios
homens, seus criadores. Colocar esse mundo humano como problema para
os homens significa propor-lhes que 'ad-mirem', criticamente, numa
operao totalizada, sua ao e a de outros sobre o mundo.

Partindo dessas questes, relembro os estudos que fiz das pesquisas de Nvoa (1988a,
1988b, 1991, 1995, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003 e 2005) e que relacionei com as reflexes
de Freire
56
. Saliento a idia de que a formao continuada de professores se constri a partir
de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e atravs da (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. As situaes que os professores so obrigados a
enfrentar (e a resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto respostas nicas
(NVOA, 1991, p. 70). Em entrevista revista Nova Escola em maio de 2001
57
, esse mesmo
pesquisador chamou a ateno tambm para o fato de que precisamos romper com a mera
reproduo de prticas de ensino, sem esprito crtico ou esforo de mudanas. A forma de
evitar a tentao das modas pedaggicas o resgate das experincias pessoais e coletivas.

56
Dos estudos que fiz da temtica da formao continuada de professores (Tardif, Perrenoud, Zeichner entre
outros), isto , das elaboraes realizadas por pesquisadores que tratam desse assunto, Antnio Nvoa foi o
estudioso com quem mais me identifiquei. No meu entendimento, suas idias podem ser relacionadas com as de
Paulo Freire e Jean Piaget.
57
http://novaescola.abril.com.br/ed/142_mai01/html/fala_mestre.htm


56
Necessitamos estar abertos s novidades e procurar diferentes mtodos de trabalho, porm,
preciso que se parta de uma anlise individual e coletiva das prticas.
Justifica-se assim uma formao continuada, alicerada na experincia profissional.
Confirma-se a relevncia da mobilizao da experincia, no apenas pedagogicamente, mas
tambm como um quadro conceitual que produz saberes.

no prprio processo de resoluo dos problemas da vida da escola, na
capacidade para teorizar e para encontrar as respostas mais adequadas, que a
formao adquire todo o seu significado. [...] A formao contnua deve
estar finalizada nos 'problemas a resolver', e menos em 'contedos a
transmitir', o que sugere a adopo de estratgias de formao-aco
organizacional. [...] o que est em causa na actual formao contnua de
professores no apenas o aperfeioamento, a qualificao ou a progresso
na carreira docente; a vrios ttulos, joga-se tambm aqui a possibilidade de
uma reforma educativa coerente e inovadora. (NVOA, 1991, p. 73)

Logo, foi pensando nessas questes que propus que o planejamento do grupo de
estudos partisse de uma modalidade participativa
58
, onde, com as professoras, discuti e
elaborei temticas de estudo sobre as dificuldades e facilidades
59
do trabalho em sala de aula.
Foi nessa perspectiva educacional que procurei me inspirar na formao continuada das
professoras envolvidas na pesquisa, pois, como comprovarei ao longo desta investigao, tal
fato foi relevante para que o processo de tomada de conscincia ocorresse. Como
pesquisadora, ao mesmo tempo em que atuei como formadora tambm aprendi como
participante do grupo de estudos. Coloquei-me perante o grupo como uma pessoa que estava
ali para partilhar, aprender e crescer junto, como exemplifica uma passagem de nosso
primeiro encontro:

58
Quando cheguei escola no possua um planejamento pronto e fechado sobre as temticas que estudaria com
as professoras. Levei um roteiro que acreditava que nos auxiliaria no processo de construo de um
planejamento participativo. Minha inteno era de, juntamente com as professoras, traar o planejamento das
questes que iramos estudar, partindo das necessidades e desafios do cotidiano da prtica pedaggica. A
formao continuada precisa partir das necessidades dos professores e das escolas, pois ao se impor uma maneira
nica de organizao da formao, corre-se o risco de se estar contribuindo com o empobrecimento conceitual e
com prticas redutoras. As escolas precisam ser o lugar de referncia das formaes continuadas, as quais devem
estar articuladas com o desempenho profissional dos professores. Por esse motivo se precisa partir das
discusses e estudos das dificuldades, fracassos e sucessos vividos na escola. As redes de formao mtua
consolidam-se atravs das trocas de experincias e da partilha de saberes, onde o professor chamado a
desempenhar ao mesmo tempo o papel de formador e formando. As redes coletivas de trocas de experincias e
saberes tambm so um fator decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores da profisso
docente. extremamente importante que os professores sejam ativos nas diversas fases do processo da formao
contnua. A formao precisa ser habitada por atores individuais e coletivos, produzindo uma construo humana
e social, onde diferentes intervenientes possuem margens de autonomia na conduo dos seus projetos prprios e
contribuindo assim para a construo de redes de relaes e de solidariedade e abrindo novos espaos de
cooperao. (NVOA, 2002)
59
No captulo da metodologia encontra-se o roteiro elaborado para essa discusso.


57
No primeiro encontro com as professoras, a recepcionista da escola me conduziu at a sala da
superviso, onde fiquei aguardando. Aos poucos as professoras comearam a chegar. A primeira foi
a professora Loreci (a dita resistente) que me olhou e disse brincando: a palestrante? Eu brinquei:
Eu, palestrante? No, eu nem sabia que teria palestra hoje!
Logo chegaram as outras professoras, o que impossibilitou que continussemos conversando.
Nesse mesmo dia, outro fato significativo aconteceu. O grupo apresentava iniciativa
na realizao de propostas de organizao e modificao do planejamento, demonstrando,
tambm, disponibilidade na participao de um trabalho coletivo:
As professoras, desde o incio, foram muito receptivas comigo: me ofereceram chimarro e disseram
que so muito alegres e que provavelmente gostarei de estar no grupo. Convidaram-me para as
jantas de confraternizao que, s vezes, elas fazem.
Pedi que se apresentassem, contando-me sobre a turma que trabalhavam:
Val - progresso continuada (reforo escolar)
Rosani - jardim B e substituta
Ni - jardim B
Loreci - 1
a
. srie
Lizete - 1
a
. e 4
a
. srie
Dauri - 4
a
. srie
Renata - 3
a
. srie
Llia - 2
a
. srie
Luciane - 3
a
. srie
Logo depois dessa primeira conversa, propus o trabalho de discusso em trios, mas na mesma hora
o grupo disse que gostaria de fazer essa conversa no grande grupo. O grupo tinha em torno de 13
pessoas, contando comigo. No achei que isso seria prejudicial e compreendi como um pedido
importante do grupo, pois demonstrava que o planejamento, alm de flexvel, tambm era
participativo. Levei uma proposta, um desafio
60
, para pensarmos o fazer pedaggico, mas que
poderia ser organizado por elas, da maneira como se sentiam melhor. Porm, elas gostaram da
maneira como organizei o roteiro para a discusso e o assumimos como norteador de nossa
conversa.
Em meu processo de aprofundamento dos estudos sobre a temtica da formao de
professores na perspectiva das idias de Freire, constatei que, no processo de conhecimento
transita-se pela conscincia ingnua que se caracteriza por certa simplicidade na interpretao
dos problemas, no se aprofundando na causalidade dos fatos e chegando a concluses
apressadas e superficiais. Possui tambm uma tendncia em considerar que o passado foi
melhor; tendncia em aceitar formas massificadoras de comportamento; subestimao do
homem. Tem explicaes mgicas, sendo impermevel investigao; mostra fragilidade na
discusso de problemas, partindo do princpio de que tudo sabe, bem como sendo polmico e
no pretendendo nada esclarecer; portador de um forte contedo passional; possui
compreenses mgicas; expressa a idia de que a realidade esttica e no mutvel. Sua
discusso feita mais de emocionalidades que de criticidades: no procura a verdade; trata de
imp-la e procurar meios histricos para convencer com suas idias (FREIRE, 2003, p. 40).
J a conscincia crtica - que merece ser desenvolvida na formao continuada de
professores e que pode ser considerada, nesta pesquisa, como um dos fatores necessrios para
o desencadeamento da transformao do fazer pedaggico - que existe no processo de
construo do conhecimento, possui um anseio de profundidade de anlise dos problemas,

60
Esse roteiro encontra-se no captulo referente metodologia.


58
reconhecendo a realidade como mutvel; busca a substituio de situaes ou explicaes
mgicas por princpios autnticos de causalidade; suas descobertas so sempre verificadas e
ela est sempre disposta a revises; procura livrar-se de preconceitos na captao, na anlise e
na resposta quando se depara com um fato; inquieta; rejeita a transferncia de
responsabilidade e de autoridade, aceitando a delegao das mesmas; indaga, investiga; nutre-
se do dilogo; Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser
novo, mas os aceita na medida em que so vlidos (FREIRE, 2003, p. 41). a aceitao por
um processo dialtico
61
. O grupo de estudos foi proposto por mim com a inteno de
desenvolver a conscincia crtica, visto que creio ser um dos fatores possibilitadores do
processo de tomada de conscincia na formao continuada de professores, bem como o
comprovarei ao longo deste estudo.
No grupo de estudos, as professoras relataram e discutiram sobre suas necessidades,
dificuldades, fracassos e sucessos como profissionais e fizeram, a partir disso, juntamente
comigo, a organizao de um roteiro de estudos e leituras de pesquisas e reflexes de Jean
Piaget. Nesse momento meu papel como pesquisadora foi importante, pois dispunha de
referenciais que me possibilitavam propor a leitura de textos e livros que os auxiliariam.
Houve debates e momentos de relatos e anlises de experincias educacionais
62
, tendo
como ponto de referncia s questes tericas estudadas. Conjuntamente construmos desafios
importantes para o processo de tomada de conscincia, anlise da prtica a partir dos estudos
realizados, reflexes sobre as questes que estvamos tendo sucesso na ao em sala de aula
com os alunos, as possveis transformaes, modificaes e reorganizaes da prtica escolar
e das concepes epistemolgicas, etc.
Como j mencionado, com esse tipo de formao, tinha a inteno de chamar as
professoras para desempenharem ao mesmo tempo o papel de formadoras e formandas, pois
essas trocas de experincias e saberes foi um fator importante de socializao profissional e
de afirmao de valores da profisso docente.
a partir de uma reflexo sistemtica e continuada que se pode promover a dimenso
formadora da prtica. A escola precisa ser vista, pelo professor, no apenas como um lugar
onde ele ensina, mas onde se aprende. atravs da reflexo partilhada entre os colegas que

61
Para se entender o processo dialtico podemos tomar emprestada a elaborao de Franco (2002) sobre esse
assunto em seu texto Piaget e a Dialtica: "A toda tese se ope uma anttese (anti-tese). Do confronto entre a
tese e a anttese surge uma nova tese (a sntese ou sin-tese). A sntese no a tese nem a anttese. Portanto do
confronto entre as duas, nenhuma foi vitoriosa. Mas se no nenhuma delas, tambm no a soma das duas
anteriores, at mesmo porque, por serem contraditrias, tese e anttese no podem ser simplesmente fundidas. De
fato a sntese contm elementos da tese e da anttese, mas as ultrapassa, tornando-as qualitativamente diferente
de ambas. A que est a superao dialtica (aufhebung)" (p. 15).
62
Os dados coletados nesses momentos sero analisados no decorrer do captulo5.


59
surgem a utilizao e a produo de novas prticas de ensino. na escola e em torno de
problemas pedaggicos ou educativos reais que se pode desenvolver uma formao
qualificada que auxilie no cotidiano profissional. A articulao entre teoria e prtica funciona
quando h diviso de tarefas e quando todos se sentem responsveis por facilitar a relao
entre as aprendizagens tericas e as vivncias e observaes prticas (NVOA, 2001
63
).
Procurei, juntamente com as professoras, organizar a formao continuada de maneira
que provocasse uma atividade crtico-reflexiva, que as ajudasse a construrem um pensamento
autnomo e que as auxiliasse nas dinmicas de auto-formao participada. Fiz isso com a
crena de que era necessrio (re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e
profissionais, possibilitando que eu e elas nos aproprissemos dos nossos processos de
formao
64
.
Uma exigncia existencial na vida e no tipo de formao que propus o dilogo, que
o encontro em que solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado. Entretanto, preciso que se cuide para que o dilogo no se
reduza a um ato de depositar idias ou a uma troca de idias a serem consumidas pelos
permutantes. O sujeito dialgico cr na humanidade, crtico, reconhece o poder do fazer, do
criar e transformar como prprio dos homens (FREIRE, 2003). Ser dialgico, na perspectiva
de Freire (2001a), experienciar o dilogo, no invadir, no manipular, no sloganizar
empenhar-se na transformao constante da realidade. "O dilogo o encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam', isto , o transformam, e,
transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos" (p. 43).
Um momento fundamental na formao continuada de professores o da reflexo
crtica sobre a prtica. Ao pensar criticamente sobre a prtica de ontem e de hoje, o professor
pode melhorar a prtica futura. Por esse motivo, como j mencionei anteriormente propus, no
meu primeiro encontro com o grupo de professoras, que discutssemos as dificuldades e
facilidades do trabalho do educador na escola. A partir desta discusso foi que, conjuntamente
(planejamento participativo), organizamos o principal tema que estudaramos e fiz sugestes
de materiais tericos, procurando superar discusses sobre o senso comum. Para ilustrar,
trago uma parte da descrio da primeira reunio do grupo de estudos, quando discutamos
sobre as dificuldades do trabalho de professor:

63
http://novaescola.abril.com.br/ed/142_mai01/html/fala_mestre.htm
64
Insiro-me o tempo todo no processo, pois o papel de formadora no anula minha experincia como professora.
Cabe salientar neste momento que durante a realizao da coleta de dados, tambm atuava como professora em
uma escola municipal de Ensino Fundamental de Porto Alegre. Assim, vrias vezes, minha prtica tambm foi
discutida e teorizada pelo grupo.


60
Llia: Tem uma coisa que ningum falou em relao aos alunos da nossa escola hoje. O que
acontece protecionismo demais por parte dos pais. Hoje ainda eu vinha para a escola e vi o pai do
Pedro trazendo a mochila para ele na mo. Ele, daquele tamanho, e o pai traz para ele...
65

Dauri: A maioria procede assim...
Llia: E aquela criana super, super, super desatenta e pai e me deixam fazer o que quer. Daquele
tamanho e ainda carregam a mochila. E a qualquer coisa que o aluno chegue em casa e diga e a
me j vem para escola: Porque meu filho, minha filhinha. E se o professor exige porque o
professor est exigindo demais...
Dauri: Porque d tema demais...
Llia: Ah, se d tema demais ou se d tema de menos, j vem para a escola cobrar da professora.
Carla: A vontade hoje era de botar a boca em todo mundo naquela hora da entrada no saguo. Os
pais na fila das crianas. De tarde, ai que dio que me deu. A...
Lizete: Precisamos de valores.
Pesquisadora: Do que fui escutando de vocs, no consegui pegar valores, mas o que parece
precisar a questo da autonomia, que eu acho que vem muito ao encontro do que contavam, como
o fato de que quem fica na fila so os pais e as crianas ficam feito baratas tontas que no sabem
muito o que fazer, no carregam a mochila. A questo dos limites e a questo dos valores, que a
colega lembrou...
Lizete: A questo do comprometimento, porque so crianas que tem capacidade para ter autonomia.
Luciane: No falamos da no capacidade, mas daquilo que no proporcionado.
Ni: eles transferem, porque mais fcil dar para algum carregar a mochila.
Quanto mais um professor se assume da forma que e percebe as razes de ser e do
porque est sendo dessa maneira, mais ele se torna capaz de mudar, de caminhar da
curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o
sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar
(FREIRE, 1999, p. 44). A relao dialgica possibilita esse processo.
fundamental que todo aprendizado esteja relacionado intimamente tomada de
conscincia de uma situao real e vivida pelo sujeito que aprende. Freire (2000a) recusa a
compreenso da conscincia como puro reflexo da objetividade material, como tambm
demonstra a incompatibilidade entre ela e a idia de um amanh inexorvel.
Uma exigncia importante e indispensvel da relao teoria/prtica a reflexo crtica
sobre a prtica, pois sem ela a teoria pode perder seu sentido e virar um discurso vazio e a
prtica, um ativismo. essencial que a reflexo terica no se degenere no verbalismo vazio e
nem na mera explicao da realidade que devesse permanecer intocada. Uma reflexo terica
crtica possibilita a compreenso das diferentes formas pelas quais o sujeito conhece e com as
quais se relaciona com o mundo. Essa difcil tarefa foi constantemente explorada por mim,
como pesquisadora e formadora e por algumas participantes do grupo, como a Luciane.
Vrias vezes retomamos as discusses, chamando a ateno para o fato de que nossa prtica
contemplava a teoria e vice-versa.
No trecho que segue, coloco uma parte da discusso no grupo de estudos no dia nove
de maio de 2006 em que procurei relacionar os relatos e preocupaes que estavam sendo
discutidos relacionados ao texto
66
que estvamos lendo:

65
Os trs pontos utilizados nos dilogos, quando no esto entre colchetes, so representativos de a pessoa teve a
sua fala interrompida por outra integrante do grupo, ou que realizou uma breve pausa.


61
Llia: Mas na fila um sufoco, na fila para subir e para descer para o ptio da escola. Aquela coisa de
ficar se empurrando. Hoje eu at usei um argumento, no sei se pedaggico ou no, mas eu usei:
Vocs no conseguem ficar sem se esfregar um no outro? Porque eles esto sempre se esfregando
e se empurrando na fila. Da que [...]
67
complica um pouco, porque o Leonardo
68
v isso e comea
tambm e eles a vo e agridem ele.
Dauri: Ele vai ter que ver, como ela disse, o mundo regrado que ele vive. Ele vai ter que ver, mais
cedo ou mais tarde ir se adaptando, porque o mundo vai sempre cobrar dele isso. Agora esto dando
nele e quando for maior vo dar mais ainda, enquanto ele no entrar na regra como os outros entram.
Llia: Se me e pai no impe limite nenhum, como eu sozinha vou conseguir isso? No tem como!
Luciane: Com os ditos normais j difcil.
Pesquisadora: Aos poucos ele vai, a partir de sua interao com os colegas e amigos, percebendo o
que as demais crianas fazem tambm. Na educao infantil escuta-se muito isso quando vo buscar
as avaliaes: Esse o meu filho? No pode ser. Porque o espao de convivncia da sala de aula,
a relao com os pares, os desafiam a agir de determinada maneira.
Llia: , em casa ele (silncio).
Pesquisadora: Na educao infantil acabamos vendo que a criana, na escola, segue as
combinaes feitas, mas em casa no. Ento, como educadores precisamos nos questionar: isso
ocorre por que estou sendo autoritria? Ou eles seguem as combinaes na escola, por que as
concebem como importantes na sua relao com as pessoas?
Llia: Sabe que eu at me admirei de uma me, em termos, porque eu a chamei, conversei essa
semana, eu perguntei: Em casa ele age assim? E ela me respondeu: No, bem como a senhora
est me dizendo, ele est fazendo isso, isso, isso... Mas no fim ela me desarmou, porque ela disse:
Eu no sei mais o que vou fazer com ele. Fico pensando, se uma criana de oito anos a me no
sabe mais o que fazer com ele, imagina...
Lizete: porque ele tem o inverso. Um menino que a me est preocupada. Ela sempre me pergunta
como ele est em aula e em aula ele lindo e maravilhoso. Em casa ela disse que tem medo que ele
at mate o irmo.
Llia: ela tambm disse, ele bem assim, a irmzinha dele est quieta em casa e ele tem que peg-
la e dar um puxo. Parece que ele precisa fazer isso, agredir.
Pesquisadora: Acho que a vem muito a questo que o texto traz das histrias, quando a questo
discutida entre eles. Quando no uma necessidade s da professora. Como no caso, por exemplo,
como tu ests colocando, do Luis Carlos. Quer dizer a necessidade do grupo que vem reclamar do
que ele faz. Ento, muitas vezes, a gente pode se perguntar: como o grupo se coloca perante certas
questes? Como o grupo reage a certos comportamentos de alguns colegas? Quando todos
combinam que no vo correr no corredor porque de piso liso, pode escorregar, cair, bater cabea,
quebrar dente...
Llia: No sei se tu reparaste, na minha parede tem as leis conforme o grupo. Eles mesmos cobram
em sala de aula. Nestes dias, um aluno fez um comentrio: Professora a gente no leu mais as
regras. A na minha frente eles admitem as regras, mas chega a hora da merenda e a Lizete v, eles
saem parece que se matando. um horror! E tudo aquilo est l na parede, nas regras, que o
corredor perigoso, que para caminhar, para assim evitar acidentes. Aquela coisa toda, mas no
momento que vo sair um caos.
Essa passagem retrata bem outra afirmao de Freire (1985, p.40), que merece total
ateno quando se discute a questo da concepo e da organizao da formao continuada
de professores:

[...] o intelectual tem de [...] partir da realidade, da ao cotidiana, do povo e
de ns mesmos, pois ns estamos imersos numa cotidianidade, refletir sobre
essa ao cotidiana e, ento, ir criando idias para compreend-la. E essas
idias j no sero mais idias-modelos, sero idias que iro se fazendo
com a realidade.

66
Procedimentos de Educao Moral de Jean Piaget (PARRAT-DAYAN & TRYPHON, 1998).
67
Ela falou uma palavra que no consegui entender.
68
Esse aluno possui um diagnstico mdico de autismo. Relembro tambm que todos os nomes (professores,
alunos, pais ou outras pessoas) dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram modificados.


62

Relembrando, a transformao da realidade implica a unio de dois saberes: a teoria e
a prtica. A partir dessa unio podemos alcanar um saber superior, o qual capaz de
transformar-se em ao e em transformao da realidade. A separao da teoria e da prtica
impossibilita a compreenso da globalidade e sua transformao.

O grande desafio que enfrentamos como intelectuais escapar nossa
concepo de que saber cientfico igual a poder e escapar ao nosso
autoritarismo ao impor s massas este o caminho, ou simplesmente
renunciar a isso, porque o caminho no est a, e escapar tambm a esta
outra posio: vamos s massas, esqueamo-nos da cincia e da teoria e
adotemos um pragmatismo, um empirismo que possa nos aproximar das
massas. (FREIRE, 1995, p. 60)

Tanto o discurso que subestima a academia, a teoria, a reflexo em favor da pura
prtica, assim como o que exalta apenas a reflexo terica e nega a importncia da prtica, so
falsos e prejudiciais. Para Freire (1994) a docncia implica pesquisa, bem como a pesquisa
implica docncia.
Nenhum sujeito sabe tudo, assim como no ignora tudo. Por isso o saber parte da
conscincia do saber pouco. O sujeito, ao saber que sabe pouco, prepara-se para saber mais.
Caso ele tivesse um saber absoluto, no poderia continuar sabendo. "Quem tudo soubesse j
no poderia saber, pois no indagaria" (FREIRE, 2001a, p. 47). No indagando, pode-se supor
que no dialogaria. Por isso, pretendi com o dilogo a problematizao do prprio
conhecimento. No podamos, eu e as professoras participantes do grupo de estudos,
considerar um tempo de dilogo como um tempo perdido, pois esse tempo ao problematizar
critica e, criticando, insere os sujeitos numa realidade de verdadeira transformao.
Na docncia, depara-se com a pesquisa como pergunta, indagao, curiosidade,
criatividade... E na pesquisa se aprende, porque se conhece. necessrio buscar na formao
continuada uma compreenso crtica do diferente. A existncia do dilogo depende da nossa
aceitao da existncia do outro como diferente de ns e que ele pode nos dizer algo que no
conhecemos.
O caminho que busquei percorrer com o grupo de estudos, no foi o de partir do
conceito para entender a realidade, mas partir da realidade, para atravs do conceito,
compreender a realidade. A teoria foi a mediadora para retornar a realidade. A cincia precisa
partir do concreto e atravs da mediao pelo conceito, voltar ao concreto passando pelo real.


63
Foi o que procurei fazer na formao continuada de professores a partir da modalidade de
grupo de estudos.
Uma interrogao pode ser levantada: como estabeleci a relao formadora e
formandas com as professoras participantes do grupo de estudos?

3.3 A RELAO ESTABELECIDA COM O GRUPO

Muitos aspectos j foram abordados sobre a maneira como estabeleci a relao com o
grupo de professoras desta pesquisa. Porm, algumas questes relevantes precisam ser
mencionadas, principalmente as relacionadas com a Pedagogia da Pergunta (1985), to bem
explorada e estudada por Freire.
Nesta pesquisa tinha a inteno de estabelecer uma relao de parceria com as
professoras, partindo da concepo de que no processo de construo do conhecimento a
relao professor-aluno ocorre pela dialetizao do ensinar e do aprender: o professor tanto
ensina quanto aprende e o aluno tanto aprende quanto ensina. No processo de aprendizagem,
professor e aluno avanam, pois o professor ensina, mas tambm necessita aprender o que o
seu aluno j construiu de conhecimentos at o momento. Esta condio prvia das
aprendizagens futuras. (BECKER, 2001)
Mais adiante destacarei a seguinte situao do meu primeiro encontro com as
professoras:
[...] fui apresentada para as professoras pela supervisora Jana. Essa supervisora uma pessoa que
parece ser bastante dinmica e decidida. Em seguida ela me passou a palavra. Quando me
apresentei, entreguei as pastas, pedi que as abrissem para lermos a proposta que trazia ao grupo e
expliquei um pouco do trabalho que gostaria de desenvolver com elas. Para tanto, falei sobre a
pesquisa, a metodologia e as questes de horrios e dias. Assim, reafirmei com as mesmas o
interesse de continuarem participando dessa pesquisa, que para elas se caracterizaria como um
seminrio. Todas disseram que aceitavam.
Entregar uma pasta para cada professora com a proposta do grupo, foi pensado como
um gesto de formalizao da pesquisa, carinho e valorizao das professoras e do estudo que
ali propunha. Formalizao porque a pasta era como um instrumento, como que uma aliana
que um casal coloca ao selar sua unio
69
, marcando e simbolizando um compromisso.
Carinho e valorizao porque demonstrava preocupao em ter um local para guardar os
conhecimentos que iramos estudando, discutindo e construindo em nossa trajetria como
grupo.

69
Com essa passagem no inteno dizer que uma unio, um compromisso, s vlida quando possui um
smbolo que o demonstre. Poderamos constituir um grupo de estudos sem essa simbologia, assim como
podemos encontrar diferentes maneiras de formao continuada em espaos e tempos no direcionados
especificamente para isso.


64
Deve-se refletir tambm sobre o fato de que no mbito da pedagogia, o caminho mais
fcil o da pedagogia da resposta, pois nela no se arrisca nada. Porm, uma pedagogia da
pergunta aposta na criatividade e possibilita desafiar a capacidade humana de se assombrar,
responder ao seu assombro e resolver seus problemas essenciais, existenciais (FREIRE,
1985). Por esse motivo, optei pelo grupo de estudos, no qual pudemos partir das perguntas e
dificuldades em relao sala de aula. Os participantes foram sujeitos ativos no processo, em
que me arrisquei a me deparar com assuntos que poderia no dominar e que teria que
construir com os professores. Numa palestra previamente elaborada por mim, que era o que os
participantes pensaram que faria no decorrer das quarenta horas de interao no grupo, no
correria riscos em relao a estudos no esperados. Mas minha proposta era de juntar o eu-
formadora com as professoras-formandas, para construir novos conhecimentos, partindo de
nossas experincias e conhecimentos prvios, ampliando nossos estudos a partir das pesquisas
de Piaget. Minha posio foi de algum que, juntamente com elas, procurava respostas para
nossas indagaes sobre nosso trabalho em sala de aula, mas, ao mesmo tempo, algum que
questionava, desafiava e trazia novos elementos tericos para enriquecer nossas discusses e
estudos. Busquei, em minha relao com as professoras, exercer o mximo possvel a
pedagogia da pergunta, onde perguntar significa assumir uma posio curiosa de quem busca.
Para Freire (1994) no existe conhecimento sem questionamento, pois o sujeito que indaga
no pode se satisfazer com esperar a resposta. ... quem pergunta espera resposta, mas quem
criticamente pergunta est aberto ou disposto no apenas a lidar com a resposta ou as
respostas que lhe dem mas tambm tentar a sua resposta (p.215).
Na coleta de dados uma situao inusitada muito me chamou a ateno e me
emocionou, pois representou um marco de que tnhamos nos constitudo como um grupo de
estudos, de formao continuada e de que eu era parceira delas:
Dia 12 de setembro de 2006:
Val: Eu no sei, no incio tu falaste o nome do senhor a...
Pesquisadora: Ah, o Tardif!
Val: Que ele muito p no cho. Ontem participei de uma reunio, onde falavam uma srie de coisas
a respeito das sries iniciais e letramento. Sabe, tudo muito misturado e fiquei pensando e chegou
assim a colocao de construo de textos e isso e aquilo e aquilo e outro. Est! Da eu disse assim:
Criana pequena de seis anos, construo de texto escrito? As experincias que tenho com
crianas de segunda srie e terceira srie, que so os do reforo, que so os fraquinhos, as gurias
sabem! Tm uns que constroem uns bons textos, mas no vo para mim. S vo os alunos com
probleminhas. Fiquei pensando, como se trata essa clientela? Fiquei pensando. O ambiente de
letramento, pelo que entendi de tudo aquilo, o que a famlia no oferece em termos de...
Renata: Variedades.
Val: Variedades, de chamamento para te deixar positivamente gostando de ler, letras, letramento, o
mundo das letras. Entrar dentro do mundo mgico das letras, o contato com elas etc, etc.
Pesquisadora: Era um curso?
Val: No, era uma reunio.
Dauri: Pedaggica.


65
Val: Era uma reunio pedaggica. Fiquei pensando e hoje resolvi botar em prtica. (Risos). Depois do
recreio um gurizinho de segunda srie. Eles se comportaram muito bem. Eu disse para ele: Meu
filho, aqui tem um textinho, tem uma historinha pequeninha, faz leitura para mim! L essa historinha
curtinha! Da, o meu letramento caiu todo por terra.
Dauri: Ele no sabia ler?
Val: No. Ento eu li a historinha para ele e fiz a interpretao. Perguntei: Quem era o personagem
principal? Etc e tal. Ento eu pensei: por a! O que aconteceu? Peguei um outro livro grande com
cenrio, cheio, rico, fartssimo, colorido, lindo, maravilhoso, mas cheio de coisas e a ele foi dizendo
nomes de animais e escrevendo.
SILNCIO.
Dauri: Mas aquilo que a gente colocava l, a gente tinha que colocar a idia do autor.
Val: Sim, mas da...
Dauri: E o que o autor citava eram aqueles exemplos.
Val: Mas da que eu fico pensando...
Dauri: Mas eu tambm fiquei me questionando...
Val: Do escrito desses autores e realmente uma realidade que se tem. No posso falar se a
maioria, minoria, se so os desprovidos ou no, porque isso no tem relao. Escola particular ou
pblica isso no tem nada a ver com a gente. Hoje em dia est tudo muito mesclado. Ento fico
pensando: falam to bonito, tanta coisa e quando na realidade tu vais ver as condies que as
crianas tm so bem aqum do que cantam, pintam os livros. Est? E inclusive vou dizer um pouco
mais para vocs. Inclusive l na outra escola a gente tem, foi construda uma apostila de espanhol e
essa, para o incio desse ano eu revisei e diminu, diminu, usei mais a oralidade e mesmo assim
acho que no est sendo, sabe? Mesmo assim acho que tinha que ir mais e mais e mais.
Essa discusso que relatei uma pequena parte, durou aproximadamente quarenta e
cinco minutos. Partimos para uma discusso sobre o letramento. Retomamos o texto
70
que
tinham estudado na reunio, falei sobre as pesquisa de Magda Soares (2005) a respeito.
Quarenta e cinco minutos do nosso encontro foram direcionados para um assunto que no era
o previsto no nosso plano. O que estvamos estudando em nosso grupo? A construo da
autonomia. O que discutimos nesse dia? Letramento. Foi a possibilidade de estudarmos,
discutirmos, analisarmos e trocarmos experincias sobre uma temtica que estava
mobilizando uma professora, mas que com sua colocao fez o grupo todo se questionar e
pensar sobre. Me emocionei, porque as professoras, para fazerem esse movimento,
conceberam nosso grupo como um espao de perguntas, de dvidas, de trocas, de estudos.
Um espao em que so possveis construo do conhecimento e a reflexo terica sobre as
questes do cotidiano da sala de aula.
Retomando, a prtica da orientao, na formao continuada, necessita caracterizar-se
como a ajuda que o organizador possibilita ao formando, fazendo com que ele prprio se
ajude. O papel do organizador de acompanhar as dvidas do formando, a que se junta
sempre mais dvidas. O orientador em alguns momentos inquieta ou aquieta o orientando. O
processo de aquietar envolve a resposta segura, uma sugesto oportuna, com bibliografia
necessria, que levar o orientado a uma nova inquietao. Para Freire (1994) a quietude no
pode ser um estado permanente, pois apenas na relao com a inquietude que a quietude tem
sentido. Ele nos lembra que a vida um movimento constante de busca, no podendo ser

70
O referencial bibliogrfico estava incompleto, o que dificulta que o mencione.


66
imobilizada. A relao formando e organizador deve ser alm de intelectual tambm afetiva,
respeitosa, capaz de criar um clima de mtua confiana que desafia em lugar de inibir a
produo. Foi embasada nessas idias de Freire (1994) que procurei estabelecer minha relao
com o grupo de estudos em formao continuada. Em entrevista com a professora Rosani
ficou explcita a maneira como ela e algumas outras professoras do grupo concebiam minha
participao. Era uma relao de parceria, onde a possibilidade de eu j ter estudado a
temtica da autonomia no me colocava distante delas e nem as intimidava, mas nos
aproximava.
Pesquisadora: Peguei um pouco do que estamos conversando e noto que tu falas de mudanas em
ti, que aconteceram no decorrer desse ano e na participao em nosso grupo de estudos. E nas
colegas, tu percebes alguma mudana?
Rosani: A gente comenta, quando se reuni, at quando estvamos preparando aqueles trabalhos
para apresentar: O nosso trabalho sobre isso. Ai meio chato, meio difcil. Ai, que coisa, a
Jaque s quer que a gente faa as coisas para ela. Eu mesma disse: Ai que coisa! E eu sou
preocupada e: Llia, temos que fazer bem feito. E eu disse: Ah, mas se a gente no souber, a
Jaque est aqui para nos ensinar, ela sabe mais do que ns. E a Llia dizia: No esquenta, ns
vamos dar conta, ns vamos dar conta! Porque a gente tem muita coisa para fazer. E a gente se
cobra tambm, ns no podemos fazer qualquer coisa. s vezes, eu dizia para as gurias: Temos
sempre que fazer o melhor. Claro que a Jaque sabe e ela est aqui para nos ajudar e ela vai dar
conta. E eu disse: Mas tambm eu fico tranqila, se eu no sei pergunto pra Jaque.
Pude constatar, ao longo das quarenta horas do funcionamento do grupo de estudos,
que as professoras me delegavam o papel de organizadora, mas tambm o de uma educadora
que estava, juntamente com elas, refletindo teoricamente sobre sua prtica. Esses aspectos
ficaram comprovados a partir de situaes em que elas se referiam a mim como professora
delas e em momentos em que me perguntavam sobre como realizava meu trabalho com as
crianas.
Rosani: Na minha aula quem fala mais nessas coisas de namorado so as meninas. Estava tudo
bem, ningum falava nada e elas comearam. Elas todas querem sempre namorar o mesmo. Eu no
quero essas histrias de amor, ns somos amigos! Falo para elas. Mas eu j no sei mais o que eu
digo, como converso com elas. O que tu dirias para os teus alunos?
Segunda situao
Val e Dauri seguiam procurando entender o jogo de bolinhas. No meio da leitura, ficaram em dvida
sobre a questo que Piaget fala dos diferentes valores das bolinhas. Logo Val disse para Dauri:
- Vamos chamar a profe para ver se assim mesmo.
Terceira situao
A supervisora Jana me procurou no ms de julho para auxili-la com as professoras do Curso de
Magistrio. Ela precisava que eu relatasse para elas um pouco da minha experincia no Municpio de
Porto Alegre com o trabalho com o primeiro ano
71
do ensino fundamental de nove anos e sobre as
questes de letramento. Na primeira tera-feira do ms de agosto tive esse encontro com as
professoras do Magistrio no turno da manh. De noite, tive o encontro com o grupo de estudos.
Estvamos nos organizando, quando Luciane entrou na sala e contou, brincando como se eu no
estivesse presente: Gente, vocs no imaginam! Hoje, na hora do recreio, estava o maior comentrio
na sala dos professores, cheio de elogios para a Jaque. As professoras do Magistrio gostaram muito
dela e acharam que ela fez um relato maravilhoso. E eu, toda exibida, falei bem alto: ela que a
nossa Profe. Com ela que ns, do currculo, estamos estudando!

71
A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre trabalha desde 1996 com o Ensino Fundamental de nove anos.


67
Acredito e confirmo, atravs dos dados expostos, que constru com as professoras do
grupo de estudos uma relao de parceria, dilogo e partilha terica e prtica.





68
4 DA ABSTRAO REFLEXIONANTE TOMADA DE CONSCINCIA

Aps a explanao do tema da formao continuada de professores com base nas
idias de Freire e procurando estabelecer um dilogo com os estudos de Antnio Nvoa,
proponho, neste captulo, o estudo dos processos de abstrao reflexionante, tomada de
conscincia e fazer e compreender. Embora tratados separadamente, nesta tese, esses trs
processos se inter-relacionam no processo maior de construo do conhecimento. Posso
afirmar que este um dos principais captulos da tese, visto que o problema investigado
sobre o processo de tomada de conscincia de professores, em formao continuada, e das
transformaes que acontecem a partir dele no fazer pedaggico.

4.1 O PROCESSO DE ABSTRAO NA TRAJETRIA DA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO

Dos vrios processos envolvidos na trajetria da construo do conhecimento no ser
humano temos o de abstrao como um dos mais significativos. Piaget, em 1950, chamou a
ateno para a necessidade de distinguirmos uma abstrao reflexionante
72
de outra que seria
apoiada sobre os observveis dos objetos e das aes nas suas caractersticas materiais.
Buscando preencher a lacuna que ele acreditava existir nesse tipo nos estudos da poca, Piaget
realizou vrios experimentos que deram subsdios para explorar teoricamente essa questo e
produzir a obra Abstrao Reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes
espaciais
73

Neste sub-captulo, fao uma reflexo sobre o processo de abstrao reflexionante
(1995). Este estudo faz-se necessrio devido a relao que h entre o processo de abstrao e
o de tomada de conscincia e que ser esclarecida ao longo deste captulo e do prximo que se
ocupam da anlise dos dados.

4.1.1 Categorias de Abstrao: emprica, reflexionante, pseudo-emprica e refletida

Para iniciar a discusso sobre o conceito de abstrao, recorri a um dicionrio de
filosofia: abstrao a operao que isola um elemento de uma representao para consider-

72
Analisarei, posteriormente, cada tipo de abstrao conforme as categorias criadas por Piaget.
73
A primeira publicao dessa obra foi em 1977. Para esse trabalho, estou utilizando um livro com edio de
1995.



69
lo parte, no se encontrando separado na realidade, bem como o processo pelo qual o
esprito se desvincula das significaes familiares do vivido e do mundo das percepes para
constituir conceitos (JAPIASS, 2001). O termo abstrao (abs + thahere) significa retirar
alguma coisa de alguma coisa.
Piaget (1978) trabalhou com a abstrao construtiva diferentemente da metodologia
usual da poca que utilizava a abstrao indutiva. Com base nas idias de Piaget, acredito que,
a teoria da abstrao traz para o mundo das trocas simblicas a teoria da equilibrao. A
equilibrao o processo que direciona determinados estados de equilbrio aproximado a
outros qualitativamente diferentes. Passa-se nesse processo por mltiplos desequilbrios e
reequilibraes (MONTANGERO, 1998).
Para Piaget (1995), h dois tipos bsicos de abstrao: a emprica e a reflexionante.
A abstrao reflexionante desdobra-se em abstrao pseudo-emprica e refletida.
A abstrao emprica apoiada sobre os objetos fsicos ou sobre os aspectos materiais
da ao. Nesse tipo de abstrao, as propriedades dos objetos existem antes de qualquer
constatao do sujeito. Recapitulando, a abstrao emprica consiste na retirada, pelo sujeito,
das informaes do objeto ou das caractersticas materiais das aes do sujeito. No processo
de abstrao emprica o sujeito busca alcanar o dado que lhe exterior, isto , [...] visa a um
contedo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitaro captar tal
contedo (p. 5).
A abstrao reflexionante consiste na retirada, pelo sujeito, das qualidades das
coordenaes das prprias aes. um processo que procede das aes ou operaes dos
sujeitos, remetendo para um plano superior o que foi retirado de um nvel inferior de
coordenaes de aes. Nesse nvel superior esse material reorganizado pela reflexo. A
partir disto leva para composies novas e generalizadoras. [...] a abstrao reflexionante
[...] apia-se sobre as coordenaes das aes do sujeito, podendo estas coordenaes, e o
prprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de
conscincia e conceituaes variadas(p. 274). Retomando, a abstrao apia-se sobre as
atividades cognitivas do sujeito coordenaes de aes e delas retira caracteres para
utilizar para outras finalidades. Este processo permite construir estruturas novas a partir da
reorganizao de elementos tirados das estruturas anteriores, criar e recriar novas
coordenaes e acarreta construes de formas
74
em relao aos contedos
75
.

74
A forma rene os objetos de conhecimento num todo e se apia sobre relaes de equivalncia em funo das
qualidades em comum. O sujeito se apropria da forma, transformando-a em contedo, a partir da qual contruir
nova forma. esse caminho que o sujeito usa para descobrir as leis das coordenaes das aes.


70
A abstrao reflexionante engendra riqueza crescente das formas. Ela transpe a um
plano superior (reflexionamento) o que retirou de um patamar precedente, sendo denominado
esse processo de reflexionamento. Na abstrao reflexionante, o sujeito reconstri sobre o
novo plano o que foi colhido do plano de partida, podendo tambm colocar em relao os
elementos extrados do plano anterior com os j situados no novo plano. Esta reorganizao
chamada de reflexo.

[...] nos nveis superiores, quando a reflexo obra do pensamento, faz-se
necessrio distinguir tambm seu processo enquanto construo de sua
temtica retroativa, que se torna, ento, uma reflexo sobre a reflexo:
falaremos neste caso de abstrao refletida (rflchie) ou de pensamento
reflexivo (rflexive). (PIAGET, 1995, p. 6)

Quando uma abstrao reflexionante torna-se consciente, estamos diante de uma
abstrao refletida. A abstrao refletida consiste na tomada de conscincia
76
de uma
abstrao reflexionante. Ela possibilita a formao de meta-reflexes, reflexo da reflexo, e
torna possvel a constituio de sistemas lgico-matemticos de cunho cientfico.
Como j dito, a abstrao reflexionante envolve o processo de reflexionamento, que
a projeo num patamar superior do que foi tirado de um inferior, e o processo de reflexo,
que [...] o ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que
foi assim transferido do inferior (PIAGET, 1995, p. 274).
No processo de abstrao reflexionante, encontramos tambm a abstrao pseudo-
emprica. Ela ocorre quando o sujeito somente consegue realizar construes apoiando-se
sobre os resultados constatveis. A leitura dos resultados feita a partir de objetos materiais,
mas as propriedades constatadas so introduzidas nos objetos por atividades do sujeito.
Encontramo-nos, ento, em presena de uma variedade de abstrao reflexionante, mas com
a ajuda de observveis ao mesmo tempo exteriores e construdos graas a ela (PIAGET,
1995, p. 6). Nessa abstrao o sujeito age sobre o objeto e sobre seus observveis e as
constataes atingem os produtos da coordenao das aes, isto , o objeto modificado
pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades, tiradas de suas coordenaes. Por isso,
trata-se de um caso particular de abstrao reflexionante e no abstrao emprica.


75
Consiste, inicialmente, nos observveis, destacando a abstrao emprica. Posteriormente, constitudo pelas
formas tematizadas. a coordenao das aes com vistas a descobrir as propriedades dos objetos.
76
Esse processo ser explicitado no item 3.2 desta tese.


71
Ao pensar sobre a relao entre a abstrao emprica e a reflexionante, diz Piaget
(1995, p.278):
A abstrao emprica [...] se limita a acolher, dentre os observveis
perceptveis, aqueles que respondem a uma dada questo, ao passo que a
abstrao reflexionante comporta uma atividade contnua, que pode
permanecer inconsciente, a comear pelas coordenaes sobre as quais ela
influi, mas cujas realizaes atingem, a partir de um certo nvel, tomadas de
conscincia complexas.

A abstrao reflexionante realiza generalizaes construtivas. Ela se apia sobre as
operaes do sujeito ou seus produtos e de natureza compreensiva e extensiva e produz
novas formas e por vezes novos contedos, ou seja, novas organizaes estruturais. Pode
conduzir elaborao de estruturas mais ricas, mas de extenso restrita, podendo-se falar em
generalizao especializante. O ponto de partida a dificuldade de uma assimilao
particular e o ponto de chegada o que era obstculo assimilao se torna uma
transformao interna do esquema ampliado, mas com diferenciao do esquema inicial em
sub-sistemas e com integrao destes num sistema total que os coordena. Elabora sistemas de
grande riqueza, manifestando-se em compreenso, pois as estruturas de ordem superior
apresentaro propriedades novas (PIAGET, 1978). A abstrao emprica, que envolve as
generalizaes indutivas ou extensivas, parte dos observveis dos objetos e se detm nesses
para verificar a validade de relaes observadas, para estabelecer seu grau de generalidade e
tirar previses ulteriores. de natureza extensiva e generaliza de alguns para todos os fatos
ou relaes constatados, ou melhor, os observveis a ttulo de contedos dessas constataes.
Limita-se assimilao dos contedos sem engendr-los (PIAGET, 1978). Essas duas
categorias de abstrao (emprica e reflexionante) existem em todos os nveis de
desenvolvimento. Tanto a abstrao emprica quanto a reflexionante, existe em todos os
nveis de desenvolvimento, quer dizer, dos nveis mais elementares at os mais elevados do
pensamento cientfico. Entretanto, cada uma delas tem um perodo predominante: a abstrao
emprica predomina no estgio sensrio-motor, a pseudo-emprica no pr-operatrio e a
refletida mostra visvel progresso na passagem para o operatrio formal.
Em todos os nveis do desenvolvimento humano, a distino da abstrao emprica e
da reflexionante depende de trs fatores:
1 As abstraes empricas se exercem sobre os observveis e os reflexionamentos sobre as
coordenaes... (PIAGET, 1995, p. 287).


72
2 H diversos graus de generalidade nas coordenaes das aes, sendo que a abstrao
mais reflexionante na medida em que mais se aproxima das formas gerais que esto na origem
das estruturas lgico-matemticas.
3 Neste fator preciso destacar que as funes de forma e contedo so relativas. ... toda
forma tornando-se contedo para aquelas que a englobam: donde, entre outras coisas, a
possibilidade e as numerosas variedades de abstraes pseudo-empricas (PIAGET, 1995, p.
287).
A evoluo das abstraes, emprica e reflexionante, envolve complexidade e ausncia
de simetria. O processo de purificao da abstrao reflexionante ocorre pelo seu prprio
mecanismo de reflexo sobre reflexes, que o ato mental de reconstruo e reorganizao
sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior. J a abstrao emprica
[...] no consegue realizar seus progressos em refinamento e em objetividade [...] seno
apoiando-se, cada vez mais fortemente, sobre a colaborao necessria da abstrao
reflexionante (PIAGET, 1995, p. 287).
Pode-se dizer que com o desenvolvimento do sujeito a abstrao reflexionante passa a
funcionar em estado quase puro, enquanto a abstrao emprica no progredir a no ser
combinada com as aplicaes dessa. Isto ocorre devido s relaes gerais entre a assimilao
e a acomodao.
A abstrao refletida permanece em retardo quanto ao processo reflexionante at que
passa a ser instrumento necessrio das reflexes sobre as reflexes anteriores, o que
possibilita a formao de uma meta-reflexo ou de pensamento reflexivo.

4.1.2 Processo de Reflexionamento

O reflexionamento o processo pelo qual ocorre a reconstruo sobre um patamar
superior do que foi tirado do precedente. O processo de reflexionamento apresenta cinco
patamares.
O processo de reflexionamento mais elementar o que conduz das aes sucessivas
representao atual, isto , a um incio de conceituao.
Num segundo patamar, ocorre a reconstituio da seqncia das aes, fazendo ou no
o uso da narrativa, do seu incio ao final, consistindo em reunir as representaes num todo
coordenado. Em relao narrativa importante destacar que constitui o fazer em
pensamento e implica a abstrao reflexionante, supondo uma ordem reconstituda.


73
J o terceiro patamar representado pelas comparaes, onde a ao total,
reconstituda, comparada com outras parecidas ou diferentes. Nas pesquisas realizadas por
Piaget e seus colaboradores (1995) foi constatado que essas comparaes podem ser
espontneas, no necessitando, sempre, de qualquer questionamento que as levem a ocorrer.

A partir das comparaes, destacam-se as estruturas comuns ou no comuns e tem-se
incio um novo patamar.
No quinto patamar, encontramos novos patamares de reflexionamento que so
caracterizados por reflexes sobre as reflexes precedentes. Chega-se, assim, a vrios graus
de meta reflexo, tambm denominados de pensamento reflexivo, que possibilita o encontro
das razes da conexo constatada, quando essas reflexes so elevadas segunda e ensima
potncia. A reflexo que se torna ento essencial, por oposio ao reflexionamento.

[...] psicologicamente, cada nova reflexo supe a formao de um patamar
superior de reflexionamento, onde o que permanecia no patamar inferior,
como instrumento a servio do pensamento em seu processo, torna-se um
objeto de pensamento e , portanto, tematizado, em lugar de permanecer no
estado instrumental ou de operao [...] Novos patamares de
reflexionamentos constroem-se, portanto, sem cessar, para permitir novas
reflexes[...]. (PIAGET, 1995, p. 275)

Inicialmente, a natureza dos reflexionamentos relaciona-se com o deslocamento dos
observveis em funo da conceituao pela tomada de conscincia. Cada novo momento
(patamar) vivido ao longo do processo de reflexionamento, comporta uma diferena
qualitativa ou de grau. A formao de cada patamar acarreta novas reflexes, constituindo
uma reconstruo, num novo plano do que foi trazido do anterior, isto , [...] a coordenao
de duas aes no da mesma natureza que a de suas representaes conceitualizadas, o que
exige uma reconstruo (PIAGET, 1995, p. 276).
Nos nveis inferiores de pensamento, os reflexionamentos constituem o motor
essencial, sendo que com a evoluo a reflexo passa a conduzir cada vez mais o jogo,
reduzindo as tematizaes. [...] o desenvolvimento da abstrao reflexionante acarreta,
sempre mais, a construo de formas em relao aos contedos [...] (PIAGET, 1995, p.277).
As abstraes refletidas encontram-se nos diferentes patamares de reflexionamento e
possibilitam novas reflexes.

4.1.3 A Criao e a Fonte de Novidades: os dez patamares do reflexionamento


74

O processo de reflexo est diretamente relacionado com a criatividade. Essa criao
de novidades, prpria do processo de reflexo, sofre enriquecimentos progressivos que podem
ser classificados em dez patamares.
O primeiro patamar aquele no qual a diferenciao de um esquema de coordenao
aplicado de maneira nova, aumentando os poderes do sujeito; ou o que ocorre a objetivao
de um processo coordenador, tornando em objeto de representao ou de pensamento,
aumentando, assim, os conhecimentos do sujeito, alargando seu campo de conscincia e
enriquecendo sua conceituao.
O segundo patamar do processo de criao de novidades caracteriza-se pelo fato de
que:

Mesmo se a coordenao, transferida por reflexionamento, do plano da ao
ao da conceituao, permanecer a mesma, este reflexionamento engendra um
novo morfismo ou correspondncia entre a coordenao conceptualizada e as
situaes prticas, nas quais a ao coordenada se repete. (PIAGET, 1995,
p. 279)

Nesse momento, o processo de tomada de conscincia est sujeito a vrias
deformaes. Assim, a narrao pode no corresponder ordem das aes, mas a
reconstituio acarreta um esforo inferencial, uma construo que, em parte, nova.
As estruturas desse nvel, assim como dos outros, so retiradas de um patamar
superior aos anteriores. H o estabelecimento de implicaes significantes entre dois
esquemas. Este terceiro patamar envolve a noo de ordem que um exemplo de construo
da abstrao reflexionante, pois [...] mesmo para constatar empiricamente a existncia de
uma ordem numa srie de objetos [...] necessrio utilizar aes que so elas mesmas j
ordenadas [...] (PIAGET, 1995, p. 279).
A novidade que surge no quarto patamar a conceituao consciente das
coordenaes, provocando comparaes com outras coordenaes semelhantes e no sendo
repeties da primeira em novas situaes. Primeiramente, a comparao ocorre a partir das
diferenas para, posteriormente, estabelecer correspondncias entre as aes e, por ltimo, se
centrar nas semelhanas de estrutura. A multiplicidade e a lentido de sucesso dessas etapas
nos mostram a realidade operativa e a construtividade da abstrao reflexionante o que
ocasiona a chegada tardia s abstraes refletidas, necessrias a tais comparaes.


75
No patamar cinco, as comparaes conduzem, em certos casos, ao processo de
abstraes de estruturas qualitativas comuns, que servem soluo de uma grande variedade
de problemas.
A prxima etapa (sexto patamar) caracterizada por um sensvel progresso na
construtividade, ocorrendo a generalizao das negaes ou inverses. [...] os observveis
imediatos so apenas positivos, visto que, no se percebe um aspecto negativo, uma ausncia,
pois, de propriedade, a no ser por referncia a uma antecipao no confirmada (PIAGET,
1995, p. 280). As propriedades das estruturas no so definidas por negao, mas pelas
qualidades positivas. Assim podemos afirmar que, A negao exige [...] uma construo
nova, mas extrada por abstrao reflexionante das relaes qualitativas (compreenso) das
diferenas (PIAGET, 1995, p. 281).
O stimo patamar a etapa fundamental de construtividade da quantificao das
extenses, que foram descobertas a partir da representao e ainda no reguladas
quantitativamente. Esse nvel surge da [...] construo, por abstrao, da negao, no plano
das formas e no somente dos contedos empricos [...] (PIAGET, 1995, p. 281). H neste
nvel a construo das quantificaes e da reversibilidade.
A partir da construo das quantificaes e da reversibilidade, a formao de
estruturas operatrias concretas se torna possvel. Enquanto lgico-matemticas, estas
estruturas so tiradas das atividades do sujeito (PIAGET, 1995, p. 281). A partir desse oitavo
patamar, a abstrao refletida passa a se juntar aos processos reflexionantes, servindo de
ponto de partida para novas construes. Nesse patamar estamos entrando no nvel de
pensamento operatrio formal.
No nono patamar, tornam-se possveis reflexes sobre reflexes anteriores, isto , a
construo de operaes sobre operaes.

[...] estas operaes, segunda ou ensima potncia, tornam-se a regra ao
nvel das operaes hipottico-dedutivas ou formais em que comea uma
meta-reflexo sistemtica [...] a elaborao de um pensamento reflexivo
[...]. (PIAGET, 1995, p. 281)

Neste ltimo patamar, reencontramos a capacidade de depreender as razes das
coordenaes, mas agora reforada pelos poderes da meta-reflexo. Esta busca da razo das
coisas [...] constitui, sem dvida, a diferena mais profunda que ope a abstrao
reflexionante abstrao emprica (PIAGET, 1995, p. 282).


76
A fonte de novidades encontra-se na necessidade de um equilbrio entre os processos
de assimilao e acomodao, exigindo, assim, o conhecimento, uma alimentao renovada
dos esquemas. Consiste num estado de constantes trocas, preservando a conservao do
sistema, enquanto ciclo de aes ou de operaes interdependentes (PIAGET, 1995).
So necessrias trs condies para que a equilibrao acontea:

1) Uma capacidade durvel de acomodao dos esquemas aos objetos [...]
que conduz a uma diferenciao progressiva desses esquemas, diferenciao
que enriquece, e, simultaneamente, conserva, seu estado anterior, sem
perdas, nem produo de esquemas radicalmente novos. 2) Uma assimilao
recproca dos esquemas em subsistemas, e destes entre si, que atinge
coordenaes tais, que se conservam, enriquecendo-se mutuamente. 3) Uma
integrao de subsistemas em totalidades caracterizadas por suas leis de
composio, com conservao destes subsistemas, medida que suas
propriedades diferenciadas podem ser reconstrudas, a partir do sistema total.
(PIAGET, 1995, p. 283)

As estruturas, equilibradas, comportam uma compensao entre afirmaes e
negaes. A transposio de uma estrutura de um patamar inferior a um superior de
reflexionamento fonte de mltiplos desequilbrios, decorrendo a necessidade de novas
acomodaes e assimilaes (PIAGET, 1995).
Os processos de desequilbrio envolvem trs principais caractersticas: "1) conflitos
entre o sujeito e os objetos [...]; 2) conflitos entre subsistemas [...]; 3) desequilbrio entre a
diferenciao e a integrao [...]" (PIAGET, 1995, p. 283).
As novidades, provindas da abstrao reflexionante, tm sua origem no processo de
equilibrao. As novidades consistem na realizao de possibilidades abertas pelas
construes do nvel precedente (PIAGET, 1995).
Quando o processo de abstrao reflexionante tem inserido o processo de tomada de
conscincia encontramos o processo de abstrao refletida e que foco desta tese.

4.2 COMO ENTENDER O PROCESSO DE TOMADA DE CONSCINCIA A PARTIR
DOS ESTUDOS DE JEAN PIAGET
77
?

Aps o estudo e a explanao sobre a teoria de Piaget a respeito do processo de
abstrao reflexionante, trago as idias desse mesmo pesquisador sobre o processo de tomada

77
Para esse sub-captulo, utilizarei como fundamentao terica, principalmente, o livro Tomada de
Conscincia do Piaget.


77
de conscincia, ampliando a discusso terica que neste momento da tese se instaura e se
torna necessria.
A pesquisa de Piaget sobre a tomada de conscincia foi realizada no incio dos anos
setenta e teve a sua primeira publicao em 1974. No segundo semestre desse mesmo ano, foi
publicado o livro Fazer e Compreender. Nessa poca, existia um interesse por parte dos
psiclogos em investigar em que momentos havia ou no a tomada de conscincia, mas
negligenciavam uma questo importante e complementar: o estabelecimento de como ela se
processava.

Para o senso comum, essa tomada de conscincia era uma espcie de esclarecimento
que no modificava e no acrescentava nada, a no ser a visibilidade ao que j existia antes
que se lhe projetasse luz. Foi a partir da questo do como ocorre o processo de tomada de
conscincia que Piaget comeou suas pesquisas, no incio da dcada de 1970.
Para ele, a tomada de conscincia constitui-se numa conduta em interao com todas
as outras. Na poca, ele chamou a ateno para o fato de que uma parte considervel dos
mecanismos das aes do sujeito permanecia inconsciente. A tomada de conscincia
responsvel por transformar em refletida uma abstrao reflexionante. O processo de tomada
de conscincia, na maioria das vezes, necessita da interveno de atividades especiais, as
quais se tornam capazes de, posteriormente, modific-las.
Retomando, Piaget (1977a) tratou da questo da tomada de conscincia do ponto de
vista das condutas, das aes materiais s operaes. Ele investigou o como o processo de
tomada de conscincia ocorre, confirmando a idia de que consiste num processo
conceituao. A tomada de conscincia transforma, por um longo processo que vai dos
preconceitos da criana pequena s construes operatrio-formais do adolescente, um
esquema de ao num conceito. uma construo que elabora, no a conscincia pensada
como um todo, mas os seus diferentes nveis enquanto sistemas mais ou menos integrados. A
passagem do inconsciente para a conscincia exige reconstrues e o processo de tomada de
conscincia de um esquema de ao o transforma em conceito, consistindo assim numa
conceituao.
A tomada de conscincia depende de regulaes ativas que comportam escolhas mais
ou menos intencionais e no de regulaes sensorimotrizes mais ou menos automticas como
muitos psiclogos da dcada de 1970 acreditavam. Uma das caractersticas da regulao ativa,
e que fonte das tomadas de conscincia, so as aes em funo de uma escolha, quer dizer,
quando o sujeito hesita entre vrias possibilidades e elege uma como a mais adequada para a


78
situao. A regulao ativa a ao do sujeito em funo de uma escolha. Assim foi possvel
entender que quanto mais desenvolvemos uma ao fora de seu ritmo natural, mais temos
chance de diminuirmos a automatizao.
Piaget (1977a) observou em seus experimentos que havia diferenas entre a ao e a
conceituao, podendo a primeira estar mais adiantada que a segunda. Ele constatou que at
em torno dos 11/12 anos os sujeitos apresentavam notveis diferenas de desempenho entre
suas aes reais e as descries das mesmas. Isto , o xito das aes precede a compreenso
ou as aes atingem sucesso antes da tomada de conscincia de suas coordenaes. O xito
das aes procede dos dados de observao relativos aos resultados exteriores antes de
prender-se aos atos interiores do sujeito. possvel afirmar que essa defasagem pode
depender, no de contradies entre certos dados de observao que esto recalcados e as
idias preconcebidas do sujeito, mas do descompasso ordinrio e geral que separa as
regulaes sensorimotrizes quase automticas. Nessas pesquisas, tambm foi observado que a
tomada de conscincia parece mais regulada por processos endgenos de estabelecimento de
relaes do que por encontros empricos com fatos novos.
Mas quais so as razes funcionais que desencadeiam a tomada de conscincia?
O desencadeamento da tomada de conscincia ocorre devido ao fato de as regulaes
automticas (representem elas correes parciais negativas ou positivas de meios em atuao)
do sujeito no serem mais suficientes, necessitando buscar novos meios mediante regulaes
mais ativas ou escolhas deliberadas que supem a conscincia. Nesse movimento so
importantes os processos de inadaptao, embora no explique a tomada de conscincia e a
readaptao.
Porm, a tomada de conscincia no se constitui apenas por ocasio das inadaptaes.
H a formao de tomadas de conscincia tardias, que podem ocorrer quando o sujeito se
prope a alcanar um novo objetivo conscientemente, o que no significa necessariamente
uma inadaptao. Ela pode ser um processo sobre o pensar e explicar o sucesso de uma ao
Logo, as razes funcionais da tomada de conscincia situam-se num contexto mais amplo do
que as inadaptaes e estas caracterizam-se como um caso particular daquela.
O sujeito pode proceder a uma tomada de conscincia progressiva, onde o objetivo
inicial da ao atingido com sucesso. O progresso da conscincia, nesse caso, resulta do
processo assimilador.

Determinar para si mesmo um objetivo em face do objeto j assimilar este
objeto a um esquema prtico e, na medida em que o objeto e o resultado do


79
ato permitem que se desencadeie a conscincia, embora permanecendo
generalizveis em aes, o esquema se torna conceito e a assimilao se faz
representativa, isto , suscetvel de evocaes em extenso. (p. 199)

Para a compreenso das razes funcionais da tomada de conscincia necessita-se estar
atento ao fato de que ao se colocar primeiramente o ponto de vista da ao material para
posteriormente passar para o pensamento como interiorizao dos atos, parece ento que a lei
geral que resulta dos fatos estudados que a tomada de conscincia ocorre da periferia para o
centro.


4.2.1 Da periferia ao centro: aprofundando o mecanismo da tomada de conscincia

Como j ressaltado no primeiro captulo, o conhecimento, na perspectiva da
Epistemologia Gentica, provm da interao entre sujeito e objeto. O lugar onde inicia essa
interao o ponto perifrico tanto em relao ao sujeito quanto ao objeto. Desse ponto
perifrico, a tomada de conscincia orienta-se para os mecanismos centrais da ao do sujeito
e o conhecimento do objeto orienta-se para suas propriedades intrnsecas, e no mais
superficiais, mas ainda relativas s aes do sujeito.
A periferia definida (PIAGET, 1977a) como a reao do sujeito em face do objeto,
estando ligada ao desencadeamento e ao ponto de aplicao da ao. Ela localiza-se na zona
inicial de interao da ao e dos objetos. a zona de interao mais exterior e imediata entre
o sujeito e o objeto.

[...] a tomada de conscincia, parte da periferia (objetivos e resultados),
orienta-se para as regies centrais da ao quando procura alcanar o
mecanismo interno desta: reconhecimento dos meios empregados, motivos
de sua escolha ou de sua modificao durante a experincia etc. (p. 198)

J o centro se situa nas fontes orgnicas do comportamento e das estruturas
operatrias.
Os fatores internos da ao do sujeito lhe escapam, muitas vezes, conscincia. A
tomada de conscincia se orienta para os mecanismos centrais da ao do sujeito e o
conhecimento do objeto, para suas propriedades intrnsecas. No processo de tomada de
conscincia h o reconhecimento dos meios empregados, os motivos da escolha ou da
modificao durante a experincia e outros fatos significativos.


80
Figura 1

S O


C P C

O sujeito, ao constatar um fracasso, pode estabelecer o motivo pelo qual ele ocorreu e
isso o leva tomada de conscincia aproximando-o de regies mais centrais da ao.

[...] a partir do dado de observao relativo ao objeto (resultado falho), o
sujeito vai, portanto, procurar os pontos em que houve falha da adaptao do
esquema ao objeto; e, a partir do dado de observao relativo ao (sua
finalidade ou direo global), ele vai concentrar a ateno nos meios
empregados em suas correes ou eventuais substituies. Assim, por meio
de um vaivm entre o objeto e a ao, a tomada de conscincia aproxima-se
por etapas do mecanismo interno do ato e estende-se, portanto, da periferia P
ao centro C. (p. 199)

A tomada de conscincia consiste, desde o incio, numa conceituao, sendo a
passagem da assimilao
78
prtica para a que realizada por meio de conceitos. Ela implica
coordenaes de aes. Nesse processo h constataes equivocadas que so deformadas por
uma inferncia. Quanto mais o sujeito se limita interpretao de reaes elementares, mais
ele corre o risco de deformar conceitualmente os dados da observao.
A deformao inferencial provm da prpria inconscincia do sujeito em relao aos
meios que emprega para atingir o objetivo: como se a pessoa nunca tivesse se perguntado
por sua ao antes que algum a interrogasse.
O processo de tomada de conscincia caracteriza-se como uma trabalhosa
reconstruo ou construo conceitual nova para explicar as aes do sujeito, que pode
acarretar riscos de omisses e deformaes. Esse risco provm do fato de que anteriormente
situao de corrigir um esquema consciente, h a soluo mais econmica de deformar os
dados de observao e recalcar a fonte de conflito.

4.2.2 Aprofundando os estudos sobre o processo de tomada de conscincia

78
[...] a assimilao o processo de integrao cujo esquema a resultante (PIAGET, 1973, p. 67). um
processo que implica a integrao dos objetos novos s estruturas prvias e a construo de estruturas novas pelo
sujeito em interao com o meio.


81

A tomada de conscincia conduz a uma conceituo, criando novas coordenaes
79
.
As aes de uma pessoa so vistas e assimiladas mais ou menos adequadamente por sua
conscincia como se tratasse de ligaes materiais prprias dos objetos: surge da uma
construo conceitual nova para explic-las. Nesse processo necessrio que o sujeito corrija
primeiro o esquema
80
anterior, caso o objetivo no tenha sido alcanado. Entretanto, antes de
corrigir um esquema anterior, o sujeito dispe de uma soluo mais econmica, isto , ele
pode deformar os dados de observao, recalcando-os.

[...] se pode expressar-se assim, a fonte de conflito [...] o dado de observao
contestado no um fato fsico exterior ao sujeito, mas pertence ao
prpria e , portanto, conhecido do sujeito, apenas em atos inconscientes e
no em sua conceituao consciente. (p. 202)

Nesse sentido, acredita-se que o recalque pode ser entendido da seguinte forma: o
sujeito age de um jeito, mas acredita fazer de outro, assim como foi verificado na prtica
pedaggica das professoras analisadas na pesquisa Movimentos de Excluso Escolar Oculta
(2002)
81
.
Retomando, a tomada de conscincia um processo de conceituao que reconstri e
posteriormente ultrapassa, no plano da representao, o adquirido no plano dos esquemas de
ao.
Juntamente com a tomada de conscincia, Piaget (1977a) tambm constatou que a
ao consiste em um saber que autnomo e eficaz, pois ela a fonte da compreenso
conceituada. A ao evolui a partir de uma seqncia de transformaes do prprio centro. H
duas possibilidades de evoluo da ao:

79
Conceito retirado do livro Fazer e Compreender de Piaget: [...] uma coordenao chega a reunir em um
todo um conjunto, no somente de atos, mas, ainda, de correes e de regras, j precedentemente atuantes mas
sucessivas at ento, compreende-se como essa coordenao termina por resultar em condutas de nveis
anteriores (PIAGET, 1977b, p. 71).
80
"Um esquema a estrutura ou a organizao das aes, tais como elas se transferem ou se generalizam por
ocasio da repetio dessa ao e das circunstncias semelhantes ou anlogas" (PIAGET, 1966, p. 11, nota, apud
MONTANGERO, 1998, p. 166).
81
Alguns dados da pesquisa: Avaliao da professora da aluna Laura durante o Conselho de Classe - Acho
interessante, pois pode ser falta de neurnio ou violncia familiar. A famlia tem problemas de aprendizagem.
Deve ser problemas genticos. No ltimo Conselho de Classe (11 de dezembro de 2001) enquanto conversavam
sobre a aluna Glria, a professora referncia comentou que o bom era a aluna ir para a A10, pois pensava que ela
no precisava de um transplante, mas de um implante cerebral. Com tal comentrio, a professora deixava claro
que no via na aluna qualquer chance de construo de conhecimento, levou-me a supor que no daria a essa
aluna a mesma ateno que dedicava aos demais.


82
1 [...] o desenvolvimento da ao realiza-se por meio de construes e coordenaes
sucessivas e em sentido nico, obedecendo simplesmente a leis de diferenciaes e de
integraes, sem que ainda haja referncia a regies centrais ou perifricas [...]. (p. 207)
2 A ao aconteceria conforme uma ordem progressiva, regressiva ou retrospectiva, sendo
esse segundo aspecto semelhante, mas contendo novos termos relativos s iniciativas que
levam s conceituaes (conduo da periferia ao centro em nvel superior).
A conceituao uma reconstruo que introduz caractersticas novas sob a forma de
ligaes lgicas, com estabelecimento de conexo entre a compreenso e as extenses etc, no
sendo assim uma simples leitura. J no plano da ao, as coordenaes construdas pela
conceituao esto longe de serem radicalmente novas:

[...] so extradas por abstrao refletidora de mecanismos anteriores, como
os processos em jogo em toda regulao, de tal forma que a prpria ao, em
relao a seu substrato neurolgico, constitui, no se poderia dizer uma
tomada de conscincia, pois ela no consciente, mas uma espcie de
tomada de posse progressiva, com reconstruo e enriquecimento, anloga
ao que a conceituao em relao a esta ao. (PIAGET, 1977a, p. 208)

Tanto na ao quanto na conceituao [...] o mecanismo formador ao mesmo tempo
retrospectivo, como tirando seus elementos de fontes anteriores, e construtivo, como criador
de novas ligaes (PIAGET, 1977a, p. 208). Assim, nos encontramos diante de mecanismos
anlogos que se repetem, com defasagens cronolgicas e que podem ser hierarquizados em
trs nveis:
1. o nvel representado pela ao sem conceituao, sendo que o sistema dos esquemas j
constitui um saber elaborado.
2. o nvel da conceituao, no qual os elementos so tirados da ao em virtude das tomadas
de conscincia, [...] mas a eles acrescenta tudo o que comporta de novo o conceito em
relao ao esquema (PIAGET, 1977a, p. 208).
3. Abstraes refletidas, nvel contemporneo s operaes formais.
H tambm um processo funcional importante que merece ser examinado e que o do
ponto de vista da equilibrao
82
, dos desequilbrios e das reequilibraes que caracterizam de
maneira geral o devir dos conhecimentos. a anlise dos meios (dados de observao
relativos ao) que fornece o essencial das informaes sobre o objeto e pouco a pouco a
explicao causal de seu comportamento.

82
"[...] o mecanismo da equilibrao se explica pelo fato que cada uma das etapas sucessivas apresenta uma
probabilidade crescente em funo dos resultados obtidos na etapa precedente [...]" (INHELDER, BOVET,
SINCLAIR, 1977, p. 35)


83
Alm da tomada de conscincia Piaget (1977a) e seus colaboradores constataram
nessas pesquisas, que a ao em si mesma constitui um saber autnomo e de eficcia j
considervel, pois, embora no se tratando de um conhecimento consciente no sentido da
compreenso conceituada, constitui fonte da tomada de conscincia. Isso acontece porque ela
se encontra em quase todos os pontos, e com freqncia de forma muito sensvel, em relao
a esse saber inicial que , portanto, de uma eficincia notvel, conquanto ele prprio no se
conhea.

O estudo da tomada de conscincia levou Piaget e seus colaboradores a recoloc-la
numa perspectiva geral da relao circular entre o sujeito e os objetos. O sujeito s aprende a
conhecer-se mediante a ao sobre os objetos e esses s se tornam cognoscveis em funo do
progresso das aes exercidas sobre eles.
Concluindo, a tomada de conscincia parte das zonas de adaptao ao objeto para
atingir as coordenaes internas das aes, ou seja, vai da periferia para o centro. Este
processo verificado tanto em aes com xito precoce, como tambm nas situaes em que
o sucesso ocorre por etapas espaadas. Mas, a partir de um determinado nvel, encontra-se
uma influncia resultante da conceituao sobre a ao.
Mas meus estudos da teoria da Epistemologia Gentica, no pararam a.. Como j
mencionado, em suas buscas, Piaget tambm realizou pesquisas no sentido do processo do
fazer e compreender, que est inter-relacionado com os de abstrao reflexionante e tomada
de conscincia.

4.2.3 Como Ocorre o Processo do Fazer e Compreender na Trajetria da Construo do
Conhecimento
83
?

Nesse complexo estudo da teoria de Jean Piaget, o processo referente ao fazer e
compreender no poderia ficar fora dos meus estudos, devido a sua importncia para a
elaborao desta tese. O processo do fazer e compreender est inter-relacionado com o da
abstrao reflexionante e com o da tomada de conscincia. No decorrer de sua explicao, tal
fato se tornar visvel.

83
Subcaptulo elaborado com base no livro Fazer e Compreender de Piaget do ano de 1977.


84
No livro Fazer e Compreender, Piaget (1977b) confirmou a idia de que a ao
constitui um conhecimento autnomo, sendo que sua conceituao constitui-se de tomadas de
conscincia posteriores e que procedem conforme uma lei de sucesso que conduz da periferia
para o centro
84
. A partir de certo nvel de desenvolvimento, existe uma influncia resultante
da conceituao sobre a ao. Ele tambm nos diz que entre o fazer e o compreender h uma
diferena qualitativa e uma defasagem temporal em suas formaes, mas essas questes no
so suficientes para contestar suas relaes de filiao. Para conciliar a relao do conhecer a
partir do fazer, necessita-se compreender o prprio mecanismo dessa filiao como
transformao. O principal objetivo desta pesquisa foi a determinao das analogias e
diferenas entre o conseguir e o compreender [...] que prprio da conceituao, quer esta
suceda ao ou, ao contrrio, a preceda e oriente (p. 10).
Neste estudo, Piaget analisou tambm o processo de xito das aes por etapas, isto ,
por coordenaes sucessivas.
Inicialmente, como j explicitado no sub-captulo anterior, Piaget (1977a) estudou
sobre a tomada de conscincia da prpria ao. Nessa pesquisa, ele demonstrou que h aes
complexas, com xito precoce, que possuem as caractersticas de um saber, mas centrado no
saber fazer:

[...] a passagem dessa forma prtica de conhecimento para o pensamento se
efetuava atravs de tomadas de conscincia, sem se restringir (...) a uma
espcie de esclarecimento, mas consistindo numa conceituao propriamente
dita, isto , numa transformao dos esquemas de ao em noes e em
operaes [...]. (p. 10)

Quanto aos sucessos elementares, Piaget (1977b) encontrou nessa pesquisa o atraso da
conceituao sobre a ao, o que demonstra uma autonomia da ao. Todavia, a tomada de
conscincia parte dos resultados exteriores da ao, para engajar-se, em seguida, na anlise
dos meios empregados e, por ltimo, na direo das coordenaes gerais, quer dizer, dos
mecanismos centrais, mas, antes de tudo, inconscientes da ao.
No processo de desenvolvimento humano, Piaget (1977b) encontrou, em algumas
situaes, um atraso da conceituao sobre a ao, o que demonstrou uma autonomia da ao.
Quando temos as modificaes constituindo, ao mesmo tempo, uma fonte de novas
coordenaes da ao e da conceituao, isto , sendo as duas faces de uma mesma
organizao, encontramos tambm construes, mas que so reorganizaes conjuntas.

84
Retomada do que j havia desenvolvido no livro Tomada de Conscincia.


85
Encontramos, ento, uma influncia da conceituao sobre a ao, em que a primeira fornece
segunda um reforo de suas capacidades de previso e a possibilidade de fornecer um plano
de utilizao imediata. H um aumento do poder de coordenao, no necessitando haver
fronteiras entre a prtica e o sistema de conceitos do sujeito.
Certa capacidade de antecipao e uma regulagem mais ativa possibilitam uma
escolha entre meios diferentes, no se limitando mais s regulaes automticas. Elas
favorecem a tomada de conscincia, pois a antecipao e a escolha passam facilmente do
nvel do comportamento material para o da representao. Como resultado encontramos as
diversas modificaes, constituindo fonte de novas coordenaes de ao e de conceituao
ao mesmo tempo.
A passagem da ao conceituao pode ser explicada pela capacidade que o sujeito
adquire de construir indefinidamente novas operaes sobre as precedentes. Isso no significa
que haja a construes puras sem referncia ao movimento da periferia para os centros das
estruturaes operacionais. Cada nova construo est apoiada sobre elementos retirados dos
nveis anteriores por abstraes por reflexionamento e reflexes.
No estudo anterior, sobre a tomada de conscincia, Piaget (1977a) constatou
atrasos em relao compreenso dos sucessos da ao. A partir destas novas pesquisas,
ele verificou que segue uma fase, de durao considervel, onde a ao e sua conceituao
so aproximadamente do mesmo nvel e em que h trocas constantes entre as duas.
Posteriormente, encontrou a inverso da situao anterior, em que a conceituao fornece
ao [...] uma programao de conjunto anloga a que se observa nas fases mdias da
tcnica adulta, quando a prtica se apia em teorias (p. 175).

4.2.4 O Processo de Fazer e Compreender

Os processos de fazer e compreender possuem uma diferena de natureza. O processo
de fazer de carter material e causal e se trata da coordenao de movimentos. J o processo
de compreender de natureza implicativa [...] no sentido das ligaes entre significaes,
portanto da implicao significativa ou implicao no sentido amplo e no apenas entre
proposies [...] (p. 176).
A ao no se constitui linearmente em seus movimentos. Ela encadeada sob a
forma de ciclos relativamente fechados no qual consistem os esquemas e estes correspondem
a uma satisfao das necessidades. Esses esquemas se conservam por seu prprio exerccio, e


86
sua utilizao dos objetos volta a integr-los nesses ciclos, o que um processo de
assimilao cognitiva (p. 177).
A passagem da ao conceituao uma espcie de traduo da causalidade em
termos de implicao. Essa implicao a conexo entre significaes.
A implicao significante a caracterstica geral dos estados conscientes, exprime
significaes e as rene atravs de uma forma de conexo. A operao uma ao
significante, pois construtora de novidades e utiliza meios de natureza implicativa e no
mais casual.
Revendo os conceitos de fazer e compreender, posso assim defini-los atravs das
palavras de Piaget (1977b, p.179):
[...] compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer
somente utiliz-las com sucesso, o que , certamente, uma condio
preliminar da compreenso, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um
saber que precede a ao e pode abster-se dela.

A compreenso ou busca da razo ultrapassa os sucessos prticos e enriquece o
pensamento quando o mundo das razes se amplia sobre os possveis e transborda o real.
A ultrapassagem da ao pela conceituao no modifica as relaes entre a periferia e
os centros, assim como tambm no modifica as relaes de equilbrio entre os progressos em
direo interiorizao (lgico-matemtico) e exteriorizao (explicao causal).
A partir de uma ao isolada, o sujeito persegue um objetivo mais ou menos
consciente que elabora a partir de ordens recebidas. Porm, outros objetivos derivados
acrescentam-se no decorrer da experincia: elaborao de meios para a correo da ao no
caso de fracasso, a busca da compreenso da razo dos fracassos e a dos sucessos. No
processo de construo do conhecimento, do fazer e compreender, o que determina o presente
o desejo do sujeito de atingir no futuro um resultado antecipado atualmente. a
representao do que se trata de alcanar no futuro que desempenha um papel importante nos
objetivos do sujeito. Esses objetivos relacionam-se com uma necessidade do sujeito (lacuna),
isto , com um processo de desequilbrio. J a satisfao de uma necessidade d-se por um
processo de reequilibrao.
Ao buscar as razes de uma ao o sujeito conduzido a solues que podero lev-lo
a novos problemas com novas solues. A direo desse processo oscila entre uma
determinao pelo passado e uma abertura sobre novidades.
Esse processo ocorre mesmo nos nveis superiores do pensamento cientfico. o
desejo do que aqui se quer atingir no futuro que o determina e no no presente. Porm esse


87
desejo consciente e as antecipaes no so suficientes para mostrar o processo de
equilibrao, o qual possibilitar a realizao progressiva de projetos. Logo, a tomada de
conscincia e a conceituao encontram-se nas relaes entre a finalidade consciente e as
regulaes equilibrantes abertas para o futuro.
O processo de equilibrao cognitiva d a impresso de evocar a finalidade, pois ele
apresenta um aspecto antecipador das regulaes, assim como o fato de que cada fase prepara
a seguinte. Todavia, importante lembrar que essa antecipao d-se por uma inferncia a
partir de informaes anteriores, no implicando em finalidade.

A preparao de uma fase a partir da precedente trata, por um lado, das lacunas que
subsistem nesta e, por outro, das possibilidades abertas a partir de suas novas conquistas, o
que direciona a um novo equilbrio, de acordo com uma direo determinada ao mesmo
tempo por essas lacunas e essas realizaes recentes.
O que um sujeito toma conscincia em um determinado esquema, influencia, assim
como a outros. Por isso, o processo de tomada de conscincia no um momento linear. No
princpio, o sujeito pode ter um objetivo mais ou menos consciente. Porm, outros objetivos
se acrescentam, quer dizer, o sujeito pode ter um objetivo, que o seu ponto de desequilbrio,
o que lhe gera novos objetivos que podero ser tambm novos pontos de desequilbrio. Isso
tudo ocorre porque provm de um processo de abstrao reflexiva, que construtora de
novidades e de mecanismos possveis de serem generalizados.















88










5 ANLISE DOS DADOS

Aps realizar um estudo complexo e difcil de parte da Epistemologia Gentica
(processos de abstrao, tomada de conscincia e fazer e compreender), surge o momento de
analisar os dados coletados no decorrer da pesquisa. Usei esses adjetivos para o momento do
estudo da teoria de Piaget, porque, alm de serem pesquisas de profunda reflexo terica,
apoiada em ampla base emprica, exigiu muito esforo e dedicao da minha parte. Inmeras
vezes, li, reli e sintetizei os materiais escritos por Piaget. Tambm me apoiei em materiais
produzidos pelos pesquisadores Becker (2001, 2003 e 2005), Chiarotino (2005), Macedo
(2005), La Taille (2005), Marques (2005), Collares (2001), R. Becker (1998), Corte Real
(2007) e Kebach (2008), procurando a organizao de caminhos para a compreenso dos
estudos da Epistemologia Gentica.
Esse momento de finalizao dessa pesquisa, refere-se ao momento da anlise dos
dados coletados ao longo da realizao do grupo de estudos. a finalizao desta etapa de
minha vida como pesquisadora, o que no significa que seja meu ltimo estudo. Outras
pesquisas, estudos e questionamentos viro, desafiando-me como estudiosa da educao, pois
o processo de construo do conhecimento que passei no decorrer dos ltimos cinco anos
(tempo de dedicao a este estudo) possibilitou a tomada de conscincia sobre o tema
proposto nesta tese e, tambm, novos objetivos surgiram. Estes novos problemas de
investigao sero expostos nas concluses deste trabalho, abrindo a possibilidade de novas
pesquisas. Neste captulo, contemplarei os estudos realizados at este momento e os
relacionarei com o processo de empiria.



89
Para tanto, relato inicialmente a trajetria que realizei na construo das categorias de
anlise
85
:
- Primeiro: reuni e li todo material coletado nos diferentes momentos da pesquisa (dirio de
campo com o registro das observaes realizadas na sala de aula das professoras, descrio
das fitas de udio dos grupos de estudos e entrevistas com as professoras).
- Segundo: reli e refleti sobre todos os dados coletados nas distintas fases da pesquisa. A
partir desta anlise, destaquei os dados mais significativos quanto ao problema que estava
sendo investigado e os retirei do montante, organizando um novo material a ser analisado.
- Terceiro: retomei os dados selecionados e reorganizados no segundo momento, procurando
ver o que da teoria salientava em cada um. Constru seis indicadores (1 abstrao; 2
tomada de conscincia deformada; 3 - o papel do desafio e do questionamento no processo de
abstrao e de tomada de conscincia; 4 avanos, mas ainda com equvocos, por falta de
estruturas para compreender; 5 teoria como forma de provocar a reflexo e 6 tomada de
conscincia).
- Quarto: reli novamente os dados organizados a partir dos indicadores e procurei verificar
relaes entre estes. Relacionei o indicador trs que tratava do papel do desafio e do
questionamento no processo de abstrao e tomada de conscincia com o cinco que falava da
teoria como forma de provocar a reflexo. Estabeleci esta relao, porque, ao rever os dados,
constatei que, na maioria das vezes, quando encontrava um questionamento ou um desafio,
junto estava a teoria, como suporte e provocadora da construo dos mesmos. Outra relao
foi referente aos indicadores dois e quatro, os quais percebi que estavam presentes nos
indicadores da abstrao e da tomada de conscincia, visto que os equvocos e a falta de
estrutura faziam parte dos seus processos destes. A partir das proximidades, reorganizei os
dados com base em trs categorias: Processo de abstrao: possibilidades de compreenso,
criao e recriao de novas coordenaes de aes na formao continuada de professores;
Da ao conceituao e da conceituao ao: os caminhos percorridos na formao
continuada de professores rumo ao processo de tomada de conscincia; Teoria,
questionamentos e trocas de experincias e idias.

5.1 PROCESSO DE ABSTRAO: POSSIBILIDADES DE COMPREENSO, CRIAO
E RECRIAO DE NOVAS COORDENAES DE AES NA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES

85
Neste processo de construo das categorias e da prpria anlise dos dados, adotei como base o estudo que
realizei sobre a organizao das pesquisadoras Corte Real (2007) e Kebach (2008).


90

Ao iniciar a anlise dos dados dessa pesquisa, que tem como problema o processo de
tomada de conscincia e a transformao do fazer pedaggico na formao continuada de
professores, proponho um olhar reflexivo sobre o processo de abstrao, que possui estreita
relao com o de tomada de conscincia.
Como j mencionado no captulo anterior, existe a abstrao emprica e a
reflexionante no processo de construo do conhecimento. Esta segunda desdobra-se em
pseudo-emprica e refletida. Neste momento do trabalho, centro minha ateno e reflexo na
abstrao reflexionante. Essa escolha ocorre devido constatao de que a abstrao
reflexionante foi a que mais esteve presente nos materiais coletados no grupo de estudos.
Relembro tambm que essa tese trata do processo de tomada de conscincia na formao
continuada de professores e, por esse motivo, relevante salientar que uma abstrao
reflexionante pode permanecer inconsciente por parte do sujeito. Quando uma abstrao
reflexionante torna-se consciente (abstrao refletida), ela possibilita meta-reflexes, que so
reflexes sobre as reflexes precedentes. Logo, o processo de abstrao reflexionante
imprescindvel num trabalho que direciona seu olhar para a tomada de conscincia, visto ser
essa parte integrante daquele.

5.1.1 Processo de reflexionamento vivido pela professora Ni

No decorrer do estudo do captulo dois do livro O Juzo Moral na Criana de Jean
Piaget com a professora Ni, ocorreu a seguinte situao:
Quando Ni e eu comeamos a ler a parte metodolgica do texto, ela disse: Nossa, tem que ser um
especialista para aplicar esse tipo de teste. Algum que j estudou muito e conhece bem o
funcionamento dele.
Comeamos ento juntas a analisar como as perguntas foram elaboradas e o cuidado que
precisamos ter para no induzir o pensamento e a resposta do sujeito investigado, possibilitando que
esse sujeito analise a partir de suas estruturas e o pesquisador possa acompanhar seu raciocnio.
Nesse momento, ela comeou a formular perguntas e analis-las, percebendo que algumas induzem
e outras no: o que temos mais na sala hoje, meninos ou meninas? H a mesma quantidade de
meninos e meninas hoje na sala?
Fomos lendo as histrias que o autor contou na pesquisa para os entrevistados para analisar a
questo da mentira e dos desajeitamentos, bem como as perguntas que realizou. Em relao s
perguntas, Ni voltava a centrar-se na anlise de como ele as tinha formulado. Ela tambm concluiu:
Que legal! Isso pode ser feito na escola, com alunos de cada srie e assim verificaramos como eles
pensam a respeito dessas questes. Seria muito interessante!
Num outro trecho do texto, Piaget explica que seria um pouco difcil fazer isso com crianas muito
pequenas, mas ela comentou: Mas acho que poderia ser feito com os meus alunos
86
sim e seria bem
interessante, pois j poderamos ver o que eles conseguem responder e pensar sobre esse assunto e
organizar o planejamento das atividades escolares a partir das constataes que faramos.

86
Os alunos da professora Ni tm idade em torno dos cinco anos.


91
A constatao da professora Ni de que era necessrio ser um especialista para aplicar a
testagem proposta por Piaget, funcionou como um desequilbrio das concepes que ela
possua sobre a maneira como se interroga uma pessoa no decorrer de um processo
investigativo. Tal fato a conduziu a um processo de reflexionamento, baseado nos estudos
tericos que estvamos desenvolvendo, sobre a maneira como elaboramos desafios e
questionamentos em situaes de aprendizagem. Sua anlise a levou a elaborar e examinar
questionamentos como os que fazia em sala de aula na hora da chamada: o que temos mais
hoje na aula, meninos ou meninas? Tambm foi possvel acompanhar a reconstruo do que
foi retirado de um plano anterior (a maneira como realizava as perguntas) sobre um novo
plano, isto , a nova forma de questionar os educandos, no provocando neles induo das
respostas. Surge tambm, desse processo de reflexionamento, a idia de que os estudos de
Piaget, que estvamos lendo e refletindo, poderiam ser realizados com os alunos e que os
resultados advindos deles poderiam servir de base para o planejamento pedaggico. Observei
na professora Ni o encontro das razes das conexes constadas, isto , da maneira como
realizava suas aes em sala de aula e como poderia redimension-las. Tambm, verifiquei a
produo de novas organizaes estruturais em relao metodologia pedaggica, onde ela
passou a visualizar e compreender a possibilidade da utilizao das pesquisas de Piaget como
fonte de contato e investigao da forma de pensar dos alunos, possibilitando a construo de
um planejamento mais adequado ao seu desenvolvimento.

5.1.2 Abstrao pseudo-emprica

relevante analisar a situao vivida no grupo de estudos com a professora Val e
que caracterizo como um processo de abstrao pseudo-emprica:
Val, procurando entender o que o processo de tomada de conscincia e o sucesso da ao
precedendo a compreenso, relativo construo da autonomia (aparecia no texto do captulo um
do livro O Juzo Moral na Criana que ela estava estudando), usou o seguinte exemplo em seu
questionamento: J sei! como a criana que fala corretamente, mas no tem conscincia das
regras gramaticais que utiliza?
Procurando entender um conceito importante de Piaget sobre a construo da
autonomia e que aparecia em seu estudo (sucesso da ao precedendo a compreenso), a
professora Val realizou elaboraes apoiando-se na comparao que estabeleceu com o uso
das regras gramaticais na lngua falada entre as crianas. Ela fez suas construes a partir de
resultados constatveis da lngua falada, isto , sua leitura dos resultados partiu dos objetos
materiais, neste caso a maneira como as crianas se expressam oralmente e sua inconscincia
sobre a utilizao das regras gramaticais. Ela apoiou-se nas propriedades da fala, como o uso


92
correto do tempo verbal (fomos ao shopping hoje) e que eram de seu conhecimento sobre
a aquisio da Lngua Materna. Seus observveis eram as caractersticas que j havia
constatado na relao entre o uso da linguagem falada e as regras gramaticais, como o
emprego correto do gnero, do plural, da conjugao verbal, da concordncia nominal e
verbal etc. O objeto de conhecimento da professora Val, o sucesso da ao precedendo a
compreenso, foi modificado pelas aes dela, isto , comparou esse conhecimento com o
uso da lngua materna por parte das crianas, destacou as estruturas comuns e as enriqueceu
com propriedades tiradas de suas coordenaes. Mediante essas constataes posso afirmar
que se caracteriza como um caso de abstrao pseudo-emprica.
Ao pensar sobre as anlises dos sub-captulos 5.1.1 e 5.1.2, certifico que as
generalizaes construtivas foram importantes construes no processo das professoras Ni e
Val. A partir dessas generalizaes foi possvel para a professora Ni entender e tentar elaborar
questionamentos significativos para o processo de aprendizagem seu e de seus alunos; j a
professora Val pde compreender o conceito de tomada de conscincia e tambm entender o
processo de aquisio da fala e do uso das regras gramaticais da Lngua Materna. Isso
significa que as duas professoras, embora em momentos e assuntos de estudo diferentes,
realizaram elaboraes de natureza compreensiva e extensiva. Elas tanto compreenderam
determinados processos, quanto a partir dessa nova construo, puderam repensar e reelaborar
outras, por exemplo: a professora Ni, alm de compreender a elaborao de questionamentos
que no induzem respostas, relacionou essa nova construo com a questo do planejamento
pedaggico na escola. A professora Val compreendeu o uso das regras gramaticais na
linguagem falada, anterior a sua compreenso (sucesso da ao antecedendo conceituao) e
utilizou essa mesma conceituao para elaborar seu conhecimento em relao ao conceito de
tomada de conscincia.

5.1.3 Formao do pensamento reflexivo

Durante nosso estudo sobre os captulos um e dois do livro O Juzo Moral na Criana
(1932) de Jean Piaget, uma polmica surgiu no grupo quanto possibilidade e a necessidade
na vida de, em alguns momentos, quebrarmos as regras, desobedec-las. Esse momento
instigante foi um representativo do processo de reflexiomento que experimentamos em
diferentes momentos do nosso grupo de estudos:
Pesquisadora: Mas o que acontece? Eu comecei a pensar tambm quando a Llia disse: Quando a
gente se torna adulto descobre que temos que quebrar regras.
Llia: . Depois de adulto que se descobre.


93
Pesquisadora: Bom, mas o que esse quebrar regras? No sei, esse o meu entendimento, o teu
pode ser diferente: o quebrar regras vejo que esse prprio processo de adequao.
Llia: Exatamente. Eu no quis dizer num outro sentido. um fato real. Digamos assim, quantas
coisas uma criana poderia dizer: Eu no quero fazer isso. E que no fosse prejudicar ningum.
Tranqilamente. Mas no, pelo fato de ser regra, ser norma, ser o que o adulto exige. Eu posso dar
um exemplo, at parece que tenho coisas no realizadas, mas eu tenho mesmo, coisas tipo assim:
coisas que a minha me, coisas mnimas, mas que eram regras, que eu podia tranqilamente ter dito
no, mas da no dizia, porque tinha medo, porque a me Deus nos livre. No podia dizer no. Ento
qualquer coisinha, at mesmo em questes da escola, ou alguma outra coisa, ficava quieta. No
podia nunca dizer no. Pelo medo de magoar, de repente, l sei eu. Porque sempre tinham dito que
tinha que ser assim. Medo de mudar, de tomar uma atitude. E toda criana na verdade fica com
medo. So coisas mnimas, simples, que eles poderiam expor a vontade, mas no expem. Mas eu
vou te contar, eu era tmida. E o fato de eu falar, acho que isso poderia ser ensinado. Minha me saia
e nos dizia, eu entendo hoje a inteno dela era a melhor possvel: No mexe em nada, no pede
nada pra ningum. Isso quando a gente ia casa de algum. Ento o que eu fazia...
Neste primeiro momento, a professora Llia reflete sobre seu modo de agir como filha
na relao estabelecida com a me e com as regras que lhe eram impostas. Ela analisa como
poderia ter agido com a me de forma diferente. Reconstituiu a seqncia de aes realizadas,
comparando com as que poderia ter feito, isto , analisou sua forma de agir quando criana e
comparou com outra maneira que no seria prejudicial e nem incabvel. No lugar de obedecer
s ordens de sua me sem questionamentos e que, muitas vezes, hoje lhes parecem
desnecessrias, ela poderia ter feito de maneira diferente: quando ia com sua me visitar
algum, em vez de ficar do lado dela o tempo todo quieta, poderia ter brincado no ptio com
as demais crianas que ali estavam, sem com isso ter causado algum constrangimento ou
conflito para sua me e os demais adultos que ali estavam presentes. Mas foi preciso que
nossa discusso prosseguisse, a partir de outras trocas e desafios propostos por mim, para que
a professora Llia pudesse encontrar as razes das conexes constatadas em suas relaes com
a me quando criana. Por isso, segue a descrio dos dados, enriquecendo a anlise desse
momento:
Dauri: Nem bolachinha!
Llia: No, no pede nada, no mexe em nada. A eu acabava assim, no colo dela ou grudada do lado
dela. Perguntavam para me se eu no era doente. Mas eu tambm nunca fiz nada como criana
para fugir da regra. Mexer em alguma coisa. Eu acho que isso a, coisas mnimas.
Pesquisadora: Mas ser que tu tinhas alguma possibilidade de romper com isso?
Este questionamento feito por mim, mobilizou o grupo no sentido da compreenso do
porqu no tomavam determinadas atitudes quando crianas. O grupo, mas principalmente a
professora Llia, tinha reconstitudo a seqncia de suas aes quando criana, em relao ao
cumprimento de regras impostas pelas mes. Tambm realizou uma comparao entre suas
atitudes e outras que poderiam ter realizado, mas ainda no havia identificado as razes do
porqu agia daquela maneira. Por isso, o questionamento (... tinhas alguma possibilidade de
romper com isso?) foi importante na busca da compreenso das atitudes e mobilizou tambm o
restante do grupo a repensar suas histrias de vida. A partir do questionamento feito por mim,
a discusso do grupo passou de constataes para reflexes.


94
Llia: No. Pior que no.
Lizete: Ai no, mas, por favor! Eu vou falar. Gente, por favor, da eu retomo o meu passado to
longnquo. Da eu retomo a minha vida de casa. Quer queira quer no. Agora analisando, eram
situaes que eu vivenciei, difceis, mas aquela velha histria: casamento a gente foi criada pra
casar. Agenta o marido, agenta! Porque tem que cuidar dos filhos, tu isto, tu aquilo. Gurias, porque
o marido pode extrapolar, mas a mulher deve se manter digna e fiel. Fiel eu j no digo, mas leal. E
a gurias, da vm, apodreceu tudo, gente (a fita acabou). As coisas precisavam acontecer. Eu no
sinto vergonha de dizer, mas eu ia continuar na mesmice. Eu ia ter sessenta ou setenta anos e eu ia
continuar assim Llia. Fingindo ser feliz. E outra coisa bem interessante, que em qualquer situao
desse avano. Gente, quem no tem medo de atravessar aquela porta para ti? A porta est na tua
frente, aberta para ti e que medo! Eu lembro do Iami Tiba. Tu ests acostumada com aquele
ambiente, com aquilo que tem ali. E l na frente vai ser uma outra coisa. O medo...
Llia: De romper.
Lizete: Isso, de romper. Eu passei por isso.
Llia: o ter coragem de romper regras.
Ni: O que tu tinhas tu j sabias, tu j conhecias, e agora o novo tu no conheces, tu no sabes como
.
Lizete: Mas como disse a Llia, que maravilha quando tu enfrentas essa porta. tudo diferente e a
vem essa coisa Llia, a importncia de quebrar regras, mas no bom sentido.
A professora Lizete compara sua situao com a da professora Llia e pensa sobre os
desafios que enfrentou e seus avanos. Ela analisa sua reflexo e a da professora Llia,
passando a compreender as coordenaes de aes no processo de rompimento das regras. Tal
fato torna a reflexo essencial no processo do grupo, como foi possvel constatar na seqncia
da discusso que exposta abaixo. A partir de ento se encontram novos patamares de
reflexionamento, onde foi possvel compreender o funcionamento das relaes na infncia, os
impedimentos existentes e seus reflexos na vida adulta. Chegaram a vrios graus de meta
reflexo como os que seguem e que trazem tambm a conceituao de como estabelecem,
atualmente, suas relaes com seus filhos.
Llia: So, so nas coisas mnimas, tipo assim, at na roupa, que hoje em dia j melhorou, hoje as
crianas j escolhem as roupas. Mas as minhas duas irms mais velhas, todo mundo achava elas
parecidssimas e uma completamente diferente da outra, eu como irm vejo isso. Uma loira e tem
o olho verde e a outra castanha e tem o olho castanho. E achavam parecidssimas e achavam que
eram gmeas. E a me vestia as duas iguais e as duas tinham pavor disso. Mas da...
Rosani: Nas nossas famlias no era respeitada essa autonomia das crianas, mas com a minha filha
eu j trabalhei e quem me com certeza j trabalhou isso, porque a minha preocupao era de eu
respeitar as coisas que ela gostava, de dar direito de escolha, porque quando ela estava na segunda
srie ela ilustrava, fazia muitas flores, at as capas dos cadernos. Na poca, achei os cadernos dela
muito enfeitados e eu falei para ela que achava que no estava muito legal e ela fechou os cadernos
e me disse: Oh me, - ela tinha sete anos - o caderno meu ou teu? Mas eu questionei: O que tu
achas desse caderno? Ela respondeu: lindo, ele lindo. E ela achava lindo, porque tinha uma
foto dela, na capa tinham cachorros e as flores dela. Eu lembro quando eu tinha sete anos, era a me
quem encapava os meus cadernos, ela at escolhia, porque a me sempre ficou em casa, a me
nunca trabalhou fora. E eu lembro que chegava o incio do ano letivo, ela vinha do centro, da livraria e
trazia todos os cadernos e encapava todos os cadernos e at os cadernos a gente no podia
escolher e achava tudo muito bom.
A professora Rosani realizou uma reflexo que lhe possibilitou analisar sobre como se
sentia, quando criana, em sua relao com a me nas questes das regras. Com isso, ela
passou a se colocar no lugar da sua filha e construir condies para chegar a estabelecer uma
interao me e filha diferente da que teve com sua progenitora. Ela realizou uma reflexo
sobre as reflexes anteriores, isto , ela refletiu sobre como era na sua infncia, analisou seus


95
sentimentos na poca e os que possivelmente sua filha experiencia hoje e elaborou uma nova
maneira de agir com essa a partir de sua relao maternal. Tanto a professora Rosani quanto
as demais colegas realizaram reflexes que promoviam a formao de um patamar superior de
reflexionamento, onde o que permanecia num patamar inferior, transformou-se num objeto de
pensamento, tematizando-o.
Pesquisadora: Mas o que acontece, o tipo de educao que se tinha antigamente, ela estava fixada
na heteronomia. Onde as regras eram impostas e no tinham o porqu dessas regras e se tu no as
seguisse, tu eras castigada.
Ni: Era o bom e o mau. Quem seguia era bom e quem quebrava era mau.
Pesquisadora: , e ento como tu ias quebrar?
Ni: Provavelmente tu no ias parecer para a me uma boa filha.
Pesquisadora: a mesma coisa, no estou criticando os militares, mas a forma de educao militar
essa, at porque eles tm a hierarquia e eles so obrigados a respeitar sem pensar.
Llia: At o fato da humilhao que eles usam.
Retomando, essa parte da nossa anlise, no grupo de estudos, sobre a existncia e o
sentido das regras nos levou a realizar reflexes sobre as nossas reflexes. Esse momento nos
possibilitou reconstruirmos num patamar superior o que retiramos de um precedente. O uso
maior foi de situaes vividas por ns como crianas (Llia), esposas (Lizete) e mes
(Rosani). A reconstituio da histria e da ao de cada uma, na infncia e na vida adulta,
auxiliou para que comparssemos com nossas interaes com os alunos, filhos e pais. Num
patamar anterior de pensamento, o que tnhamos era a idia de que em nossas relaes
havamos seguido fielmente regras, sem questionar ou romper. A partir de nosso processo de
reflexiomanento, construmos, num patamar superior, o entendimento de que em nossa
infncia as regras eram impostas e que no havia espao para questionamentos e
relativizaes dessas. Compreendemos nossas aes diante da contextualizao da poca
passada e da que vivemos atualmente como mes, esposas e professoras. Acompanha-se nesse
processo a conceituao do grupo de estudos sobre o funcionamento das interaes entre,
principalmente, mes e filhas na poca da infncia de cada uma e na atualidade.
Toda essa anlise um demonstrativo do processo de abstrao refletida, que
possibilitou a formao do pensamento reflexivo, isto , uma tomada de conscincia.

5.1.4 O processo de reflexionamento da professora Val

No decorrer dos estudos do livro Juzo Moral na Criana fiquei responsvel pela
apresentao dos ltimos testes. Esses testes tinham como uma das temticas as sanes.
Durante a apresentao dos testes e das reflexes de Piaget, a professora Val relatou um fato
que ocorreu em sua sala de aula. Ela elaborou, juntamente com os alunos, uma sano para os
que no trouxessem a apostila de Espanhol para a escola. Chegaram ao seguinte acordo: quem


96
no trouxesse a apostila para a aula de Espanhol ficaria na biblioteca copiando textos
relacionados com essa lngua. A partir desse relato e dos estudos que estvamos realizando,
acompanhei o processo de reflexionamento da professora Val sobre essa situao:
Pesquisadora: Ento, tu trouxeste uma relao com o fato, onde, de alguma forma, se o aluno
boicotou, no trazendo a apostila para no estudar Espanhol, ele vai estudar Espanhol do mesmo
jeito.
Val: E isso, s vezes, ajuda, porque uma forma um pouco assim, meio positiva da criana verificar o
seu material. Porque eles esto entrando na quinta srie, eles tm que nessas alturas ver o seu
material, serem responsveis por ele. A me pode dar uma olhadinha, mas o aluno tem tambm que
tomar tenncia. Ele no foge disso!
Pesquisadora: Coloquei aqui vrias histrias
87
que Piaget usou na pesquisa. Para a gente ler e ver as
que parecem que sairiam fora da construo da autonomia, seriam muito rudes, o que traz essa
relao. Para algumas crianas, a expiao no se constitui uma necessidade moral, entre as
sanes possveis, as nicas teis so aquelas que exigem uma restituio ou que fazem o culpado
suportar as conseqncias das suas faltas. Ou ainda, que consiste num tratamento de reciprocidade.
E o que foi acontecendo na tua aula Val. Na tua aula tu foste fazendo com eles, nas tuas
observaes, tu fostes modificando justamente esse comportamento. Tu foste transformando,
levando eles para essa sano que seria por reciprocidade. Bom e da Piaget apresenta duas
histrias, mas eu vou ler s uma para vocs: (li a histria do po). Qual a que vocs consideram mais
justa dessas trs punies? Ento aqui ele questiona as crianas.
Val: Eu fiquei pensando tambm! Qual a mais justa?
Pesquisadora: O que o Piaget apresenta? Que existem sanes expiatrias, que so as que no tm,
isto , os castigos, que no tm relao nenhuma com o ato cometido, ento, no trouxe a apostila
vai para a diretora. Ou no trouxe a apostila vai ficar...
Val: Vai bilhete pra casa!
Pesquisadora: Isso, essas questes que no tem relao. E a sano por reciprocidade a que vai
junto com a cooperao e as regras de igualdade e que pe a funcionar a reciprocidade. a ligao
entre o que eu fiz e as conseqncias desse meu ato. Ento, eu no trouxe a apostila de espanhol,
eu vou para a biblioteca e vou ler e copiar um texto em espanhol. uma sano que tem relao com
que eu fiz.
Val: Mas e nessa situao? Ele deu trs possveis sanes. Qual a mais correta? Porque as trs
so possveis de serem aplicadas.
Nesse momento est claro para a professora Val o sentido do que construiu com seus
alunos, compreendendo a reciprocidade que h entre o no seguir a combinao de trazer a
apostila e o ir para biblioteca ler e copiar textos em Espanhol. Ela tambm demonstra
compreender o tipo de sano que estaria estabelecendo com seus alunos se escolhesse
encaminhar para direo ou mandar bilhete aos pais do aluno que no seguisse a combinao.
O que se pode perceber no processo da professora Val, que ela conceitua conscientemente
suas coordenaes de aes em relao interao entre ela e os alunos. Porm, ainda no
consegue comparar as semelhanas existentes entre a maneira como elaborou com os alunos e
a forma como Piaget prope em sua pesquisa. Por isso, ela me questiona, procurando
compreender essa coordenao de aes.
Pesquisadora: Todas elas so possveis. A primeira considerada como expiatria, porque tu
retiras...
Val: Uma atividade posterior.
Pesquisadora: Uma atividade posterior que no tem relao com a do po.
Val: Isso! No tem relao!

87
Entreguei uma folha com as histrias da pesquisa de Piaget digitadas.


97
Pesquisadora: As duas ltimas em que uma nega o po e na outra o favor, essas duas so de
reciprocidade.
Val: Ah, eu acho que eu tirava o po! Porque essa de: ah, tu no me ajudaste agora eu no te ajudo!
Essa eu j no gostei muito.
Pesquisadora: Parece mais...
Val: Vingana! E eu no gostei muito.
Para compreender o que Piaget prope na pesquisa em questo, professora Val retoma
seu processo de reflexo juntamente comigo. Ela reconstitui a seqncia proposta por Piaget,
comparando as trs possibilidades apontadas por ele, isto , analisando e relacionando as trs
sanes. Ela destaca as estruturas comuns e diferentes e se posiciona perante elas, a partir da
reflexo que faz sobre as mesmas. Professora Val encontra as razes de cada sano, analisa-
as e se posiciona, destacando a que considera mais justa em termos de reciprocidade. Com
isso, a professora Val realizou novas reflexes em cada etapa.
Pesquisadora: Mas as duas tm relao com a reciprocidade. Da ele vai falar assim: que tipos de
sanes existem por reciprocidade? Excluso momentnea ou definitiva do prprio grupo social.
Ento isso pode acontecer num clube. Algum que no se porta conforme as combinaes do grupo.
Val: Recebe suspenso!
Pesquisadora: , pode receber a suspenso. Aquela conseqncia direta e material dos atos, ento o
prprio no ter po para jantar. No emprestar mais criana um objeto que ela manchou. Fazer
criana algo semelhante ao que ela fez. Trata-se da criana compreender o alcance do seu ato.
Pagar ou substituir o objeto quebrado. E a simples repreenso que no se impe autoritariamente,
mas que limita fazer compreender ao culpado em que rompeu com esse elo de solidariedade.
Val: Essa ltima eu acho que sempre deve ser colocada em pauta. O que fazer? Conversar,
conversar, mas, s vezes, a conversa no suficiente e da tem que partir para uma ao para faz-
lo compreender que ele dificultou as coisas, prejudicou algum, por ele no ter feito o solicitado.
Pesquisadora: Bom, da, o que ele vai mostrar? Que parece haver evoluo com a idade dessas
sanes, onde que eu ponho a expiatria, onde se acredita que quanto mais severa melhor e eficaz
para uma sano por reciprocidade e isso com a idade vai evoluindo. Como aconteceu com as regras
que a partir das vivncias e das trocas. Mas a idade no uma garantia, porque no uma questo
maturacional, no uma questo orgnica. No basta eu passar pelas idades para as coisas
acontecerem, mas a partir de minha interao que estabeleo com as pessoas e os objetos de
conhecimento. Na tua prpria aula de espanhol em que tu questionaste, tu provocaste justamente
isso.
Val: Uma reflexo sobre, vamos dizer assim: Eu no estou achando uma soluo mais adequada e
que vocs esto vendo, h alunos que no trazem o material da aula de espanhol e eles atrapalham.
Vocs esto aqui para estudar e tem o direito de silncio para pensar, para fazer as coisas bem
feitinhas. Da eu dei os argumentos e eles foram chegando a sua concluso.
Pesquisadora: Tu abriste a possibilidade de modificao do pensamento, porque antes o primeiro era
esse era um posicionamento: quanto mais severo melhor.
Val: . Leva pra diretora. (risos). Eles queriam um paredo. Vejam s! Crianas! s vezes, eles so
muito mais rigorosos, hein!
Ni: s vezes, eles so mais que ns!
As novas reflexes realizadas pela professora Val, juntamente comigo, sobre a
maneira como Piaget expe a questo das sanes em suas pesquisas, possibilitou-lhe retomar
a elaborao das combinaes e sanes que fez com seus alunos. Conseguiu destacar as
estruturas semelhantes que havia entre a situao proposta por Piaget e a vivenciada por ela
como educadora, encontrando as razes das conexes verificadas. Foi um processo de
reflexo que sofreu enriquecimentos progressivos. O interessante que tal processo no se
limitou a mim e professora Val. Professora Ni, apesar de silenciosa no decorrer de nosso


98
debate, demonstrou estar acompanhando ativamente a nossa anlise, trazendo sua
contribuio sobre a reflexo de como os alunos se posicionam perante determinadas
situaes. Logo, o estar em silncio, nem sempre pode ser considerado como uma no
participao de um processo de reflexionamento, pois o sujeito pode, atravs da observao
de uma discusso, estar realizando o processo mentalmente, sem necessariamente externalizar
atravs da fala.

5.1.5 Criao de novidades

Em nosso processo de leitura e discusso no grupo de estudos foi possvel observar a
criao de novidades, as quais tm sua origem no processo de equilibrao. Posso afirmar que
as novidades so a concretizao de possibilidades abertas pelas construes do nvel
precedente. A professora Ni passou por esse processo, como fica comprovado na descrio de
sua entrevista:
Pesquisadora: E atualmente, na faculdade que tu ests, o que vocs tm visto, o que vocs tm
estudado mais em relao educao? Que autores tm aparecido mais?
Ni: Tivemos que fazer um trabalho sobre Paulo Freire. Tivemos que fazer um trabalho sobre a obra e
a vida dele. Em Psicologia, Didtica, aparece muito Piaget. O grupo de estudos que tu fizeste
conosco, abriu mais para mim, porque na faculdade eu estava aprendendo, at te mostrei o livro.
Recebi o resumo na faculdade, mas o que tu fizeste pra mim foi bom porque tu abriste um leque. Tu
aprofundaste o que ganhei no resumo. Ento veio a cair bem na hora em que eu estava tendo aquilo.
Conforme relatou a professora Ni, ela teve a possibilidade de pensar e refletir sobre os
estudos que vinha realizando na faculdade, estabelecendo relaes com o que estvamos
estudando no grupo de formao continuada e enriquecendo seu processo como estudante e
professora. Ela realizou reflexes sobre as reflexes anteriores, isto , j estava analisando sua
ao a partir do material que tinha recebido na faculdade. Porm, a partir do grupo de estudos,
passou a refletir sobre essa anlise, dando incio elaborao de um pensamento reflexivo
sobre a temtica do desenvolvimento moral na criana e a atuao do educador. Tal situao
que ela relacionou com a abertura de um leque, quer dizer, aprofundou, ampliou e repensou
o que j vinha sendo analisado.
Pesquisadora: Em cima do que tu estavas estudando e em sala de aula, tu conseguiste tambm ver
algumas coisas do que a gente estava estudando no grupo, na tua sala de aula, com o teu grupo de
alunos?
Ni: Sim, os exemplos! Principalmente das idades, do que aconteceu dos exemplos. Dava certinho! Tu
ias estudando e tu ias sentindo, observando mais. uma maneira de tu observares mais e aprender
mais sobre a criana. Entender melhor.
O abrir mais, o abrir o leque, referido pela professora Ni, pode ser relacionado
com a possibilidade de dar um novo significado a um conhecimento que se encontrava num
patamar inferior. As novas leituras e discusses, feitas no grupo de estudos, lhe possibilitou


99
construir uma nova viso sobre o assunto, isto , a reconstruo em um patamar superior, a
criao de novidade. Mas qual foi a novidade? A novidade foi o aprofundamento e a
ampliao que a professora Ni realizou dos estudos que fez no curso de graduao em
Pedagogia. Nesse curso ela recebeu um resumo sobre o desenvolvimento moral fundamentado
nas idias de Piaget, mas esse, conforme visualizei, apresentava apenas os conceitos, sem
mostrar ou se referir s pesquisas que esse estudioso realizou sobre o assunto. Assim, a partir
de nossas interaes e estudos, a professora Ni pde tanto compreender como os conceitos
que estava estudando na faculdade foram elaborados, como tambm entender o
funcionamento do pensamento dos seus alunos, como foi explorado na anlise no sub-captulo
5.1.1 dessa categoria de anlise. Na anlise referida (estudo do texto do Piaget juntamente
com a pesquisadora) e na anlise que aqui fao (entrevista) ela realizou uma diferenciao
progressiva de seus esquemas relativos ao tema do desenvolvimento moral infantil e os
enriqueceu. Ela constatou que havia outros conhecimentos importantes sobre a temtica do
desenvolvimento moral e que no apareciam no seu resumo fornecido pela faculdade; da o
desequilbrio vivido por ela. Diante dessa constatao, a professora Ni envolveu-se num
esforo
88
para compreender os novos conhecimentos com ou quais passou a ter contato
atravs do grupo de formao continuada e, neste processo, alm de conceitu-los, tambm
passou a visualizar sua utilizao no fazer pedaggico da escola; nisso consiste o retorno ao
estado de equilbrio.

5.2 DA AO CONCEITUAO E DA CONCEITUAO AO: OS CAMINHOS
PERCORRIDOS NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES RUMO AO
PROCESSO DE TOMADA DE CONSCINCIA

Aps analisarmos os dados sob a tica da abstrao reflexionante, proponho, nesta
segunda categoria, uma reflexo do caminho percorrido por mim e pelas professoras do
grupo de estudos rumo ao processo de tomada de conscincia. Nesse percurso, mostrarei uma
trajetria que partiu da ao rumo conceituao e dessa para uma nova ao. A ao um
conhecimento autnomo e sua conceituao faz-se mediante tomadas de conscincia. Mas
relevante chamar a ateno para o fato de que h uma influncia resultante da conceituao
sobre a ao a partir de certo nvel de desenvolvimento. Nessa situao a conceituao

88
Como j citado no sub-captulo 5.1.1, quando professora Ni analisa os questionamentos realizados por Piaget e
sua utilizao em sala de aula.


100
fornece ao o reforo de suas capacidades de previso e a possibilidade de fornecer um
plano de utilizao imediata.
importante tambm destacar que coloco novas situaes para a anlise, mas tambm
retomo algumas das j analisadas na categoria anterior, pois, nesse trabalho, uma categoria de
anlise no excludente da outra. Ao contrrio, elas se complementam, pois a tomada de
conscincia o processo pelo qual uma abstrao reflexionante se transforma numa abstrao
refletida. Tambm por esse motivo, retomo questes prprias do processo de abstrao
reflexionante, para ampliar e enriquecer a anlise das situaes atuais.
A tomada de conscincia, de acordo com as pesquisas de Piaget (1977a) uma
conduta em interao com todas as outras. Ela transforma um esquema de ao num conceito
e se constitui pela inadaptao ou pelo processo de analisar e explicar o sucesso de uma ao
(processo assimilador). A tomada de conscincia o reconhecimento dos meios empregados,
dos motivos das escolhas ou das modificaes de uma ao. importante lembrar neste
momento que existem aes complexas em que o sujeito alcana um xito precoce e que se
caracterizam como um saber fazer (PIAGET, 1977b).

5.2.1 Possveis equvocos

Antes de analisar situaes que representam o processo de tomada de conscincia,
trago alguns momentos vividos no grupo e que so representativos dos equvocos que
podemos cometer ao longo de um estudo, fazendo parte do processo de conceituao e
abstrao reflexionante. Estas situaes aconteceram em nosso terceiro encontro, enquanto
estudvamos e refletamos sobre o texto Os Procedimentos de Educao Moral:
Lizete: minha primeira experincia de trabalho com quarta srie e estou vivendo isso este ano.
Ento, eles tm dez anos e eles so pr-adolescentes, so crianas ainda, n? Mas a aquela velha
histria, o Joo est sempre presente na sala, eles esto bem aqui do ladinho, a nossa sala, n
Dauri? Virava e mexia o Joo estava sempre ali. Nesses dias at a Mile, supervisora, esteve l e eles
naquela agitao, aquela coisa...
Pesquisadora: Quem o Joo?
Lizete: Nosso vice-diretor, que nos auxilia muito, um apoio maravilhoso. Da eu questionei os
alunos: Gente vocs j viram quantas vezes o vice-diretor j teve que vir na nossa sala? Questionei:
Gente, timo que ele venha, mas quem sabe ele vem e nos faz um elogio, nos faz uma coisa
diferente, porque sinal que as coisas no esto indo bem. Porque eu converso. Chegamos
concluso, eu e os alunos, que ns precisvamos melhorar. O Fernando teve uma luz: Usaramos
placas. Ns vamos ver as placas, uma placa de silncio vermelho e outra verde. O silncio verde
antes do recreio e o silncio vermelho aps o recreio. Mas o legal de tudo isso que eu fico pensando
o quanto eles respeitam as placas e foi criado pelo grupo todo. Tu entende, no foi uma coisa assim
que eu fiz, foi feito pelo grupo todo. Eu perguntei: Vamos pensar, como a gente pode fazer? A eles
me disseram: Umas placas. Mas o que vai estar escrito nas placas, vamos pensar. Ento
decidiram que estaria escrito silncio, j que tem barulho, silncio ia ser a palavra chave. Mas esse
silncio? Como vai ser? Bom se a profe mostrar duas vezes... Isso tudo eu escrevi. Se a profe
mostrar duas vezes a placa de silncio verde, ns j perdemos 5 minutos do recreio. Porque o


101
recreio fundamental para eles. A gente comea o recreio s 9h50min. Vamos para o lanche e
vamos at s 10h10min. Ento tem a placa de silncio, se a eu mostrar 3 vezes, so dez minutos que
perdem. Aps o recreio tem o silncio vermelho, se eu mostrar uma vez so 5 minutos da sada, se
mostrar duas vezes so 10 minutos. Ento quer dizer que, ah e tem mais uma placa que diz perdeu
o recreio que uma inteira. Essa sim assustadora, mas foi feito com a turma inteira. A gente fez
porque a turma queria melhorar. E eu tenho uma aluna em especial que a Juliana. Meu Deus do
cu, ela reconhece que ela conversa. Ela diz: Pelo amor de Deus profe, eu quero melhorar. Sabe,
uma necessidade que eu noto nela. Ento fizemos essas placas e tem uma ltima que ns fizemos e
que eu disse que tinha que ser muito crtica, que eu disse: Por favor, se usar essa placa de perder o
recreio inteirinho e o aluno voltar ainda incomodando o que temos que fazer. Da a turma sugeriu
que fosse uma placa de ir para a direo. Ento quando eu chego e est uma balburdia eu s aceno
as placas e digo: Lembram? o que eu digo, no sei se esse um tipo de contribuio, que dentro
desses julgamentos, dessas coisas, eu lembrei disso, que foi uma soluo que o grande grupo achou
e que foi feito pelos alunos e incrvel a tendncia deles a respeitar as placas. Posso dizer que j
perdemos cinco minutos do recreio, cinco minutos da sada, mas ainda no perdemos dez. Mas
uma coisa que eles centralizam e que eles sentem necessidade, do silncio, do...
A professora Lizete nos relatou que fez uma combinao com seus alunos: analisou
com eles a situao que a perturbava (baguna em aula e entrada constante do vice-diretor
para intervir), mas o tipo de sinal para adverti-los e a punio ao desrespeito a esse tinham um
cunho de respeito unilateral. Porm, ela no se deu conta de tal questo. Ela no estava
criando condies para uma interao entre ela e os alunos embasada no respeito mtuo,
como havia interpretado. Acredito que, nesse momento, que era o incio dos nossos encontros
e estudos, professora Lizete estava num processo de construo de estruturas em relao ao
desenvolvimento moral, mas ainda no conceituava essa temtica. Encontrava-se num
processo de retirada das qualidades das coordenaes de suas aes, que foi provocado pelo
nosso estudo
89
. Porm, ainda realizou algumas deformaes em sua conceituao, o que a
levou a constatar equivocadamente que sua combinao com os alunos, que estava focalizada
no respeito unilateral, poderia corresponder a uma relao vinculada ao respeito mtuo. Outro
fato tambm ocorreu e que me fez visualizar a no construo, ainda naquele momento, dos
conceitos necessrios para a tomada de conscincia em relao aos princpios que envolvem a
autonomia:
Em sua participao, Luciane demonstra compreender o conceito de respeito unilateral, mas parece
se equivocar em relao ao conceito de honestidade.
Luciane: Uma coisa que me preocupa bastante e sempre me preocupou assim: quando eles me
olham, eles olham para a professora e sabem o que ela quer. Eu tenho o costume de dizer que no
quero fila quando estou corrigindo os cadernos. Eu passo uma atividade, explico para quem precisa e
espero para corrigir. No vai at um tero da turma querendo correo e eles comeam a se
amontoar e eu no aceito fila. Ento agora eles comeam (no entendi essa parte da gravao). Eu
no corrijo nem um e nem outro, isso eu fiz ontem, da eles me olham e voltam. Eu comeo a corrigir
e vem e eu olho e eles voltam. Como que eles sabem o que eu quero e ao mesmo tempo eles
levantam todos juntos para vir? A comeam: Depois sou eu, depois sou eu. Eu no trabalho assim,

89
Minha inteno no de delegar super-poderes ao nosso grupo de estudos, muito menos a mim como
pesquisadora. Mas lembrar que este era um espao que tinha como objetivo o estudo e a discusso de nossas
aes em sala de aula. Perante este objetivo, a teoria era tratada como fonte de desafio ao nosso pensar, assim
como eu procurava estar sempre atenta ao que estava ocorrendo para construir indagaes e anlises que
pudessem enriquecer o nosso processo de construo do conhecimento. Minha tentativa de posio desafiadora,
aparece no decorre da anlise da categoria trs.


102
eu preciso olhar o que o colega est fazendo, vamos parar. Ento passo outras atividades e eles no
ficam satisfeitos. Consigo corrigir um tero da turma e o resto tem que ser no total, no geral, no
quadro, porque no tem como olhar os vinte e quatro. Eles no param at o fim. Mas eles sabem
quando eu cruzo os braos e eles sabem porque eu no estou fazendo. Assim como eu viro as
costas, hoje mesmo tinha uma funo do salo, me chamaram e eu fui trs vezes, deixei eles
sozinhos. Quando eu voltava, estava uma baguna, mas quando eu voltava todo mundo sentava,
todo mundo tinha o que fazer. Ento aquela coisa unilateral, na minha frente que acontece. Eu
sempre digo assim: Se tu sabes o que est certo, tu tens que fazer o certo. Eu digo o qu? Que no
pequeno isso j uma mostra de honestidade. Se tu sabes trabalhar enquanto a professora no est
tu s honesto, agora se a professora vira as costas tu ficas fazendo baguna, tu ficas mexendo no
colega, mexendo no material isso j desonestidade. que nem comparado com aquele cara que
(no entendi essa parte da gravao). Isso uma questo de honestidade, de moral. Mas a unilateral
essa que s enquanto a pessoa fica olhando e a eu digo Ser que vocs precisam de co de
guarda? Eu vou arrumar um e deixar aqui na porta. (risos).
Professora Luciane ainda apresenta inconscincia dos meios empregados na ao. Por
isso, equivoca-se ao conceituar ao honesta. Produz novas organizaes estruturais e se
utiliza dos estudos e reflexes do grupo para dar incio a suas conceituaes. Porm, assim
como a professora Lizete, na situao anterior, ainda realizou algumas deformaes em sua
conceituao, levando a constataes equivocadas como no caso do conceito de honestidade e
do processo de construo da autonomia nas crianas. As professoras Lizete e Luciane
deformaram os dados e recalcaram as fontes e conflito.

5.2.2 Transformao de esquemas de ao em conceito

Como j explicitado no captulo quatro, Piaget (1977a) encontrou, em muitas
situaes um atraso da conceituao sobre a ao, demonstrando assim a autonomia da ao.
Porm, cabe aqui relembrar que a tomada de conscincia parte dos resultados exteriores da
ao para posteriormente engajar-se na anlise dos meios empregados e dar prosseguimento
na direo das coordenaes gerais. Isto significa que a tomada de conscincia parte dos
mecanismos centrais, mas, antes de tudo, inconscientes da ao. Dois momentos (sub-
captulos 5.2.2 e 5.2.3) experienciados no grupo de estudos podem ser analisados a partir
dessa compreenso. Foram momentos em que o estudo da teoria e nossas reflexes sobre as
observaes nas salas das colegas, possibilitaram que tomssemos conscincia do
funcionamento de determinadas aes e suas relaes com o processo de construo da
autonomia. A primeira situao foi quando estudvamos o texto Os Procedimentos da
Educao Moral de Jean Piaget:
Carla: , mas que sempre aconteceu o oposto. Logo que tu liberas a tendncia muito de ir para o
oposto, n? Que liberar geral e no acontecer nem aquele e nem o outro. Foi a mesma coisa com o
construtivismo. O pessoal achou que tinha que dar liberdade total para todo mundo...
Val: A mesma coisa foi na rea de Psicologia. No pode dizer nada, no pode traumatizar. Tudo
Deus me livre, no pode isso, no pode aquilo. A mesma coisa aquela onda de hiperatividade. Tu
viravas e mexias: hiperativo, hiperativo (batia palma ao dizer a palavra hiperativo)...
Carla: Um modismo...


103
Val: , um modismo. Ento isto j esto criticando. So ondas, ondas, que vem e vo. E no meio de
tudo isso esto educadores e pais educando...
Carla: E a gente entra...
O que podemos acompanhar na discusso das professoras Carla e Val a busca da
compreenso do funcionamento da educao. Atravs de diferentes situaes (surgimento da
proposta construtivista, o trabalho com os limites na rea da Psicologia e o diagnstico clnico
de hiperatividade) elas realizaram a passagem do inconsciente para a conscincia, isto ,
transformaram os diferentes esquemas de ao, experienciados e discutidos nesse momento,
num conceito. Tal fato lhes possibilitou se posicionar criticamente perante o funcionamento
da educao como um todo em nossa atualidade. Elas deram incio construo de um
conceito, j se posicionando criticamente. Essas professoras comearam um processo de se
conhecer, como educadoras, mediante suas aes sobre o objeto, nesse caso o funcionamento
da educao. Este objeto passou a ser compreendido a partir do progresso das aes que essas
professoras exerceram sobre ele. Mas esse processo no se encerrou nessa discusso, mesmo
porque, a anlise das professoras ainda se encontrava num nvel superficial, necessitando de
uma sustentao terica.
Pesquisadora: Mas o que acontece e podemos at ver, a sala das colegas do jardim, o mvel que eu
achei muito interessante onde os alunos guardam os materiais. As gurias no fazem uma aula: agora
ns vamos estudar combinaes, mas ali j tem...
Val: Uma organizao, autonomia!
Dauri: Trabalho com a moralidade!
Pesquisadora: Isso. E quando eu acompanhei a atividade que a Renata fazia em sala de aula no dia
da observao, onde cada um tinha o direito de ir uma vez ao quadro para fazer a atividade. Tambm
tinha que respeitar a vez do colega e a sua, colaborar com o colega na hora de escrever. Ento, tudo
isso est passando essas questes e no um ensino dirigido apenas num determinado horrio. Mas
o que eu ia comentar era o seguinte: de repente para ns isso obvio...
Renata: mesmo!
Pesquisadora: Porque isso est acontecendo nas nossas salas de aula, mas no so todas as salas
de aula que isso acontece hoje.
Carla: mesmo e em casa tambm no, n?
A partir do resgate de aes observadas nas aulas das participantes do grupo de
estudos, foi possvel aprofundar o que as professoras Carla e Val formulavam no incio da
descrio dessa anlise. Analisando, juntamente comigo, a maneira de organizao dos
materiais escolares na sala do jardim de infncia, as professoras Val e Dauri, transformaram
um esquema de ao num conceito. Elas isolaram a razo desse tipo de ao (organizao e
utilizao dos materiais da sala do jardim de infncia), realizando um processo de natureza
implicativa das ligaes entre significaes. Elas passaram a visualizar que naquele tipo de
trabalho havia o desafio da construo da autonomia, o que anteriormente lhes passava
despercebido. O que acontece tambm com as professoras Carla e Renata, quando fazem uma
reflexo sobre a postura da professora Renata numa determinada atividade em sala de aula.
Elas partiram da ao da professora Renata, realizando a traduo da causalidade em termos


104
de implicao, isto , construram conexes entre significaes, demonstrado na exclamao
da prpria professora Renata: mesmo!. Com essa expresso, a professora Renata
externalizou que passou a ver a situao a partir de um novo sentido um novo conceito.



5.2.3 Tomadas de conscincia

Enquanto eu e a professora Ni estudvamos e debatamos as questes apresentadas no
captulo dois do livro Juzo Moral na Criana (1932) de Piaget, ela se deu conta de questes
que aconteciam em sua sala de aula:
Durante nossa leitura e tomadas de conscincia, Ni comentou coisas importantes sobre o processo
dos alunos e que nossa formao no magistrio no deu conta. Foi como a compreenso do que se
passa entre as meninas quando elas esto brincando com uma bolsa que h no ba de brinquedos
da aula da professora Ni. Ni tomava uma atitude como educadora, mas desconhecia como as
crianas pensavam e que efeitos tinha sua forma de agir: Nossa, isso ocorre em minha sala na hora
do brinquedo livre. Na sala tem uma bolsa que todas meninas querem brincar e sempre brigam,
porque h uma correria para ver quem pega a bolsa primeiro. A que pega primeiro, no quer largar e
quer ficar com a mesma at terminar o tempo do brinquedo livre. Ento isso ocorre devido
dificuldade que elas possuem de compreender o ponto de vista, a vontade, da outra. Que
interessante! Mas como eu posso fazer? Voc pode conversar com elas e explicar que todas tem
vontade de brincar com a bolsa, por isso podem fazer a combinao de que cada uma brincar um
pouquinho. Claro que isso no ser totalmente tranqilo para elas, podero se achar injustiadas,
pois no compreender o desejo da colega, mas a est o teu papel de desafiadora, de auxiliar nessa
organizao, chamando a ateno para o fato de que precisamos encontrar um acordo que seja o
mais justo possvel. Hummm! Ento o que eu fao est auxiliando-as em seu desenvolvimento, pois
se a criana obedecer por obedecer, sem uma justificativa da combinao, ela poder no chegar
nunca autonomia. Mas se eu, como professora, trabalhar com elas o sentido das combinaes, elas
podero evoluir para a compreenso de seus atos. Que legal! isso. Eu fao e no sabia que era o
correto, que isso tudo tinha um sentido terico!
Nesse momento a professora Ni demonstrou claramente um processo de tomada de
conscincia, em que apresentou uma capacidade de construir novas operaes sobre as
precedentes. Ela no leu e nem estudou o texto de Piaget desconectado de sua realidade, mas
estava constantemente o relacionando com suas aes e construindo compreenses, isto ,
isolando as razes de sua forma de agir sobre os alunos e realizando um mecanismo formador
que ao mesmo tempo era retrospectivo e construtivo. Retrospectivo porque tirava os
elementos de fontes anteriores, que era a situao vivenciada da nica bolsa existente no ba
de brinquedos e que gerava conflitos entre as alunas. Construtivo porque criou novas ligaes,
isto , a professora Ni passou a entender porque suas alunas resistiam ao fato de terem que
emprestar a bolsa para as outras colegas. Tambm passou a compreender as contribuies que
sua maneira de agir com elas, diante desse conflito, trazia para o processo de construo da


105
autonomia das mesmas. No processo da professora Ni encontra-se o xito precoce da ao,
podendo ser considerado como um saber fazer. Sua ao foi uma fonte de tomadas de
conscincia, pois alm da j exposta acima, podemos verificar as anlises que ela seguiu
realizando durante esse estudo. Mas tambm podemos relembrar a anlise 5.1.4, em que Val,
ao buscar entender as sanes na perspectiva de Piaget, retoma, juntamente comigo,
combinaes que fez com seus alunos a respeito da utilizao da apostila nas aulas de
Espanhol. A partir da anlise das tomadas de conscincia das professoras Val e Ni a respeito
da interao que estabelecem com seus alunos em sala de aula, percebe-se que as mesmas
tinham a realizao de suas aes frente do processo de conceituao das mesmas. Havia
diferenas entre as aes reais e suas significaes, demonstrando que nesses casos o xito
das aes procedia da observao dos resultados exteriores antes de se prender aos atos
interiores.
Ela prosseguiu relatando que o Estado parece no se preocupar com a questo se o professor tem
ou no conhecimento do grupo de alunos (caractersticas da faixa etria) que ir trabalhar. O Estado
bota o professor em qualquer lugar, sem conversar, ver suas condies e oferecer uma preparao
necessria. A partir do que estava estudando, concluiu, ou melhor, tomou conscincia, que seria
recomendvel que o Estado auxiliasse na formao dos professores para que tivessem um melhor
preparo quando vo trabalhar com uma turma.
Professora Ni, a partir da tomada de conscincia que teve sobre a maneira de pensar e
agir de suas alunas , da relao entre elas e as mesmas em relao aos conflitos gerados pela
utilizao da nica bolsa existente em aula na hora do brinquedo, passou a refletir e tomar
conscincia sobre as atitudes da Secretaria Estadual de Educao. A tomada de conscincia
anterior possibilitou que a professora Ni tivesse ampliada sua capacidade de construir novas
operaes sobre as precedentes. Ela pde, com base na primeira tomada de conscincia,
repensar e formular o incio de uma proposta de formao continuada. Posso afirmar que
encontramos, nesse momento do processo da professora Ni, uma influncia da conceituao
sobre a ao, nesse caso suas idias sobre a formao continuada de professores. A
conceituao passou a fornecer um reforo s capacidades de previso e de utilizao
imediata.
Quando estvamos lendo a parte inicial sobre a mentira e como a criana a compreende, ela
exclamou: - Agora entendi! Ontem meu aluninho estava com diarria e mesmo assim a me o
mandou para a aula. Num momento da aula, eu e os alunos, sentimos um cheiro ruim e quando vi ele
tinha feito coc nas calas. Quando o questionei sobre o que havia acontecido com ele, me disse que
tinha cado na gua do banheiro. Eu sabia que no era verdade, pois ele no tinha ido ao banheiro,
mas mesmo assim fingi acreditar, pois a situao era muito constrangedora. Mas agora entendi que
como era uma situao possvel de ter acontecido, para ele no foi uma mentira to grave.
Posso analisar a verificao da professora Ni sobre o fato enfrentado com seu aluno
como um processo de tomada de conscincia que vai da periferia aos mecanismos centrais da
ao. A referida professora, ao comear sua reflexo sobre a situao vivida com o aluno que


106
fez suas necessidades fisiolgicas nas calas, partiu do lugar onde se inicia a interao sujeito-
objeto. Ela partiu da situao em si e, posteriormente, passou a analisar os seus mecanismos
internos e os do aluno. Ela buscou, nesse segundo momento, os mecanismos centrais,
principalmente os dele. A maneira como ele coordenou suas aes. Ela realizou assim uma
traduo da causalidade em termos de implicao.


5.2.4 Construo de conceituaes de aes futuras

No processo de tomada de conscincia, a capacidade de antecipao e uma regulagem
mais ativa possibilitam uma escolha entre meios diferentes, no se limitando mais s
regulaes automticas. Logo, a antecipao e a escolha passam facilmente do nvel do
comportamento material para o da representao, resultando disso na constituio de uma
fonte de novas coordenaes de ao. No decorrer de nossas discusses, as professoras
elaboraram conceituaes de aes futuras, que necessitariam ser implementadas na escola
para que conseguissem efetivar um trabalho de construo da autonomia com todos os alunos.
Tal fato demonstra a caminhada que vai da anlise e tomada de conscincia da ao
desenvolvida pelos professores de quinta srie, conceituao e a possibilidade que essa traz
de construo de uma nova ao. Essa nova ao modificada pela conceituao.
Carla: Eu estou falando mais gurias de quinta oitava, que o problema que vai estourar l depois
no Ensino Mdio. Porque na quinta parece que d um troo nos alunos. Coisa mais horrvel! Tudo o
que eles no mostraram l, nas sries iniciais, eles vo mostra na quinta.
Val: Mas so uma srie de fatores. o deslumbramento da quinta srie. Estar no grupo dos maiores.
um professor para cada disciplina.
Rosani: E a incompreenso do professor, porque, s vezes, eles no tm nem maturidade. Eu tive
uma experincia com a minha filha na quinta, ela tinha nove anos. Eu sempre trabalhei aqui e ela
estudou aqui. Sa, todo mundo saa da quinta e eu na porta e a minha no vinha. Da a professora
veio na porta e disse: Ai Rosani, eu no agento as crianas da quinta, eles no sabem nem fazer
uma prova com consulta. E vinha a minha filha com as lgrimas...
Carla: Eu acho que o maior problema esse, no todos n? Mas o despreparo do professor. No
despreparo, o professor no despreparado, mas ele assumir...
Val: Adequao, formao...
Carla: adequao, metodologia, o professor entender que aquela criana tem nove, dez, onze anos
e que aquela criana precisa de um atendimento quase como o que ele tinha na quarta. E eles esto
lidando com outras turmas maiores e eles no esto com vontade de fazer isso, porque isso d muito
trabalho. Isso para mim o pior professor. a pior situao. A pior. Porque as coisas que, s vezes,
o pessoal reclama eu no vejo assim que deveria ser diferente, pois o professor deveria ver que
aquela criana no est. Ela est muito novinha para aquilo ali tudo.
Val: S que um outro fator que tambm agrava o tal do compromisso com os contedos. No fundo,
no fundo, isso que faz. Porque eles no vem como fugir disso, no vem como. Porque o professor
tambm no pode ser irresponsvel de dizer eu vou dar tempo, vou levar todo o tempo do mundo
para ensinar tal coisa e se no vencer o programa fica por assim mesmo. No fica por assim mesmo.
No assim. Ento tudo isso, tudo isso.
Pesquisadora: Mas, s vezes, um pequeno tempo. Por exemplo, a prova com consulta, de repente
na primeira prova com consulta...


107
Na primeira parte dessa discusso encontramos constataes dos aspectos que
interferem no andamento da sala de aula e na interao entre professores e alunos na quinta
srie. Visualizaremos, a seguir, a elaborao da conceituao e uma proposta de ao futura.
Pesquisadora: como no Jardim. s vezes, ns no pegamos uma criana que nunca cortou ou
segurou uma tesoura? E ns no temos que auxili-la?
Rosani: Claro.
Pesquisadora: Ento, quem sabe seria um pequeno tempo de meia hora ou um perodo do professor,
mas naquele dia ele ia ensinar como se faz uma prova com consulta.
Rosani: E tem uma outra coisa: os alunos saem das sries iniciais e a gente nunca usa a palavra
prova. Os professores deveriam buscar outras formas de trabalho com os alunos, fazerem um estudo
para elaborarem uma outra forma de planejamento.
Carla: como aquele dia aquela senhora falou sobre isso (ela parecia estar se referindo a uma
palestrante que tiveram em um dia de formao). A ao deve ser estudada, pensada e posta em
prtica por todos os professores da escola.
Na situao descrita, h uma tentativa de elaborao de uma conceituao, visando a
uma ao futura. Posso assim dizer: inicialmente ocorreu uma tomada de conscincia dos
fatores que interferem no processo de aprendizagem e na interao professores e alunos na
quinta srie, objetos de anlise no momento. Tal fato acompanhamos nos apontamentos feitos
pela professora Val quando comenta sobre ... o deslumbramento da quinta srie. Estar no grupo
dos maiores. um professor para cada disciplina e no relato ilustrativo da professora Rosani
sobre o que viveu com sua filha, quando essa entrou na quinta srie; num segundo momento,
encontramos o incio de um processo de conceituao, onde a professora Carla seguiu fazendo
apontamentos de fatores que geravam conflitos, mas j realizava a construo da proposta de
novas aes que considerava mais adequadas (... metodologia, o professor entender que aquela
criana tem nove, dez, onze anos e que aquela criana precisa de um atendimento quase como o
que ele tinha na quarta); finalmente as professoras Rosani e Carla encerram a reflexo
retomando as idais j expostas, conceituando-as e elaborando as possibilidades de novas
aes. Nessa anlise encontramos um processo de tomada de conscincia que tirou seus
elementos de fontes anteriores observaes e vivncias das interaes entre alunos e
professores da quinta srie , conceituou a partir destes elementos tirados das coordenaes
das aes e chegou a uma abstrao refletida, isto , a uma tomada de conscincia: o resultado
dessa constitui-se em ponto de partida para novas construes. Porm, em todo esse percurso,
no podemos esquecer da importncia que teve o coletivo. A discusso no grupo permitiu o
enriquecimento e a ampliao da reflexo. Cada um teve um papel fundamental: a professora
Val fez apontamentos, professora Rosani relatou sua experincia e professora Carla fez novos
destaques. Todas, em conjunto comigo, no apenas relatamos questes e situaes, mas
tambm refletimos criticamente sobre elas. Como j dito, uma categoria de anlise, nessa tese,
no exclui a outra. Por isso, posso retomar o processo de reflexionamento e afirmar que
conduzimos os aspectos da interao professores e alunos na quinta srie (a ao em questo)


108
para uma representao, isto , para o incio de uma conceituao. Em seguida, reconstrumos
a ao e a comparamos com outras (interao alunos e professores nas sries iniciais),
destacando estruturas comuns e diferentes. Por ltimo, encontramos as razes das conexes
constatadas e elaboramos propostas de como poderia ocorrer a interao entre alunos e
professores na quinta srie.
5.2.5 Construo de novas operaes sobre as precedentes

A passagem da ao conceituao pode ser explicada pela capacidade que o sujeito
adquire de construir indefinidamente novas operaes sobre as precedentes. Isso no significa
que haja construes puras, sem referncia ao movimento da periferia para os centros das
estruturaes operacionais. Cada nova construo est apoiada sobre elementos retirados dos
nveis anteriores por abstraes por reflexionamento e reflexes. A professora Val, ao tentar
compreender e conceituar o self goverment, se referiu s situaes do passado vividas na
escola. Esse processo pode ser analisado como uma nova operao que ela construiu sobre a
precedente, isto , ela apoiou-se - como ser possvel de constatar na descrio da cena - em
elementos dos nveis anteriores e elaborou uma nova conceituao sobre o fato experienciado:
Val (no decorrer de uma leitura sobre o self goverment e sua repercusso internacional): Deixa eu s
fazer um comentrio aqui: esse self no sei das quantas aqui, me fez lembrar experincias que j
foram feitas. Aqui diz que as crianas organizam-se na sociedade escolar, elas elaboram as leis que
devem ser cumpridas, ela elegem os dirigentes para exercitar aquelas leis e montam um poder
judicirio que controla o executor da lei se est sendo cumprida. Aqui diz tambm que na Europa,
onde as experincias que eles fizeram, s vezes, davam para as crianas o poder judicirio e em
outras situaes iam mais longe e as crianas tambm assumiam o poder executivo e legislativo.
Vocs lembram daquelas vezes que tinha dia da diretora, que as crianas iam ser diretores por um
dia, supervisores, assumindo todos os postos dentro da escola? Vocs lembram disso? Foram
experincias interessantes em que h essa prtica provisria, efmera, mas que h, h!
Silncio.
Val: Eu acho que exatamente isso que eles esto falando. Porque diz assim: natural confiar s
crianas, posto que a classe forma uma sociedade real, uma associao que repousa seu trabalho
em comum de seus meios. natural confiar s crianas a organizao dessa sociedade. muito
interessante isso a. E nesses dias eu tive uma experincia semelhante a essa numa sexta srie em
que eu dei figurinha, figurinha, figurinha, mas e o resto eles complementavam. Eles tinham que
organizar um acampamento, pensar tudo o que precisavam. Fizemos oito divises, subttulos: roupa
de dormir, cama, mesa e banho, coisas bsicas para um acampamento. Teve gente que s levou
uma melancia (risos) que s ia comer melancia. Teve gente que, entende? Isso um planejamento,
isso uma viso, uma organizao. bem como diz aqui oh: Eles no sabem como exatamente
foi praticado esse self no sei das quantas a. Estou fazendo isso, mas no fundo, no fundo no se
sabe como foi feito isso nos outros pases, uma referncia.
Luciane: Eu lembro uma vez, no sei se foi semana da escola ou semana da criana, que eles davam
aula. O Vitor, meu filho, estava na terceira. Lembram? Eles tinham que preparar a aula e dar aula.
Lembram? Eles no queriam sair do papel. (risos)
Val: Isso a no curso que eu fiz de, como mesmo, educao (no consegui entender o que falou na
gravao). Os textos falavam em empoderamento, dar poder para, entendeu? Isso muito
importante, viver essa experincia, ter que pensar como, prever, prover, isso muito importante
nessa prtica para a criana. muito interessante isso.
As professoras Val e Luciane, ao fazerem a passagem do inconsciente para a
conscincia, realizaram reconstrues. Atravs do estudo sobre o self goverment,


109
compreenderam que construes realizaram com os alunos a partir de determinadas atividades
feitas na escola: como a de assumir o papel da direo ou da professora por um dia ou de
organizar um acampamento. Provavelmente faziam esse tipo de atividade porque a
consideravam importante, mas desconheciam suas relaes com a construo da autonomia.
Esse processo de reconstruo fez com que elas usassem o mecanismo da reversibilidade do
pensamento, retornando aos fatos passados, refletindo sobre eles e os embasando
teoricamente. No caso dessas duas professoras as aes j se constituam como um sucesso,
mas faltava-lhes conceitu-las. Logo, o que gerou a tomada de conscincia, no foi uma
inadaptao da ao, mas uma retomada da mesma no auxlio de compreenso do estudo que
estava sendo realizado. Retorno a chamar a ateno para o fato da importncia do coletivo.
Nesta situao, vemos a idia de uma professora complementando, ampliando e enriquecendo
a da outra, assim como auxiliando na compreenso da teoria.

5.3 TEORIA, QUESTIONAMENTOS, TROCAS DE EXPERINCIAS E IDIAS

Depois de analisar as situaes a partir das categorias que tratam da abstrao
reflexionante e da tomada de conscincia, destaco a importncia da teoria, dos
questionamentos e das trocas de idias e experincias numa formao continuada que visa os
dois processos citados. Na categoria que segue, continuo analisando os processos de abstrao
reflexionante e de tomada de conscincia, mas destacando a interao entre os pares
(professores participante e eu) durante nossos estudos no grupo. Demonstro a relevncia
dessas interaes como produtoras de aprofundamentos tericos, elaborao de desafios
(questionamentos) e trocas de experincias e idias, sendo, essas, fatores importantes e
promotores dos processos de abstrao reflexionante e de tomada de conscincia. Nesse
momento significativo destacar a idia de Freire (1999) de que a prtica educativa envolve
afetividade e alegria, mas que no pode deixar de lado a formao cientfica. Os professores
precisam desenvolver sua capacidade cientfica e o domnio tcnico a servio da mudana ou
da permanncia do hoje. Logo, posso destacar a importncia da formao continuada estar
estruturada no estudo das questes tericas que sejam a base das discusses e reflexes sobre
as concepes e prticas pedaggicas.
Retomando, o processo de devir dos conhecimentos, que pode envolver a abstrao
reflexionante e a tomada de conscincia, ocorre a partir do processo de equilibrao que
direciona os estados de equilbrio aproximado a outros qualitativamente diferentes. A origem
das novidades, provindas da abstrao reflexionante, encontra-se no processo de equilibrao.


110
Essas novidades so a realizao de possibilidades abertas pelas construes do nvel
precedente (PIAGET, 1995).
Posso afimar, a partir de Piaget, que a tomada de conscincia pode ser entendida como
uma conduta em interao com todas as outras condutas. H uma parte considervel dos
mecanismos das aes do sujeito que permanece inconsciente. A tomada de conscincia o
processo de transformao de uma abstrao reflexionante em refletida. Algumas vezes, o
processo de tomada de conscincia necessita de desafios, questionamentos (tericos e
prticos) e trocas de experincias e idias que o torne possvel de se desencadear e de,
posteriormente, modific-los.
As aes em funo de uma escolha so fontes de abstraes reflexionantes e de
tomadas de conscincia, possibilitando ao sujeito eleger uma ao como a mais adequada para
a situao. Nessa trajetria, encontramos a regulao ativa, que a ao do sujeito em funo
de uma escolha. Quanto mais desenvolvemos uma ao fora de seu ritmo natural, mais temos
chance de diminuirmos a automatizao.
A tomada de conscincia desencadeada pelo motivo das regulaes automticas
(representem elas correes parciais negativas ou positivas de meios em atuao) do sujeito
no serem mais suficientes, necessitando buscar novos meios mediante regulaes mais ativas
ou escolhas deliberadas que supem a conscincia. Nessa caminhada, os processos de
inadaptao so importantes, embora no expliquem a tomada de conscincia e a readaptao.
Com essa explanao, fica clara a importncia da teoria como fonte de reflexo e anlise,
assim como dos questionamentos surgidos ao longo do grupo de estudos e as trocas de
experincias e idias. Esses eram nossos mecanismos desencadeadores, muitas vezes, de
processos de inadaptao e de equilibrao. Tendo nossa ao sucesso ou no, era a interao
com o grupo de professores que nos fazia, muitas vezes, tomar as mesmas e as repensar luz
da teoria ou de outras experincias.

5.3.1 A teoria no processo de conceituao

Em nossas interaes, no grupo de estudos, vrios foram os momentos em que
questionamentos, desafios e trocas de experincia apareceram e foram importantes para que o
processo de tomada de conscincia ocorresse e pudssemos compreender no apenas nossas
aes, mas tambm nossas concepes e as aes dos outros.


111
Vejamos a anlise de uma situao que ocorreu no incio do estudo do texto Os
Procedimentos da Educao Moral de Piaget (PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998):
Val: O Piaget diz que no temos uma moral inata, mas eu discordo, pois tm coisas que vm com a
gente e depois a educao que vai ser construda. Eu acredito e at me disseram que a pessoa, ela
precisa gastar energia pra ser boa. Para ser ruim mais fcil. mais fcil, mais fcil xingar, mais
fcil, entende? Agora, segurar a lngua, segurar a boca, ser corts difcil, isso tu tens que fazer
esforo. E como a moral de um jeito num grupo e de um jeito no outro, a...
Dauri: Por isso que a moral no inata ento Val e tem que se esforar para ter esse
comportamento.
Val: Sim, mas a a educao, so certos comportamentos tidos naquele grupo como aceitveis ou
no e a vem o ser moral ou imoral. O que imoral para o nosso grupo, em outro grupo social pode
no ser.
Lizete: Sim, mas o que ele diz aqui no texto, que se as coisas fossem realmente inatas, se deixadas
ficariam anrquicas.
Val: Sim, por isso a educao.
O estudo do texto do Piaget (teoria), fez com que a professora Val trouxesse para o
grupo sua idia sobre como, para ela, a moral se constitui no ser humano. A partir da teoria
que estava sendo estudada na formao continuada, a professora Val exps sua maneira de
pensar sobre a temtica, tendo que elaborar sua conceituao para justificar sua discordncia
com o posicionamento de Piaget. Porm, a professora Dauri a questionou, tomando uma parte
de seu raciocnio (Val) que contradizia o que estava afirmando (Agora, segurar a lngua,
segurar a boca, ser corts difcil, isso tu tens que fazer esforo. E como a moral de um jeito num
grupo e de um jeito no outro, a...). Nesse momento, a professora Dauri, acompanhada da
professora Lizete, que retomou a teoria para enriquecer o desafio lanado professora Val e
ao grupo (num grupo, quando um sujeito instigado por outro colega a refletir sobre seus
conceitos, muitas vezes, o restante dos colegas, se envolvem tambm num processo de
elaborar mentalmente suas compreenses sobre o assunto e repens-las com base no desafio;
esse fato pde ser observado tambm no caso acontecido com a professora Lizete e que a fez
entrar na discusso e como visto na anlise quatro, em que a professora Ni, apesar de estar em
silncio, acompanhando a discusso que ocorria no entre eu e a professora Val, fez uma
participao trazendo suas concluses carregadas do processo de abstrao reflexioante),
provoca na professora Val uma inadaptao, um desequilbrio em seu processo. Esse
desequilbrio fez com que a professora Val refletisse sobre suas reflexes anteriores e
passasse a fazer uma nova elaborao com base na anterior. Houve, como possvel se
observar no prosseguimento, a construo de novidades, que foram provindas de uma
abstrao reflexionante, provocada pelo questionamento do grupo (por exemplo, quando lhe
peo que nos explique o seu entendimento do conceito de moralidade) e enriquecido com a
teoria que era estudada, quer dizer, que teve sua origem num processo de equilibrao.
Pesquisadora: Mas Val, no estou te entendendo. Explique-nos melhor. Qual o teu entendimento
sobre o conceito de moralidade?


112
Val: Eu acho que o conceito de moral nasce do relacionamento. E at entre os animais eles tm
cdigos de vivncia e convivncia e no tem educao nenhuma a, um ser irracional. Ns, como
animais, ao conviver no grupo, que vo surgir as necessidades de certas atitudes tomadas ou no
isso a que vai formar o conjunto de aes permitidas ou no permitidas na moral?
Pesquisadora: Porque a moral me faz me sentir pertencente a um grupo junto com os valores que se
constri...
Val: , a entra a famlia, os valores de famlia e a a gente v que tem alunos que no tm valores
bsicos. Chegam para ns e a a gente tem que formar esses valores bsicos, saber ouvir, olhar para
quem est falando...

Os questionamentos que se seguiram de minha parte para professora Val, juntamente
com os anteriores dos colegas, possibilitaram-lhe novas construes em relao ao conceito
de moral. Fez com que ela buscasse a razo do conceito que estava construindo, sendo um
processo retrospectivo (tirou elementos da sua forma anterior de entendimento) e construtivo,
elaborou uma nova forma de conceber a moral, no mais numa concepo inata, como
defendia no incio. Cabe aqui salientar que a discusso desse assunto continuou.

5.3.2 As indagaes e o processo de equilibrao

Como j mencionado, o devir dos conhecimentos ocorre a partir do processo de
equilibrao, que constitudo dos processos de desequilbrio e reequilibrao. Existem trs
caractersticas principais nos processos de desequilbrio: os conflitos que ocorrem entre o
sujeito e o objeto de conhecimento; os conflitos entre os subsistemas e o desequilbrio entre a
diferenciao e a integrao (PIAGET, 1995). Esses processos puderam ser observados numa
situao em que a professora Val encontrava dificuldades em descentrar o pensamento de suas
aes e a professora Luciane a indagou:
Pesquisadora: Oh, gurias, a Luciane achou uma reportagem do Lino de Macedo e ele fala como uma
das indicaes de leitura esse livro que ns estamos estudando.
Lizete: Ai que chique!
Dauri: Olhem s o que ele fala na entrevista! possvel ensinar disciplina? Sim, disciplina uma
competncia escolar que as crianas aprendem como qualquer contedo. Condio para realizar um
trabalho com eles? uma matria interdisciplinar, porque dela dependem todas as outras.
Lizete: Disciplina?
Dauri: Sim. Disciplina um contedo como qualquer outro, para os que (no compreendi essa
passagem da gravao). Especialidade em Piaget, o comportamento dos alunos em sala de aula
algo que precisa ser ensinado e varia conforme a atividade. possvel ensinar disciplina pelo
exemplo?
Lizete: Sim!
Dauri: Sim! Um erro comum achar que a falta de disciplina sempre do outro. Fala-se muito que
as crianas de hoje no tem limites, verdade, mas ns adultos tambm no temos limites em muitas
situaes. Em uma faculdade como a nossa um dia se almoa de manh e no outro de tarde. Outro
dia se almoa falando ao celular. Ns que no temos rotinas para organizar a vida das crianas.
Viu? Bah, hoje eu nem almocei!
Rosani: Ns que no temos rotina?
Dauri: Ns que no temos rotina para organizar a vida das crianas.
Val: Mas que audcia esse homem. Ele no tem mais nada o que fazer?
Luciane: U, Val?


113
Dauri: Entendemos os motivos da nossa indisciplina e sabemos que para muitas pessoas a
regularidade se tornou impossvel. Mas se ns no somos disciplinados, por que esperamos um
comportamento regular das crianas como se fosse uma coisa natural, espontnea, quase herdada?
Podemos conquistar o aluno para um projeto de disciplina, conseguindo a admirao deles. Em sua
origem a palavra disciplina tem a ver com discpulo. Discpulo uma pessoa que tem algum como
modelo e se entrega pelo valor que atribui a essa pessoa.
Luciane: No a criana indisciplinada aquela que no tem reguleta. Ela vem de um grupo de adulto
que no tem regras.
Val: Ah bom, eu achei que ramos ns!
Luciane: No, o adulto! Mas somos ns tambm. Pega um professor que chega em aula sem
nenhuma organizao, pega um livro e diz: Vamos ver o que estudaremos hoje. E a, tem
disciplina? Ou ento chega: A, vamos fazer isso s. E os alunos vo ter disciplina?
A professora Val estava centrada em suas aes, na sua maneira de ser. Por esse
motivo, achou que o autor Lino de Macedo, estava, de certa maneira, ofendendo-a. Porm,
professora Luciane, com seu questionamento e explanao de suas observaes, provocou na
professora Val um desequilbrio que ela respondeu com maior descentrao; passou a pensar
no apenas nela, mas nos professores de uma maneira geral, direcionando o olhar para aqueles
que no demonstram um comprometimento com os alunos. Inicialmente, a professora Val
enfrentou um processo de desequilbrio entre sua maneira de pensar e a proposta do autor do
artigo trazido pela professora Luciane; foi como um estranhamento entre ela e o objeto de
conhecimento. Tal fato gerou tambm conflitos entre subsistemas, isto , entre sua forma de
ser e pensar e a de outras pessoas (descentrao do pensamento). Nesse processo tambm
encontramos um desequilbrio entre a diferenciao e a integrao. A professora Val precisou
se descentrar para pensar as atitudes diferentes das suas e para fazer as aproximaes e ver as
similaridades. Professora Luciane, ao questionar a professora Val e provoc-la para que
descentrasse do seu pensamento, possibilitou-lhe um processo de renovao de estruturas
existentes, colocando em relao, num novo patamar, elementos extrados do anterior. Mas o
que ela tirou do patamar anterior? No patamar anterior, a professora Val possua sua
concepo de como acreditava que lidava com as questes da construo da autonomia
consigo mesma e na interao com os alunos. A partir do desafio proposto pela colega-
professora, refletiu sobre sua maneira de ser e de outras pessoas, retirando as qualidades das
coordenaes das aes (maneira como ela e os demais colegas agem sobre os alunos).
A professora Luciane trouxe para o grupo um artigo que o texto que estvamos
estudando mencionava: ele constituiu um desafio terico. Foi uma forma de tambm
pensarmos e vermos o que outras pessoas, neste caso o pesquisador Lino de Macedo, falam a
respeito do tema e das pesquisas de Piaget sobre a construo da autonomia.

5.3.3 Nova forma de ver uma situao



114
A passagem do inconsciente para a conscincia exige reconstrues e o processo de
tomada de conscincia de um esquema de ao o transforma num conceito, consistindo assim
numa conceituao. o que observei em outro momento do nosso grupo de estudos, em que
as discusses possibilitaram uma outra forma de ver uma situao:
Llia: Eles (alunos da turma dessa professora) dizem assim: Que guri
90
bem chato esse. Cala essa
tua boca, tu ficas gritando.
Lizete: E tem mais uma coisa, quando ele foi pra minha turma, os colegas estavam acostumados com
ele desde o pr. Ento que tu vs. Quando eu o recebi, uma vez at me chamaram a ateno,
aconteceu um fato com ele que eu fui bem durona e os alunos ficaram me olhando espantados. Toda
a turma. Ele tinha esse aconchego. E agora...
Llia: Ele o novo na turma...
Lizete: , e agora a gente percebe que ele no aquele Leonardo que fazia, por exemplo, quando eu
o peguei, ele dava tapa no rosto das meninas e a eu chegava e dizia para ele parar. Mas qualquer
coisinha era um tapa. E as gurias ficavam chateadas. E eu disse para ele: Sabe o que a profe vai
fazer? Quando ele bater vocs vo bater tambm nele. E a eu sempre reclamava pra me dele:
Me, o Leonardo bateu na fulana hoje. E eu comecei a reclamar diferente: Me o Leonardo
apanhou da fulana hoje. Quer dizer, ele bateu, mas tambm apanhou. Da ele foi terminando com
aquilo. Porque no incio do ano ele batia em todas as meninas e passou a sofrer as conseqncias
dessa sua atitude. Mas essa turma agora diferente.
Pesquisadora: Mas o que ser que os irrita?
Llia: So as atitudes que os demais alunos no esto acostumados. Porque desde o incio a gente
tenta (risadinha constrangida). Nem sei se cabe a expresso, mas a gente tenta moldar eles para que
se possa desenvolver um trabalho. E eles seguem aquela linha e com o Leonardo diferente, ele no
segue, ele no. Ento isso os irrita, porque eles j esto acostumados naquele ritmo. Qualquer coisa
que saia do ritmo deles, n? Como por exemplo: ficar gritando e chorando como ele faz e que eles
no fazem mais. Se ele fica gritando e chorando eles j dizem, mas de primeira: Que guri bem chato
esse, s fica gritando na cabea da gente e no sei o que...
Os questionamentos realizados durante nossas discusses possibilitaram um processo
de reflexionamento, como no caso dos relatos das professoras Lizete e Llia, acompanhados
de minha indagao. A professora Llia comeou relatando a forma de agir do aluno
Leonardo, conduzindo a uma representao e reconstituio da seqncia de aes
vivenciadas em sala de aula. Comparou com a experincia vivida pela professora Lizete com
esse aluno, destacou as estruturas que eram comuns e diferentes. Mas foi a partir de minha
indagao
91
que as professoras Llia e Lizete passaram para a etapa da meta-reflexo, pois o
questionamento, provocou o processo de busca das razes das conexes constatadas. Assim, o
processo de reflexo das duas professoras sofreu enriquecimentos progressivos, pois a
passagem por cada etapa acarretou novas reflexes e a criao de novidades. A novidade
nesse momento era poder refletir sobre a irritao dos demais alunos em relao a Leonardo e
sobre a maneira como estas professoras se posicionavam e agiam com ele e com os outros
colegas nessas situaes de conflitos. Porm, os desafios de pensar essas aes no se
encerraram por a:

90
Esse aluno ao qual a professora se refere autista.
91
Retorno neste momento a salientar que ao mencionar a relevncia dos questionamentos que realizei ao grupo,
no pretendo com isto me vangloriar. Esse tipo de procedimento fazia parte do meu papel como pesquisadora,
visto que era meu objetivo acompanhar o processo de tomada de conscincia na formao continuada.


115
Pesquisadora: Mas eu fico pensando se uma questo de, essa irritao da turma como tu vs,
que eu fico tentando relacionar com o que estamos estudando. Essa irritao deles, eles no
aceitam, mas ser uma questo s de te agradar... Ou por que para eles importante esse jeito de
ser na sala de aula?
Llia: Eu acho que para eles, eles no aceitam porque eles no so assim. Eu acho que eles at
pensam que uma atitude infantil dele. Porque muitos j se consideram adultos. Hoje mesmo um
falou: Porque no sei o que, tu s um bebezinho. E eu perguntei: E tu, o que tu s afinal? Eu
tambm sou criana, mas ele muito mais criana que eu. Teve conscincia que era criana, mas o
outro era mais que ele. Ento so atitudes que, s vezes, que eu acho que eles no aceitam porque o
consideram infantil demais. Atitudes bobas, tanto que eles dizem: Guri chato, bobo. Eles usam
essas expresses.
Pesquisadora: Eles querem ter um comportamento de mocinhos, de adultos?
Llia: .
Pesquisadora: Quem sabe os teus alunos Luciane se acharam adultos e por isso no dia em que
ficaram com a estagiria foram no banheiro dos grandes
92
?
Luciane: Sim. Eu no tinha pensado nessa hiptese. Tinha relacionado apenas com o fato de que
poderiam fazer aquilo porque eu no estava ali.
Continuando a anlise, os questionamentos feitos por mim provocaram na professora
Llia o reconhecimento dos meios empregados e os motivos de escolhas e modificaes das
aes na turma em relao ao colega Leonardo. Esse segundo momento tambm se constituiu
em reconstrues, onde tanto a professora Llia quanto a professora Luciane hesitaram em
suas anlises entre vrias possibilidades que geravam determinadas aes suas e dos alunos e
elegeram a mais adequada, chegando a uma tomada de conscincia. O que se observa que
havia aes sem conceituao por parte das professoras: como no caso dos alunos da
professora Luciane que num dia de sua ausncia, utilizaram o banheiro dos alunos maiores e
no o de costume e da professora Llia em que seus alunos rejeitavam o colega Leonardo. A
partir do desafio (indagao) elas iniciaram uma conceituao com base nos elementos tirados
destas aes e chegaram a uma abstrao refletida, que a transformao consciente de um
esquema de ao num conceito.

5.3.4 O papel da teoria no avano das conceituaes

Em algumas situaes a discusso ficou centrada em relatos de experincias e eu,
como formadora e pesquisadora, insisti com questionamentos que buscavam remeter teoria,
para que nossas reflexes avanassem em termos de conceituao:
Lizete: Gurias, s lembrando bem rapidinho: estava l na dentista esperando e tinha uma revista com
uma reportagem sobre crianas. Era uma me dizendo o que ela tinha feito at a criana fazer um
ano. A me no deixava a criana chorar. A criana passou, eu no sei, o tempo inteiro no colo e a
criana tinha agora em torno de trs anos e no ficava com ningum, no ficava com ningum, no

92
Luciane nos contou que prximo da sua sala h um banheiro para o uso dos alunos da pr-escola quarta srie
e que em outro corredor, mais distante, h um banheiro para os alunos que estudam a partir da quinta srie. Um
dia, ela participava de uma formao na escola e os alunos tinham aula com uma estagiria. No horrio do
intervalo do curso ela observou que seus alunos estavam usando o banheiro dos alunos maiores (a partir da
quinta-srie).


116
ficava com nenhuma empregada. Nenhuma empregada agentava, nenhuma bab agentava, a
criana mandava em toda famlia. A criana manda em todo mundo.
Dauri: Viu a reportagem da Zero Hora Gerao Canguru?
Lizete: No.
Dauri: Gente, exatamente o que est acontecendo agora. A Gerao Canguru so os filhos que no
querem sair de casa. O que acontece, como esse pai
93
, a menina j tem trs filhos, mas quem
sustenta ela, o marido e os trs filhos so os pais dela. Ento os pais dela passaram a ter, eles tm
mais um filho, uma famlia de quase dez pessoas. Essa a tal gerao canguru que a gente est
vivendo. E o que a gente vai viver depois disso?...
Lizete: Ai Jesus...
Dauri: S Deus sabe...
Lizete: Ai Jesus.
Pesquisadora: Mas sabe o que eu vejo? A vem muito a questo de eu sofrer as conseqncias do
que eu fao. Ser que ela sofreu as conseqncias da primeira gravidez?
Dauri: No, os pais abraaram tudo. Ai, a minha filhinha, coitadinha, s tem quinze anos. Olha a
barriguinha dela...
Algumas falas na gravao que no entendi.
interessante notar nessa situao que a professora Lizete relacionou as questes que
estvamos estudando sobre o desenvolvimento moral com o que leu numa revista. Ela estava
no dentista, onde teve a oportunidade de ler uma matria na revista e onde conceituou,
conscientemente, as coordenaes existentes nas aes dos pais descritos na reportagem.
Logo, nossa formao no se restringe ao espao destinado para ela, pois estamos em
constante processo de construo. Somos um ser nico, que quando refletimos sobre um
determinado assunto, estabelecemos relaes com outros que vivenciamos. Neste espao de
formao, a professora Lizete e suas colegas tinham como objetivo analisar e estudar o
processo de desenvolvimento moral vivido por elas e pelos alunos no espao escolar.
Entretanto, diversas vezes, tambm estabeleceram relaes com situaes de suas vidas fora
da escola (familiar e social). A teoria estudada possibilitou, como vemos no caso das
professoras Lizete e Dauri, uma conceituao das aes vividas. A partir da reflexo da
professora Lizete, a professora Dauri retomou a que estava fazendo (relato da gravidez de
uma menina de quinze anos), introduziu questes da leitura que realizou de uma matria do
Jornal Zero Hora e realizou uma comparao com coordenaes de aes semelhantes. A
partir da constatao das semelhanas (a falta de limites), elas passaram a construir as
possibilidades de soluo de vrias problemticas. Alm da teoria, outro fator foi importante
para que essa discusso se ampliasse: o questionamento que fiz sobre o experimentar as
conseqncias de nossos atos. Porm, em grande parte desse momento, as professoras
estavam centradas na descrio das situaes, parecendo que meus questionamentos, que
remetiam teoria, no faziam muito sentido para elas. Elas encontravam-se no incio da
conceituao, na reconstituio das seqncias e eu queria que elas j realizassem meta-
reflexes. Veremos isto na seqncia:

93
Referindo-se a um caso que tinha nos relatado.


117
Dauri: E a barriga dela est um horror gurias. Coitada. Mas tem tudo. Tem apartamento pago, tem
salrio X por ms que a me gerente de banco. O pai coitado ganha pouco, mas a me como
gerente de banco abraa tudo, d tudo, d fralda, d mamadeira, d leite, d Nanon, d tudo, eles
podem ter mais dez filhos se quiserem...
Lizete: Nem pode trabalhar com esse monte de filhos...
Dauri: No, ela no trabalha e o pai balconista de uma loja da madrinha, entende? E todo mundo
ajuda. Todo mundo vai l, cuida dos filhos para ela, faz isso e aquilo. E do banho nas crianas.
Coitadinha! Todo mundo tem pena. Ningum diz assim: Te posicionas, assume a tua vida. Porque
se um filho meu fizer isso, se uma filha minha fizer isso eles que vo assumir, vo se catar, eu que
no vou cuidar de neto. Mas nem aqui e nem na China.
Pesquisadora: Eu volto a questionar, como eu sofro as conseqncias do que eu fiz? Se aos 15
quinze anos engravidei e no sofri as conseqncias dos meus atos, quem sabe fazer a segunda
gravidez no foi to difcil...
Dauri: E a tem uma idia, tenta imaginar: a me dessa menina foi transferida pra outra cidade. Ela
ficou morando aqui. Eles alugaram um apartamento para ela, porque o marido dela no ia para l e
ela apaixonada por ele e se ela fosse para l o casamento corria riscos. Ento os pais ajeitaram
para ela ficar aqui. Ela est alojada, tudo bem, ela cuida das crianas, mas se as crianas tm uma
febre, corre a me dela que gerente l na outra cidade, no banco. Vem correndo, pega as crianas,
leva no mdico na cidade vizinha daqui, traz para c, vai para faculdade, que ela estuda de noite,
assim a vida deles.
Lizete: Mas afinal, o que falta para ela? Regras, n, gurias?
Como havia dito, inicialmente minhas indagaes no causaram efeitos na professora
Dauri. Ela seguiu descrevendo a situao, sem refletir sobre a mesma. Mas chega um
momento em que a professora Lizete buscou a razo das coisas e lanou o seu desafio para o
grupo: Mas afinal, o que falta para ela? Regras, n, gurias? Seu questionamento j trazia uma
concluso, uma tomada de conscincia. E nesse momento a reflexo da professora Dauri e das
demais colegas tomou um novo rumo, o da transformao dos esquemas de ao descritos em
conceito. Constata-se aqui que a ao (situaes descritas, principalmente da menina grvida
com quinze anos) foi fonte da tomada de conscincia.
Dauri: Mas quem consegue dizer? Ningum consegue...
Pesquisadora: De repente regras, combinaes ela tinha...
Lizete: Mas ser que eram cumpridas?
Dauri: No, a questo a me e o pai saberem dizer no para os filhos: No sai agora. No anda
sozinho. Tu tens que saber dizer. Porque ela tinha quinze anos, como a me era gerente de banco e
era muito ocupada, ela com o namorado frouxo. A me nem sabia onde ela estava namorando, se
era em casa, se era na casa da sogra, onde ela estava e rapidinho ela engravidou. Ela saiu de um
debut para uma gravidez. Um debut lindo e maravilhoso, se tu vs as fotos do debut tu baba. E meio
ano depois do debut ela estava grvida, tu ests entendendo? E aquele pai e aquela me, que eles
tm certeza que eles esto acertando e eles esto errando barbaramente. E eles vo continuar
errando...
Lizete: Um exemplo da famlia, eu penso assim, mesmo que a gente seja de uma outra gerao, por
isso eu digo, faltam regras sim...
Dauri: Falta de sermo na hora certa...
As professoras passaram a relacionar a reflexo com suas histrias de vida:
Luciane: , que ser educador, seja como pai ou professor uma situao difcil. Eu tenho vinte e
um anos de magistrio e eu sempre fui assim, n? (gesto de firmeza).
Dauri: Eu tambm.
Luciane: Como me e como professora. Eu tenho uma filha de dezessete anos e um de treze e eu
criei os dois assim, firme, mas tentando sempre conversar e sempre participaram da minha vida de
funo de professora que ganha pouco. Olha aqui o que ns temos. So muito responsveis os dois.
E agora eu estou numa outra situao assim: a minha filha est de bab do filho do primo que tem
um ano e pouco. Ento de tarde ela cuida, porque ela terminou o Ensino Mdio, fez vestibular e
entrou para Fisioterapia, se apavorou, no quis e no est fazendo nada. Ento ela est de bab do


118
Paulo de tarde e ela assim, firme, eu olho pra ela e digo: Aiiii. Claro, n? Ela se criou aqui dentro.
Eu trabalhava aqui o dia inteiro: sbado, domingo e feriado, porque tinha banda e tudo e ela vinha
para o colgio. Sempre que eu tinha algum problema para resolver ou tinha que ir pra uma reunio
ela cuidava da minha turma e todo mundo achava: A Mariana vai ser professora. Ela dizia: Nem
pensar. Dar aula para essas pestes? Nem pensar. Agora ela est cuidando do Paulo e eu fui l
ontem de tarde porque eu estava com saudades do Paulo. Estava chuviscando e quando eu chego
na frente ele me olha e diz: Mannn. Ele me chama de me porque eles me chamam de me. A vem
para o meu colo. Eu fico com pena e na hora de ir embora eu digo: Ai Mana, vai l dentro e distrai
ele porque ele vai chorar, porque ele adora carro e vai ver o carro. No senhora, ele vai ficar aqui e
tu vais dar tchau e vai embora. (risadas).
Luciane: Dito e feito, eu sa com o corao partido. E ela disse: Oh, Nana est indo embora e daqui a
pouco o teu pai vai chegar. (risadas).
Luciane: E a eu sa e pensei: meu Deus eu j no sei mais nada....
Lizete: Mas Luciane, ela conviveu com regras tanto tempo...
A partir da anlise e reflexo de Luciane sobre sua maneira de ser me, Dauri passa a
relatar e pensar sobre a sua histria e suas relaes com os trs filhos:
Dauri: Assim oh, eu quero dizer assim oh, e tudo com a gente, n? A gente vem de uma gerao
estruturada, de uma famlia que te dizia no e era no. A minha me dizia no e era no, no tinha
que argumentar nada. E eu tenho trs filhos e eu criei os meus trs filhos assim. Tu conheces, n?
Lizete: Claro, todos!
Dauri: A mais moa tem dezenove, a mais velha tem vinte e seis e o do meio tem vinte e trs e todos
foram criados assim. Quando era no, era no. At hoje, a pequena que tem dezenove anos e para
sair ela tem que pedir e ela s sai se eu tiver dinheiro para ela ir de txi e voltar de txi, porque eu
moro longe e o pai dela no vai vir buscar. Se der ela vai. Ela pergunta: Me d pra sair, tem
dinheiro? D. Ou: No tem. No tem e tu no podes sair. s vezes ela fica trs finais de semana
seguidos sem sair dependendo da situao. No tem choro. s vezes chora, sapateia, quer sair. A
mais moa bem rebeldizinha, bem mais que os outros dois. No tem assim: amiga telefonar, fulana
me convidou, no. Se engrossar muito eu tambm sei engrossar. E a de vinte e seis anos j
assumiu uma vida sozinha, j se formou e tudo, j assumiu uma vida sozinha. Eu no tenho vergonha
de dizer gurias, ela foi assumir uma vida a dois com o namorado com vinte e um anos. Foi o primeiro
homem da vida dela, que ela mora hoje com ele aos vinte e seis anos. Aos vinte e um anos ela foi ter
uma relao mais forte com ele, uma relao sexual digamos assim, abertamente, com vinte e um
anos. Essa de dezenove eu tenho certeza que no teve ainda, no teve ningum na vida dela
importante e que ela quisesse manter uma relao mais forte. Porque eu sempre disse assim: Pode
at manter a relao sexual um dia com o homem da tua vida, aquele homem que tu gostar muito,
que tu amar muito ele, no essa relao assim: hoje eu estou com o fulano, amanh eu estou com
outro e depois eu estou com outro e depois... isso no descartvel. Sempre disse isso para elas:
Sexo no uma coisa para fazer com qualquer um, qualquer hora e qualquer lugar. Nunca aceitei
isso deles, nem do menino. Nem do menino! O menino tem vinte e trs anos, est em Santa Maria,
est na Base Area de l e foi a mesma coisa. Sempre disse pra ele a mesma coisa. Ento a gente
ainda conseguiu... est conseguindo, mas no sei como vai ser com os netos.
Lizete: O Carlos tem vinte e um anos e o Carlos nunca teve de levar, de ficar essa coisa. E uma vez
ele estava querendo namorar uma menina, mais ela queria uma coisa mais chegada. E ele olhou
para mim e disse: Me, ela queria que eu ficasse l na casa dela com ela e eu no tenho condies
de ter filhos agora. Ento ele j estava pensando no filho que poderia vir. Ele est tirando faculdade,
no tem emprego no tem como sustentar. Ele pensou nisso.
Dauri: Eles esto pensando muito nisso.
Lizete: Os meninos...
Pesquisadora: Nisso eu fico pensando: o que difere um pouco das geraes anteriores? Era um no
pelo no. Era um no pela vergonha, tu no vais transar com ningum, porque era uma vergonha
engravidar. Era uma questo de respeito unilateral?
Dauri: Eu namorei cinco anos e casei virgem, eu no posso acreditar nisso. Que coisa triste meu
Deus... (risadas).
Pesquisadora: Hoje, como ? Tu no sais transando por a, porque isso uma coisa importante para
ti. o teu corpo, so teus sentimentos, uma questo de se prevenir de doenas. Mas os
sentimentos so os mais importantes no que envolvem. E da a gente volta aos valores.
Nesse ltimo momento relatado, encontramos uma diferencial nas descries. Elas
passaram a ser descries com reflexes sobre as situaes, havendo o destaque de estruturas


119
semelhantes e diferentes. Isto ocorre quando a descrio de uma situao sucede a outra,
trazendo questes parecidas e outras novas. Foi assim quando a professora Luciane relatou
suas aes em relao filha e ao sobrinho e, logo, a professora Dauri completou com sua
relao com os trs filhos. Mas, nesse momento, o grupo no se prendeu apenas s descries,
mas realizou reflexes sobre as reflexes anteriores (meta-reflexo) o que implicou tomadas
de conscincia: a professora Luciane, dando-se conta de como era como professora e me e
transformando essa forma de ver seu passado e a professora Dauri tomando conscincia de
como questes de sexualidade e relacionamentos amorosos eram tratados na sua juventude e
como, atualmente, agia com seus filhos. Mas para que essa evoluo acontecesse em nossos
estudos, foram necessrias as indagaes e a teoria, pois estas desafiaram nosso processo de
discusso e nossas antigas concepes ou conceituaes.
Na anlise realizada no sub-captulo 5.1.3, tambm foi possvel demonstrar a
importncia dos questionamentos como processos desafiadores e possibilitadores da abstrao
reflexionante e, dentro desta, a tomada de conscincia, chegando a abstraes refletidas. As
indagaes promoveram, nessa situao (reflexes sobre a infncia das professoras e como as
regras eram tratadas na poca), a compreenso de determinadas atitudes que tomavam na
poca da infncia, assim como as atitudes que passaram a ter como mes na vida adulta. Os
questionamentos, realizados naquele momento, fez com que a discusso do grupo de estudos
passasse de constataes de aes para suas conceituaes, como j descrito no momento de
sua anlise.
Outro fato significativo de ser relembrado da anlise no sub-captulo 5.2.3, em que a
teoria representou uma fonte de novos significados para professora Ni: construir um
conhecimento novo a partir dos elementos que se encontravam num patamar inferior. A partir
de nosso estudo terico no grupo de estudos, a professora Ni construiu uma nova viso do
assunto que estava estudando na faculdade (desenvolvimento moral em Piaget) e criou
novidades sobre a temtica. Ela pde realizar o aprofundamento e a ampliao dos estudos
que fez no curso de graduao em Pedagogia. Atravs das nossas trocas e estudos tericos, a
professora Ni compreendeu os conceitos que estava trabalhando na faculdade e compreendeu
vrias coisas do funcionamento do pensamento dos seus alunos. Atravs de nossos estudos ela
verificou a existncia de outros conhecimentos importantes, sobre a temtica do
desenvolvimento moral, que no apareciam no seu resumo dos conhecimentos ensinados pela
faculdade e que foram de suma importncia na sua interao com os alunos.

5.3.5 Transformaes do fazer pedaggico


120

Nesta anlise final, reflito sobre meu processo como pesquisadora. Esse processo j
pde ser acompanhado em muitos momentos desse captulo, mas que agora o trago de uma
maneira especial.
Penso que, quando escrevi minha proposta no ano de 2005 e estudei o processo de
tomada de conscincia, tinha uma hiptese fundada num pensamento mgico. Acreditava
que os professores, em formao continuada, em grupos de estudo, quando passassem pelo
processo de tomada de conscincia, fariam, como num passe de mgica, mudanas
significativas em sua prtica pedaggica. Gestava a idia de que a mudana do fazer
pedaggico seria automtica e grandiosa.
Porm, no decorrer de minha coleta de dados, no percebi nenhuma mudana
mgica, surpreendente.
Ao retomar os estudos de Piaget, principalmente sobre os processos de tomada de
conscincia e fazer e compreender, para a escrita da tese, percebi que eu mesma no havia
tomado conscincia da complexidade do processo. Fiz toda a coleta de dados pensando nas
grandes mudanas e me decepcionando, paulatinamente, por no encontr-las. Passei ento a
formular uma nova hiptese: para acompanhar mudanas no fazer pedaggico de um grupo de
professor, a interao entre mim e os professores e a durao do trabalho do grupo deveria
ser, no mnimo, de dois anos.
Passei a acreditar que a modificao levaria mais tempo para acontecer.
Na ltima semana de agosto de 2007, aps muito refletir sobre a frustrao de no ter
confirmado a hiptese inicial e de estar na busca de compreender como analisaria essa
questo teoricamente, bem como fundamentaria a importncia de acompanhar uma formao
continuada de no mnimo dois anos para poder observar transformaes no fazer pedaggico;
e tambm depois de ler os artigos de Chiarottino (2005), Macedo (2005) e Becker (2001,
2003 e 2005), conclu que as transformaes aconteceram, mas no na dimenso mgica
esperada por mim. Conclu que as transformaes acontecem gradativamente, pois elas
ocorrem por processo de equilibrao cada nova pequena modificao abre possibilidades a
outras novas pequenas transformaes.
Com base nesse raciocnio, vislumbrei a possibilidade de ver a grande modificao
que imaginei inicialmente. Porm, agora, ciente de que ela se origina da construo de vrias
outras menores. como no processo de alfabetizao, onde, no incio do ano letivo, o
alfabetizando pode se encontrar na etapa pr-silbica e ao rev-lo no final do ano, poderemos
encontr-lo no nvel alfabtico. Isso no significa que ele foi do nvel pr-silbico para o


121
alfabtico de maneira direta, mas passou por outras pequenas ou, at, micro transformaes
anteriores at compreender a forma de escrever e ler.
Na verdade, mudanas aconteceram, mas pequenas: como os direitos e deveres que a
professora Llia construiu com a turma e a nova postura da professora Ni na sua interao
com a turma. So pequenas transformaes que, juntas, formam transformaes nada
desprezveis. No inicio do ano (abril de 2006), quando cheguei sala da professora Llia,
observei que havia um cartaz com as regras que os alunos deveriam seguir. Essas regras
iniciavam, na grande maioria, com a palavra no e denotavam um respeito unilateral: No
brigar. No gritar. No conversar. Obedecer professora. Quando retornei para uma nova
observao (setembro de 2006), notei que na sala da professora Llia surgiu um novo cartaz
com direitos e deveres dos alunos e o anterior havia sido retirado: Direito de ser feliz na
escola. Direito de ter uma aula de boa qualidade. Direito de estudar. Direito de ter um
ambiente adequado para aprender. Dever de ser gentil e educado com todos. Dever de
procurar resolver os conflitos sem violncia. Dever de estudar e participar das aulas... Desta
vez eles estavam relacionados com o respeito mtuo estudado por ns.
J a professora Ni me convidou, em agosto de 2006, para participar de uma festinha
que ocorreria na sua aula. Era o aniversrio de uma aluna. Alm da professora Ni e dos
alunos, tambm havia a me, o pai, e duas tias da aniversariante. As crianas estavam
empolgadas, conversavam muito e andavam pela sala. A professora Ni estava tranqila,
parecendo compreender agora o modo como ocorria a interao entre as crianas e entre ela e
as crianas. Um fato interessante foi que ela comprou um CD das cantoras Rebeldes para
colocar na aula, msicas essas que, muitas vezes, agitam as crianas. Alm disso, realizei
uma outra observao no ms de setembro de 2006 em sua sala de aula. Quando cheguei
sala, ela e os alunos se preparavam para irem para o ptio. Os alunos estavam empolgados,
falando muito. Professora Ni, convidou-os para formarem uma rodinha
94
e fazerem as
combinaes para a brincadeira na pracinha: escolheram os colegas que seriam os
responsveis para levarem os brinquedos de ptio e os recolherem no final da brincadeira na
pracinha. Esta escolha seguiu uma lista com os nomes dos alunos que havia na parede.
Professora Dauri teve uma atitude semelhante com a da professora Ni, que compreendi como
uma mudana no seu fazer pedaggico: no incio do ano (abril de 2006), quando realizei
minhas primeiras observaes, a professora Dauri impunha aos alunos a maneira como
esperava que se portassem. No decorrer do trabalho no grupo de estudos, comentei as

94
Rodinha um termo muito utilizado na educao infantil. a atividade dos alunos formarem um crculo
sentados para conversarem, trocarem idias ou fazerem combinaes.


122
observaes que fizera, dessa professora, principalmente porque sua sala ficava prxima do
ambiente onde nos reunamos. Percebi que aos poucos ela foi mudando sua postura, passando
a acertar combinaes com os alunos e no mais impondo ordens e regras. Em minha ltima
observao na sua sala (outubro de 2006) a turma se preparava para se dirigir ao Laboratrio
de informtica. Diferentemente do que j havia visto em relao a essa professora, ela
verificou com a turma o trabalho que iriam fazer neste espao e, a partir de uma anlise
conjunta, acertaram combinaes de como se deslocariam e como realizariam o trabalho.
Claro que o acompanhamento e o prosseguimento de nossos estudos por um perodo
mais longo, possibilitaria outras mudanas no fazer pedaggico, pois estaramos
aprofundando nossos estudos atravs de outras leituras tericas. Porm, com isso no estou
afirmando que o processo das professoras estacionou ao final de nosso grupo de estudos.
Nosso processo (meu e delas) segue em nossas vidas profissionais, pois h vrias maneiras de
realizarmos uma formao continuada (reunies pedaggicas, trocas na hora do recreio,
leituras de reportagens dentro e fora da escola, leitura e estudo de livros...)
Concluo esse captulo chamando a ateno para o fato de que a prtica de sala de aula,
nossa ao (matria-prima), sempre esteve presente em nossas reflexes e estudos, mesmo
quando no mencionada diretamente. Para encerrar, destaco a idia de que nossa ao, como
professores, necessita de teoria, assim como esta necessita da nossa ao. Nossa ao, nosso
fazer pedaggico, precisa ser levada, na formao continuada, reflexo crtica, para que
possamos ir alm do senso comum. E nossa ao fornece teoria um saber operativo, um
saber fazer (PIAGET, 1977b; FREIRE, 1994).















123





CONCLUSES

Aps a trajetria de estudo e anlise dos dados da tese Formao Continuada de
Professores: da abstrao reflexionante tomada de conscincia urge fazer uma
retrospectiva dos percursos realizados para, ento, chegar s constataes e reflexes gerais:
rever a trajetria percorrida, retomar as experincias realizadas e construir as snteses finais.
O incio da escrita desse trabalho consistiu numa rememorao de minha trajetria
como educadora e pesquisadora. Por isso, essa investigao faz parte dos meus processos de
construo como educadora. A partir da minha atividade como professora, em escolas
pblicas e privadas, elaborei questionamentos que me direcionaram para o campo da
pesquisa. Foi nesse contexto que essa rememorao demonstrou o significado que a temtica
apresentada tem na minha vida profissional, trazendo sentido pesquisa.
Na continuidade do trabalho, investiguei pesquisas de outros estudiosos da temtica
proposta (estado da arte). Estudei pesquisas suas feitas nos ltimos cinco anos no Brasil sobre
a formao continuada de professores e o processo de tomada de conscincia. Esse estudo
consistiu na consulta a diferentes fontes cientficas como: os materiais disponibilizados on-
line pela Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPED), a Revista Brasileira de
Educao; o banco de teses e dissertaes da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao) e o SCIELO (Scientific Electronic
Library Online).
Concluda essa etapa, apresentei uma discusso sobre a concepo e a organizao de
uma formao continuada de professores que visa o desencadeamento do processo de tomada
de conscincia. Essa discusso foi elaborada estudando as produes de Freire (1985, 1994,
1995, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2000c, 2001a, 2001b e 2003) e relacionando-as com as de
Nvoa (1988a, 1988b, 1991, 1995, 2000, 2001a, 2001b, 2002, 2003 e 2005).
Em seguida passei para os estudos das pesquisas de Piaget (1977a, 1977b e 1995)
sobre os processos de abstrao reflexionante e de tomada de conscincia para,
posteriormente, com base nos conhecimentos construdos nessa etapa, analisar os dados
coletados.



124
Refletirei, agora, sobre as constataes feitas no decorrer da anlise dos dados. Farei
isso tentando responder ao problema da pesquisa, retomando as questes bsicas da
investigao:
- Como ocorre a tomada de conscincia de professores, em formao continuada, e,
- Que transformaes acontecem a partir dela no fazer pedaggico?
Defendo a idia de que a tomada de conscincia, na formao continuada de
professores, ocorre devido a alguns aspectos que se inter-relacionam. A tomada de
conscincia na formao continuada de professores d-se planejando os estudos a partir de
reflexes e debates das dificuldades, necessidades e experincias dos participantes.
Partimos, no grupo de estudos, das dificuldades, necessidades e experincias das
professoras; realizamos um caminho que foi da anlise da ao enquanto esta evolua na
direo da conceituao. Tal aspecto foi demonstrado nas anlises realizadas nos sub-
captulos 5.1.3 e 5.2.1, em que a discusso dos fatos ocorridos na sala de aula com os alunos e
na vida pessoal das professoras possibilitou o desencadeamento do processo de
reflexionamento.
Cabe destacar que considero as experincias escolares dos educadores com os alunos e
seus pares como ao. Essa ao foi analisada luz dos processos de abstrao reflexionante e
tomada de conscincia. Relembrando, abstrao reflexionante a retirada das qualidades das
coordenaes das aes, repassando essas coordenaes para um plano superior e
reconstruindo-as nesse novo plano, isto , colocando-as em relao com o que j existia nesse
novo patamar.
As discusses das professoras sobre o que ocorria em sala de aula, como verificado
nos sub-captulos 5.1.1 e 5.1.2, revelou-me que as generalizaes construtivas foram
importantes realizaes do grupo de estudos. As professoras, atravs de diferentes relatos de
fatos de sala de aula e de estudos tericos, realizaram elaboraes de natureza compreensiva e
extensiva. Elas tanto compreenderam determinados processos vividos com seus alunos,
quanto puderam repensar, elaborar outras situaes e relacionar essas novas construes com
a questo do planejamento pedaggico na escola.
A prtica escolar das professoras envolvidas na formao continuada foi analisada por
elas prprias, embasando suas discusses nas teorizaes de Piaget (1994), estudadas sob a
tica das escolhas e necessidades do grupo. As dificuldades e as necessidades das professoras
foram fatores de desequilbrio ou de inadaptaes no processo de construo do conhecimento
e representaram a possibilidade de transformao de um esquema de ao em conceito, o que
se faz mediante tomada de conscincia. A partir de suas experincias na escola e dos estudos


125
que realizavam na formao continuada, as professoras puderam reconhecer os meios que
empregavam nas interaes entre elas e os alunos, os motivos de suas escolhas ou das
modificaes realizadas nas aes. Assim transformaram, com freqncia, uma abstrao
reflexionante em refletida por intermdio de tomadas de conscincia. Enquanto refletiam,
como professoras, sobre suas dificuldades e necessidades, tambm surgiam relatos de aes
bem sucedidas, que no tinham ainda sido reconhecidas por elas prprias, e que encontravam
explicaes na teoria que estudvamos.
Foi pensando sobre sua ao em sala de aula, fundamentada no estudo das pesquisas
de Piaget sobre o desenvolvimento moral, que a professora Ni realizou seu processo de
tomada de conscincia. Ela estudou (Item 5.2.3) o texto de Piaget, relacionando-o com sua
realidade, com suas aes. Assim, construiu compreenses. Isolou as razes de sua forma de
agir com os alunos e realizou um mecanismo formador que ao mesmo tempo foi retrospectivo
e construtivo. Retrospectivo porque, como j analisado, tirou os elementos de fontes
anteriores, de situaes de conflitos vivenciados com os alunos em sala de aula. Construtivo
porque criou novas ligaes, passando a compreender porque seus alunos, s vezes, agiam de
uma determinada maneira e no de outra. Tambm passou a compreender as contribuies
que sua forma de agir com eles, diante de conflitos, trazia para o processo de construo da
autonomia dos mesmos. A professora Ni apresentava, em alguns momentos, a realizao de
suas aes frente do processo de conceituao das mesmas. No processo dessa professora,
encontravam-se diferenas entre as aes reais e suas significaes. Esse tipo de planejamento
do grupo de estudos promoveu o explicar e o pensar os sucessos das aes dessa professora,
constituindo-se tais procedimentos em tomadas de conscincia tardias.
A formao continuada, enquanto busca o processo de tomada de conscincia e, como
conseqncia, a transformao do fazer pedaggico, necessita ter como base de sua
organizao o estudo terico. Utilizou-se, nessa pesquisa, no decorrer dos estudos com o
grupo de professoras, a teoria do desenvolvimento moral de Piaget (1994/1932). Essa teoria
foi eleita com base nas discusses iniciais do planejamento, em que destacamos as
dificuldades, necessidades e sucessos vividos em sala de aula. Nessa reflexo preciso
relembrar que a prtica educacional precisa da teoria, bem como essa necessita da prtica. A
prtica que levada reflexo crtica, iluminadora e transformadora, enquanto capaz de
revelar a teoria nela embutida, auxilia o sujeito a ir alm do senso comum (FREIRE, 1994).
Ficou demonstrado, nessa experincia de formao continuada, que a teoria estudada dava
sustentao conceituao elaborada pelos participantes do grupo, possibilitando a
construo de novas aes e sucessivas meta-reflexes que surgiam no desenrolar das


126
reflexes. A reflexo e o estudo terico foram elementos imprescindveis em nossos
processos de abstrao reflexionante, realizados por reflexionamentos e reflexes, chegando
construo de novidades, enquanto conduzamos nossas aes (prtica educacional)
representao conceitual (PIAGET, 1995): reconstitumos suas seqncias; comparvamos e
destacvamos as estruturas semelhantes e diferentes e realizvamos a busca das razes, das
conexes destacadas, das implicaes, realizando reflexes sobre as reflexes anteriores
(meta-reflexes).
Todo esse processo foi potencializado e possibilitado pelo estudo terico. Ele nos
mobilizou, em conjunto com as indagaes e desafios lanados entre os participantes, a, tantas
vezes, retomarmos, rememorarmos, reconstruirmos mentalmente nossas aes no ambiente
escolar e, a partir disso, dirigirmo-nos para novas construes, como aconteceu nas anlises
destacadas nos sub-captulos 5.2.3, 5.2.5 e 5.3.1. A teoria marcou presena nessas anlises
como reconstruo desafiadora, indagadora, questionadora, que ps os sujeitos em fecundo
desequilbrio, fazendo-os retomar seu fazer pedaggico. Ao relatarem seu fazer pedaggico,
suas aes, suas prticas, seus procedimentos didticos-pedaggicos, as professoras buscavam
compreender a teoria. Surgiam, assim, as reconstrues de idias, as aes renovadas ou as
novas aes. A ampliao terica tambm pode ser entendida como um enriquecimento da
reflexo que desafiava os sujeitos em relao a suas deformaes inferenciais. As
deformaes inferenciais so omisses que o sujeito pode fazer dos dados de uma ao,
conduzindo ao recalque da fonte do conflito. Entretanto, considero o estudo terico como uma
das melhores maneiras de retomar uma constatao equivocada superando-a pelo
reconhecimento dos meios empregados na ao, dos motivos de suas escolhas ou de suas
modificaes.
Nos sub-captulos 5.2.2 e 5.2.3 encontrei momentos em que o estudo da teoria e as
reflexes sobre as observaes nas salas das colegas, possibilitaram que as professoras
tomassem conscincia do funcionamento de determinadas aes e suas relaes com o
processo de construo da autonomia. Comprovo, a partir das anlises realizadas, que a teoria
promoveu um avano nas reflexes e na forma de pensar as observaes. Sem o estudo
terico corria-se o risco das discusses e das constataes, nas observaes das aes das
colegas, carem no senso comum e em nada auxiliarem numa caminhada rumo ao processo
de tomada de conscincia.
Concluo essa parte destacando que a teoria, em parceria com os desafios propostos
pelos participantes, ao prprio grupo, foi uma especial promotora de regulaes ativas,
relaes que correspondem s aes em funo das escolhas realizadas. A teoria constituiu-se,


127
em nosso grupo de estudos, numa fonte de reflexo, de anlise, de retomada de situaes
vividas no ambiente escolar e familiar e de planejamento de futuras aes. Ela foi, por vrias
vezes, desencadeadora de inadaptaes no interior do processo de equilibrao, o que nos
levou a tomadas de conscincia.

O trabalho coletivo, relacionado com os demais aspectos j mencionados, destacou-se
como provocador do processo de tomada de conscincia. Relembrando, esse processo
origina-se da insuficincia das regulaes automticas. Os sujeitos precisam buscar novos
meios mediante regulaes mais ativas ou escolhas deliberadas, o que supe a conscincia
(Piaget, 1977a). Observa-se novamente a importncia da teoria como fonte de reflexo e
instrumento de anlise, bem como desencadeadora dos questionamentos surgidos ao longo do
trabalho do grupo de estudos e das trocas de experincias e idias, isto , do trabalho coletivo.
O trabalho coletivo (indagaes, trocas de experincias e idias), juntamente com a teoria
comporta-se, por diversas vezes, como mecanismo desencadeador dos processos de
equilibrao, que podem ser interpretados como abstrao reflexionante ou tomada de
conscincia.
Nossa ao, atingindo sucesso ou no, na interao pesquisadora-grupo de professores
levou-nos a retomar o fazer pedaggico, repensando-o luz da teoria em questo e das
experincias vividas. No grupo de estudos, tanto as professoras quanto eu, pesquisadora,
ramos sujeitos ativos, participantes do planejamento e da construo dos estudos. Isso abriu
caminho para que as experincias escolares dessas educadoras, isto , suas aes, fossem
tomadas como matria prima de nossos estudos: com essas ricas experincias, trazidas por
reflexionamento, a reflexo crtica sobre a prtica flua mediante tomadas de conscincia,
produzindo conceituaes. As trocas de experincia e de idias geravam indagaes,
ampliavam o quadro conceitual didtico-pedaggico e enriqueciam sobremaneira a prpria
capacidade de reflexo: teoria e prtica fecundavam-se mutuamente no prolongamento desse
processo de abstrao reflexionante que se transformava, s vezes, em refletida.
Pareceu-me clara, nesta tese, a relevncia das interaes entre as professoras. Elas
produziram aprofundamentos tericos, lanaram desafios (questionamentos) e promoveram
trocas de experincias e de idias. Ativaram os processos de abstrao reflexionante e de
tomada de conscincia. A interao professora-grupo de colegas promovia, muitas vezes, a
retomada das aes realizadas em sala de aula, junto aos alunos, e o repensar dessas aes
luz da teoria ou de outras experincias.


128
No sub-captulo 5.1.3 pode-se constatar que a possibilidade de estar em grupo
promoveu questionamentos que levaram as discusses das professoras do nvel das
constataes para o das reflexes. O estar num trabalho coletivo tambm promoveu que
algumas situaes experienciadas por determinadas professoras pudessem ser comparadas
com as das demais, possibilitando assim a compreenso das coordenaes de aes. Na
anlise feita no sub-captulo 5.2.4, verifiquei que o percurso de tomada de conscincia no
teria sido possvel se no fosse o trabalho coletivo. A discusso no grupo permitiu o
enriquecimento e a ampliao da reflexo. Cada uma desempenhou (teve) um papel
fundamental: professora Val fez apontamentos, professora Rosani relatou sua experincia e
professora Carla fez novos destaques e trouxe a teoria para a discusso. Juntas, no apenas
relataram questes e situaes, mas tambm refletiram critica e teoricamente sobre elas.
Cada professora teve oportunidade de observar, analisar e relatar as prprias aes,
dificuldades, sucessos e necessidades, como tambm observar, refletir e ouvir as aes,
necessidades e sucessos dos colegas, mediante relatos e observaes realizados no grupo de
estudos. Foi ento que o processo de abstrao reflexionante atingiu o pensamento reflexivo,
mediante reflexes sobre as reflexes anteriores. Foi um processo onde cada participante pde
refletir sobre si mesmo, sobre as reflexes dos colegas e sobre todas essas reflexes realizadas
em conjunto.
Constituiu-se esse processo como abertura de espao para a construo de novas aes
e novas reflexes num plano cooperativo. A cooperao, nesse trabalho coletivo, teve um
papel especialmente relevante para a progressiva tomada de conscincia no decorrer dos
trabalhos do grupo de estudos: da a pertinncia do nome formao continuada para
designar essa experincia. As trocas, a confiana, o companheirismo, o respeito, a
solidariedade e a compreenso auxiliaram para que os estudos avanassem e as tomadas de
conscincia ocorressem.
A cooperao realiza-se a partir de uma escala comum de valores, conservao dos
acordos, e reciprocidade entre os integrantes (PIAGET, 1973b). O conceito de cooperao
est estreitamente ligado ao de descentrao, que o processo de liberao do egocentrismo
inicial. A descentrao permite a passagem de uma subjetividade deformante a uma
objetividade relativa, a insero de um ponto de vista prprio num conjunto de pontos de vista
possveis e a insero do eu em um universo do qual ele no mais o centro. As coordenaes
que permitem as descentraes so ao mesmo tempo individuais e sociais. A esse respeito
pode-se relembrar os desafios lanados pela professora Luciane professora Val, que se
encontrava, algumas vezes, centrada em seu ponto de vista.


129
A relao social constitui uma totalidade produtora de caractersticas novas que
transforma o individual em sua estrutura mental. nas relaes de cooperao que as relaes
sociais tem sua potencialidade produtiva em sua mxima expresso (PIAGET, 1973b). Ao
agir cooperativamente os participantes do grupo fizeram-se presentes como iguais e com
possibilidades de trocas. Para Piaget (1994), a cooperao concebida como produto de uma
construo em que o sujeito leva em conta o lugar do outro.
Entre as professoras no havia disputa profissional. Elas demonstravam estar num
grupo de confiana, onde cada uma estava empenhada com o crescimento do grupo, que
simbolizava tambm o crescimento pessoal. Em alguns momentos parecia no haver
separao entre esses dois crescimentos: crescimento grupal e pessoal imbricavam-se.
Luciane discordou, muitas vezes, do pensamento de algumas colegas mais apegadas
tradio, ou mais resistentes (Val e Llia). Porm, expunha seu ponto de vista, suas idias com
cuidado e respeito. Havia respeito mtuo no grupo, configurando uma relao de cooperao,
pautada pela igualdade entre as pessoas, que se respeitavam (PIAGET, 1994). Piaget (1998e)
destaca que precisamos de um esprito de cooperao no qual cada sujeito compreenda os
demais e de uma solidariedade interna que coloque os diferentes pontos de vista em
reciprocidade, realizando uma unidade na diversidade. minha convico que isso fortaleceu
a abertura ao novo, a transformao de esquemas de ao em conceitos e, no prolongamento
desse processo, o surgimento de um pensamento reflexivo.
Assim, possvel, atravs dessa pesquisa, confirmar os aspectos destacados na relao
que estabeleci no estado da arte
95
entre as investigaes do perodo de 2002 a 2007,
desenvolvidas no Brasil. Tambm torna possvel afirmar que a novidade dessa pesquisa reside
na organizao de um grupo de estudos como forma de investigar o processo de tomada de
conscincia na formao continuada de professores.
Entretanto, depois de todas essas anlises, que confluram para essas concluses, uma
questo ficou em aberto e que pode ser elaborada da seguinte maneira: Aconteceram
transformaes do fazer pedaggico a partir da tomada de conscincia dos professores em
formao continuada?
A transformao do fazer pedaggico acontece processual e lentamente, pois consiste
num processo de equilibrao que direciona determinados estados de equilbrio aproximados
a outros qualitativamente diferentes. Cada nova e pequena modificao cria possibilidades de
outras novas e pequenas transformaes. As modificaes constituem-se, ao mesmo tempo,
em fonte de novas coordenaes de aes que podem conduzir, por abstrao reflexionante,

95
Sub-captulo 1.3, pgina 32, segundo pargrafo.


130
renovao dos conceitos em jogo e, at, mediante abstraes refletidas, a novos conceitos. A
conceituao fornece um reforo s capacidades de previso de aes futuras e a possibilidade
de fornecer um plano de utilizao imediata das mesmas. A capacidade de antecipao,
conjuntamente com a regulagem mais ativa, abre caminhos para escolhas entre diferentes
meios de ao (PIAGET, 1977b).
Compreendi, ao final dessa pesquisa, que a grande modificao que imaginei
inicialmente constatar, no fazer pedaggico das professoras, origina-se de fato da construo
de numerosas outras pequenas modificaes. A cada nova conceituao, abria-se s
professoras a possibilidade de construo de novas conexes, novas reflexes que podiam
lev-las a outras modificaes no mesmo fazer pedaggico, como aconteceu no caso das
professoras Dauri, Llia e Ni, que apresentaram uma nova maneira de lidar com as questes da
construo da autonomia de seus alunos. A professora Dauri deixou de impor ordens aos
alunos. Passou a construir com os alunos combinaes como as feitas para a sada da sala de
aula e para a ida ao Laboratrio de Informtica. A professora Llia modificou sua forma de
organizar, com a turma, a escrita das combinaes para a convivncia em sala de aula, assim
como a maneira de cumpri-las. J a professora Ni deu outro sentido conversa entre os
alunos, na turma de Jardim.
Cabe destacar que atravs dessa pesquisa certifiquei-me de que, ao compreender o
sucesso de um fazer pedaggico, uma professora o modifica. Ela passa a conceber o fazer
pedaggico e realiz-lo a partir de uma nova perspectiva, propondo-se, conscientemente, a
alcanar um novo objetivo.
Acredito que a limitao dessa pesquisa localiza-se justamente no ponto referente a
transformao do fazer pedaggico. Vejo agora que poderia realizar, como pesquisadora, mais
observaes nas salas de aulas das professoras participantes. Porm, como o que me
preocupava era a tomada de conscincia no grupo de estudos, acabei me dedicando mais a
essa parte da coleta de dados. Explica-se o ocorrido porque meu prprio processo de tomada
de conscincia do problema da pesquisa levou um tempo considervel para ocorrer. Iniciei a
pesquisa em maro de 2006. Minhas primeiras abstraes refletidas a respeito ocorreram no
ms de agosto de 2006.
Apesar disso, defendo a hiptese de que a continuidade do grupo de estudos
possibilitaria a ampliao, o enriquecimento e a elaborao de outras mudanas no fazer
pedaggico; aprofundaria as discusses atravs de outras leituras; possibilitaria a reconstruo
de novas aes em quadros conceituais mais complexos, com viso terica renovada. Por tudo


131
isso, o prosseguimento dessa pesquisa dever centrar-se na investigao da especificidade da
transformao do fazer pedaggico.
Acredito que a formao continuada das professoras e as transformaes que
realizaram no seu fazer pedaggico no cessaram com o trmino das atividades do grupo de
estudos. Nosso processo, meu e delas, prosseguir ao longo de nossas vidas profissionais:
reunies pedaggicas na escola, trocas na hora do recreio, leituras de reportagens dentro e
fora da escola, estudo de livros, leituras pertinentes, participaes em seminrios, em
congressos, cursos a distncia... H diferentes formas de realizarmos uma formao
continuada, ativando o processo de abstrao reflexionante e, no interior dele, o de tomada de
conscincia para realizar o objetivo da transformao do fazer pedaggico.
Ao finalizar esse trabalho, quero reafirmar a idia de que uma proposta de formao
continuada de professores deve ser organizada de forma que perturbe os sistemas de
significaes dos professores, relacionando-o com suas aes na sala de aula, ou seja,
desafiando o processo de tomada de conscincia do fazer pedaggico. Isso acontecer na
medida da ativao do processo de abstrao reflexionante e, como tal, abrir possibilidades
de transformao do fazer pedaggico. Espero contribuir com essa pesquisa para as
discusses sobre a temtica da formao continuada de professores, auxiliando os formadores
na construo de espaos interativos.
Cabe destacar, finalmente, que este estudo pode servir como fonte de discusso,
reflexo e construo de cursos de educao a distncia (EAD). Pode-se dar um novo sentido,
principalmente, aos fruns de discusso dos cursos de EAD, nos quais as dificuldades,
necessidades e sucessos no fazer pedaggico precisam estar presentes, assim como o estudo
terico e a cooperao entre os participantes. Os fruns podem se tornar ricas possibilidades
de construo dos processos de abstrao reflexionante e tomada de conscincia, deixando de
ser um espao de conversas em torno do senso comum. Isso, porm, s ser possvel mediante
uma postura cooperativa e desafiadora dos seus participantes, principalmente do professor-
formador.
imprescindvel que na educao, presencial e a distncia, tenhamos espaos que
abram possibilidades para a soluo e a compreenso das dificuldades dos trabalhos dos
educadores, atentem para suas necessidades e promovam a conceituao terica-crtica de
seus sucessos em sala de aula e tambm de seus fracassos.





132
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