Desarrollo Profesional Del Profesorado

UN NUEVO DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESORADO PARA UNA NUEVA EDUCACIN

Francisco Imbernn
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RESUMEN: El desarrollo profesional necesita de nuevos sistemas
laborales y nuevos aprendizajes que requiere el profesorado para
llevar a cabo su profesin, y de aquellos aspectos laborales y de
aprendizajes asociados a los centros educativos como institucin
en donde trabajan un colectivo de personas. La formacin se
legitimar entonces cuando contribuya a ese desarrollo profesional
del profesorado en el mbito laboral y de mejora de los aprendizajes
profesionales. Hablar de desarrollo profesional, ms all de la
formacin signica reconocer el carcter especco profesional
del profesorado y la existencia de un espacio donde ste pueda ser
ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores pueden
ser verdaderos agentes sociales, planicadores y gestores de la
enseanza-aprendizaje, y que pueden intervenir, adems, en los
complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral.
Hemos de superar la dependencia profesional esperando que otros
hagan por nosotros las cosas que no harn. La mejora de la formacin
y del desarrollo profesional del profesorado est en parte en establecer
los caminos para ir conquistando mejoras pedaggicas, laborales y
sociales y, tambin, en el debate entre el propio colectivo profesional
Palabras Claves: Desarrollo profesional. Profesores. Nueva
educacin.
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Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad de Barcelona.
R. de Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 12 n. 19 p. 75 - 86 Dez. 2011
UN NUEVO DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO PARA UNA NUEVA
EDUCACIN
Francisco Imbernn
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R. de Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 12 n. 19 p. 75 -86 Dez. 2011
1 QU SE ENTIENDE POR DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PROFESORADO?
En la actualidad se habla mucho de desarrollo profesional
del profesorado. En otro lugar ya he comentado (Imbernn,
1997) el peligro de confundir trminos y conceptos en todo lo
referente a la formacin del profesorado. En el mbito anglosajn,
predominantemente norteamericano, existe una similitud entre
formacin permanente y desarrollo profesional. Si aceptamos tal
similitud veramos el desarrollo profesional del profesorado como
un aspecto muy restrictivo ya que se vendra a decir que la formacin
es la nica va de desarrollo profesional del profesorado. Desde
nuestra realidad no podemos aseverar que el desarrollo profesional
del profesorado sea nicamente debido al desarrollo pedaggico, al
conocimiento y comprensin de s mismo, al desarrollo cognitivo o
al desarrollo terico, sino todo eso pero enmarcado, o aadindole,
una situacin laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera
docente.
Desde nuestro punto de vista, la profesin docente se desarrolla
por diversos factores: su salario, la demanda del mercado laboral,
el clima laboral en los centros en donde se trabaja, la promocin
dentro de la profesin, las estructuras jerrquicas, la carrera docente,
etc., y, por supuesto, por la formacin permanente que esa persona
va realizando a lo largo de su vida profesional. Esta perspectiva es
ms global y parte de la hiptesis que el desarrollo profesional es un
conjunto de factores que posibilitan o impiden que el profesorado
avance en su vida profesional. La mejora de la formacin ayudar a
ese desarrollo pero la mejora de los otros factores (salario, estructuras,
niveles de decisin, niveles de participacin, carrera, clima de trabajo,
legislacin laboral) tambin y de forma muy decisiva. Podemos
realizar una excelente formacin y encontrarnos con la paradoja un
desarrollo cercano a la proletarizacin en el profesorado por que los
otros factores no estn sucientemente garantizados en esa mejora.
En conclusin, la formacin es un elemento importante de
desarrollo profesional pero no el nico y, quiz, no el decisivo.
Tambin existe el peligro de que el trmino desarrollo
profesional, tal y como se est aplicando ltimamente, tenga
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connotaciones funcionalistas, cuando se le dene nicamente
como una actividad o un proceso para la mejora de las habilidades,
actitudes, signicados o de la realizacin de una funcin actual o
futura. En mi anlisis no lo quiero considerar de ese modo. Desde
mi punto de vista existe un proceso dinmico de desarrollo del
profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad
y la divergencia llegan a constituirse en aspectos del desarrollo
profesional. Schn (1983), en otros trminos, lo plantea como la
existencia de un conocimiento profesional que est fuera de las
situaciones cambiantes de la prctica.
Por tanto, un posible acercamiento al concepto de desarrollo
profesional del profesorado puede ser el de cualquier intento
sistemtico de mejorar la prctica laboral, creencias y conocimientos
profesionales, con el propsito de aumentar la calidad docente,
investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico
procesual y no de carencias de las necesidades actuales y futuras
del profesorado como miembro de un colectivo profesional, y el
desarrollo de polticas, programas y actividades para la satisfaccin
de estas necesidades profesionales.
El desarrollo profesional necesita de nuevos sistemas laborales
y nuevos aprendizajes que requiere el profesorado para llevar a cabo
su profesin, y de aquellos aspectos laborales y de aprendizajes
asociados a los centros educativos como institucin en donde trabajan
un colectivo de personas. La formacin se legitimar entonces
cuando contribuya a ese desarrollo profesional del profesorado en el
mbito laboral y de mejora de los aprendizajes profesionales.
Otro concepto a introducir en el concepto de desarrollo
profesional colectivo o institucional, o sea, el de desarrollo de todo el
personal que trabaja en un centro educativo. El desarrollo profesional
de todo el personal educativo de un centro educativo se dene como
aquellos procesos que mejoran la situacin laboral, el conocimiento
profesional, las habilidades y actitudes de los trabajadores de un
centro educativo. Por lo tanto, en este concepto se incluira a los
equipos de gestin, al personal no docente y al profesorado.
Considerar el desarrollo profesional ms all de las prcticas
de la formacin y juntarlo con factores no formativos sino laborales,
supone una reconceptualizacin importante ya que no se analiza
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la formacin nicamente como el dominio de las disciplinas ni se
centra en las caractersticas personales del profesorado. Signica
tambin analizar la formacin como elemento revulsivo y de lucha
de las mejoras sociales y laborales y como promotora de establecer
nuevos modelos relacionales en la prctica de la formacin y las
relaciones laborales. Respecto a este tema, ya Bolam (1980) en su
informe a la conferencia intergubernamental de Pars argumentaba
que las dicultades halladas estos aos en lo que se reere a
programas de formacin [...] han revelado, por una parte, la escasa
toma en consideracin de la experiencia personal y profesional de
los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo - en
suma, de su situacin de trabajadores- y, por otra, la insuciente
participacin de los interesados en la toma de decisiones que les
conciernen directamente [...] los profesores deben poder beneciarse
de una formacin permanente que se adecue a sus necesidades
profesionales en contextos educativos y sociales en evolucin. Los
modelos relacionales, tanto laborales como formativos, establecen
un determinado concepto de desarrollo profesional.
Hablar de desarrollo profesional, ms all de la formacin
signica reconocer el carcter especco profesional del profesorado
y la existencia de un espacio donde ste pueda ser ejercido. Asimismo,
implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos agentes
sociales, planicadores y gestores de la enseanza-aprendizaje,
y que pueden intervenir, adems, en los complejos sistemas que
conforman la estructura social y laboral.
2 LA FORMACIN COMO PARTE DEL DESARROLLO
PROFESIONAL
Vamos a tratar en este punto la componente formacin
permanente como uno de los elementos del desarrollo profesional del
profesorado.
En el desarrollo profesional del profesorado, y por lo que se
reere a su formacin permanente, destacamos cinco grandes lneas o
ejes de actuacin:
- la reexin prctico-terica sobre la propia
prctica mediante el anlisis de la realidad, la comprensin,
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interpretacin e intervencin sobre la misma. La capacidad del
profesorado de generar conocimiento pedaggico mediante la
prctica educativa;
- el intercambio de experiencias entre iguales para
posibilitar la actualizacin en todos los campos de intervencin
educativa y aumentar la comunicacin entre el profesorado;
- la unin de la formacin a un proyecto de trabajo;
- la formacin como revulsivo crtico a prcticas
laborales como la jerarqua, el sexismo, la proletarizacin,
el individualismo, el bajo estatus, etc., y a prcticas sociales
como la exclusin, la intolerancia, etc.;
- el desarrollo profesional del centro educativo
mediante el trabajo colaborativo para transformar esa prctica.
Posibilitar el paso de la experiencia de innovacin (aislada y
celular) a la innovacin institucional.

Si damos como vlidas las anteriores premisas, la capacidad
profesional no se agota en la formacin tcnica sino que llega hasta
el terreno prctico y a las concepciones por las cuales se establece
la accin docente. La formacin para ese desarrollo profesional en
el profesorado se apoyar en una reexin de los sujetos sobre su
prctica docente, de manera que les permita examinar sus teoras
implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes...
realizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el
desarrollo profesional. La orientacin hacia ese proceso de reexin
exige un planteamiento crtico de la intervencin educativa,
un anlisis de la prctica desde la perspectiva de los supuestos
ideolgicos y actitudinales que estn en su base. Ello supone que la
formacin permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades,
habilidades y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los
valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo
colectivamente.
Es el abandono del obsoleto concepto de que la formacin es la
actualizacin cientca, didctica y psicopedaggica del profesorado
por un concepto que la formacin debe ayudar a descubrir la teora,
ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es preciso se
ha de ayudar a remover el sentido comn pedaggico, recomponer
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el equilibrio entre los esquemas prcticos predominantes y los
esquemas tericos sustentadores. Este concepto parte de la base de
que el profesorado es constructor de conocimiento pedaggico de
forma individual y colectiva.
Pero no nos engaemos, la formacin como desarrollo
profesional del profesorado est directamente relacionado con
el enfoque o la perspectiva que se tenga sobre sus funciones. Por
ejemplo, si se prioriza la visin del profesorado que ensea de manera
aislada se centrar el desarrollo profesional en las actividades del
aula; si se concibe el profesor como un aplicador de tcnicas, una
racionalidad tcnica, el desarrollo profesional se orientar hacia
la disciplina y los mtodos y tcnicas de enseanza; si se basa en
un profesional reexivo-crtico, se orientar hacia el desarrollo de
capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reexin
crtica, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos
y reformulacin de proyectos, tanto laborales, sociales como
educativos.
Desde una perspectiva tcnica, una racionalidad tcnica
como epistemologa de la prctica, como la denomina Schn (1983),
el desarrollo profesional pasar inevitablemente por identicar las
competencias genricas del profesorado En esta perspectiva se
distinguen tres componentes en el conocimiento profesional (Schein,
1980, citado por Prez Gmez, 1988):
1. Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente
sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla.
2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que
se derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin
de problemas (una actividad instrumental siguiendo a Habermas,
1979).
3. Un componente de competencias y actitudes que se
relacionan con su intervencin y actuacin al servicio del cliente,
utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formacin
del profesorado aunque, por desgracia, muy vigente en las prcticas
formativas y, sobre todo, en la epistemologa de los planicadores.
El cuestionamiento viene por diversos factores: la subordinacin a la
produccin del conocimiento, la desconanza de que el profesorado
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no es capaz de generar conocimiento pedaggico, la separacin entre
teora y prctica, el aislamiento profesional, la marginacin de los
problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin, el
gremialismo y el factor de la descontextualizacin. Pero ha sido
la perspectiva predominante en la formacin y en sus procesos de
investigacin. Y romper con ello ser dicultoso, largo y laborioso.
Destacamos en ese desarrollo profesional el factor de la
contextualizacin ya que las acciones siempre tienen lugar en un
contexto social e histrico determinado, que inuye en su naturaleza.
A ttulo de ejemplo, resulta interesante la relacin que establece entre
los valores y creencias de una sociedad como la norteamericana,
centrados en el individualismo y en una cultura de la competicin,
y el tipo y la orientacin que recibe el desarrollo profesional y la
formacin del profesorado en su pas.
Tambin en esta contextualizacin intervienen los diversos
marcos escolares en los que se produce el desarrollo profesional,
asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos escolares
nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a
las cualidades que caracterizan los ambientes sociales y laborales
en los que se produce. En la formacin como factor de desarrollo
profesional interactan mltiples indicadores como son: la cultura de
las instituciones educativas, la comunicacin entre el profesorado, la
formacin inicial, la complejidad de las interacciones de la realidad,
los estilos de liderazgo escolar, las relaciones y la comprensin por
parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo
de la comunidad profesional.
Del contexto no podemos evitar pasar al escenario profesional.
ste ser fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico
y, en ese escenario complejo, las situaciones problemticas que
aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que obligan al
profesional de la enseanza a elaborar y construir el sentido de cada
situacin (Schn, 1983), muchas veces nica e irrepetible.
3 UNA NUEVA FORMACIN Y UN NUEVO DESARROLLO
PROFESIONAL

Esta nueva epistemologa de la prctica educativa genera
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una nueva forma de ver la formacin y el desarrollo profesional, y
complejiza la formacin del profesorado. Esa creciente complejidad
social y formativa origina que la profesin docente y su formacin
tambin se haga, en concordancia, ms compleja, superadora del
inters estrictamente tcnico aplicado al conocimiento profesional, en
el que la profesionalidad est ausente ya que el profesorado se convierte
en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con
competencias nicamente de aplicacin tcnica. Ello provoca un
alienamiento profesional, una aprofesionalizacin, que tiene como
consecuencias el esperar las soluciones de los expertos, cada vez
ms numerosos, y una inhibicin de los procesos de cambio entre el
colectivo, o sea, una prdida de profesionalidad y un proceso acrtico de
diseo y desarrollo de su trabajo y, por tanto, del desarrollo profesional.
Una formacin como desarrollo profesional debe proponer un
proceso de formacin que capacite al profesorado en conocimientos,
destrezas y actitudes para desarrollar profesionales reexivos o
investigadores; en ellos, se considera como eje clave del currculum
de formacin del profesorado el desarrollo de instrumentos
intelectuales para facilitar las capacidades reexivas sobre la propia
prctica docente, y cuya meta principal es aprender a interpretar,
comprender y reexionar sobre la enseanza y la realidad social de
forma comunitaria. Adquiere relevancia tambin el carcter tico de
la actividad educativa.
La nalidad es la formacin de profesores y profesoras que sean
capaces de evaluar la necesidad potencial y la calidad de la renovacin,
que posean ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias
de enseanza, de la planicacin, del diagnstico y de la evaluacin,
que sean capaces de modicar tareas instruccionales continuamente,
en un intento de adaptacin a la diversidad del alumnado y que estn
comprometidos con el medio social.
Y tambin es necesario focalizar la formacin en el puesto de
trabajo. Realizar una formacin desde dentro, convertir el centro en
un lugar de formacin. Es la interiorizacin del proceso de formacin,
con la descentralizacin y con un control autnomo de la formacin.
Pero esa formacin supone tambin una constante indagacin
colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y
de la comunidad que las envuelve.
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Pero el profesor o la profesora, en esta formacin desde dentro,
ya no es un tcnico que desarrolla o implementa innovaciones
prescritas, sino que participa activa y crticamente, desde y en su
propio contexto, en un proceso dinmico y exible, en el verdadero
proceso de formacin y desarrollo profesional. Y aqu aparecen algo
ms que palabras. Aparecen muchas dicultades.
4 ALGUNAS DIFICULTADES ACTUALES O EL PELIGRO
DEL ESTANCAMIENTO PROFESIONAL
En este sentido, es paradjico contemplar que muchos de
los obstculos que encuentra la formacin del profesorado pueden
convertirse fcilmente en coartadas para la resistencia por parte de
algn sector del mismo. O tambin que esos obstculos sean motivo
de una cultura profesional culpabilizadora del profesorado sin ofrecer
resistencias y luchas por conseguir una mejor formacin y un mayor
desarrollo profesional. Entre esos obstculos destacamos:
- La falta de un debate sobre la formacin inicial del profesorado
de los diversos niveles educativos.
- La falta de coordinacin, seguimiento y evaluacin por parte
de las instituciones y servicios implicados en los planes de formacin
permanente.
- La falta de descentralizacin de las actividades programadas.
- El predominio de la improvisacin en las modalidades de
formacin.
- La ambigua denicin de objetivos o principios de
procedimiento formativos (la orientacin de la formacin). O unos
principios de discurso terico indagativo y discurso prctico de
carcter tcnico.
- La falta de presupuesto para actividades de formacin y, an
ms, para la formacin autnoma en los centros educativos.
- Los horarios inadecuados, sobrecargando la tarea docente.
- La falta de formadores o asesores, y, entre muchos de
los existentes, una formacin basada en un tipo de transmisin
normativo-aplicacionista o en principios gerencialistas.
- La formacin en contextos individualistas, personalistas.
- La formacin vista nicamente como incentivo salarial o de
promocin.
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Seguramente me dejo algunos obstculos ya que en los ltimos
tiempos algunos de los anteriores se han agravado y han aparecido
nuevos. Seguramente esos obstculos provocan, cada vez ms, unas
circunstancias de abandono progresivo, por parte del profesorado,
de la formacin permanente y una vuelta a prcticas ms familiares,
rutinarias y seguras, con menos riesgo profesional, o sea, a prcticas
poco o nada innovadoras. Y cuando ello ocurre es fcil que la
formacin ya no sea un estmulo de desarrollo profesional sino que
ste se va descualicando o si se desea, desprofesionalizndose.
As pues, no es de extraar que en los ltimos tiempos no
nicamente el profesorado sino que los centros den una sensacin
de desorientacin que forma parte del desconcierto que envuelve el
futuro de la institucin educativa y del colectivo profesional. Y es
que los sistemas tienen la tendencia a burocratizarse, imponiendo
modelos ms intervencionistas y formalizados, dicultando la
autonoma y la democracia real y obstaculizando los procesos de
formacin colaborativos.
Los procesos de formacin como desarrollo profesional
deben analizar estos elementos descualicadores para, desde los
propios colectivos de profesores, establecer mecanismos de reajuste
profesional y para que sus actuaciones no se limiten nicamente a
las aulas y a los centros ya que la profesionalizacin y el desarrollo
profesional del colectivo estn vinculada tambin a causas laborales
y sociales que deben atajarse en diversos foros. Es necesaria una
reconceptualizacin colectiva de la profesin, de sus funciones, de
su formacin y de su desarrollo profesional.
5 ALGUNAS IDEAS PARA POSIBLES ALTERNATIVAS
Ese nuevo concepto de formacin como desarrollo profesional
lleva parejo un concepto de autonoma en la colegiabilidad, y
la autonoma de cada uno de los profesores y profesoras slo es
compatible mediante su vinculacin a un proyecto comn y a
unos procesos autnomos de formacin y desarrollo profesional,
a un poder de intervencin curricular y organizativo, en n, a un
compromiso que va ms all de lo meramente tcnico para afectar a
los mbitos de lo personal, lo laboral y lo social. Por tanto, no basta
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con armar que los profesores deben ser reexivos y disfrutar de un
grado mayor de autonoma, sino que hay que ganrselo.
Esta formacin como desarrollo profesional debera pasar
por favorecer en los claustros de profesores y profesoras el debate
y la construccin de unas bases reales sobre las cuales construir los
proyectos de centro ligados a proyectos de formacin (deteccin
de necesidades colectivas, cultura colaborativa, anlisis de la
realidad, consolidacin de mayoras, establecimiento de reglas
bsicas de funcionamiento, explicitacin de los pensamientos,
obertura a la comunidad...) intentando eliminar al mismo tiempo
los procesos de atomizacin, gremialismo e individualismo en el
trabajo profesional. Tambin es preciso apoyar la experimentacin
y la difusin de materiales de grupos ms reducidos y homogneos,
aunque sean de carcter intercentro, y con proyectos parciales, en la
lnea de proporcionar referencias y elementos de dinamizacin que
surgen del profesorado. Otras acciones en este sentido deben estar
encaminadas a favorecer la formacin de claustros ms homogneos
donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas.
Hemos de superar la dependencia profesional esperando que
otros hagan por nosotros las cosas que no harn. La mejora de la
formacin y del desarrollo profesional del profesorado est en parte
en establecer los caminos para ir conquistando mejoras pedaggicas,
laborales y sociales y, tambin, en el debate entre el propio colectivo
profesional.
RESUMO: O desenvolvimento prossional necessita de novos
sistemas de trabalho e de novas aprendizagens para que o professor
possa desenvolver sua prosso. Tambm necessita aprendizagens
relacionadas aos aspectos trabalhistas associados ao contexto escolar
como instituio coletiva de trabalho. A formao se legitimar
quando contribua-se para esse desenvolvimento prossional de
professores no mbito do trabalho e de melhora de aprendizagens
pessoais. mais que uma formao, signica reconhecer o carter
especco da formao docente e do espao escolar onde trabalha.
Signica que os professores so agentes sociais, gestores do ensino
aprendizagem e que intervirem na sociedade. Necessitamos superar
a dependencia prossional esperando que os outros faam a nossa
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parte, pois no faro. A melhora da formao e do desenvolvimento
prossional est em establecer caminhos e ir conquistando melhorias
pedaggicas, trabalhistas e sociais, no prprio coletivo prossional.
Palavras-chave: Desenvolvimento prossional. Professores. Nova
Educao.

REFERNCIAS
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