Rector

AUGUSTO FRANCO ARBELAEZ

Director
CARLOS BURITICA GIRALDO

Coordinacin General
PIEDAD CABALLERO PRIETO


COMITE DE REDACCION

GONZALO CATAO
Director Post-grados U.P.N.

MARIA EUGENIA QUERUBIN
Jefe Planeacin U.P.N.

ALFREDO MOLANO
Investigador C.I.U.P.

GUILLERMO BRIONES
Asesor Unesco
Ministerio de Educacin Nacional








La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos
corresponden a sus autores.

Revista Colombiana de Educacin es una publicacin del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP
Avenida 46 No. 15-99 Telfonos: 2854069-28542 24
El material de esta revista puede ser reproducido citando:
Tomado de Revista colombiana de Educacin.

Aprobacin del Ministerio de Gobierno
por Resolucin No, 03053 deI 11 de octubre de 1978.





Revista
Colombiana de Educacin

No.3 BOGOTA I SEMESTRE 1979






CONTENIDO
Presentacin


ENSAYOS

MYRIAM ZUIGA E.: Neutralidad, Ideologa o Determinacin Social en la
Planeacin Educativa

GERMAN W. RAMA: Educacin y Democracia

JANE MEYER LOY: La Educacin Primaria durante el Federalismo. La
Reforma Escolar de 1870

DOCUMENTOS

OSCAR FRESNEDA y Otros: Los Indicadores Sociales: Una Perspectiva para un Sistema
de Informacin Estadstica en el Sector Educativo. (Elaborado en el Departamento
Administrativo Nacional de Estadstica

Consideraciones para la Reforma de la Educacin Superior. (Elaborado en el
Departamento Nacional de Planeacin, Divisin de Educacin.)

RESEAS

A. Investigaciones en curso realizadas en el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica Nacional CIUP:

La Profesin de Maestro y el Desarrollo Nacional
Educacin Ambiental

B. Investigaciones concluidas

Estudios sobre la mujer y la educacin en Colombia




NOTICIAS

SEMI NAR lOS:

PIEDAD CABALLERO P.: Informacin Estadstica para la Planeacin y
Administracin de la Educacin en Colombia

BERTA RAQUEL DE MAURICE: Desarrollo Psicolingstico del Nio
Normal y del Nio con Dificultades de Desarrollo

VIDA UNIVERSITARIA:

REBECA BERNAL Z.: Sntesis de las Conclusiones sobre Participacin de los Padres y
de la Comunidad en la Educacin Infantil Temprana

ROMULO GALLEGO Y ROIMAN PEREZ: Un Nuevo Enfoque en la
Enseanza de la Qumica
Informacin sobre la Revista Enlace

Informacin sobre el Crculo de Estudios Geogrficos Francisco Jos de
Caldas



































PRESENTACIN




Dentro del propsito planteado de que el ao 1979 sea el ao de la consolidacin de
nuestra Revista Colombiana de Educacin, la direccin del Centro de investigaciones de
la Universidad Pedaggica Nacional CIUP hace entrega del nmero tres (3)
correspondiente al primer semestre del presente ao.

En este nmero hemos incorporado una nueva seccin denominada
DOCUMENTOS en la cual aparecen trabajos elaborados por entidades pblicas o
privadas que no han sido difundidos ampliamente y que en concepto del Comit de
Redaccin pueden ser importantes para todos nuestros lectores, dado el tipo de
informacin que manejan.

Dentro de la poltica preconizada por la Revista reiteramos la invitacin a participar con
sus aportes, crticas, y/o sugerencias, as como el de utilizar la revista como un vehculo
de difusin de los trabajos de investigacin, experiencias educativas de la vida cotidiana,
innovaciones educativas y en general aquellos trabajos que tengan como objeto el
mejoramiento cualitativo de la Educacin.

Esperamos sus contribuciones.




CARLOS BURITICA G., Director

Centro de Investigaciones U.P.N.









































ENSAYOS



























NEUTRALIDAD IDEOLOGICA O DETERMINACION SOCIAL
EN LA PLANEACION EDUCATIVA?



Miryan Ziga E.

Los gobiernos latinoamericanos y los organismos internacionales comprometidos con la
modernizacin de esos pases, tienen en comn el compartir una profunda fe en la
educacin y una gran confianza en la planeacin. Estas expectativas tienen races
sociales e intelectuales comunes relacionadas con la concepcin de la educacin como
una agencia de cambio social y de la planeacin como una tcnica de ingeniera social
capaz de instrumentar el ordenamiento del futuro de la sociedad. La persistencia de estas
esperanzas, que en algunos casos adquiere las caractersticas de una nueva mstica
(Hanson y Brembeck: 1966), se debe a la falta de un anlisis sociolgico sobre las
relaciones de la educacin con la estructura socioeconmica y con las otras instituciones
de la superestructura, as como al nfasis en los aspectos tcnicos de la planeacin para
definirla con Coombs (1970) como un proceso ideolgicamente neutral.

En esta breve discusin se tratar de mostrar cmo la planeacin no es un proceso
neutral sino que depende de las condiciones econmicas, polticas e ideolgicas
determinadas de una realidad concreta. El anlisis se enfocar hacia las limitaciones
sociolgicas de la planeacin de la educacin partiendo de la ambigedad de la
conceptualizacin de la planeacin educacional, para proseguir al anlisis de las
condiciones histricas de su desarrollo especialmente en Amrica Latina, la concepcin
de los modelos de desarrollo, modernizacin y los modelos de planeacin. Finalmente se
har un anlisis de las determinaciones sociales del proceso de planeacin del sistema
INEM en Colombia.

La conceptualizacin de planeacin educacional
Para P.H. Coombs la planeacin educacional, en su sentido genrico ms amplio, es
la aplicacin del anlisis sistemtico y racional al proceso de desarrollo educativo con el
propsito de hacer que la educacin responda ms efectiva y eficientemente a las
necesidades y metas de sus estudiantes y de la sociedad (Coombs: 1970)

. J.S. Coleman
plantea que planeacin educacional es el diseo de estrategias educativas dirigidas a
guiar y controlar el cambio y a minimizar la inestabilidad poltica (Coleman: 1965)

. El
Seminario Interamericano de 1958 defini la planeacin educacional como un proceso
continuo y sistemtico que incluye la aplicacin y coordinacin de los mtodos de
investigacin social y de los principios y tcnicas de la educacin, la administracin, la
economa y las finanzas, con la participacin y el apoyo del pblico en actividades
privadas y oficiales para asegurar educacin adecuada para la gente, con el firme
propsito, en etapas bien definidas de darle a todo el mundo la oportunidad de desarrollar
sus potencialidades y de hacer la ms efectiva contribucin al desarrollo social, cultural y
econmico del pas (Adams y Bjork: 1975)
*
. D.A. Waterston (1965) Adams y Bjork

Profesora de la Universidad del Valle en la Divisin de Educacin.

Traduccin libre de Myriarn Zuiga E.

Traduccin libre de Myriarn Zuiga E.

adaptan la siguiente definicin: la planeacin educacional incluye la aplicacin de un
sistema racional de alternativas de entre el espectro de posibilidades de inversin en
educacin y en otras actividades de desarrollo basada en consideraciones de costos y
beneficios econmicos y sociales (Adams y Bjork: 1975)

.

De las anteriores definiciones se pueden extraer ciertos elementos claves que sealan
compromisos ideolgicos y ponen en duda la neutralidad de la planeacin educacional.
Ellos son: la afirmacin de que la planeacin debe responder a las necesidades y metas
individuales y sociales, la concepcin de la planeacin con el propsito de guiar y
controlar el cambio y de minimizar la inestabilidad poltica, el requisito de incluir a todo el
pblico en el proceso de planeacin, y las limitaciones de la relacin costo-beneficio para
la seleccin de estrategias de desarrollo.

En primer lugar las necesidades sociales e individuales son socialmente determinadas.
Por un lado las demandas del mercado influyen en las decisiones de los individuos
(Rowley: 1971), y por otro la ideologa dominante, promovida por el estado, plantea una
concepcin de bienestar particular bajo la cual se definen las necesidades.

En segundo lugar el sentido poltico de la planeacin, evidenciado en su propsito de
evitar la inestabilidad poltica y controlar el cambio, la ubica como un instrumento de poder
que se utiliza para tomar decisiones sobre qu se le da a quin, para de todas maneras
mantener el orden existente que beneficia precisamente a quienes tienen el poder. Dentro
de este contexto la idea de que todo el pblico participe y se beneficie de la planeacin no
deja de ser una afirmacin idealista que sin embargo deja entrever que para los ms
necesitados los beneficios de la planeacin llegarn por etapas. La concepcin del
desarrollo por etapas, gradual, que no altere la estabilidad es un compromiso poltico que
segn Bodenheimer (1969) responde ms a un inters ideolgico que a una concepcin
cientfica de la sociedad.
En tercer lugar las consideraciones de costo-beneficio responden a un criterio
cuantitativo que define el desarrollo en trminos del crecimiento del PNB sin considerar
los aspectos cualitativos relacionados con la distribucin de ese producto. Adems dentro
del marco de una economa basada en la propiedad privada de los medios de produccin
la respuesta a las preguntas: costo para quin? Y beneficios para quin? Nos ubica en un
plano que de ninguna manera es ideolgicamente neutral.


Las definiciones sobre planeacin educacional tienen en comn el sealar el carcter
racional sistemtico y tcnico de la planeacin. Carcter que se enfatiza en los textos
escolares en donde se presenta amplia informacin sobre modelos y tcnicas de
planificacin, y en las academias donde se presenta la planeacin fundamentalmente
como un proceso tcnico, presea de la ciencia al desarrollo de la sociedad
contempornea.

Condiciones histricas del desarrollo de la planeacin educacional en Amrica
Latina
Algunos planificadores hacen toda clase de esfuerzos para referir el origen de la
planeacin a la antigua Grecia y sealan La Repblica de Platon como la primera obra
sistemtica de planeacin del estado. Los trabajos de Aristteles seguidos por los de otros
europeos como Quintiliano y Rousseau, tambin se sealan como contribuciones
histricas a la concepcin moderna de la planeacin educacional. Sin embargo la

Traduccin libre de Myriarn Zuiga E.

planeacin, como lo indica B.A. Fletcher (1966) es una caracterstica particular de este
siglo, considerado como el comienzo de la edad tecnolgica.

El mismo Fletcher plantea el desarrollo de la necesidad y la prctica de la planeacin
educacional, paralelo al desarrollo de la revolucin industrial. El desplazamiento de mano
de obra por la mquina y la creciente necesidad de mano de obra calificada estimularon la
concepcin de planear una educacin primaria y vocacional accesible para las masas de
trabajadores y una educacin humanstico-cientfica para las lites dirigentes.

Martin Carnoy (1974) describe como la primera guerra mundial marc el comienzo del
fin del imperio britnico quien pas a ser reemplazado por los Estados Unidos cmo el
mayor comerciante e inversionista en Amrica Latina. La crisis del sistema capitalista de
los aos 30 determin la intervencin y el apoyo del estado a la empresa privada
americana, de tal forma que para la segunda guerra mundial el gobierno y el capital
privado de los Estados Unidos trabajan conjuntamente en una especie de economa
controlada pero de mercado. Por la importancia militar y estratgica de Latinoamrica
como proveedora de materias primas, los Estados Unidos desde la segunda guerra
mundial trataron de atar esas economas a la americana. Paralelamente, el gobierno
americano se uni a algunos esfuerzos privados para llevar a los sistemas educativos de
Amrica Latina los conceptos de eficiencia y desarrollo capitalista democrtico
(Carnoy: 1974).

La eficiencia definida en trminos de la distribucin de los escasos recursos para fines
competitivos (Carnoy: 1973) es uno de los principales supuestos de la planeacin
educacional impulsada por los Estados Unidos. Es en esos trminos que se ofrece
asistencia tcnica y ayuda para modernizar los sistemas educativos latinoamericanos y
convertirlos en instrumentos de desarrollo econmico. La asistencia americana para la
educacin de Latinoamrica ha sido usada para expandir el tipo de educacin que
armoniza con el desarrollo capitalista que le garantiza el primer puesto a los Estados
Unidos. Sin embargo, la idea que se impulsa es que el proporcionar educacin a las
masas garantiza trabajo, menor desigualdad en la distribucin de ingresos y estabilidad
poltica. En trminos de la distribucin del ingreso, la premisa anterior que liga mayor
educacin con mayores ingresos ha demostrado ser empricamente insostenibles. As, a
pesar de que el promedio de incremento del crecimiento del PNB aument en 2.2% en
Amrica Latina entre 1950 y 1968, el desempleo con su consecuente efecto en la
distribucin del ingreso, creci en 5.9% (Carnoy: 1974).

En el mismo Estados Unidos la distribucin del ingreso medida en trminos del
coeficiente Gini, ha crecido en desigualdad a medida que se ha incrementado el PNB y se
ha expandido la educacin. De todas maneras el propsito de un desarrollo capitalista no
es impulsar una distribucin equitativa del ingreso; por lo tanto la planeacin dentro del
modo de produccin capitalista tiene el sentido de lograr mayor rendimiento privado a la
inversin. As las inversiones hechas a travs de programas de asistencia tcnica
requieren una planeacin que garantice la modernizacin de las sociedades
latinoamericanas para mejor articularse con el capitalismo de gran empresa monoplica
americana asociada a la burguesa local (Vasconi: 1976).


La idea de una planeacin integral que incorpore el sector educativo como insumo
importante para el desarrollo fue inicialmente propuesta y recomendada en la Segunda
reunin Interamericana de Ministros de Educacin reunida en Lima en mayo de 1956.
Como resultado, de ello, en junio de 1956 se estableci en Colombia la oficina de
planeacin educacional que elabor el primer plan quinquenal de educacin publicado en
1957 (Unesco: 1963). A partir de entonces y con el inicio del Frente Nacional (1958) se
promovieron actividades de planeamiento y se recibieron grandes sumas de ayuda
extranjera y asistencia tcnica de la Agencia Internacional de Desarrollo de los Estados
Unidos, de la UNESCO y del Banco Mundial. Las actividades de planeacin se dirigieron a
introducir reformas en la administracin educativa, a modernizar la universidad (Atcon:
1963), a ampliar la cobertura del sistema escolar y a iniciar programas de educacin
funcional de adultos con capacitacin para el trabajo (Arnove: 1978). Durante el Frente
Nacional en Colombia el planeamiento de la educacin se ha enfocado hacia la
formulacin de diferentes innovaciones y hacia el diseo de estrategias para implantarlas
(Arnove: 1978). Entre estas, la introduccin del sistema INEM, basado en las experiencias
de la Escuela comprensiva americana, y de las concentraciones de desarrollo rural,
inspiradas en las recomendaciones de la OIT para el logro del pleno empleo, ha
constituido importantes esfuerzos, del Departamento Nacional de Planeacin, para hacer
operar ms eficientemente el sistema educativo. Con este mismo propsito las agencias
internacionales, y en especial la AID americana, han influido profundamente en la
planeacin de las reformas educativas colombiana durante los gobiernos del Frente
Nacional. Durante la dcada del 60 impulsaron reformas en la educacin superior y
programas de administracin educacional y en esta dcada del 70 impulsaron la
diversificacin de la educacin media y las concentraciones de desarrollo rural, cuyo
efecto general ha sido el de mantener las desigualdades del sistema existente y el de
hacer al pas ms dependiente financiera y culturalmente de los Estados Unidos.



En resumen la institucionalizacin de la planeacin educacional en Amrica Latina est
relacionada con el incremento de la asistencia tcnica, la promocin de un modelo de
desarrollo capitalista y la afirmacin de la estructura de dependencia financiera y cultural
con los Estados Unidos.

Los modelos de desarrollo impulsadas por la planeacin educacional en Amrica
Latina
La planeacin de la educacin est profundamente influida por la naturaleza de la
sociedad dentro de la cual se inscribe, pero adems lleva consigo un modelo para el
futuro. La idea es que a travs de la planeacin se pueden anticipar y provocar cambios
sociales. En este sentido la planeacin se presenta como un instrumento significativo para
los pases subdesarrollados interesados en alcanzar a los pases ms avanzados en su
proceso de desarrollo. De ah que paralelamente a la institucionalizacin de la planeacin
se han producido en sociologa una serie de estudios sobre desarrollo.
Segn Adams y Bjork (1975) el trmino desarrollo se ha utilizado con tres significados.
Primero, como un tipo de cambio social en el cual se incrementa la riqueza y el ingreso de
una sociedad. Segundo, como un cambio social que incluye alguna liberalizacin de las
estructuras polticas. Tercero, como una modernizacin de las estructuras sociales al
estilo de la de los pases industrializados.
Andr Gunder Frank (1972) seala 4 modelos de desarrollo que han inspirado la
planeacin Latinoamericana para el cambio. Todos ellos segn Frank tienen en comn
debilidades tericas, falta de validez emprica y proponen polticas ineficientes para lograr
un autntico cambio social. El primero de estos modelos est inspirado en el
funcionalismo de Parsons y fue desarrollado por B.F. Hoselitz (1953) quien plantea que
los pases desarrollados presentan patrones de universalismo, orientacin al logro y
especificidad funcional, mientras que los pases subdesarrollados tienen los patrones
opuestos: particularismo, adscripcin y funcionalidad difusa. De acuerdo con esta
concepcin la planeacin para el desarrollo debe tender a la eliminacin de los patrones
tradicionales y a la adopcin de aquellos de los pases desarrollados.

El segundo modelo descrito por Frank es el de W. Rostow (1952) que plantea que las
sociedades pasan por cinco etapas de crecimiento: la tradicional, la del inicio del
despegue, el despegue, la madurez y finalmente la etapa de gran consumo masivo; la
planeacin debe por consiguiente orientarse a crear la sociedad de consumo. El tercer
modelo, impulsado por M. Bronfenbrenner (1955) sostiene que el desarrollo ocurre a
travs de la transferencia de elementos culturales de los pases desarrollados a los
subdesarrollados. El cuarto modelo de desarrollo se basa en los trabajos de D. McClelland
(1964) y E. Hagen (1962) que plantean que el desarrollo de una sociedad depende del
nivel de motivacin al logro de sus miembros; por consiguiente los planes de desarrollo
deben orientarse al impulso de esta cualidad a travs bsicamente de programas
educativos.

Estos modelos son refutados por Frank (1972), Bodenheimer (1969) y Guerreiro-
Ramos (1970) quienes sealan los compromisos ideolgicos y los intereses que los
inspiran. El presupuesto principal, por ejemplo, es que todas las sociedades deben llegar
al tipo de desarrollo logrado por los pases industrializados de tal forma que esos pases
se presentan como el modelo para los subdesarrollados. Otro presupuesto importante es
que el desarrollo se logra gradualmente y sin mayores convulsiones sociales. De esta
forma los pases industrializados, al prescribir el modelo de sociedad y el camino para
lograrla garantizan la armona del sistema internacional en l cual tienen posicin
privilegiada.

La contribucin de la planeacin educacional al desarrollo de las sociedades
latinoamericanas se ha dirigido a recomendar el incremento y la diversificacin del
producto de sus sistemas educativos en todos los niveles (Adams y Bjork: 1975). De esta
forma se ha pretendido impulsar los modelos de desarrollo identificados por Gunder
Frank. Tanto la expansin como la diversificacin de la educacin apuntan al logro de los
patrones de modernizacin sealados por Hoselitz, al despegue esperado por Rostow, a
la introduccin de innovaciones experimentadas en pases industrializados recomendada
por Bronfenbrenner y al desarrollo de la motivacin al logro promocionada por Hagen y
McClelland.


El impulso a cada uno de los niveles educativos existentes en Amrica Latina ha
contado adems con sus respectivos patrocinadores internacionales lo cual ha creado
contradicciones al interior de las naciones sobre niveles de educacin prioritarias a
desarrollar. Tal impulso contradictorio a diversos niveles educativos ha evidenciado el
problema de dependencia externa y puesto en tela de juicio la neutralidad poltica de la
planeacin. El Banco Mundial impuls durante varios aos, a travs de sus prstamos, el
desarrollo de la educacin media, bajo la concepcin de que la expansin y diversificacin
de este nivel de educacin es la palanca para el desarrollo. Por su parte el Banco
Interamericano de Desarrollo estimul inversiones dirigidas a modernizar los sistemas
universitarios bajo el supuesto de que Amrica Latina adoleca de falta de personal de alto
nivel y competencias tcnicas necesarias para dirigir el desarrollo nacional, la UNESCO
en cambio sugiri darle prioridad a la alfabetizacin y a la educacin bsica. De esta
forma como afirma Solari (1977) hubo una especie de divisin del trabajo entre los
organismos internacionales que coincida con las presiones internas de la pequea y gran
burguesa favorables a la expansin de la educacin media y superior (Vasconi: 1972). En
conclusin, a pesar de que los conceptos de planeacin y desarrollo se asocian
frecuentemente, la realidad es que la planeacin en Amrica Latina ha sido un
instrumento de poder utilizado para impulsar los modelos de desarrollo diseados desde
el exterior que cuentan con aceptacin de las lites nacionales.

Modelos de planeacin educacional
Los modelos de planeacin educacional, que orientan a los procesos tcnicos tambin
incluyen concepciones ideolgicas relacionadas con las estrategias de la planeacin. P.H.
Coombs (1970) informa que los modelos de planeacin ms usados en educacin son el
de Demanda Social, el de Recursos Humanos y el de Costo-Beneficio.

De acuerdo con el modelo de Demanda Social, las necesidades educacionales se
determinan en trminos de ciertos objetivos polticos, como el de lograr cierto nivel de
alfabetizacin, o lograr educacin bsica universal, sin llegar a evaluar la contribucin de
tales reformas en trminos econmicos. En otras palabras, este modelo se orienta a
satisfacer las demandas educacionales actuales y a proyectar las futuras, anticipando los
cambios de la poblacin y de los propsitos nacionales, la tarea del planificador consiste
en describir cuntos estudiantes en qu tipos de educacin pueden tenerse en el futuro.
En la medida en que las demandas educacionales de la poblacin dependan de su
percepcin de las oportunidades determinadas por la estructura socioeconmica
existente, este enfoque de planeacin no se compromete con cambios significativos.

El modelo de Recursos Humanos postula que el crecimiento econmico es la fuente
del desarrollo pero que para lograrlo se requiere adems de recursos fsicos y facilidades,
recursos humanos. Por consiguiente el desarrollo de recursos humanos a travs del
sistema educativo es un pre-requisito para el desarrollo. La tarea del planificador consiste
en disear estrategias para entrenar los recursos humanos requeridos para el logro de las
metas de crecimiento econmico. El problema central aqu es ligar la escuela con el
desarrollo de las habilidades ocupacionales necesarias para el progreso de la produccin.
De acuerdo con este modelo la educacin debe estar al servicio de la economa para
perfeccionar su sistema de produccin. De esta manera, si se trata de un sistema de
produccin de mercado, como el nuestro, el propsito es lograr mayor consumo y la
apropiacin privada de los beneficios. Sin embargo, la planeacin de recursos humanos
puede crear la ilusin de lograr una distribucin del ingreso ms equitativa y mayores
niveles de bienestar social. Los datos indican que el impacto de la educacin sobre la
productividad la distribucin del ingreso es ms un asunto de fe que de evidencia
(L.C.Thurow y R.E.B. Lucas: 1970).

El modelo de Costo-Beneficio consiste en decidir cual es la mejor manera de invertir el
dinero cuando las necesidades o deseos superan los medios. En este caso el planificador
examina las alternativas, evala el costo de cada una y lo compara con la satisfaccin o el
beneficio que cada una trae, para luego decidir sobre la alternativa que promete los
mayores beneficios al menor costo (Coombs: 1970). La mayor debilidad de este modelo
est relacionada con el clculo de los beneficios futuros pues se asume que la diferencia
de beneficios por un incremento de la educacin en el futuro es similar a la del pasado.
Otro supuesto cuestionable en este modelo es que la diferencia de beneficios, en trminos
de salario, es un justo reflejo de la productividad diferencial de la gente.

Adems de los tres modelos de planificacin brevemente descritos aqu hay toda una
serie de modelos hbridos que combinan elementos de los anteriores y utilizan una serie
de tcnicas sofisticadas de proyeccin y anlisis estadstico como esquemas
multivariados de insumo-producto, esquemas de flujo y rendimiento y PPBS (Planning,
Programing and Budgeting System) entre otros.

Son estos procesos tcnicos los que se enfatizan en la formacin de planificadores de
la educacin y ellos son precisamente los que le permiten a la planeacin cumplir su
funcin poltica bajo un aparente neutralidad ideolgica. As G. C. Ruscoe (1969) seala
cmo frecuentemente se considera que la competencia en el manejo de los procesos
tcnicos es condicin suficiente para el xito de la planeacin y plantea que el acertado
manejo de esas tcnicas es una condicin necesaria ms no suficiente para lograr una
acertada planeacin.

Algunos autores distinguen entre las decisiones tcnicas y las decisiones polticas del
proceso de planeacin, con el propsito de establecer linderos que permitan hablar de la
neutralidad poltica de la planeacin. Tales planteamientos fallan en observar que las
decisiones polticas se implementan a travs de procesos tcnicos y que ambos tipos de
decisiones forman parte de un solo proceso cual es el de adelantar un proyecto de
sociedad para el futuro.

Bettleheim (1965) plantea que se reconoce que la planeacin no es una simple
tcnica, sino un modo de funcionamiento de cierto tipo de sociedad, se reconoce tambin
que no puede haber planeacin ms que en una sociedad donde sean realizadas o estn
en vas de realizacin las condiciones del socialismo o por lo menos de su construccin.
Por su parte Heilbroner (1976) cuestiona si la planeacin podr salvar el capitalismo
americano y responde: Es posible que no. No sabemos si los planes mejor elaborados
pueden resolver los problemas econmicos de un sistema capitalista su tendencia a la
inestabilidad, la inflacin, el desperdicio. No sabemos s la planificacin puede vencer las
rigideces polticas y sociales que nos han encerrado en una tradicin de descuido maligno
de las minoras, o puede ayudarnos a revertir la corrosiva comercializacin de la vida. El
anlisis de las implicaciones de estos dos planteamientos nos remite a la perspectiva
poltica en la cual est ubicada la planeacin educacional en Amrica Latina.


La planeacin del sistema INEM

El significado sociopoltico de la planeacin educacional se puede observar en el
establecimiento del sistema INEM en Colombia. En primer lugar los INEM fueron creados
por el gobierno del Frente Nacional en concordancia con las polticas impulsadas por la
Alianza para el Progreso, el BIRF y la AID de Estados Unidos. En segundo lugar su
establecimiento obedece a una concepcin de cambio social funcionalista y en tercer
lugar el proceso de planificacin del sistema INEM se inscribe dentro del modelo de
Recursos Humanos que beneficia a los propietarios de los medios de produccin.

Uno de los objetivos de la Alianza para el Progreso, creada en 1961, era el de
modernizar y extender la educacin secundaria vocacional y tcnica. Para el logro de este
propsito se recomend la realizacin de estudios para determinar las variadas
necesidades de mano de obra calificada que requieren el desarrollo industrial, la reforma
agraria y la promocin agrcola, los planes de desarrollo social y la administracin pblica
en todos sus niveles; y establecimiento de programas de emergencia para la capacitacin
o formacin acelerada de dicho personal (ICOLPE: III/1974).

Luego como resultado de una asesora de la Universidad de New Mexico al gobierno
colombiano se propuso el programa INEM como alternativa para el sistema de Educacin
Media existente. El Banco Mundial y la AID acordaron en 1963 financiar el proyecto INEM
en sus etapas de planeacin e implementacin. El proyecto, elaborado con la asesora de
la Universidad de New Mexico sealaba la importancia de la educacin en la formacin de
capital humano indispensable para el logro del desarrollo econmico, en el
establecimiento de una comunidad de valores y en la aceptacin de la estructura de
poder reforzando as la nacionalidad (ICOLPE III/1974). En los aspectos curriculares del
sistema INEM se hizo nfasis inicialmente en la formulacin de una filosofa que estuviera
acorde con los trminos del documento de prstamo del Banco Mundial, es decir, que
enfatizara la formacin vocacional como forma de racionalizar el desarrollo de la fuerza de
trabajo de calificacin media (ICOLPE: III/1974).

En 1965 Glenn F. Warner experto de la AID realiz un estudio diagnstico de la
educacin secundaria en Colombia en el cual sugera: el desarrollo del concepto de la
escuela secundaria comprensiva la cual era definida como una escuela que combina las
funciones de las escuelas especializadas en un programa unificado. La matrcula grande
de una escuela de este tipo har posible que su funcionamiento ser econmico puesto
que los alumnos que estudian materias especializadas se mezclarn democrticamente
los unos con los otros en el estudio de las materias comunes a todos en el currculo, as
como en la utilizacin de todas las facilidades de la escuela (ICOLPE:II/1974). Esta
recomendacin se implement posteriormente en el diseo del currculum del sistema
INEM.

En 1966 el gobierno present un informe a la IX Reunin del Consejo Interamericano
Cultural, en el cual plante que la educacin es la nica va que conlleva al logro de los
propsitos que constituyen la meta de un pas y formul polticas de consolidacin de los
recursos internos de la nacin y sus organismos descentralizados para asegurar una
mayor responsabilidad por parte del Estado en la educacin media diversificada,
ampliando as la preparacin de mano de obra calificada a nivel intermedio (ICOLPE:
III/1974). Consecuentemente, el gobierno colombiano solicit a la Unesco una misin que
en cooperacin con tcnicas colombianas iniciar la planeacin del sistema INEM.

La misin de la UNESCO, lleg en 1967 y sent las bases para el diseo del proyecto
de creacin de 19 INEM en el pas. El proyecto piloto se inici en febrero de 1967 con
base en los lineamientos de la Unesco y del Banco Mundial; la programacin del
curriculum de los INEM se inici en abril de 1968 bajo la responsabilidad de OAPEC,
organismo sucesor del Servicio Cooperativo Colombo Americano SCECA, especializado
en asuntos pedaggicos que contaba con asesora internacional (ICOLPE: II/1974).

Paralelamente al trabajo de programacin del INEM la misin UNESCO elabor un plan
para la formacin, capacitacin y perfeccionamiento del personal docente de la educacin
media a travs de las facultades de Educacin de las universidades Nacional, del Valle y
de Antioquia. Posteriormente estas facultades de educacin recibieron asesora de las
universidades de New Mexico, Oklahoma y California coordinadas por la AID; su tarea era
asegurar el rpido progreso de la educacin dentro de la filosofa INEM, preparar los
primeros INEM y capacitar y orientar al personal docente, administrativo, de extensin,
etc. (ICOLPE: III/1974). Esta asesora se realiz entre 1969 y 1971.

Los institutos de enseanza Media Diversificada se crearon por intermedio del Decreto
No. 1962 de 1969, uno de cuyos considerandos justifica la instauracin del sistema INEM
por la participacin de organismos internacionales as: considerando... que en las tareas
de investigacin, programacin y preparacin de personal docente y administrativo para
estos institutos se ha tenido la asistencia tcnica y financiera del Banco Internacional de
Reconstruccin y Fomento BIRF y de la Agencia Internacional de Desarrollo AID
. Los primeros 10 INEM comenzaron a funcionar en 1970 y los 9 restantes en 1972.

El anterior recuento histrico del proceso de planeacin del sistema INEM evidencia la
participacin de instituciones internacionales en colaboracin con organismos nacionales
en el establecimiento de los institutos de Enseanza Media Diversificada. Esta
participacin obedeca a sus polticas de promocin del desarrollo capitalista en Amrica
Latina. Este modelo de desarrollo se basa en una concepcin funcionalista de la sociedad,
segn la cual el sistema educativo debe cumplir con dos funciones bsicas: formacin y
distribucin de recursos humanos para el sistema productivo y socializacin de los
estudiantes en normas y valores modernizantes.

Es as como el informe de la misin asesora de la Universidad de New Mexico
recomend la creacin de los INEM con el propsito de que pueda ser subsanado el
desajuste existente entre las necesidades de mano de obra calificada media y la oferta
y de asegurar una comunidad de valores, fines y normas (ICOLPE: III/1974). Por su parte
Guillermo Fernndez experto de la misin de la UNESCO recomend que se prepare
ms poblacin para afrontar las demandas de la produccin (ICOLPE: III/74). Adems, en
el estudio del proyecto INEM presentado por el Ministerio de Educacin al BIRF se
propuso entre otros los siguientes objetivos de la prctica educativa del pas: Dar
formacin democrtica y conciencia de solidaridad social al individuo... y sujetarse a los
fines que el concordato y la constitucin nacional contemplen (ICOLPE: III/1974).

Los planteamientos que justifican la creacin del INEM elaborados por la oficina de
planeacin del Ministerio de Educacin y por las misiones asesoras, citadas
anteriormente, evidencian dos supuestos. Primero, que el atraso del pas se debe a la
falta de mano de obra calificada para el desarrollo de la produccin y segundo, que los
planes de desarrollo deben obedecer a los lineamientos del sistema econmico-social del
pas bajo el reconocimiento de las herramientas legales para cumplir los propsitos que
consagra la constitucin (ICOLPE: III/1974) con el propsito, como lo sugiere el informe
de la Universidad de New Mexico, de lograr la aceptacin de la estructura de poder
existente. Es decir, al nuevo proyecto educativo se le asigna la funcin de integrar y
armonizar las actuales estructuras sociales controlando las aspiraciones populares bajo la
promesa de nuevas oportunidades educativas que les permita mejorar su estatus socio-
econmico.

Los supuestos mencionados responden a los intereses econmicos y polticos de las
clases comprometidas con el gobierno, las cuales buscan modernizar el sistema
productivo sin alterar las relaciones de produccin. Ellos no consultan, sin embargo, la
realidad del pas, pues despus de ocho aos de funcionamiento del INEM y de esfuerzo
gubernamental por ofrecer capacitacin vocacional y tcnica, se puede observar el
desempleo de mano de obra calificada, y el mantenimiento del orden social con
instrumentos extraordinarios de gobierno altamente represivos.

La creacin del sistema INEM se hizo bsicamente bajo los lineamientos del modelo de
planeacin de Recursos Humanos. El informe de G. Warner para la AID y el gobierno
colombiano afirma que Colombia tiene una gran deficiencia de recursos humanos
entrenados necesarios para el desarrollo poltico y econmico del pas, y esta deficiencia
tiene su origen en los programas educacionales inadecuados a todos los niveles
(ICOLPE: II/74) y plantea la necesidad de reorganizar la administracin y supervisin de la
educacin secundaria, mejorar la enseanza, revisar el currculum, eliminar la
fragmentacin de la educacin en escuelas pequeas y otras prcticas antieconmicas,
reducir la desercin escolar, aumentar la matrcula y racionalizar la financiacin de la
educacin secundaria. Por otro lado el anlisis de la situacin educativa del Departamento
Nacional de Planeacin incluye estudios del rendimiento interno y externo del sistema
educativo; este anlisis concluye afirmando que dada la alta desercin escolar la inversin
en educacin ha sido mal aprovechada y que en razn de que 940 alumnos de cada mil
han desertado de la escuela al llegar a la edad laboral legal (15 aos) ellos son
candidatos al desempleo y al subempleo por carecer de capacitacin para el trabajo.
Consecuentemente el plan de desarrollo del sector educativo debe buscar entre otros
objetivos la reestructuracin del sistema para adecuarlo a las necesidades reales de la
educacin elemental y de formacin profesional, de tal modo que cada nivel forme al
alumno para tener una actitud mental perceptiva y de progreso, y lo capacite para una
funcin productiva
(ICOLPE: I/74).

El informe del Ministerio de Educacin a la IX reunin del Consejo Interamericano
Cultural diagnostica que los elevados ndices de desercin y ausentismo en todos los
niveles educativos son consecuencia de hechos intrnsecos y extrnsecos por la propia
estructura econmica y social del pas. Pero concluye que uno de los factores que
influyen ms directamente en la calidad de la enseanza es el profesor y su grado de
formacin (ICOLPE: III/74).

Los anlisis de rendimiento del sistema educativo auspiciados por el modelo de
planeacin de recursos humanos evidencian el propsito poltico de mantener la actual
estructura econmica y hacerla ms rentable con el insumo de mano de obra calificada
financiada por el gobierno, lo cual beneficia a los propietarios de los medios de
produccin. El cuestionamiento que en algn momento del anlisis se hace de la
estructura socioeconmica del pas se supera rpidamente al plantear que la baja
productividad de la escuela se debe a la deficiente preparacin de los maestros, eludiendo
as la posibilidad de analizar la misma estructura socioeconmica. Por otro lado al
considerar la desercin escolar como causa del desempleo se atribuye al desertor y a la
escuela que no retiene a sus estudiantes, la responsabilidad del desempleo y del atraso
en la produccin, dejando incuestionado el sistema de produccin.

En cuanto a las propuestas de financiacin de los nuevos planes educativos se puede
observar la dependencia del crdito externo y de los servicios de crdito interno del
ICETEX con la cual se responde a la recomendacin de la Alianza para el Progreso de
buscar financiamiento y asesora internacional para la ejecucin de planes de desarrollo
educativo (ICOLPE: III/74) y se aseguran nuevos crditos con las instituciones
internacionales que financiaron los estudios de planeacin. Es as como la utilizacin del
modelo de planeacin de recursos humanos se define polticamente en la prctica por los
intereses a los cuales sirve: los propietarios de los medios de produccin y las agencias
de crdito internacional.

El anlisis anterior sobre la planeacin del sistema INEM permite observar cmo el
proceso tcnico involucrado en el modelo de recursos humanos depende de la demanda
social de la burguesa definida dentro de un modo de produccin dependiente. Al
adecuarse a una concepcin terica sobre el desarrollo y al actuar sobre la realidad social
para tratar de transformarla, los procesos tcnicos no se pueden considerar como
neutrales pues estn comprometidos con una transformacin determinada. Es decir, lo
que le da sentido a la tcnica es la estructura social dentro de la cual se enmarca.

Para concluir este ensayo se puede afirmar que por las condiciones de su desarrollo
como disciplina acadmica en Latinoamrica y por sus compromisos con determinados
modelos de desarrollo y enfoques metodolgicos, la planeacin educacional no es un
proceso ideolgicamente neutral en Amrica Latina sino que por el contrario responda a
determinaciones sociales. Por consiguiente es necesario incluir esta perspectiva
sociolgica en la reflexin y el estudio tanto del significado y alcances de la planeacin
educacional como de su mbito. En esta direccin se pueden adelantar entre otros,
estudios sobre: el significado de la planeacin educacional dentro del orden econmico
internacional; las polticas de desarrollo econmico y social en Amrica Latina y sus
implicaciones en la planificacin educativa; el papel de los grupos de presin en el
proceso de planeacin; el papel de la planeacin educacin en la transferencia de
ideologas y tecnologas extranjeras; y las posibilidades de la planeacin educativa en
Amrica Latina.


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EDUCACION Y DEMOCRACIA

Germn W. Rama

I

El pensamiento liberal introduce y da forma sistemtica a la relacin entre democracia
y proceso educativo. La referencia no considera el tema de la educacin popular el cual,
como se ver luego, se origin con el protestantismo, sino que destaca una
preocupacin bsica: la de formar al individuo para que se realice en forma autnoma.
Dice John Stuart Mill: El que deje al mundo, o cuando menos a su mundo, elegir por l su
plan de vida no necesita ninguna otra facultad ms que la de la imitacin propia de los
monos. El que escoge por s mismo su plan, emplea todas sus facultades. Debe emplear
la observacin para ver, el razonamiento y el juicio para prever, la actividad para reunir los
materiales de la decisin, el discernimiento para decidir, y cuando ha decidido, la firmeza
y el autodominio (self-control) para sostener su deliberada decisin
1
.

Este concepto de individuo, definido como entidad libre frente a la sociedad y al poder,
tendr su expresin en dos categoras vinculadas entre s: la del ciudadano y la del
educando. La primera requiere, para emerger, de una etapa de formacin, es decir, de la
segunda categora, que a su vez se define por el desarrollo de las caractersticas
intelectuales y de personalidad sealadas por Stuart Mill como indispensables para poder
escoger.

Razn y libertad son los conceptos centrales del liberalismo. La afirmacin de ambos
supone negar la existencia de una verdad absoluta, que el conocimiento humano nunca
es completo y siempre es falible y, por lo tanto, que nadie puede ser obligado
justificadamente a realizar o no realizar determinados actos, porque eso fuera mejor para
l, porque le hara feliz, o porque en opinin de los dems hacerlo sera ms acertado o
ms justo
2
.

El desarrollo de esta concepcin implica un alto grado de confianza en la capacidad
humana para buscar la verdad y ser libre; el instrumento privilegiado de la razn es el
conocimiento cientfico, cuyo desarrollo debe incentivarse al mismo tiempo que se
excluyen las proposiciones consideradas sacrosantas y cerradas a toda discusin; en este
sentido, la ortodoxia se rechaza por ser la tumba de la inteligencia, y poco importa de qu
clase de ortodoxia se trate
3
.

Obviamente, las categoras de ciudadano y de educando no eran ms que categoras
abstractas, pensadas como proyeccin de la condicin burguesa y desprendidas de toda
connotacin especfica en cuanto a posicin de clase y de poder. De ah que se las

Ponencia para el Seminario Condiciones sociales de la democracia San Jos, Costa Rica, 16-20 de octubre de 1978.

Coordinador Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe UNESCO-CEPAL-PNUD.

1
John Stuart Mill, Sobre la libertad. Trad. de Pablo de Azcrate. Alianza Editorial, Madrid,
1970, pg. 129.
2
John Stuart Mill, op cit. pg. 65.
3
Bertrand Russell, La educacin y el mundo moderno Tr. de Marcelo Cheiret. Ed. Los libres del mirasol. Buenos Aires, 1963, pg.
17.

concibiera desprendidas de las condiciones y de las alienaciones a las que estaban
sujetos los grupos sociales especficos.

No es este el lugar para sealar la contraparte social omitida por el pensamiento
liberal; a nuestros efectos, importa la incorporacin del espritu crtico, del sentido de la
duda y del conflicto de opiniones en la prctica del conocimiento.

El pensamiento clsico marxista, aunque prolonga la tradicin iluminista en torno a las
claves de razn y libertad, las concibe dentro del sistema de clases sociales, desmitifica el
carcter ideolgico y limitativo de la razn en la sociedad burguesa y finalmente
reintroduce el concepto de libertad en el ms amplio de alienacin del hombre a travs del
trabajo.

Gramsci, al considerar en forma especfica los problemas derivados de la relacin
entre cultura y organizacin escolar, muestra que aquella prctica educativa que divida la
enseanza clsica y profesional era el modo de imponer una forma de socializacin
segmentada: las clases dominantes y los intelectuales tenan acceso a la primera,
mientras las clases bajas eran las destinatarias de la segunda. En este sentido, la difusin
de la educacin de masas fue realizada con fines instrumentales: preparar mano de obra
calificada segn los nuevos requerimientos del aparato productivo y reproducir la situacin
de las clases. La formacin desigual una para dominar y otra para aceptar la
dominacin tena como objeto legitimar y consolidar el funcionamiento del sistema
capitalista. Lejos de estos fines, Gramasci retoma el tema de la formacin poltica y
propone la escuela unitaria, que combina trabajo intelectual con trabajo manual, prctica
cientfica y tcnica con formacin humanista: ..... no puede significar nicamente que un
pen se convierta en obrero calificado sino que todo ciudadano pueda llegar a ser
gobernante y que la sociedad lo ponga, aunque sea abstractamente, en condiciones
generales de poder serlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir a los gobernantes
con los gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados)
asegurando a todos los gobernados el aprendizaje gratuito de las aptitudes y de la
preparacin tcnica general, necesarias para esa finalidad.

Para Gramsci, la forma ms adecuada de romper la escuela oligrquica consiste en
suplantarla por la escuela nica (elemental-media) que lleve al nio hasta el umbral
mismo de la eleccin profesional y, a la vez, lo forme como persona capaz de pensar, de
estudiar, de dirigir o de controlar a los que dirigen
4
. Como los factores claves de la
educacin son la capacidad de pensar y de controlar a quienes dirigen y aqu su
pensamiento se vincula con una de las dimensiones del pensamiento liberal, Gramsci
se detiene a analizar el papel de la enseanza de las lenguas muertas en relacin con la
cultura italiana, mostrando que ese mtodo pedaggico permita realizar experiencias
lgicas y fundamentalmente una experiencia sinttica del desarrollo histrico real.

A partir de aqu, su propsito es encontrar el principio educativo capaz de cumplir la
misma funcin en una escuela inserta en una sociedad industrial y de clases.

Sin desmedro del papel del intelectual vinculado al partido y orgnicamente integrado
con la clase proletaria como generador de un nuevo modelo cultural, es evidente que
Gramsci confa poderosamente en la capacidad objetiva de una escuela racionalista que

4
Antonio Gramsci, En busca del principio educativo, en Cultura y literatura, Trad. de Jordi Sol-Tura. Ed. Pennsula, Madrid,
1967, pg. 69. El mismo texto se encuentra con el ttulo: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, en Para la investigacin
del principio educativo, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1972.

ensee a pensar. Ello es tan claro que su mayor temor es que la participacin de las
masas en la escuela media tienda a relajar la disciplina de estudio, que considera
fundamental para que los hijos de los proletarios puedan c~mpetr con los hijos de
familias intelectuales, mejor adaptados para el trabajo escolar.

No obstante, hoy sabemos que la escuela unitaria est lejos de ser esa panacea en
relacin con el sistema de clases; asimismo, que los mecanismos de reproduccin a
travs de los cuales se mantiene el statu quo son complejos y resistentes frente a esa
terica capacidad de pensar que podra generar un sistema educativo nico. De este
modo, la razn y el conocimiento lgico cientfico vuelven a ser considerados los agentes
de desarrollo capaces de hacer posible la participacin libre del individuo en una sociedad
democrtica. Las viejas ideas iluministas que desarroll Condorcet en su Bosquejo de los
progresos del gnero humano, siguen animando las propuestas educativas...

Cabe, sin embargo, la duda. Es posible, en la poca actual, seguir manteniendo como
supuesto aquellas relaciones inmanentes entre razn y libertad?

Wright Mills histori la confianza en la razn como liberadora: en el pensamiento
marxista, el cambio revolucionario tendra lugar cuando los hombres accedieron a la
conciencia de clase; en el pensamiento freudiano, cuando la razn pudiera develar la
biografa de un individuo. En cuanto al liberalismo, por lo anteriormente dicho. En la poca
actual, seala el mismo Wrigth Mills, la creciente racionalidad ya no puede suponerse
que trabaje en favor de una libertad creciente. Las grandes y racionales organizaciones
en suma, las burocracias han aumentado, ciertamente, pero la razn sustantiva del
individuo en general, no. Aprisionados en los limitados ambientes de sus vidas cotidianas,
los hombres corrientes no pueden con frecuencia razonar sobre las grandes estructuras
racionales o irracionales de que sus ambientes son partes subordinadas.

Los dispositivos sociales racionalmente organizados como el Estado y las grandes
corporaciones, cuya gestin es sustrada a la participacin de los hombres en cuanto
productores y polticos, constituyen dominios autoritarios, ordenados de acuerdo con una
racionalidad tecnocrtica una no-racionalidad social que tiene en sus manos medios
de convencimiento, de manipuleo o de coaccin, e intentan acondicionar a los hombres
para que no hagan la historia y tiendan cada vez ms a ser los utensilios de quienes la
hacen, as como meros objetos de la realizacin de la historia
5
.

No se trata de presentar un fatalista cuadro orweliano, sino de destacar las nuevas
contradicciones: alta racionalidad instrumental frente a falta de libertad y mnima
racionalidad de tipo societal; grandes concentraciones de poder econmico y poltico
frente a grupos sociales excluidos de las decisiones; complejidad de las instituciones y de
las polticas frente a mayoras manipuleadas, carentes de informacin y de propuestas
alternativas; esoterismo en las explicaciones sobre las polticas presentadas como
fundadas en una presunta razn tcnica que el lego, el idiota en sentido literal en la Edad
Media, no podr intentar comprender; complejidad y alta especializacin del saber
cientfico frente a la educacin de pocos aos que recibe la mayora de la poblacin; y
tampoco se pueden omitir las enajenaciones que generan los cuerpos tcnicos frente al
hombre comn al convencerlo de que l no puede solucionar por s mismo ni siquiera los
problemas ntimamente vinculados con su existencia personal el educador que explica a
los padres que no saben educar a sus hijos; el analista sin cuya intervencin no son

5
C. Wright Mills, La imaginacin sociolgica. Tr. de Florentino M. Torner. Ed. Fondo de cultura Econmica, Mxico, 1961, pgs.
180/181 y 193.

solucionables los problemas del psiquismo individual, etc., etc., y que depende de
cuerpos de especialistas aptos para resolverlos.

Ante este panorama, el papel de la educacin como condicin social del
funcionamiento de la democracia deviene muy complejo; no basta tener fe en la
universalizacin de la educacin bsica, o solicitar mayor democratizacin en el acceso, o
considerar que la educacin es un mbito neutral en el que se desarrolla la personalidad
al margen de las contradicciones de poder, clase e ideologa de la sociedad. Los
condicionantes externos son pre-requisitos claves del proceso educativo, pero cada vez
ms la sustancia del conocimiento que se trasmite, la forma en que se desarrolla la
capacidad de razonamiento y las condiciones autoritarias o democrticas de la relacin
pedaggica, devienen los sensibles mecanismos en los que se procesa tanto al
conformismo como la libertad para participar en una sociedad sustancialmente
democrtica.


II

Hasta el momento, la reflexin fue realizada a nivel universal. Ello es vlido como
referencia de la especfica evolucin histrica de la educacin en Amrica Latina, y
permitir enfocar algunos rasgos fundamentales de la actual situacin educativa en las
estructuras sociales contemporneas.

1. La conformacin de la mayora de las sociedades latinoamericanas se asienta en la
explotacin-discriminacin de la poblacin indgena autctona; o de la africana,
introducida en condiciones de esclavitud en pases que, como Brasil, mantuvieron este
rgimen hasta casi las postrimeras del siglo pasado.

Si la violencia fue la forma social por excelencia de la dominacin, la discriminacin
cultural result el mecanismo marginador de los sectores indgenas. A ms de cuatro
siglos de la conquista, vastas comunidades an permanecen con su cultura cortada entre
un tiempo de los antepasados (que) representaba y el orden y la medida y un presente
(que) slo puede ser tiempo loco
6


Los ibricos y sus descendientes, al monopolizar el lenguaje dominante y negar valor
social al lenguaje dominado, hicieron efectivo un importante mecanismo de control de la
mediacin. Eran conscientes de que cualquier modalidad integradora sera capaz de crear
un tipo de aculturacin que no slo propondra contenidos para una nueva identidad, sino
capacidad de resistencia. En este sentido, una Real Orden adverta que ... el estableci-
miento de escuelas en los pueblos puede traer perniciosas consecuencias y que los indios
deben ser instruidos solamente en la dictrina cristiana, pues cualquiera otra enseanza es
muy peligrosa, respecto a que desde la conquista parece que no ha habido
revolucin de esos naturales que no proceda de alguno ms instruido
7
.

En la actualidad, en los pases andinos y centroamericanos, a los nios indgenas que
acuden a las escuelas los maestros les ensean las primeras letras por medio de un nio

6
Nathan Wachte, Los vencidos, Los indios del Per frente a la conquista espaola (1530- 1570(, Tr. Antonio Escohotada, E. Alianza,
Madrid, 1976, pg. 59. La cita proviene de Chilam Balam, edicin traducida por B. Peret, pg. 56. (Original francs: La visin des-
vaincus. Les Indiens du Prou devant la Conquete espagnole, Ed. Gallimard, 1971).
7
Real Orden al Virrey del Per sobre el colegio de caciques e indios nobles de Lima (San Lorenzo, 24 de noviembre de 1785).
Reproducido en Biblioteca Americana (Tomo I, Londres 1823, pg. 367). Se cita de acuerdo con la edicin fascimilar de la
Presidencia de la Repblica de Venezuela en Homenaje al 6
o
Congreso de la Asociacin de Academias de la Lengua, Caracas, 1972.

mayor que oficia de traductor... No es extrao entonces que la poblacin indgena de
volumen nada despreciable contine marginada en Amrica Latina.

2. A lo largo de la vida poltica independiente de Amrica Latina y hasta la inmediata
postguerra, en la mayora de los pases las clases dominantes optaron por mantener
excluidas de la alfabetizacin a las masas, especialmente a las rurales.

Los mecanismos del poder, que disponan de la coaccin, impusieron una autoridad
mantenida mediante la interiorizacin de conductas de acatamiento surgidas de relaciones
de dependencia muy personalizadas.

La historia de la alfabetizacin fue muy diferente en Europa y en las colonias de
poblacin britnica pases en los que se desarroll primigeniamente la democracia
8
;
aqu la alfabetizacin se remonta a la accin de la Reforma, que plante que ... los
hombres de Dios deban ser instruidos porque tenan que aprender la palabra de Dios en
pginas impresas, metodologa que utiliz la Contrarreforma en las sociedades donde
haba disputas religiosas
9
. As, entre los siglos XVI y XIX, la capacidad de leer y luego de
escribir se difundi primero en los centros urbanos y luego en el medio rural, ello con
anterioridad a cualquier intervencin del Estado y en forma previa a los requerimientos de
calificacin propuestos por las necesidades del proceso industrializador. Por ejemplo, a
fines del siglo XVIII, en la regin Norte-Noroeste de Francia, cerca de tres cuartas partes
de los hombres firmaban su acta de matrimonio; en Pars, en 1847/48, el 87% de los
obreros y el 79% de las obreras saban leer; en Alemania, en 1887, slo el 0,8% de los
reclutas del ejrcito eran analfabetos; en 1900, en Blgica, el 83% de la poblacin de 8 a
15 aos era alfabeta; en Inglaterra y Gales, en 1901, slo el 1,4% de los hombres y el
1,9% de las mujeres no saban firmar el acta de matrimonio; en 1907, en Suecia, el
nmero de conscriptos analfabetos no supera el 0,3%.

Paralelamente, en Amrica Latina los escasos datos muestran una situacin inversa;
en Argentina, el analfabetismo de la poblacin de 14 y ms aos llegaba al 53,5% en
1895; en Chile, en el mismo ao, ascenda al 68%; en Cuba, al 43% de la poblacin
mayor de 10 aos; finalmente, en Brasil, mientras en el distrito de Ro de Janeiro
alcanzaba al 41%, para el conjunto del pas el porcentual de analfabetismo en la segunda
dcada del siglo XX estaba en el orden del 80%

En 1950, con excepcin de Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile y Uruguay, la tasa de
analfabetismo para la poblacin mayor de 15 aos superaba el 30% en todos los pases
de Amrica Latina, registrando porcentajes del 50% en Brasil y an mayores en Amrica
Central.

En 1970, los cinco pases privilegiados padecan tasas menores del 10%, y con
menos del 20% se haban agregado Colombia, Panam y Paraguay; por su parte, el resto
de los pases mantena tasas de analfabetismo mucho ms elevadas, especialmente
intensas si se atiende el tramo de edad 15-19 anos, que en Brasil ascenda al 24%, tasa

8
No se omite el conjunto de factores vinculados con la emergencia de la democracia, que analiza Barrington Moore en Social
Origins of Dictatorship and Democracy, Allen Lane. The Penguin Press, Londres, 1967.

9
... algunos empresarios fabriles se quejaron, en mi presencia, de no poder utilizar como contramaestres a ciertos obreros, que si
bien eran excelentes, carecan de conocimientos escolares. Este era especialmente el caso de las regiones catlicas. En Karl Marx,
Friedrich Engels, Critique de lducation et de lenseignement. Compilacin y traduccin de Roger Dangeville. Ed. F. Maspero,
Paris, 1976, pg. 70.

similar a la de Amrica Central; y si bien era inferior en los otros pases, an mantena en
el analfabetismo a 1 de cada 10 jvenes.
10


2. Amrica Latina registra la curiosa experiencia de 150 aos de intentos democrticos
en sociedades analfabetas.

La contradiccin fue destacada hace ms de 100 aos por los grandes reformadores
escolares. Jos Pedro Varela seal: ... el desacuerdo que existe entre la ignorancia de
la masa popular y las instituciones polticas que aparentemente nos rigen es la causa
eficiente de la constante crisis poltica en que vivimos. Con ello explicaba la permanencia
del espritu de gobierno autocrtico de cuo colonial
11
.

Los pases que iniciaron tempranamente una poltica de educacin popular respondan
a un proyecto de integracin nacional que se propona dar bases a un sistema poltico de
participacin. El mismo objetivo explic, en fecha reciente, el proceso educativo de
sociedades como Per o Venezuela.

Pero mientras en Europa la alfabetizacin es previa a la accin estatal educativa y sta
corona el proceso, en Amrica Latina la inicia; mientras en Europa el avance educativo es
paralelo al proceso de urbanizacin, a la economa mercantil, al cambio de la condicin
rural a la industrializacin y al ciclo de las revoluciones burguesa y proletaria, en los
pases de Amrica Latina que lo iniciaron fue un proyecto intencional de cambio; adems,
como en Europa las masas ya saban leer y podan acceder a los diversos mensajes
ideolgicos, la accin institucional era indispensable para controlar la socializacin en los
valores de la clase dominante en Amrica Latina, en cambio, la opcin para controlar la
ideologizacin y la movilizacin social fue el analfabetismo. Finalmente, al ser tan limitado
en Amrica Latina el universo educado, las tmidas iniciativas estatales fueron acaparadas
de inmediato por los grupos sociales superiores y medios con fines de clase,
robusteciendo los vnculos entre educacin y posicin de privilegio.

En realidad, el comienzo de la masificacin de la educacin primaria se produce en
Amrica Latina luego de la crisis de los regmenes oligrquicos y especficamente con los
regmenes populistas, surgidos en la etapa de la industrializacin sustitutiva y del impacto
de la primera urbanizacin. Pero mientras el populismo ordena una mejor distribucin de
los bienes y procura disminuir la escisin cultural existente, establece en forma simultnea
una participacin poltica mediatizada. En Argentina, como ya lo sealara Gino Germani,
la integracin poltica de las masas populares se inici bajo el signo del totalitarismo, que
logr proporcionar, a su manera, cierta experiencia de participacin poltica y social en los
aspectos inmediatos y personales de la vida del trabajador, anulando al mismo tiempo la
organizacin poltica y los derechos bsicos que constituyen los pilares insustituibles de
toda democracia genuina
12


10
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la Repblica Oriental del Uruguay. Censo General de la Repblica en 1908. Montevideo, 1911; Gino Germani, Estructura social de
la Argentina. Ed. Raigal, B. Aires, 1955; Jorge Nagle, Educaao e sociedade na Primeira Repblica. Ed. la Universidade de Sao
Paulo. 1974; Germn W. Rama, Educacin media y estructura social en Amrica Latina, en Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales No. 3, Santiago, 1972; Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Informe para la Evaluacin
Internacional del Desarrollo. B. Aires, 1978.

11
Jos Pedro Varela, La legislacin escolar, Montevideo, 1876. Se transcribe de acuerdo a la edicin de la Biblioteca Artigas,
Montevideo 1964, pg. 108/9.

12
Gino Germani, Poltica y sociedad en una poca de transicin, Cap. 9. La integracin de las masas a la vida poltica y el
totalitarismo, Ed. Paids, Buenos Aires, 1962, pg. 252.

As, en el conjunto de Amrica Latina, formas carismticas, dependencia extrema,
mensajes de fuerte carga antirracional y liberticidas se contradicen con la ampliacin de
las oportunidades educativas de las masas. En algunos casos, la alianza populista
determin que se confiara la direccin educativa a los grupos sociales que ms
tenazmente se haban opuesto a los valores de razn y libertad.

4. La industrializacin por s sola no fue motor eficiente para la escolarizacin masiva.
En una primera etapa, la vinculada al populismo, cuando se requirieron grandes masas de
obreros, la necesidad de mano de obra calificada impuls la educacin primaria y los
programas de capacitacin. La industrializacin de bienes de consumo masivo supuso la
reforma agraria, que finalmente no se realiz; en su lugar perduraron formas minifundistas
y se introdujo el capitalismo agrario. En ambos casos, la escuela no fue un medio eficiente
para calificar una mano de obra notoriamente excedentaria. Como consecuencia, la
escuela rural veget hasta el momento en que el flujo migratorio rural-urbano impuso una
demanda de alfabetizacin y educacin mnima para la integracin urbana. Es importante
destacar que la historia de la escolarizacin rural fue distinta en aquellas sociedades o
regiones donde la economa de produccin exportable se asentaba en propietarios
medios afincados con una clara relacin entre familia y empresa y limitadas
disponibilidades de mano de obra para valorizar la tierra, en esos casos, el avance
educacional ha sido considerable y paralelo a la participacin en las alianzas de poder de
tales grupos sociales
13
.

En una segunda etapa, la industrializacin restrictiva, con sus caractersticas de
tecnologa avanzada y mayor dotacin de capital, dej de ser un mercado de empleo en
expansin. La desocupacin abierta, el subempleo y los ingresos mnimos de la mitad
ms pobre de la poblacin se situaron como caractersticas centrales de un modelo de
desarrollo basado en la concentracin-marginacin, que requiere un sistema de poder
restringido y con capacidad para controlar coactivamente las demandas sociales.

Sin embargo, los sectores no manuales en ocupaciones que formalmente pueden ser
calificadas de status medio, continuaron amplindose. El ciclo de modernizacin, los
requerimientos de un mayor mercado para los bienes de consumo durables, y las
necesidades de legitimacin del poder son algunos de los factores que explican esa
ampliacin.

La expansin de las actividades terciarias no se considera el carcter espurio que
las origina requiere una formacin educacional media y superior que a partir de 1960 ha
adquirido un ritmo de crecimiento considerable, a tal punto que en muchos pases de
Amrica Latina las tasas brutas de escolarizacin superan a las existentes en los pases
europeos.

Sin embargo, no es la demanda de la estructura productiva la generadora de ese
crecimiento. Tanto los incrementos del perfil educacional de ocupaciones del sector
terciario bajo, como los del sector secundario, estaran alertando sobre un fenmeno de


13
Jos Femando Garca, Educacin y desarrollo en Costa Rica DEALC/2; Rodrigo Parra Sandoval, La educacin rural en la zona
cafetera colombiana, DEALC/15, ambos UNESCO, CEPAL, PNUD. Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el
Caribe, Buenos Aires, l977y 1978 respectivamente.

sobreeducacin imposible de ser absorbida en forma satisfactoria por las ocupaciones
que tericamente deberan requerir un tipo de calificacin educativa avanzada
14
.

El crecimiento de los niveles educativos medio y superior pasa a estar determinado por
la rigidez de la estructura econmica, que si bien permite que el sistema educacional
aparezca como el nico canal de movilidad ascendente posible, introduce un equilibrio
mvil entre educacin y empleo, de modo que cada incremento del primer orden sea
acompaado de requerimientos de calificacin educacional mayor por parte de los
empleadores. De este modo, el sistema educativo, tanto en relacin con el sistema social
global como con cada grupo estratificado en particular, funciona de acuerdo con un
mecanismo caracterizado como de fuga hacia adelante. As, el sistema se legitima por la
ampliacin de la oferta educativa, pero cuando un grupo inferior accede a la educacin
primaria, el superior se desplaza a la educacin media y el siguiente a la educacin
superior.

Paralelamente, en el mercado de empleo se exige para el desempeo de los mismos
cargos niveles educativos formales ms elevados, con la consecuencia de que si bien ha
ascendido el promedio de escolaridad, los grupos sociales estratificados mantienen sus
distancias relativas.

En relacin con el proceso democrtico, la expansin educacional de los aos
recientes ofrece una serie de caractersticas singulares:

a) Las altas tasas de crecimiento -producidas fundamentalmente n los niveles
secundario y universitario son paralelas con la permanencia del analfabetismo y la
escolaridad primaria incompleta de grandes masas de poblacin.

b) La expansin educacional no responde a los requerimientos del sistema econmico;
por el contraro, denota el esfuerzo de las clases medias para vencer las limitaciones
estructurales existentes, en particular la constriccin del mercado de empleo.

c) Dada la naturaleza del proceso de industrializacin dominado por las corporaciones
transnacionales por una parte, y por las actividades de baja tecnologa por la otra, no
existen requerimientos suficientes de capacitacin cientfica que acten como
estimulantes externos del desarrollo acadmico.

d) La expansin no ha sido el resultado de una poltica planificada de desarrollo cultural
y democrtico, sino de las demandas sociales de los grupos en situacin de hacer or su
voz ante el poder.

e) La expansin de los niveles superiores de la educacin en los que por definicin
se produce la formacin poltica, fue paralela con la emergencia de regmenes de poder
limitativos o regresivos en cuanto a participacin social.


III

En sociedades contradictorias y antagnicas en las que la oposicin en torno al
modelo de desarrollo y a las formas de distribucin y participacin poltica ha adquirido un
elevado carcter conflictivo; y donde el poder, que si bien en muchos de los casos es

14
Carlos Filgueira, Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970) DEALC/4. UNESCO, CEPAL,
PNUD. Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina, y el Caribe Buenos Aires, Septiembre de 1977.
represivo, se encuentra por otra parte enfrentado a una movilizacin social indita en la
historia social de la regin, se ha desarrollado paralelamente un sistema educativo con
altas tasas de cobertura y crecimiento y con una dinmica aparentemente propia.

Cul es la relacin entre estos fenmenos y la constitucin de una democracia
sustancial y no formal?

A continuacin, se intentar dar respuesta al interrogante vinculando las primeras
indagaciones en torno a razn y libertad con las consideraciones planteadas acerca de la
peculiaridad del proceso de desarrollo que caracteriz a Amrica Latina. El intento se
limitar a presentar problemas y contradicciones, dentro de los cuales se elegirn
intencionalmente algunos que el autor considera relevantes.

1. Acceso de las masas a niveles de educacin tradicionalmente selectivos

En las ltimas tres dcadas, considerables volmenes de poblacin pasaron de la
condicin de analfabetos a disponer de la potencialidad que ofrece comprender un cdigo
escrito, y mientras algunos se iniciaron en los comienzos de una metodologa de
razonamiento en la escuela primaria, importantes contingentes de jvenes accedieron a
una educacin media cuya funcin terica era la preparacin cultural; finalmente, un
sector nada despreciable hizo su ingreso en la enseanza de nivel superior.

Durante la dcada del 60, pases como Per, Ecuador y Mxico vieron reducir la tasa
de analfabetismo entre los jvenes de 15 a 19 aos del 26%, 21% y 25%,
respectivamente, al 11%, 12% y 15%. En Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay, con
porcentajes menores en algunos casos al 4%, se convirti en un fenmeno residual.

La educacin primaria ha incrementado sus tasas de cobertura; en el quinquenio
1970/1975 comienzan a manifestarse mejoras sensibles en sus egresos, aunque an
distan de ser mnimamente satisfactorios.

La cobertura bruta de la educacin media muestra datos relevantes. Dos de cada tres
jvenes de 13 a 19 aos estn matriculados en Uruguay; uno de cada dos, en Argentina y
Panam; uno y fraccin de cada tres, en Chile, Costa Rica, Per, Venezuela y Mxico;
uno de cada cinco, en Ecuador, Repblica Dominicana, Colombia, Brasil; etc.

La educacin superior registra datos no menos sorprendentes. Hacia 1975, la matrcula
en relacin a la poblacin de 20-24 aos indicara que hay aproximadamente un
estudiante cada cuatro jvenes en Argentina; uno de cada cinco en Per, Venezuela,
Costa Rica y Panam (en orden de cobertura decreciente); uno cada seis en Chile y
Uruguay; uno cada diez en Brasil y Mxico y luego, en los restantes pases, relaciones
ligeramente inferiores.

Sin entrar a analizar la calidad y la orientacin de la educacin, el mero fenmeno
cuantitativo tiene una enorme relevancia. En este sentido, el sistema educacional est
actuando sobre una parte de la nueva generacin, y sus demandas en relacin con el
sistema poltico pueden llegar a ser cualitativamente distintas. Por lo menos, puede
asegurarse que las formas de manipuleo que caracterizaron a muchos procesos polticos
de la inmediata postguerra, no parecen ya aplicables.



2. Sistema educativo polarizado y sin base integrativa

Una caracterizacin somera y esquemtica para la regin en su conjunto permitira
afirmar que aproximadamente un tercio de la joven generacin permanece en el
analfabetismo y la escolarizacin incipiente y que otro tercio adquiere la escolarizacin
bsica; finalmente, el ltimo tercio recibe una educacin media prolongada y una
educacin superior.

As como los estudios sobre empleo han definido un sector informal en oposicin al
sector integrado al mercado, en materia educativa se repite la marginalizacin. As,
sectores importantes de la sociedad son excluidos de la posibilidad de ser dotados con la
formacin cultural mnima que los convierta en actores sociales. La exclusin cultural
adquiere mayor relieve si se recuerda, por una parte, la diferenciacin social creciente y el
valor limitadsimo de la alfabetizacin en una sociedad compleja, y, por la otra, la doble
exclusin que resulta si se comparan sus carencias culturales con los niveles alcanzados
por aquellos sectores cuyo acceso a la educacin se ve facilitado por el alto nivel socio-
econmico que los respalda.

De este modo, la educacin reproduce el modelo de desarrollo definido como
concentracin-marginalidad, consolidndolo a lo largo de la vida de una generacin. Las
funciones reproductivas de la educacin y sus conexiones con el sistema de clases
sociales, adquieren una relevancia muy considerable porque van ms all de lo que un
sistema de clases como tal requerira. Muestran, ms bien, la permanencia del modelo
oligrquico de exclusin y de control social mediante el aislamiento forzado de ciertos
grupos. As, la exclusin corrompe los alcances democratizadores que pueda revestir la
expansin educativa de los niveles medio y superior, que se funda en una adscripcin
educativa inicial.

Una poltica que se propusiera una mnima continuidad entre las distintas clases
sociales, debera invertir la tendencia que caracteriza el desarrollo de la educacin
cubriendo el grupo de edad anterior a la escolarizacin bsica y no el posterior a la
misma. Ello permitira democratizar efectivamente el acceso a la educacin bsica de los
grupos sociales ms bajos de la poblacin. El desinters por la atencin preescolar habla
a las claras de que la pregonada democratizacin de los sistemas sociales por la va
educativa era slo un objetivo aparente.

3. Polarizacin cultural y cdigo poltico comn

Tanto las distancias culturales existentes entre la poblacin rural y la urbana como las
que se verifican entre los semianalfabetos urbanos y los de la misma generacin con
estudios universitarios, adquieren en Amrica Latina una dimensin extraordinaria. En
primer lugar, por el significado de la distancia, que adems de no ser la correspondiente a
dos puntos de una misma escala, alude a universos culturales tangenciales, con cdigos
de expresin y de pensamiento carentes de traduccin correlativa. Luego, porque las
posiciones culturales no tienen en comn la cultura informal que el proceso histrico ya
referido cre en Europa para el conjunto de la sociedad. Finalmente, porque esas
distancias se integran con dimensiones de estratificacin raza, lengua e historia
grupal, divergentes en algunos pases de Amrica Latina.

Las implicancias del fenmeno en la comunicacin poltica son evidentes cuando se
considera qu escasas son las organizaciones capaces de reunir proletariado y
campesinado con sectores intelectuales de clase media, lo reiterado de ciertos procesos
populistas que en forma expresa excluyen y establecen la oposicin con los sectores
intelectuales y, finalmente, la tendencia a que los comportamientos polticos orientados
haca la socialdemocracia y al socialismo tengan una correlacin muy alta con educacin
y relativamente baja con situacin de clase.

Por otra parte, corresponde preguntarse en qu medida esa imposibilitada
comunicacin entre la joven generacin educada y sus pares ineducados ha incidido en la
predisposicin hacia formas de accin directa tendientes a desestabilizar violentamente
los sistemas de poder, ello en lugar de aplicarse a la formacin poltica de las masas,
cuyo presupuesto principal es la confianza en la capacidad de comunicacin entre ambos
sectores.

Por ltimo, los medios de establecer la autoridad por parte del poder divergen de
acuerdo a la polarizacin. Mtodos basados en el autoritarismo tradicional, en el manejo
de imgenes carismticas y en mecanismos clientelsticos son frecuentes en relacin con
los grupos inferiores; por el contrario, los educados exigen una racionalidad, algn tipo de
proyecto poltico y la vinculacin entre ste y sus situaciones individuales. En resumen,
parecera no existir la base indispensable para un lenguaje poltico comn.


4. Segmentacin del sistema educativo

La expansin educativa sin el avance correlativo de la estructura ocupacional y la
apertura de los canales de reclutamiento de lites, ha producido choques entre la funcin
de seleccin social meritocrtica de la educacin, el origen social de los estudiantes y la
estratificacin de la sociedad. Si las avenidas de movilidad tericamente ofrecidas por la
educacin son superiores a las admitidas por el sistema de clases y de poder, dos
alternativas que no son excluyentes se establecen: una, que el mercado de empleo,
con criterios que no son los de la mera certificacin educativa, pasa a asumir funciones
clasificatorias en relacin con el ingreso a puestos de desigual jerarqua; la otra, que el
sistema educativo se segmenta de acuerdo a criterios de clase social y de conocimientos
no necesariamente superpuestos para vincular por estratos educativos las posiciones
jerarquizadas de origen y las igualmente jerarquizadas que existen en la estructura social.

Ms an, en estas sociedades cuya reciente y masiva urbanizacin ha afectado, por
una parte, el reconocimiento de las posiciones adscriptas a la condicin de clase, y por la
otra a la funcin de la familia en su carcter de trasmisora de conciencia de clase, el
sistema educativo ha ido asumiendo ese papel en forma creciente.

A la tradicional escisin entre educacin oficial y privada se han agregado formas ms
sofisticadas, que involucran tanto al sector pblico como al privado y establecen desde
la preescolar a la universitaria socializaciones compartimentadas. En ellas, la
desigualdad de origen sociocultural se ampla a grados donde la disparidad de los
alcances del desarrollo cultural e ideolgico resultan notorios.

Los objetivos democrticos de socializacin igualitaria y de formacin equiparable, los
smbolos de esa neutralidad (el informe escolar, por ejemplo), el magisterio concebido
como una burocracia moderna similar, eficaz, con rotacin de posiciones a lo largo de la
carrera, etc., estn siendo sustituidos por la oposicin que va de los verdaderos centros
educativos a las guarderas de nios y jvenes, y muestra ms ntidamente la distancia
que media entre una Universidad de lite cientficamente dotada y una universidad de
masas de bajo valor acadmico, especie de refugio de una adolescencia larga y frustrada.
5. Educacin de masas sin explicacin del presente y sus actores colectivos.

La ampliacin educativa se realiz ofreciendo bsicamente el mismo modelo de
educacin de lites a las masas, pero sin su calidad y su profusa informacin cultural.

La socializacin de la lite a travs del sistema educativo reposaba en varias nociones:
a) que heredaba un pasado de dominacin; por lo tanto, la historia que se les enseaba
era el producto de actores privilegiados; b) que no tena necesidad de explicitar ni las
estructuras econmico-sociales ni el poder, porque ambas dimensiones eran connaturales
con la posicin dominadora de sus familias; c) que el presente era el resultado de un
proceso histrico, que parta de la colonizacin, en el cual slo haban actuado los
superiores; en este sentido, la masa era entendida como una resistencia o un freno al
proyecto de la lite, lo que obviamente iba acompaado de nociones racistas en los
pases de poblacin testimonial indgena o en los de integracin racial.

Si se revisan los textos de historia de Amrica Latina se comprueba que el discurso
educativo ha cambiado muy poco. Los pueblos sojuzgados existen en relacin con el nivel
potico de sus culturas originarias, pero sin incidencia en el presente; los actores
colectivos el obrero, el campesino, el empleado, etc. no son presentados como
creadores de historia sino como utensilios; la narracin histrica suele interrumpirse hacia
mediados del siglo XIX o se contina en una senda marcada por personajes y
presidentes.

Finalmente, la falta de incorporacin del anlisis de las estructuras sociales presentes
se manifiesta en la inexistencia de anlisis econmicos y sociolgicos en las asignaturas
correspondientes a la educacin secundaria, o en un formalismo pseudo terico. El
resultado ms explcito es que tanto los estudiantes que cursan el colegio secundario
como los que acceden a la universidad, manifiestan un profundo desconocimiento de los
aspectos ms esenciales de la sociedad en que viven.

La falta de formacin forma parte del acondicionamiento que har plausible la
subordinacin, dejando a las generaciones en el desamparo y sin capacidad para
establecer vnculos entre sus biografas y la estructura social. No obstante crea
paradjicamente un vaco que viene a ser ocupado por conceptos e ideologas que no
siempre se corresponden con los objetivos de internalizacin y subordinacin a la cpula
del poder.

6. Conocimiento y certificacin

La expansin educacional estuvo acompaada por un profundo deterioro de la calidad
acadmica en el conjunto del sistema educativo.

Dado el bajo nivel cultural de los recin incorporados a la educacin primaria, se
apreci: a) que no se cumpla con el aprendizaje de las tcnicas de lecto-escritura y
clculo en el tiempo tericamente asignado en los programas universales; b) que en la
enseanza secundaria, la incorporacin del pensamiento cientfico exiga mtodos y
equipos experimentales, de los que se careca por falta de recursos humanos y
materiales; c) que el papel del lenguaje, vinculado a la explicacin a interpretacin de la
cultura, era de difcil mantenimiento. En este sentido, alumnos y profesores practicaban
una lengua pobre en cantidad de palabras y conceptos; adems, utilizaban sus
expresiones ms directas y los tiempos simples (pasado, presente y futuro), sin integrar la
riqueza expresiva del condicional y subjuntivo; al estar excluidos de la sofisticacin del
lenguaje castellano, quedaba limitada la capacidad de organizar el pensamiento de los
educandos
15
.

Estos problemas fueron resueltos por la va ms fcil: la promocin automtica en la
primaria y la repeticin memorstica en la secundaria.

Si se revisan los proyectos de reforma de la educacin secundaria presentados en los
ltimos aos en Amrica Latina, sorprende, por un lado, la carencia de debates sobre el
modo de establecer un principio cultural integrador de la educacin que vincule ciencia y
humanidades, y por el otro, la inexistencia de un programa sistemtico de textos y
capacitacin de profesores tendiente a lograr que el mtodo experimental (con sus
corolarios de observacin, hiptesis, razonamiento y juicio) pudiera incorporarse a la
educacin
16
.

Tampoco existieron esfuerzos sistemticos que vincularon la formacin del docente
con los centros de conocimiento universitario. As, la tendencia a ignorar la necesidad de
la investigacin, la privatizacin masiva de los institutos magisteriales y la desordenada
expansin de los mismos, son algunos de los indicadores de que ha predominado la
voluntad de asegurar la reproduccin ideolgica y no la certidumbre de que deban
prepararse agentes productores de la capacidad de pensar de los educandos.

Paralelamente, la renovacin de los sistemas pedaggicos fue escasa. Se trataba de
transformar una educacin de lites en una educacin de masas; luego, tanto el volumen
como la extraccin social de los nuevos educandos modificaban el presupuesto de una
cultura escolar adaptable (o similar) a la cultura familiar, en que se fundaba la primera. Por
el contrario, en nombre de una presunta integracin nacional, se impusieron currculo y
programas uniformes para todo el pas basados en el ms tradicional esquema de la
educacin elitaria.

Por ultimo, las indagaciones y experimentos fueron tan escasos que en los hechos se
produjo una ritualizacin de la educacin.

En el pasado, la educacin elitaria de Amrica Latina no otorgaba al conocimiento un
papel dominante: en realidad, lo importante era inculcar en el grupo una serie de
comportamientos que lo distinguieran como superior y lo proveyeran de modos de pensar
y actuar tiles para el desarrollo de las aptitudes que exige el mando y la toma de
decisiones.

Las masas incorporadas a la educacin slo podan recurrir al conocimiento como
aporte para su formacin, porque slo el conocimiento constituye una dimensin de poder
tericamente adquirible por mtodos universalistas.

Con excepcin de aquellos pases donde el largo ciclo de desarrollo educativo mantuvo
una tradicin acadmica, la nueva clientela de los restantes presion por vas fciles para
lograr los certificados de virtual validez en el mercado de empleo; y sus educadores
aceptaron esta va, ya que ella era compatible con su limitada formacin.

15
Vase Basil Bernstein: Social class and linguistic development: A theory of social Learning, en A.H. Halsey, Jean Floud and C.
Arnold Anderson, Education, Economy and Society. The Free Press, N. York., 1965.

16
Vase Rodrigo Vera Godoy: Disyuntivas de la educacin media en Amrica Latina, texto a editarse por el Proyecto Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Es interesante sealar que el sistema educativo funcionaba excedido si se atiende a
los requerimientos de recursos humanos que planteaba el sistema econmico; adems,
como la mayor parte de los educados slo poda emplearse en el Estado o en servicios de
difusin educacional, el conocimiento no fue una demanda establecida a partir de las
necesidades del aparato productivo.

De este modo, la educacin masiva se ajust a las caractersticas de la profesin
cumplida. Los grupos de cpula nunca la consideraron conveniente y slo fue aceptada
como una forma de control de las tensiones sociales. Por otra parte, tampoco desde el
Estado se asumieron polticas decididas para establecer adecuados niveles de
conocimiento en la educacin.

Finalmente, en nombre de una prentendida democratizacin y como medio de
movilizacin poltica, grupos juveniles promovieron situaciones universitarias vacas de
contenidos educativos, de fcil penetracin en una masa estudiantil que, desorientada por
una estructura ocupacional y social que no les brindaba oportunidades de empleo,
adoptaba posiciones escpticas acerca de la utilidad del conocimiento.

La certificacin profesional dej de tener validez universal, y tanto los empresarios
como el propio Estado comenzaron a calificarla: en ciertos casos, segn las
universidades; en otros, requiriendo ttulos de postgradoque por lo general son
relevadores de eficiencia o, por lo menos, de inters por el conocimiento; finalmente, en
los casos extremos, desvalorizando toda la educacin nacional y reclamado ttulos
emitidos en el extranjero
17
. No es necesario insistir en que estos mecanismos aseguraron
una seleccin social clasista, anulando parcialmente el efecto democratizador de la
expansin educativa.

El tema central en torno al cual gira el problema de la calidad del conocimiento en la
educacin de masas en Amrica Latina es, por una parte, su baja incidencia en el aparato
productivo, y luego sus potenciales inconvenientes para el sistema de poder vigente
18
.

No slo parecera que la parte no elitaria del sistema educativo comienza a marginarse
de la produccin y del poder, sino que el precio de esa marginacin es el vaciamiento de
los contenidos acadmicos.

7. Autoritarismo pedaggico y conformismo poltico

La relacin pedaggica es, por definicin, una relacin asimtrica: en ella, uno de los
actores trasunta conocimientos y el otro los aprende. La relacin adquiere connotaciones
singulares cuando se piensa que adquirir el conocimiento implica como deca
Gramsci, mayor esfuerzo y disciplina que el aprendizaje del trabajo manual; adems,
requiere la constriccin del educador para que el educando asuma el esfuerzo cuando
carece de una orientacin internalizada hacia l.

Sobre la base de esta relacin pedaggica se han superpuesto e integrado elementos
autoritarios. Es imposible exponer en este texto las distintas fuentes del autoritarismo
pedaggico. A ttulo recordatorio se evocan algunas: la permanencia del mismo como

17
Rodrigo Parra Sandoval: La universidad colombiana: de la filosofa a la tecnocracia estratificada. Ponencia al Seminario de
CLACSO: Situacin actual de las universidades en Amrica Latina. Bogot, 26 al 29 de septiembre de 1978.

18
Jorge Graciarena: Esbozo de una interpretacin de la crisis actual de la universidad latinoamericana. Ponencia al Seminario de
CLACSO: Situacin actual de las universidades en Amrica Latina. Bogot, 26 al 29 de septiembre de 1978.

tradicin pedaggica originada en sociedades autoritarias; la debilidad social o intelectual
del educador, que busca protegerse mediante un comportamiento autoritario; el
autoritarismo vigente en la familia y su proyeccin en el aula; el pre-acondicionamiento del
nio y del adolescente para la actividad pasiva y sometida que debe asumir en cuanto
trabajador manual en el sistema fabril; finalmente, un aspecto nada desdeable: los
profesores, como-grupo, representaran la autoridad moral de la Sociedad.

En el proceso educativo se expresa una comunidad, una organizacin de oficiantes del
conocimiento; su accin provoca una sutil mezcla de poder, creencia y solidaridad, que
mientras disfruta de una autoridad tcita y asumida por todos no tiene necesidad de
recurrir a las formas autoritarias, pero que lo hace hasta niveles sdicos cuando el poder
de los oficiantes es discutido. A ella pueden aplicarse las imgenes de Saint Simon sobre
la nueva organizacin industrial: En adelante, los hombres hacen de modo consciente, y
con esfuerzo mejor orientado y ms til, lo que hasta ahora han hecho de manera
inconsciente, lenta, indecisa y con demasiada ineficacia
19
.

Adems, las tendencias integrativas implcitas en la educacin y el respaldo de la
imagen positivista de la ciencia, conducen a una situacin en la que el conocimiento
puede ser confundido con creencia y el transmisor con su oficiante.

Sin embargo, ese ambiente acadmico se contradice con las condiciones generales de
la vida urbana, con la disminucin del autoritarismo en la vida familiar, y se exacerva por
la pobreza de sus contenidos realzando sus aspectos rituales autoritarios condignos con
un conocimiento dogmticamente transmitido.

Sobre esta base, en Amrica Latina la confrontacin ideolgica determin que las
cpulas de poder se propusieran lograr el conformismo poltico mediante la socializacin
educativa. Para ello, fueron eliminados de los programas los contenidos relacionados con
la situacin presente, se excluy a los profesores inconformistas y se anularon los
mecanismos de la educacin activa y participante. Asimismo, se proclam la verdad
absoluta, que deba ser difundida como principio de la educacin.

Como la palabra oficial es ms explcita que el comentario, se transcribe el texto de un
director de educacin bsica y media de un pas latinoamericano: ... la mayora estaba
impregnada de la savia del pensamiento materialista que desparram por el mundo la
filosofa rounssoniana (sic) de la Francia del siglo XIX y el influjo de sus voces ()
embriag los recintos culturales y polticos del pas de un liberalismo frentico, que enterr
las ideas humanistas de la herencia hispnica. Y sus consecuentes discpulos formaron
legiones de ciudadanos incrdulos del Orden Natural del pensamiento cristiano, quedaron
indefensos frente a los embates del marxismo que llegara a nuestras tierras pocos aos
ms tarde. Y agrega: ... esos profesores no eran ms que portadores de la escuela
liberal en que se formaron cuando estudiantes universitarios, y como tales, sinceros
defensores de un laicismo aberrante por su complicidad con el atesmo de inspiracin
masnica, que los convertira en ingenuos sostenedores de que todas las ideas son
respetables, mxima estpida que dio albergue a las corrientes marxistas que por ese
entonces ya haban comenzado su penetracin.




19
Vanse al respecto las reflexiones de Sheldon S. Walin relativas a la sociedad, en: Poltica y Perspectiva, cap. 10: La era de la
organizacin y la sublimacin de la actividad poltica. Ed. Amorrortu, trad. de Ariel Bignani, Buenos Aires, 1973.

8. La autonoma relativa del mbito educativo

El sistema educativo, ms all de los programas, de las instrucciones de servicio y de
los controles disciplinarios, est compuesto de un sinnmero de actos educativos que se
producen en forma individual y espontnea en las aulas.

En la actualidad, el servicio docente es un tpico exponente de la cualidad de los
servicios, ya que su expansin se efecta sin aumentar la productividad. A mayor nmero
de educandos, mayor nmero de educadores.

En Argentina, en 1975, ya alcanzan a 442.000; en 1970, en Brasil, a 1.200.000; en
Venezuela, en 1975, la cifra es de 146.000 y as en forma similar en los distintos pases.
En el primero de los pases citados, los docentes constituyen un volumen equivalente al
tercio de la poblacin activa rural y a un cuarto de la PEA en la industria manufacturera.

La capacidad de ejercer un control ideolgico monoltico sobre ese sector profesional,
ha demostrado ser de difcil ejecucin, incluso en aquellos pases que con metodologa
ms racional y sofisticada concibieron la depuracin de los cuadros docentes.

Las prcticas acadmicas basadas en la libertad crtica tienden a reconstruirse al cabo
de un tiempo y el proyecto autoritario resulta endeble en dos aspectos cruciales: en
principio, por la carencia de una ideologa capaz de dar respuestas satisfactorias a las
demandas sociales e intelectuales; luego, por la inexistencia de un elenco intelectual
amplio que pueda ser portador y trasmisor de esa ideologa.

El cuerpo docente experimenta con ms rigor que otros grupos profesionales el
descenso de sus ingresos y la incongruencia entre la formacin recibida y el status
reconocido; adems, un sector del mismo es testigo cotidiano de las condiciones sociales
de los sectores ms pobres de la sociedad. Un comportamiento reactivo es el de
identificarse en trminos de mentalidad con los grupos de cpula, y el otro, ms
generalizado en los pases donde los niveles educativos superiores se han masificado, es
el de asumir la posicin de crtico de un sistema social que entre otras cosas no es capaz
de utilizar sus recursos humanos.

Paralelamente, la masificacin de la educacin media y superior provoca una creciente
crisis de la idea de que la sociedad ofrece caminos de movilidad social a travs de la
educacin; por lo general, sus egresados son empujados hacia formas de subempleo o
hacia ocupaciones donde no hay oportunidad de aplicar ni el talento personal ni la
formacin.

La insatisfaccin de los educados da base a una intelectualizacin creciente
entendida como opuesta a profesionalizacin en los trminos de Joseph Schumpeter
20
,
propiciando la crtica a la sociedad y especialmente al conjunto de factores que impiden el
logro de una democracia sustancial.

En estas condiciones, la expansin educativa que en su etapa ascendente es fuente
de integracin y conformismo, se transforma en la condicin bsica a partir de la cual
puede desarrollarse el rechazo de las estructuras sociales del presente modelo de
desarrollo y de la ideologa de la cpula de poder.


20
Joseph Schumpeter, Capitalisme, socialisme et dmocratie, captulo 13. Lhostilit grandit, Ed. Payot, Paris, 1963.

Lo anterior no implica entender que el proceso es unidireccional. Manuel Antonio
Garretn
21
considera que las orientaciones hacia el universalismo o hacia el
particularismo, en el sentido de orientaciones en relacin a un proyecto societal o hacia
una apropiacin particularista de clase social, constituyen el -drama del comportamiento
estudiantil. Segn prime una u otra, el efecto de cambio social promovido por la educacin
en el sistema democrtico ser muy diferente.

Lo evidente es que la dinmica de la educacin es muy superior a la de las restantes
dimensiones sociales. Ello est creando un desbalance progresivo entre las
oportunidades de acceso a la cultura y las existentes en relacin a los otros bienes
sociales; asimismo, una discrepancia no menor entre la capacitacin para la participacin
poltica y las oportunidades concretas de acceso a la misma. Finalmente, parecera que la
funcin reproductiva de la educacin en trminos de ideologa tiene un alcance limitado
dadas las contradicciones sociales en que se procesa la expansin educativa.

A pesar de las limitaciones anotadas, es evidente que la educacin logra una cierta
difusin de la mentalidad cientfica que no se puede enmarcar en el racionalismo
conservador Si las leyes son las relaciones necesarias derivadas de la naturaleza de
las cosas deca Bonald, estas relaciones se establecen necesariamente; entonces el
hombre, aunque libre, no puede retrasar su desarrollo, porque la incongruencia entre
valores democrticos y realidad social es demasiado intensa en Amrica Latina. Por ello,
con contradicciones y limitaciones, la educacin est contribuyendo ms a la racionalidad
crtica que a la racionalidad tecnocrtica.



.






















21
Manuel Antonio Garretn, Universidad y poltica. Los procesos de transformacin y reversin universitaria en Chile. 1967-1977.
Ponencia presentada al Seminario de CLACSO. Situacin actual de las universidades en Amrica Latina, Bogot, 26 al 29 de
septiembre de 1978.

Apndice
INDICADORES SOCIOECONOMICOS DE LA SITUACION
EDUCACIONAL EN AMERICA LATINA

























































































































































LA EDUCACION PRIMARIA DURANTE EL FEDERALISMO:

LA REFORMA ESCOLAR DE 1870


Jane Meyer Loy

La Reforma Escolar de 1870

Tradicionalmente los historiadores han considerado el Federalismo en Colombia (1863-
1886) como una poca de guerras civiles, que prepararon el camino para el gobierno de
Rafael Nez y la Regeneracin. Es claro que la Constitucin de Rionegro en 1863,
impuesta por la fraccin de los liberales denominados radicales, limit de tal forma al
gobierno central que no pudo mantener el orden entre los nueve Estados Soberanos
22
.
El anticlericalismo del gobierno aument la animosidad de los conservadores e indispuso
a los liberales ms moderados. Los levantamientos regionales fueron frecuentes. Jos de
la Vega, en su libro la Federacin de Colombia, hace una lista de una guerra civil, doce
revoluciones, dos estados de sitio y seis aos de amplia agitacin durante este perodo de
veintitrs aos
23
.

Aunque podra negar que durante el Federalismo prevaleci la confusin poltica, un
sobrenfasis en la anarqua ha oscurecido al menos un logro positivo del rgimen radical:
la expansin de la educacin popular. El decreto orgnico de noviembre 1
o
de 1870 fue el
primer intento en Colombia de establecer un Sistema Nacional de Educacin laica
obligatoria. Este decreto dio origen a una reforma escolar intensa, a la cual un autor ha
denominado la edad dorada de la educacin Colombiana
24
. Los peridicos de ese
entonces reflejaron la preocupacin pblica acerca de la instruccin primaria que
caracteriz esta poca. La oposicin a la reforma contribuy al comienzo de la guerra civil
de 1876-1877 y aceler la cada de los Radicales. Una revisin del movimiento de la
reforma, sus antecedentes, su naturaleza controvertida, sus xitos y fracasos, da un
nuevo enfoque sobre el Federalismo, as como tambin revela un episodio significativo del
desarrollo de la educacin en Colombia.

Muchos colombianos de la dcada de 1860 reconocieron el hecho de que las escuelas
tenan una gran necesidad de renovacin. Durante muchos aos los observadores haban
estimado una tasa de analfabetismo de ms de 90%. Un censo realizado en 1870
demostr que de los 563.000 nios de la nacin, solamente 32.000 asistan a algn tipo
de escuela
25
. En los distritos rurales, escasamente tres o cuatro personas podan leer un
peridico. Las autoridades municipales y los sacerdotes parecan indiferentes ante el
estado de la educacin. En 1869, el periodista Medardo Rivas se lamentaba de que
despus de cincuenta aos de independencia no valan para nada las leyes que exigan a
las autoridades distritales establecer escuelas
26
. El peridico catlico Caridad public
varios artculos acusando al clero de descuidar sus responsabilidades de enseanza. En
diciembre de 1868, el editor escribi:

Profesora de Historia en la Universidad de Masachusetts en Amherst.

22
Los nueve Estados eran: Antioquia, Bolvar, Boyac, Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Panam, Santander y Tolima.
23
Jos de la Vega, La federacin en Colombia: 1810-1912 (Madrid, 1916), pg. 256.
24
Luis Antonio Bohrquez Casallas, La evolucin educativa en Colombia (Bogot, 1956), pg. 525.
25
Memoria al congreso de Colombia, 1871 (Bogot, 1871), pg. 37.
26
Revista de Colombia, II, entrega 8, agosto 30, 1869: pg. 157.

Comparada con la de otros pases, nuestra lamentable situacin produce angustia en
un patriota. Cun poco son los cabildos que se preocupan por las escuelas Qu
reducido es el nmero de religiosos que toman de corazn la tarea de ayudar al profesor
visitando su escuela!
27


Las pocas escuelas existentes estaban miserablemente dotadas y los maestros eran
psimos. En construcciones poco ms que chozas, nios harapientos, sin libros,
aprendan de memoria las lecciones de lectura y el catecismo. Los exmenes consistan
en una serie fija de preguntas que requeran respuestas memorizadas. Manuel Anczar,
en sus viajes al norte del pas, encontr que la mayora de los nios olvidaban todo lo que
haban aprendido al salir de la escuela. Este autor concluy: la ciencia de ensear no ha
penetrado todava en nuestro pas, y al paso que vamos no penetrar en mucho
tiempo
28
. Un profesor norteamericano, quien visit a Colombia en la dcada de 1850,
describi una escuela de Sabanilla, pueblo hoy del departamento de Atlntico, como la
escuela ms pobre que haba conocido. Uno de los cuartos era una tienda y el otro la
vivienda del profesor y el saln de clase. Los estudiantes estaban desnudos, el profesor
era apenas un muchacho y no haba un solo libro. Sin embargo, el norteamericano acept
que la escuela era un crdito para el pueblo, el cual era demasiado pobre para tener una
iglesia
29
.

Los colombianos que estudiaban y viajaban fuera del pas no podan dejar de
contrastar el estancamiento de sus escuelas con los cambios dinmicos que tenan lugar
en la educacin europea. El siglo XIX fue testigo de la difusin de la instruccin primaria
gratuita y universal a travs del mundo occidental
30
. Junto con el impacto de la
industrializacin, los legados de la Revolucin Francesa el nacionalismo, la democracia
y el anticlericalismo constituyeron nuevas demandas a los conceptos tradicionales de la
educacin. Al principio del siglo, los esfuerzos privados de Andrew Bell, Joseh Lancaster,
Robert Ewen y los hermanos de las escuelas Cristianas popularizaron las ventajas de una
clase trabajadora educada. Las escuelas experimentales de Pestalozzi y de Froebel y
Herbert en Alemania, las cuales recibieron mucha publicidad, demostraron la importancia
del entrenamiento del profesorado y de la educacin centrada en el nio. Gradualmente,
los gobiernos de Alemania, Francia, Inglaterra y los Estados Unidos comenzaron a asumir
la responsabilidad de proporcionar educacin elemental a todos los ciudadanos. En 1860
estos pases avanzaban a grandes pasos hacia el establecimiento de sistemas nacionales
de instruccin primaria.

Los periodistas colombianos comenzaron a identificar la educacin con civilizacin
31

Ellos argumentaban que si Inglaterra, Francia y un Estado como Massachusetts eran ricos
con tan pocos recursos naturales, se deba a que sus pueblos estaban casi totalmente
alfabetizados. La ascendencia creciente de Prusia frente a los dems Estados alemanes y
su victoria de 1870 sobre Francia resultaban directamente de su poltica de educar a las

27
Caridad, Bogot, IV, 22 (Dic. 3,1866), pg. 351.
28
Manuel Anczar, Peregrinacin de Alpha (Bogot, 1956), pg. 115.
29
Isaac F. Holton, New Granada: Twenty months in the Andes. (New York, 1857), pg. 32.
30
Hughol Pollard, Pioneers of Populer Education, 1760-1 850 (Londres, 1956), pg. 222.
31
Este concepto fue parte de una teora del progreso comunmente defendida, enrraizada en la ilustracin del Siglo XVIII. Durante la
era del Federalismo, los escritores con frecuencia afirmaban que todas las sociedades evolucionan del Salvajismo el estado ms
bajo del desarrollo a la civilizacin el estado ms avanzado. El vicio, la ignorancia, la miseria en resumen, la ausencia de
perfeccin caracterizaban el estado salvaje. Por otra parte, la civilizacin significaba el mayor grado posible de perfeccin de las
facultades humanas. Esta era un estado completo de habilidades intelectuales, morales y fsicas. El barbarismo era una etapa de
transicin entre el salvajismo y la civilizacin. Hacer de un hombre un brbaro era destruir sus hbitos positivos de moralidad;
civilizar un hombre era educarlo. El conservador, Bogot, I, Serie V No. 112 (Mayo 30, 1882), pg. 446. Para una definicin similar
de civilizacin, ver La sociedad, Medelln, IV, tri. No. 162 (Agosto 7, 1875), pg. 137.
masas
32
. Quien viajara a Prusia, Suiza o los Estados Unidos no encontrara clases bajas
infelices, porque en aquellos pases todos saban leer y escribir. Por otra parte, en
Colombia, la gente del pueblo

era sucia, borracha y harapienta. Ellos posean la

debilidad y la disposicin sumisa de los iletrados. Solamente la educacin podra
transformar las masas embrutecidas en gente pensante y productiva
33
.

Con el restablecimiento del orden cvico y la adopcin de la Constitucin de Rionegro
de 1863, el Estado y los lderes nacionales respondieron ms a la condicin de las
escuelas y a las demandas cada vez mayores de una reforma. La mayora de los Estados
aprobaron la legislacin que requera que todo municipio mantuviera al menos una
escuela primaria. Antioquia y Santander, en particular, llevaron a cabo una verdadera
reorganizacin de la educacin pblica. A nivel nacional, los radicales incluyeron la
expansin de la educacin primaria en su plataforma poltica
34
. Sin embargo, antes de
poder realizar una accin definitiva tuvieron que consolidar su fuerza en la Unin y
estabilizar la dbil economa. En la primera dcada del Federalismo, el principal
impedimento al logro de ambos objetivos fue el General Toms Cipriano de Mosquera.

Aunque haba comenzado su carrera como conservador, Mosquera volvi a la luz
pblica como lder de los liberales en 1860 como presidente provocional de los Estados
Unidos de la Nueva Granada (1861-1863) anunci tan severas restricciones a la Iglesia
que an los liberales temieron que aspirara a un gobierno personal de carcter
permanente
35
, Elegido presidente en 1863 y de nuevo en 1866, el General demostr su
intencin de desarrollar un podero militar colombiano.

Indisponindose con el Congreso, negoci en Europa un emprstito de siete millones y
medio de pesos para reforzar el ejrcito y las comunicaciones internas. Concluy un
tratado de defensa secreta con el Per y adquiri un cargamento no autorizado de armas
de los Estados Unidos. Las severas crticas provenientes de todas partes llevaron a
Mosquera a disolver el Congreso el 29 de abril de 1867, declarando a Colombia en estado
de sitio. Tres semanas despus, un contra-golpe repentino, dirigido por el General Santos
Acosta, result en el arresto de Mosquera. Un congreso reconstituido, finalmente encontr
a Mosquera culpable de alta traicin y lo conden al exilio en Per
36
. Mosquera regres a
Colombia y fue presidente del Cauca, dejando de ser una amenaza para el control de los
Radicales.

Con la expulsin de Mosquera, las Administraciones Radicales siguientes de Santos
Gutirrez (1868-1870), Eustorgio Salgar (1870-1872), Manuel Murillo Toro (1872-1874) y
Santiago Prez (1874-1876) llevaron paz y prosperidad relativas a la federacin.
Comenzaron a estabilizarse los gobiernos estatales. Los gestos conciliatorios hacia la
jerarqua de la Iglesia Catlica mitigaron el trato severo de la Constitucin de Rionegro
37
.
La economa experiment una mejora sin precedentes. La mayor demanda europea de
tabaco, chinchona y ail aument las exportaciones y produjo un supervit financiero
durante 1874. En este ao, el Ministerio de Hacienda se enorgulleca enfticamente de las
mejoras en agricultura, el comercio y el bienestar general
38
. Alentados por la expansin

32
La Paz, Bogot,I,Tri.III No. 17 (Junio29de 1869), pg. 281.

En espaol en el original (N del T).

33
Diario de Cundinamarca, Bogot, III, No. 732 (Mayo 31, 1872).
34
Salvador Camacho Roldn, Escritos varios (Bogot: 1892), III, pg. 561.
35
Antonio Prez Aguirre, Los Radicales y la Regeneracin (Bogot, 1941), pg. 33.
36
Para una cuenta ms detallada, ver Prez Aguirre, Los Radicales, pg. 37; Miguel Puentes, Historia del partido liberal colombiano,
2da. Ed. (Bogot, 1961), pg. 241; J. M. Henao y G. Arrubla, Historia de Colombia (Bogot, 1936), pg. 699.
37
Puentes, op. cit., pg. 294.
38
Aquileo Parra citado por Luis Eduardo Nieto Arteta, Economa y cultura en la historia de Colombia (Bogot, 1941), pg. 392.
de la economa, los presidentes Radicales pudieron volver su atencin a la construccin
del ferrocarril, a las disposiciones sobre inmigracin y a la reforma educativa.

Salgar inici el movimiento escolar nacional en mayo 17 de 1870. En un comunicado al
Congreso, afirmaba que una instruccin popular extensa y efectiva incrementara la
riqueza y la tranquilidad. Argumentaba que como las escuelas haran de Colombia una
nacin respetada y feliz, adems de poderosa, el Estado tena el derecho de promover la
educacin, tan vital a sus intereses. Urgi a los legisladores a abandonar su indecisin y
pidi autorizacin para comenzar la reforma
39
. En julio, el congreso aprob una ley por la
cual se permita al presidente organizar la instruccin pblica y utilizar fondos federales
para financiar las escuelas distritales
40
, Destin adems 200.000 pesos a la educacin
cerca del 4% del presupuesto nacional para el ao 1871-72
41
. El primero de noviembre de
1870, el presidente Salgar public el Decreto orgnico sobre la Instruccin primaria
pblica. Este consista de diez captulos y 294 artculos, donde se organizaba la
instruccin pblica como un sistema uniforme dirigido y supervisado por el gobierno
federal. Se elabor la naturaleza de la enseanza, la inspeccin y la administracin y se
prescribi el currculo y los mtodos de enseanza que deban utilizarse en el saln de
clase. La ley cre una direccin General de Instruccin Primaria para actuar como La
oficina administrativa central. Los Estados que ratificaron el decreto estuvieron de acuerdo
en establecer sus propias Direcciones y cooperar con la creacin de escuelas primarias
42
.
El Decreto orgnico, en su concepcin, esboza un sistema educativo idealista. Si sus
estipulaciones se hubieran implementado completamente, Colombia hubiera estado al
lado de los pases ms prsperos en cuanto a polticas educativas.

El anuncio del decreto orgnico reforz el gran debate ya existente sobre la educacin
pblica
43
. Los partidos defenderan la ley como algo ltimo en la pedagoga moderna. Las
crticas se centraron en tres aspectos fundamentales: el artculo 1 donde se centralizaba
la educacin bajo la direccin del gobierno Federal; el artculo 87, donde la educacin se
haca obligatoria para todos los nios entre seis y catorce aos de edad, y el artculo 36,
donde se prohiba al gobierno intervenir en La educacin religiosa, pero se conceda
arreglar el horario escolar a peticin de los padres de familia, para permitir a los
sacerdotes dar clases extracurriculares de Religin. Afirmando que el decreto orgnico
era anticonstitucional, imprctico y destinado a llevar a Colombia al desastre, la oposicin
atac estas disposiciones en el Congreso y en la prensa. Detrs de la nube retrica se
perciba gradualmente el alineamiento de intereses.

Ante los argumentos emocionales polticos y religiosos, surgi un grupo de hombres
que podan llamarse los reformadores educativos. Para estos colombianos La necesidad
de un pueblo letrado pesaba ms que cualquier otra preocupacin. Como miembros de la
lite, ellos eran polticos, diplomticos, periodistas y pensadores conocidos

. An despus
de 1870 enfocaron sus energas sobre la educacin pblica. Algunos como Csar C.
Guzmn y Manuel Mara Mallarino eran conservadores, quienes ocuparon el cargo de
Directores Generales de Instruccin Pblica y escribieron textos escolares. Otros como
Enrique Corts y Dmaso Zapata organizaron la educacin en los Estados, re-escribieron


39
Diario oficial, Bogot, VI, No. 1918 (Marzo 16, 1970), pgs. 553-554.
40
Escuela Normal, Bogot, No. 1 (Enero 7, 1971), pg. 1.
41
Diario Oficial. Bogot, Tri. VI, No. 123 (Abril 29, 1870).
42
Escuela Normal, Bogot, I, No. 1 (enero 7, 1871).
43
Para una discusin ms extensa sobre el debate acerca de la educacin publica en general y el decreto orgnico, ver a Jane Meyer
Loy, Modernization and Educational Reform in Colombia 1863-1886, Tesis no publicada para obtener el ttulo Ph.D., Universidad
de Wisconsin, 1968.

En bastardilla y, espaol en el original (N del T).

cdigos escolares, editaron revistas educativas e inspeccionaron y establecieron nuevas
escuelas elementales. An otros como Jos M. Vargas, Miguel Gutirrez Nieto y Nicols
Barragn utilizaron su influencia local para lograr el apoyo popular a las escuelas.
Barragn dict clases y dot una biblioteca pblica de 700 volmenes; lleg an a
proporcionar transporte por lo menos a un estudiante que viva demasiado lejos para
llegar caminando
44
, el vnculo entre estos hombres fue su dedicacin completa al
progreso de la educacin. Como escribi Dmaso Zapata en 1880, indudablemente
tengo mis opiniones polticas, pero mientras he estado al servicio de la instruccin pblica
no ha existido para m una causa poltica diferente a las escuelas
45
.

La mayora de los Radicales apoyaron el Decreto orgnico. Los presidentes Salgar,
Murillo Toro y Santiago Prez tomaron medidas para hacer efectiva la ley. Los Radicales
llenaron los peridicos de artculos en los cuales se proclamaba que la educacin laica no
solo era constitucional, sino deseable desde el punto de vista poltico, econmico, social y
moral. En su opinin, los crticos de esa medida no podan ser sino ignorantistas,
ultramontistas, godos o fanatistas

. Los Radicales aceptaron puestos en la

administracin y contribuyeron personalmente al mantenimiento de las escuelas. En 1872,
cincuenta congresistas radicales firmaron una peticin donde se afirmaba que el futuro de
Colombia dependa de sus escuelas y se comprometan a apoyar la educacin gratuita
universal
46
.

Para aumentar el entusiasmo popular, los radicales revivieron las organizaciones
locales conocidas como sociedades Democrticas. Estos grupos haban aparecido en la
dcada de 1850 cuando los artesanos se haban reunido para apoyar el programa liberal
del presidente Lpez
47
. Entonces, los radicales estimularon la formacin de nuevos
captulos en los cuales incluiran la defensa de la educacin oficial dentro de sus
actividades. Los miembros prometieron enviar a sus hijos a las escuelas pblicas y a
prestar ayuda financiera cuando fuera posible. Los proyectos tpicos iban desde la
recoleccin de veintin pesos, planeada por la Sociedad Democrtica de Buga, para
comprar libros de textos escolares, hasta la publicacin de un manifiesto, firmado por los
quinientos miembros de la Sociedad Democrtica de Tula, Cauca, donde se elogiaba la
educacin oficial
48
. Los radicales intentaron utilizar estas organizaciones para hacer de la
instruccin primaria un aspecto vital para el pueblo.

Una tercera, y algo inesperada, fuente de apoyo al decreto orgnico provino de Vicente
Arbelez, Arzobispo de Bogot. Como amigo personal del presiente Salgar, Arbelez sac
ventaja de esta cordial relacin para adelantar la reconciliacin entre la iglesia y el estado.
Lo mismo que Salgar, el arzobispo crea que la educacin popular era esencial a la
civilizacin de Colombia. Aunque lamentaba el anticlericalismo del decreto orgnico,
Arbelez estaba de acuerdo con que la separacin constitucional de la iglesia y el estado
cualquier otro arreglo. Las proposiciones XLVII y XLVIII del Silabario de Errores del Papa
Po IX haban sealado inequvocamente los peligros de la educacin laica
49
. Sin

44
El maestro de escuela. Bogot, III. No. 176 (Nov. 3, 1874), pg. 201.
45
Ramn Zapata. Dmaso Zapata o la reforma educacionalsta en Colombia. Bogot, 1961, pg. 367.

Palabras del original (N del T).

46
Diario de Cundinamarca, Bogot, III, No. 731 (Mayo 30, 1872).
47
Jaime Jaramillo Uribe. Romanticismo, utopismo y positivismo en el pensamiento social y poltico colombiano del siglo XIX: la
obra de Jos Eusebio Caro, Bolvar, 13 (Enero-Diciembre, 1960), pg. 123.
48
El Escolar, II, No. 61 (Marzo 7, 1869), Popayn; Registro oficial, III, No. 150 (Mayo 31, 1876) Popayn.
49
El papa Po IX anunci el silabario en 1864. Estableci su condena de la educacin laica en las proposiciones XLVII y XLVIII, en
las cuales se clasifican como errores los siguientes:XLVII la mejor teora de la sociedad civil requiere que las escuelas populares se
habrn a todos los nios de todas las clases y generalmente, todas las instituciones publicas que intentan dar instruccin en letra y
ciencias filosficas y encargarse de la educacin de la juventud, debera estar libre de todo control e interferencia de la autoridad
eclesistica y debera sujetarse completamente al poder civil y poltico, a la exposicin de los gobernantes y de acuerdo a las normas
embargo, Arbelez, pens que la condena papal no se aplicaba al caso colombiano,
donde el gobierno permita a los religiosos dar clases de religin dentro de las escuelas.
Si los religiosos podan complementar el trabajo de los maestros, aseguraran la
educacin cristiana de la juventud
50
.

Para evitar los mayores peligros de la educacin secular, Arbelez urgi a la iglesia a
cooperar con el gobierno. En sus pastorales exhortaba al clero a utilizar todos los medios
a su alcance para ensear la doctrina. En el segundo Concilio Provincial del episcopado
colombiano, el arzobispo clam por la adopcin de una resolucin sobre la instruccin
religiosa, mediante la cual implicaba una co-existencia con la educacin oficial
51
.
Arbelez tambin utiliz sus considerables poderes diplomticos para desviar una crisis
escolar en Cundinamarca. En 1872, la Asamblea de este estado provoc el enojo de mu-
chos catlicos al prohibir a los sacerdotes dar clases de religin en las escuelas. El
arzobispo escribi al Director de la Instruccin Pblica expresando su preocupacin sobre
los gritos de protestantismo de la prensa de oposicin contra los antecedentes del
atropello; urgi el rechazo de la ley, argumentando que no slo violaba la constitucin y
los derechos de la iglesia, sino que haca imposible la cooperacin continuada del clero a
las escuelas. Varios meses de negociacin con el gobierno dieron como resultado un
nuevo acuerdo mediante el cual la Asamblea aceptaba rescindir la ley de ofensa y
permita a la iglesia autorizar textos para las escuelas. A lograr un arreglo pacfico,
Arbelez tranquiliz la disputa y pospuso unos pocos aos la contienda civil-religiosa
52
.

Cinco obispos y un gran nmero de sacerdotes siguieron la iniciativa de Arbelez. Ellos
actuaron como inspectores escolares, dictaron clases de religin y entusiasmaron a los
catlicos para que matricularan a sus hijos. El superintendente de Instruccin Pblica de
Santander hizo un reconocimiento -especial a los obispos de Dibona y Pamplona por su
poderosa y emrita influencia al servicio de la educacin
53
. Representativos de los
esfuerzos de muchos sacerdotes fue el trabajo de Antonio Castaeda, prroco de Espinal,
Tolima, quien no solo ayud a construir la escuela urbana, sino que financi de su propio
bolsillo cuatro escuelas rurales
54
. Otro sacerdote en Guat, Boyac, don 32 pesos para
ayudar a las escuelas, aport materiales didcticos y visitaba regularmente las clases
55
.
En 1876, Pedro A. Vezga, prroco de Pesca, Boyac, inform que durante los tres ltimos
aos haba supervisado la instruccin religiosa de 700 nios, alumnos de 16 escuelas
oficiales del municipio. El concluy: Las escuelas oficiales de esta parroquia no dejan
nada que desear respecto a la instruccin religiosa. Al menos yo estoy satisfecho y mi
conciencia est tranquila
56
. Los sacerdotes que apoyaban las escuelas pblicas
demostraron en sta y otras formas que la educacin laica no constitua una barrera
infranqueable para los catlicos.

El decreto orgnico tuvo la entusiasta aprobacin de los reformadores de la educacin,
de los radicales y de los seguidores del arzobispo Arbelez, pero sus enemigos eran
igualmente enrgicos y sinceros. Existe evidencia para suponer que todos los estratos

de la opinin prevalente de la poca. XLVIII: los catlicos pueden aprobar el sistema de educacin de la juventud lejos de la fe
catlica y del poder de la iglesia, y considera como nicos o principales fines de la vida el conocimiento de materias meramente
naturales. Anne Fremantle, The Papal Encyclicals in their Historical Context (New York, 1963), pg. 148.
50
Arbelez sostuvo esta posicin en varias pastorales. Caridad, VII, No. 25, nov. 16, 1871:
394-97; Escuela Normal, III, No. 79, jul. 6,1872: 209-11, El Tradicionista, 1, Tri. LV, No. 84, sept. 17, 1872; 446: El Tradicionista
V, T. 1, No. 474, feb. 29, 1876: 1311-12.
51
Jos Restrepo Posada. Arquidisesis de Bogot, Datos biogrficos de sus prelados (Bogot, 1966), III: pgs. 180-200.
52
Ibid., pg. 300.
53
Informe de Superintendente de la Instruccin Pblica a la Asamblea en sus sesiones de1871 (Socorro, 1871), pg. 23.
54
La Escuela, II, No. 43, Neiva (Enero, 15, 1882), pg. 182.
55
Informe Anual del Director de Instruccin Pblica del Estado Soberano de Boyac (Tunja, 1874), pg. 755.
56
Diario de Cundinamarca, V, No. 2001 (Julio, 1876), pg. 921.
sociales, desde la gente acomodada

hasta la gente del pueblo

tenan razn para

rechazar las escuelas
57
. Debido al propsito de este ensayo solamente se examinarn
los dos grupos mejor articulados que se opusieron a la educacin laica: los conservadores
y los catlicos.

Muchos conservadores a favor de la expansin de la educacin pblica rechazaron el
decreto orgnico por varias razones. Ellas sostenan que tanto los aspectos
centralizadores de la ley, como sus violaciones a los derechos de los estados y los
individuos eran francamente anticonstitucionales. De la misma forma, la educacin
obligatoria era injustificable pues impona demasiadas demandas a la gente pobre que
dependa del trabajo de sus nios. Para muchos conservadores, la religin era el alma de
la educacin. Sin las restricciones de la religin, los colombianos se volveran corruptos,
turbulentos e incapaces de hacer el bien. El principal peridico conservador, El
Tradicionalista, en 1873 declar que los estudiantes privados de educacin espiritual se
convertiran en criaturas de un proletariado ateo, en una generacin sin fe ni amor filial
58
.
Era claro lo que afirmaban, que las instruccionistas

insistan en la educacin laica como

una maniobra poltica. Las escuelas oficiales condenaban la evidencia de una
determinacin de debilitar a la iglesia y esclavizar a los nios por ambiciones liberales y
bajas pasiones
59


Los conservadores se pronunciaron contra el decreto en multitud de peridicos,
polticos y religiosos. En el congreso, propusieron nuevos planes educativos para
reemplazar el sistema existente. Otros proyectos incluan una campaa para adquirir
fondos para traer a Colombia a los Hermanos Cristianos, cuyas comunidades estaban
construyendo escuelas con gran xito en Ecuador y Chile
60
. Los conservadores ms
extremistas urgan al pblico a boicotear las escuelas y a exigir educacin religiosa, an si
tales medidas significaban una abierta rebelin.

El clero, resentido por el fracaso del arzobispo Arbelez al presionar al gobierno por un
currculo catlico, encontr un vocero en Carlos Bermdez, Obispo de Popayn.
Bermdez, respaldado por los obispos de Medelln y Pasto, sostenan que por ser la
religin parte esencial de la educacin, la iglesia debera continuar la supervisin
tradicional de las escuelas. Consideraba que la educacin laica era una conspiracin
liberal o masona para arruinar a los nios y aniquilar la iglesia. En opinin de Bermdez,
las escuelas colombianas caan bajo las condenas de las proposiciones XLVII y XLVIII del
Sillabus. An cuando los sacerdotes podan ensear religin, las escuelas mantenan su
carcter seglar en cuanto al gobierno rechazara reconocer la autoridad de la iglesia
61


Despus de asistir al Concilio Vaticano de 1870, Bermdez regres a Popayn y
comenz su lucha contra las escuelas oficiales. En 1872, mediante una pastoral, prohibi
a los catlicos de su obispado matricular sus nios en las escuelas pblicas, bajo pena de
excomunin
62
. Cartas posteriores reiteraban la prohibicin y animaban a los sacerdotes a
boicotear las escuelas. Bermdez rehus aceptar la resolucin del arzobispo sobre la

En espaol, en el original (N del T).

En espaol, en el original (N del T).

57
Loy, Modernization and education in Colombia, pgs. 192-210
58
El Tradicionista, II, Tri. I No. 128 (Feb. 1, 1873), pgs. 632-33, Bogot.

En espaol, en el original (N del T).

59
Manuel Briceo, La Revolucin, 1876-1877, 2da. ed. (Bogot, 1947), pg. 2.
60
El Tradicionista, 1, Tri. I, No. 19 (Mar. 12, 1872), pg. 153.
61
Gonzalo Uribe U., Los arzobispos y obispos colombianos desde el tiempo de la Colonia hasta nuestros das (Bogot, 1918), pg.
176.
62
Ibid., pg. 82.
educacin religiosa en el Segundo Concilio Provincial, lo cual ampli la divisin en la
jerarqua catlica
63
. Finalmente, rehus cooperar de alguna forma con las escuelas
oficiales de Popayn. Por ejemplo, en 1874 prohibi a los estudiantes de la escuela
normal participar en las procesiones de la Semana Santa. Al estudiar la decisin, el
Director de Instruccin Pblica del Cauca pidi al obispo reconsiderar la situacin.
Bermdez respondi que era su obligacin defender los derechos de la Santa Religin y
de la iglesia sagrada, y que as lo hara hasta su muerte. Cuando el Director advirti que
tal posicin podra llevar a la guerra civil, el obispo replic: No importa que el pas se
convierta en ruinas y escombros si la bandera de la religin puede elevarse triunfante
64
.

Sacerdotes de toda Colombia aplaudieron la posicin del obispo Bermdez. Se
rehusaron a ensear religin en las escuelas. Advirtieron a los maestros estar
traicionando a los estudiantes y aconsejaron a los padres retirar a sus nios. Esta
influencia del clero no puede subestimarse. En 1872, en Funza, Cundinamarca, una
turbada mujer trat de asesinar al maestro de la escuela porque el cura

haba dicho que

era un protestante y un masn
65
. En el Cauca un profesor inform que la asistencia a
clase se haba reducido a 3 alumnos debido a que el sacerdote haba amenazado a los
padres con la excomunin. El escribi al Director de Instruccin Pblica:

Seor, me parece que para hombres como estos, la amenaza es suficiente, y
obedeciendo a la autoridad mencionada, han retirado a sus nios de este establecimiento,
aunque ellos mismos estn convencidos de su inocencia
66
.

Cuando un sacerdote de Popayn predijo que la viruela atacara a los estudiantes de la
escuela normal, no pocos de la congregacin asistieron a clases el da siguiente para ver
si efectivamente los estudiantes se haban contagiado de la enfermedad
67
,

La proliferacin de Sociedades Catlicas moviliz personas seglares en la lucha contra
las escuelas. Como cofradas dedicadas a la defensa de la iglesia, estos grupos se
comprometieron a inspeccionar las escuelas de primaria y a supervisar la enseanza
religiosa. Cuando era posible, fundaban escuelas rurales donde enseaban catlicos.
Adems, redactaron manifiestos, como el publicado en 1872, firmado por residentes de
Popayn, Pasto y Buga, donde declararon que la intervencin del gobierno en la
instruccin pblica atacaba sus derechos y sus creencias. Los firmantes prometieron
trabajar contra las escuelas a travs de sus Sociedades Catlicas, la prensa y la
fundacin de escuelas privadas
68
. En 1876, 10 de 35 Sociedades Catlicas del Cauca
auspiciaban escuelas parroquiales
69
.

En 1870 apareci el conflicto entre los intereses polticos y religiosos a raz del decreto
orgnico, pero la disputa final no sobrevino sino hasta 1876. A pesar de la oposicin
verbal y la de la obstruccin organizada, durante los cinco primeros aos de la Reforma,
el Gobierno Federal realiz enormes progresos en la expansin de las facilidades
escolares. Mientras que las legislaturas estatales debatan los mritos del sistema, el

63
Restrepo Posada. Arquidicesis de Bogot, pg. 194
64
Jos Maria Quijano Wallis, Memoria: autobiogrficas, histricas, polticas y de carcter social; 1919; pg. 219.

Palabra del texto original (N del T).

65
Diario de Cundinamarca, III, No. 711 (Jul. 16, 1872), pg. 872.
66
El Escolar, Popayn, II, No. 62 (Mar. 16, 1876), pg. 872.
67
Quijano Wallis, op. cit., pg. 220.
68
Caridad, VIII, No. 12 (Agosto 1, 1872), pgs. 177-79.
69
Estalislao Gmez Barrientos, 25 aos a travs del Estado de Antioquia (Medelln, 1918), pg. 162.

gobierno Federal comenzaba su labor en dos frentes: el patrocinio de una misin
pedaggica alemana y la organizacin de la Direccin General de Instruccin Pblica.

El presidente Salgar consider indispensable al xito de la Reforma la preparacin de
nuevos maestros. En su discurso del 16 de mayo, propuso traer educadores extranjeros
para establecer las escuelas normales conforme con las teoras pedaggicas ms
modernas. Los norteamericanos no eran atractivos como misioneros educadores
potenciales pero el prestigio de Prusia, aumentado con la reciente victoria sobre Francia,
hizo que la balanza estuviera a favor de los alemanes. El cnsul de Colombia en Berln,
Eustacio Santamara, inform que las escuelas alemanas estaban tan renovadas que
atraan la atencin de los hombres ms notables de Inglaterra, Francia, Italia,
Norteamrica y an de Japn
70
. Salgar, autorizado por el decreto orgnico, orden al
cnsul contratar nueve profesores alemanes para fundar escuelas normales en todos los
estados.

Santamara cumpli su misin en pocos meses. Adems de organizar las escuelas
normales, los alemanes acordaron establecer escuelas primarias modelo como
laboratorios para los maestros estudiantes. Introdujeron los mtodos de enseanza de
Pestalozzi y ofrecieron un currculo similar al de las escuelas prusianas. Los alemanes se
comprometieron a cumplir sus funciones con dedicacin, a observar estricta moralidad y a
mantenerse alejados de los asuntos polticos y religiosos
71
.

A su llegada en 1872, los alemanes encontraron serios problemas. Los colombianos
desconfiaban de todos los extranjeros. El hecho de que siete miembros de la misin
fueran protestantes no disminuy la hostilidad usual. La comunicacin era difcil, pues los
alemanes haban comenzado a estudiar espaol hacia poco tiempo. Julio Walner, ubicado
en Cartagena, Bolvar, descubri que el estado no se haba esforzado por adquirir un
establecimiento, ni libros, ni estudiantes para la nueva escuela
72
. No obstante al finalizar
el ao, en todas las capitales de estado funcionaba una escuela normal para varones.
Posteriormente, mediante un decreto ejecutivo, se crearon escuelas similares para
mujeres. En 1875, funcionaban en Colombia 20 escuelas normales
73
.

Los primeros graduados de las nuevas instituciones probablemente fueron los
maestros mejor entrenados en la historia del pas. El programa, de dos aos inclua 20
materias diferentes. Los estudiantes eran elegidos con base en un concurso de becas.
Aquellos seleccionados se comprometan a ensear en escuelas oficiales durante cuatro
aos a partir de la graduacin, o perdan el derecho al costo de su educacin. El nmero
exacto de diplomas otorgados es incierto, pero los reportes indican que en 1874 se
graduaron 42 maestros 23 entrenados en Bogot
74
. Un artculo publicado en el Diario
de Cundinamarca, ese mismo ao, no contena sino elogios a las escuelas normales. No
solamente los graduados posean un sentido idealista de su misin, sino que tambin la
enseanza se haba convertido en una profesin honorable, la cual abra nuevas
oportunidades a la juventud de los distritos
75
.

Adems de promover las escuelas normales, el gobierno federal organiz la educacin
primaria a travs de la Direccin General de Instruccin Pblica (DGIP), la cual en 1871

70
Diario de Cundinamarca, II, No. 687 (Abril 2, 1872).
71
Bohrquez Casallas, La evolucin educativa, pg. 361
72
Ibid., pg. 363.
73
Mensaje del presidente de la Unin al Congreso de 1876. (Bogot, 1876).
74
Escuela Normal, Bogot, VI, No. 209 (Dic., 7, 1874). pg. 11.
75
Diario de Cundinamarca, V, No. 1234 (Enero 14, 1874), pg. 244.

se estableci como adjunta al Ministerio de Relaciones Interiores y Exteriores. El trabajo
de esta dependencia fue profesionalmente eficiente, debido principalmente el
nombramiento de excelentes Directores Generales. La DGIP llev a cabo el primer censo
escolar y posteriormente intent realizar estadsticas escolares sistemticas. Se encarg
de examinar libros de texto para una posible adopcin y comision autores para escribir
nuevos volmenes. En 1872, esta dependencia distribuy 87.000 libros y 8.000 mapas a
las escuelas oficiales
76
. El Director General mantena una extensa correspondencia con
los diplomticos colombianos fuera del pas, con ministerios de educacin de Europa y
Amrica, con los directores estatales de educacin, profesores, inspectores y otros
empleados. En su informe anual examinaba el progreso de las escuelas de todos los
Estados y haca recomendaciones para lograr mejoras.

Uno de los proyectos de mayor xito de la DGIP fue la publicacin del peridico oficial,
Escuela Normal. Era un semanario de 16 pginas y constituy el principal medio de
comunicacin entre el gobierno federal y las escuelas primarias. Cada entrega contena
las leyes educativas, las circulares y las directrices ms recientes de la Direccin General.
Tambin contena artculos informativos de inters para el maestro. Se publicaban por
entregas textos completos como el de Fsica de Henry Fabre, y Lecciones de Fisiologa
Elemental de T.H. Huxley, traducidos al espaol. Aunque reciba algunos fondos de un
pequeo nmero de suscriptores pagadas, la publicacin reciba subsidio del gobierno y
se distribua gratuitamente en todas las escuelas primarias del pas. En muchas
comunidades aisladas constitua el nico material de lectura para las escuelas.

El incremento del nmero de escuelas primarias y de estudiantes en 1876 fue el
resultado ms tangible de la labor de la DGIP y de sus dependencias estatales. En ese
ao, el Director General hizo una cuenta de 1.464 escuelas y 79.123 estudiantes, la cual
mostr un incremento de 327 escuelas y 27.177 estudiantes respecto a los datos de
1872
77
. El estado de Santander haba realizado el mayor progreso hasta el devastador
temblor sufrido en 1875. Cundinamarca y Boyac tambin registraron logros notables. En
la costa, el progreso fue menos marcado, puesto que la educacin pblica era
prcticamente un nuevo concepto y antes de 1870 no existan sino muy pocas escuelas.
Sin embargo, en Bolivar y en Magdalena tambin se reportaron mejoras en la instruccin
elemental, aunque todava no satisfacan las aspiraciones patriticas
78
. An el Estado de
Panam ostentaba tener 17 escuelas y 1071 estudiantes
79
.

Mientras la mayora de la gente del pueblo

permaneca aptica respecto a la

educacin, en otros sectores desbordaba el entusiasmo. En Bogot, los exmenes
escolares anuales eran espectculos pblicos de la mejor tradicin nacional, a los cuales
asistan el presidente, los diplomticos, las autoridades de la ciudad y los comandantes de
las fuerzas armadas
80
. A la inauguracin de una escuela en Banco, Magdalena, asisti la

76
Escuela Normal, IV, No. 106-107 (enero 18, 1872), pg. 15. Bogot.
77
Informe del Director General de la Instruccin Primaria de la Unin (Bogot, 1876).
78
Gaceta de Magdalena, Santa Marta, T. XXVII, No. 302 (Sept. 15, 1873), 1914.
79
Gaceta de Panam, IV, No. 1661 sept. 17, 1874. El Estado de Antioquia fue el nico que rechaz el decreto orgnico y aunque
tom parte en la campaa de la reforma educativa mostr un incremento regular en las escuelas y alumnos.

En espaol en el original (N del T).

80
A lo largo del siglo XIX era comn en Colombia celebrar los exmenes escolares como festividades publicas. En la Evolucin
educativa en Colombia, Bohrquez Casallas anota que en la dcada de 1820, el General Santander asista a estas funciones
acompaado de otros oficios importantes (pg. 244). El hecho de que los eventos educativos atrajeron una amplia publicidad en la
dcada de 1870, da fe del xito de la Reforma al dramatizar el trabajo de la escuela elemental. Por ejemplo, en 1873, Dmaso Zapata
inform que los exmenes a los cuales asisti el presidente Morillo en Bogot fueron una verdadera fiesta popular que interesaba a
los amigos de la educacin y satisfacan doblemente la esperanza patritica. Tercer informe anual del Director de instruccin
Pblica del E.S. de Cundinamarca (Bogot, 1874).

mayora de los habitantes, lo mismo que la banda del pueblo. Cuando el alcalde

present los estudiantes a su nuevo maestro, pronostic confiadamente que la escuela
transformara al distrito en una de las localidades ms importantes de la costa
81
.

En Zipaquir, Cundinamarca, el entusiasmo popular por los exmenes escolares hizo
que un observador los comparara con la excitacin previa a una corrida de toros. Para
estos festivales escolares, la gente de los pueblos aseaba las calles, blanqueaba sus
casas y levantaba arcos triunfales. En 1873, ms de 2.000 espectadores asistieron a los
exmenes y aclamaron la distribucin de premios
82
.

La Reforma, que haba comenzado a esforzarse por resolver algunos obstculos a la
educacin popular, lleg a un alto repentino en julio de 1876. La intranquilidad cvica en
Cauca y Tolima forz el cierre de las escuelas pblicas. Cuando los conservadores
decidieron enfrentarse a los Radicales, la hostilidad de los catlicos hacia las escuelas
laicas ayud a provocar la explosin.

En general, los historiadores colombianos estn de acuerdo con que la Guerra Civil de
1876-77, el conflicto ms violento del Federalismo, obedeci al intento de los
conservadores de aprovechar la divisin de los Radicales para adquirir el control de la
Unin
83
. Una debilidad fundamental de los Radicales desde 1863 era la falta de un
liderazgo fuerte. La muerte de Manuel Murillo Toro en 1874 dej al grupo sin un lder que
pudiera unir a sus miembros y ganar fuerzas para apoyar su causa
84
. Durante la
administracin de Santiago Prez, muchos radicales desertaron para conformar un grupo
liberal ms moderado los independientes. Estos independientes exigieron enmiendas
constitucionales que pudieron limitar el extremismo de los radicales. Deseaban fortalecer
el gobierno central con el fin de preservar el orden cvico
85
. Mientras tanto, los
conservadores hacan las paces en sus luchas internas y en 1875 pudieron presentar un
frente unido, el cual contrast fuertemente con la divisin de los Radicales.

Las elecciones presidenciales de 1875 constituyeron una dura contienda entre tres
hombres, Rafael Nez, independiente, Bartolom Calvo, conservador y Aquileo Parra,
radical. Ya que ninguno de los candidatos obtuvo una mayora de votos en cinco de los
Estados, el Congreso proclam a Parra como victorioso. Los Conservadores y los
Independientes declararon que se haba cometido un fraude. Especialmente, en el Cauca,
la divisin Radicales e Independientes, amenaz la estabilidad del gobierno liberal. La
prensa conservadora lanz ofensas contra las instituciones federales y estatales. Los
nimos latentes hacia las escuelas pblicas aumentaron los desacuerdos entre las
Sociedades Catlicas y las Democrticas
86
. Entretanto, el presidente conservador de
Antioquia, Recaredo de Villa, consider que su Estado estaba ahora en posicin de
formar, con el Cauca y el Tolima, una coalicin suficientemente fuerte para defender al
gobierno nacional. Con la ayuda financiera del Comit del Partido Conservador de Bogot,
comenz a realizar planes militares
87
.

En espaol en el original (N del T).

81
El institutor, Santa Marta, I, No. 12 (Enero 25, 1873), pg. 47.
82
Diario de Cundinamarca. VI, No. 1519 (dic. 30, 1874), pg. 193.
83
Henao y Arrubla, Historia de Colombia, pgs. 706-707; Prez Aguirre, 25 aos de Historia de Colombia: 1853-1878, Bogot,
1959, pgs. 396-97; Nieto Arteta, Economa y Cultura, pg. 401.
84
Eduardo Rodrguez Pieres, El Olimpo Radical (Bogot, 1950), pg. 19.
85
William Marion Gibson, The Constitutions of Colombia (Durham: 1948), pg. 299.
86
Quijano Wallis, op. cit., pg. 214.
87
Prez Aguirre, 25 aos de historia colombiana, pg. 396.
En los primeros meses de 1876, el presidente Parra no pudo ya reconciliar los
antagonismos de su administracin. Un intento desesperado del arzobispo Arbelez y de
Manuel Anczar, Secretario de Relaciones Interiores y Exteriores, para disminuir al menos
la controversia educativa, no tuvo xito para posponer la guerra. El pacto Anczar-
Arbelez, publicado el 20 de junio, fue el primer acuerdo formal entre la iglesia y el Estado
desde 1860. El gobierno federal prometi ordenar a los maestros hacer arreglos con los
sacerdotes para que pudieran ensear religin. Si ningn sacerdote poda asistir a la
escuela, el maestro dara la instruccin religiosa con textos aprobados por la iglesia. El
gobierno garantiz a los estudiantes poder asistir a los servicios religiosos en los das
Santos sealados por la iglesia. Estos arreglos satisfacieron los catlicos moderados,
pero no apaciguaron al obispo Bermdez, quien continu proclamando la guerra contra
las escuelas
88
, En julio se inici la lucha en Cauca y rpidamente se extendi al resto del
pas.

Es cierto que los conservadores se aprovecharon del impacto emocional sobre la
educacin para acelerar una rebelin originada principalmente para satisfacer ambiciones
polticas
89
. En el Cauca, la guerra present todas las caractersticas de una cruzada
religiosa. Los insurgentes gritaban Abajo las escuelas y portaban la bandera amarilla y
blanca de los estados papales y el estandarte del Sagrado Corazn de Jess
90
. Una de
las pancartas contena la consigna: Libertad de conciencia, toleracin a todos los cultos,
Educacin Cristiana, respecto por las creencias de la mayora
91
. Constancio Franco,
miembro de las tropas del gobierno, narr lo siguiente sobre las afirmaciones de un
coronel conservador capturado:

Si no hubiramos tomado el pretexto de la religin, no tendramos en lucha ni a la
mitad de la gente. No peleamos por la religin, sino para obtener el poder, para obtener lo
que los liberales nos quitaron en 1867
92
,

Los radicales sobrevivieron al reto de los rebeldes, pero slo a un alto costo. Los
Radicales e Independientes, enfrentados a la sera amenaza, se unieron para defender la
Constitucin de Rionegro. Las victorias del gobierno en los Chancos, Garapat, y el
Cocuy aseguraron la unin, pero no antes de un costo de 10 millones de pesos,
centenares de vidas y del estancamiento de la agricultura y la Industria
93
. Una recesin
mundial termin con la bonanza comercial de los primeros aos de la dcada de 1870.
Decayeron las exportaciones y el presupuesto de 1878-79 mostr un dficit de cinco (5)
millones de pesos
94
. Peor an, la guerra civil destruy el dbil equilibrio del poder, tan
esencial al trabajo de la Federacin. Las represalias de los Radicales contra los vencidos
renovaron su impopularidad. El rgimen militar impuesto en Antioquia, las severas
restricciones al clero y el exilio de los obispos de Popayn, Pasto y Medelln alarmaron a
los independientes y reanimaron el odio de los conservadores. Los radicales, todava sin
un lder fuerte, no pudieron responder al reto. Despus de 1877 comenz a tambalear el
rgimen oligrquico denominado comnmente como El Olimpo Radical
95
.


88
Restrepo Posada. Arquidicesis de Bogot, pg. 114.
89
Ver Hoenigsburg, Las fronteras de los partidos (Bogot, 1953), pg. 107; Rodrguez Pierez, El olimpo radical, pg. 110;
Laureano Garca Ortiz, Estudios histricos y fisonomas colombianas (Bogot, 1938), pg. 105.
90
Hoenigsburg, op. cit., pg. 107.
91
Briceo, La Revolucin, pg. 283.
92
Constancio Franco V. Apuntamientos para la historia: La guerra de 1876-1877 (Bogot:
1877), pg. 21.
93
Ernst Rothlisber, El Dorado, (Bogot, 1966), pg. 322.
94
Nieto Arteta, Economa y Cultura, pg. 390.
95
Prez Aguirre, Los radicales, pg. 143.

La guerra fue igualmente desastrosa para las escuelas. Durante la lucha se
suspendieron las clases excepto en unas pocas regiones apartadas. En las montaas, los
soldados de ambos bandos convirtieron los salones escolares en barracas. Algunos
destruyeron libros y quemaron las construcciones intencionalmente. El secretario de
Gobierno de Santander report que las escuelas haban sufrido ataques de ferocidad
inhumana
96
. Numerosos estudiantes y maestros perdieron la vida en el campo de batalla.
La guerra civil termin con la reforma, as como con el consenso poltico.
Los diez ltimos aos del Federalismo estuvieron dominados por la influencia creciente
de los conservadores y el surgimiento de Rafael Nez. Nez haba apoyado
tcitamente la rebelin siendo presidente de Bolvar en 1876. Despus de la guerra,
Nez continu gozando de gran popularidad entre los independientes. En 1879 gan las
elecciones presidenciales como candidato independiente, pero con apoyo de los
conservadores. La administracin inicial de Nez (1880-1882) realmente fue la primera
etapa de la Regeneracin. Su gobierno revoc las medidas opresivas que se haban
tomado contra el clero en 1877 y se iniciaron negociaciones con el Vaticano para lograr un
nuevo Concordato. Nez estableci el derecho del gobierno federal de intervenir en los
asuntos internos de los Estados, con la aprobacin del Congreso.

Reorganiz la rama ejecutiva en seis ministerios, donde otorg gabinetes importantes
a los conservadores
97
. La Constitucin de Rionegro permaneci vigente, pero
gradualmente el gobierno federal fue adquiriendo mayor control.

Nez fue reelegido en 1884 como conservador. Al obtener el triunfo en la ltima
revuelta provocada por los radicales, Nez surgi como lder nico de Colombia. En
1886 legitim su posicin al aprobar una nueva constitucin. Esta constitucin redujo los
Estados a Departamentos, haciendo nfasis en la centralizacin poltica; estableci en
seis aos el perodo presidencial y autoriz al presidente promulgar decretos con fuerza
de ley
98
. El Federalismo se vio reemplazado por una fuerte repblica, los Conservadores
seran quienes llevaran a Colombia al Siglo XX.

El colapso poltico de los Radicales se reflej en el decaimiento de su programa
educativo. Una de las primeras acciones del presidente Parra despus de la guerra fue
reabrir las escuelas. En julio de 1877 Antioquia se vi forzada a ratificar el Decreto
orgnico
99
. Al ao siguiente, la DGIP y sus oficinas estatales reasumieron sus funciones,
pero los informes de los Directores Generales revelaron numerosas dificultades. La falta
de fondos limit la adopcin y la publicacin de textos, y a los distritos llegaron solamente
unos pocos recursos. Finalmente la bancarrota del tesoro nacional forz al gobierno a
suspender la publicacin oficial, la Escuela Normal
100
. Al terminarse sus contratos por
seis aos, la mayora de los profesores alemanes regres a su pas, y dejaron las
escuelas normales en manos de sucesores menos competentes. El decaimiento de la
calidad de la educacin y la disminucin del nmero de escuelas y de alumnos causaron
desilusin an a los reformadores. En 1879, el Director General admiti que el Decreto
Orgnico fue concebido dentro de un idealismo meritorio aunque imprctico. Ciertamente
en algunos lugares la gente contribua a fiestas para las escuelas, pero este tipo de favo-
res no proporcionaba tableros, ni tiza, ni libros. En tan corto tiempo fue imposible equipar
bien a las escuelas y producir buenos maestros. El gobierno no pudo cumplir todas las

96
Gaceta de Santander, Socorro, XXII, No. 1394 (Mayo 7, 1880), pg. 133.
97
Henao y Arrubla, Historia de Colombia, pg. 112.
98
Herring, Hubert, A History of Latin America (New York; 1955), pg. 482
99
Escuela Normal, Bogot, VII, No. 303 (mar. 1879), pg. 342.
100
Escuela Normal, Bogot, VII No. 304 (mar. 1879), pg. 345
promesas de la reforma y este fracaso slo implic nuevas frustraciones
101
. En 1880, la
renuncia de Dmaso Zapata como Director de Instruccin Pblica de Cundinamarca,
despus de ocho aos de servicio, simboliz el decaimiento de la reforma
102
.

La administracin de Nez en 1880-1882 reorganiz la educacin primaria, pero no
pudo revitalizar las escuelas. Una ley aprobada en 1880 le daba al Presidente el derecho
de organizar y dirigir la educacin oficial en todas sus ramas, independientemente de los
trminos de la constitucin
103
. Mediante otra medida de DGIP se convirti en el Ministerio
de Instruccin Pblica
104
. La nueva revista oficial mensual, Anales de Instruccin
Pblica, ofreci extensos artculos sobre aspectos de la educacin superior. El ministerio
anim al clero a cooperar con las escuelas
105
. Los crticos a la educacin oficial en los
peridicos populares, disminuyeron y posteriormente desaparecieron. Las escuelas
dejaron de ser objeto de debates, pero tampoco se vieron instituciones dinmicas, en
expansin.
Los informes anuales de la Secretara de Educacin eran pedestres. Las autoridades
admitan las deficiencias educativas pero no ofrecan ninguna solucin a la pobreza, la
apata, la falta de recursos y la deficiencia de maestros. Algunos desastres naturales, una
epidemia de viruela y una plaga de langostas, cobraron sus vctimas en las poblaciones
de zonas montaosas. De acuerdo con los datos oficiales, en 1884 haba en Colombia
1.201 escuelas y 68.291 alumnos, una disminucin de 394 escuelas y 10.289 alumnos
respecto a los totales de 1876
106
. El decreto orgnico era una letra muerta, lo mismo que
la constitucin de Rionegro.

En resumen, la principal preocupacin durante el Federalismo fue la expansin de las
escuelas primarias. Mediante el decreto orgnico del 1o de noviembre de 1870, los
radicales intentaron organizar por primera vez la instruccin pblica a nivel nacional. La
publicacin del decreto dio lugar a un acalorado debate donde tanto factores polticos
como religiosos desempearon papeles decisivos. El mayor apoyo al decreto provino de
los reformadores educativos, de los radicales y de catlicos seguidores del arzobispo
Arbelez, mientras que los conservadores y los catlicos partidarios del obispo Bermdez
constituyeron una oposicin implacable. A pesar de la oposicin, las primeras
administraciones radicales realizaron grandes progresos al desarrollar la educacin normal
y la elemental. Tanto el control de los radicales como el avance de la reforma educativa se
vieron paralizados por la guerra de 1876-1877, provocada en parte por la oposicin a la
educacin laica. Cuando Rafael Nez ocup por tercera vez la presidencia en 1886,
quedaba poco del movimiento original para establecer un sistema moderno de educacin
pblica.

A pesar de su fracaso final, la reforma constituy un episodio importante en la
evolucin de la educacin colombiana. El Decreto Orgnico definitivamente implic el
compromiso del gobierno nacional de proporcionar educacin universal. La introduccin
de la teora de Pestalozzi fue la primera innovacin pedaggica desde la dcada de 1820,
cuando Bolvar y Santander intentaron adoptar las escuelas de monitoria de Lancaster.
Las nuevas escuelas normales conllevaron respeto por la profesin de la enseanza. La
reforma signific la expansin de las facilidades escolares, de tal forma que una
generacin pudo disfrutar de las oportunidades educativas negadas a sus padres y a sus
hijos.

101
Ibid.
102
La Defensa, Bogot, Serie II, No. 20 (Jun. 3, 1880) 79.
103
Anales de Instruccin Pblica, Bogot, I, No. 1, (Sep. 20, 1880) pg. 40
104
Ibid, 2-11.
105
Diario de Cundinamarca, Bogot, XVI, No. 4539 (oct. 17, 1879), pg. 7203.
106
Memoria del secretario de Instruccin Pblica correspondiente al ao 1833 (Bogot, 1884).

Pero el principal significado de la reforma radica en el fracaso de los radicales para
instituir un sistema de instruccin pblica no sectaria. Mediante su determinacin de
limitar la influencia del clero, los radicales indispusieron las poderosas fracciones catlicas
y ciertamente condenaron sus esfuerzos desde el comienzo. Ms an, despus de
retomar el poder, los conservadores tomaron medidas inmediatas para prevenir otro
ataque a la autoridad de la iglesia. En el nuevo concordato firmado con el vaticano en
1886, el gobierno de Nez acord organizar y dirigir la educacin oficial, segn el dogma
catlico. Nez garantiz que en todas las escuelas se impartira instruccin religiosa, se
observaran las prcticas catlicas y se evitara la enseanza de toda materia contraria a
la fe catlica. La iglesia retom el derecho de inspeccionar el currculo, de seleccionar
textos catlicos y de despedir a los maestros que no cumplieron sus normas
107
. En el
Siglo XX el concordato de 1886 ha sufrido algunas modificaciones, pero respecto a la
instruccin pblica realmente no se ha cambiado mucho. A mediados del siglo veinte la
educacin colombiana pblica y privada continuaba siendo un monopolio
eclesistico
108
.

Traduccin del Ingls por:
Blanca Patricia Ballesteros
Investigadora C.I.U.P.




























107
El concordato celebrado entre el papa Len XIII y el Dr. Rafael Nez, Presidente de Colombia (Diciembre 31 de 1886), pg. 7-8.
108
Una discusin sobre la influencia de la iglesia catlica en la educacin del siglo XX se encuentra en Orlando Fals Borda, La
Educacin en Colombia: bases para su interpretacin sociolgica (Bogot, 1962), pg. 11 y en J. Lloyel Mecham, Church and State
in Latn America, Chapel Hill, 1966, pgs. 133-138.
























DOCUMENTOS



























LOS INDICADORES SOCIALES UNA PERSPECTIVA
PARA UN SISTEMA DE INFORMACION ESTADISTICA
EN EL SECTOR EDUCATIVO

Introduccin

El conocimiento del sector educativo requiere de una cuantificacin de sus principales
procesos y resultados, tanto en la perspectiva de la investigacin cientfica, como en la de
fijacin de bases para una accin racional. Son evidencias del avance que ha tenido la
conciencia sobre esta necesidad en Colombia, la acogida que generalmente tiene la
publicacin de estadsticas educativas y las frecuentes quejas de investigadores,
planificadores y polticos sobre deficiencias o vacos de las cifras existentes. Para dar
respuesta a esta demanda de informacin, se debe apuntar a la conformacin de un
Sistema de Informacin Estadstica para el Sector Educativo como a la elaboracin y
clasificacin de los datos de tal forma que su presentacin sea significativa.

Estas notas plantean algunos puntos de vista generales sobre la problemtica que
suscita el alcanzar tales objetivos. Fueron elaboradas para el Seminario de Informacin
Estadstica para la Planeacin y la Administracin de la Educacin en Colombia, realizado
recientemente en Bogot. Por esta razn el enfoque adoptado da prelacin a los vnculos
entre la informacin estadstica, la toma de decisiones y el control de las polticas
estatales. Se restringe, por lo dems, a lo pertinente con la planeacin global de la
educacin a nivel nacional y nicamente con la llamada educacin formal.

Los primeros captulos (I y II) se refieren a las caractersticas y los componentes que
debe tener un Sistema de Informacin Estadstica sobre Educacin, y a los distintos
niveles de organizacin de los datos, dando especial nfasis a los Indicadores Sociales. A
continuacin (III) se presenta una propuesta sobre una batera de indicadores sociales
para el sector educativo en Colombia de acuerdo a las condiciones actuales.

1. Elementos de un sistema de informacin estadstica sectorial
109


La propuesta de crear un Sistema Integrado de Informacin Estadstica para el Sector
Educativo en Colombia surge de la necesidad de disponer de un conjunto de medidas que
puedan ser organizadas para dar cuenta, en forma coherente y estructurada de los
fenmenos cuantificables ms relevantes de la educacin y de sus relaciones con otros
sectores sociales. Construir este sistema implica, ampliar el campo de aplicacin de las
estadsticas hacia temas que no cubren, y desarrollar los trabajos tendientes a su
presentacin estructurada. Asimismo, se hace imprescindible ubicar el sistema de
estadsticas educativas dentro de un sistema ms amplio que abarque la totalidad de
estadsticas sociales, articulado estrechamente con las de ndole econmico. Se tratar
de dar respuesta a una demanda de informacin dentro de un marco conceptual sobre el
conjunto de la sociedad.

Este documento fue presentado en el Seminario de Informacin Estadstica para la Planeacin y la Administracin de la Educacin
Escolar y Extraescolar en Colombia realizado en Bogot, del 7 al 11 de mayo. Se elabor en la Divisin de Estudios Sociales del
Departamento Administrativo Nacional de Estadstica DANE por Oscar Fresneda con la colaboracin de Jairo Duarte, Gladys
Matallana y Dora Lpez.
109
Girardeau, Blum Catherine. Vers un systeme de statistiques Sociales. En: Statistiques Sociales. Collections de LINSEE No. 56
Serie C. No. 14, Pars, abril 1972, pgs. 9 y ss.


Dado el desarrollo an precario de las estadsticas sociales en el pas, es prematuro
plantear esquemas ideales sobre un sistema de informacin as concebido. No obstante, a
partir de los requerimientos de informacin y sistematizacin estadstica, surgen ciertas
indicaciones que pueden acercarnos al logro de este sistema. A continuacin se exponen
algunos planteamientos sobre los campos de aplicacin necesarios de las estadsticas
sobre educacin formal, sus relaciones con otros datos cuantitativos y los polos de
agrupamiento y sistematizacin de esas estadsticas.

A. Las estadsticas necesarias para la planeacin educativa
110


Es una condicin necesaria al Sistema de Estadstica Educativas contar con una
cuantificacin de los aspectos ms importantes del funcionamiento interno del aparato
escolar y de los efectos que ha producido.

La siguiente es una enumeracin de los temas que, deberan ser considerados por las
estadsticas:

1. Estadsticas demogrficas: Poblacin total discriminada por sexo y edad, agrupada
por tramos de edad, de acuerdo a los lmites correspondientes a los niveles de la
enseanza. Diferenciacin por zona urbana y rural (cabecera y resto) o tamao de centros
poblados. Estado educativo de la poblacin (analfabetas-alfabetos-aos y niveles
educativos alcanzados). Poblacin diferenciada por categoras sociales segn niveles de
ingresos, ocupacin y educacin.

Estos datos provienen de los censos de poblacin y las encuestas por muestreo.
Adems es necesario contar con estimaciones (proyecciones) sobre la evolucin d la
estructura de la poblacin: natalidad, mortalidad y migracin.

A partir de estas estadsticas es posible calcular la demanda social potencial sobre el
aparato escolar, el cubrimiento de los servicios educativos en relacin a los grupos a los
que van dirigidos, y tambin el resultado de la penetracin de la educacin sobre la
poblacin.

2. Estadsticas Econmicas y Financieras: Gastos pblicos por nivel administrativo,
finalidad y organismo. Gastos segn inversin y funcionamiento.

3. Estadsticas sobre edificaciones y aulas escolares: Nmero de edificaciones segn
sus caractersticas fsicas y destino por nivel educativo y zona. Aulas, material docente,
laboratorios, etc.

4. Estadsticas sobre profesores y alumnos: Clases: Nmero y tamao de los cursos;
Alumnos: Nmero de alumnos por edad, sexo y curso; repitentes; aprobados y graduados.
Profesores: nmero de profesores por sexo, edad, calificacin, experiencia y escalafn.
Establecimientos: nmero de establecimientos por jornadas, niveles de enseanza,
carcter y zona.


110
Vase sobre este tema: Brolin K. G. Las Estadsticas necesarias para el planeamiento de la enseanza. Documento presentado al
Seminario Nacional de Formacin sobre mtodos de proyeccin de la matrcula escolar, Colombia. SEM/COL/2. Mimeo. Pars, junio
1977, pgs. 6 y ss.

La informacin referente a edificaciones, profesores y alumnos debe distribuirse segn
las especialidades en los niveles de enseanza media y superior. Las desagregaciones
actuales de: oficial-no oficial; rural-urbano, se mantienen.

Mediante estos datos es posible establecer las distribuciones y relaciones necesarias
para conocer el funcionamiento del aparato escolar.

5. Estadsticas sobre pruebas de rendimiento acadmico y orientacin profesional:
Resultados de las evaluaciones acadmicas; resultados de las medidas de aptitud;
resultados de los exmenes de admisin.

Esta informacin sera de gran importancia para obtener indicadores sobre la calidad de
la enseanza y medir los logros alcanzados en la transmisin de conocimientos.

6. Estadsticas sobre vinculacin al mercado laboral: Poblacin Econmicamente
activa por ramas de produccin, ocupacin, nivel de instruccin y categora socio-
profesional. Proyecciones sobre la estructura y comportamiento de la fuerza de trabajo.
Calificacin: nmero de personas con cursos de calificacin por edad, sexo y nivel
educativo. Vinculacin de los egresados al mercado de trabajo. Relaciones entre
ocupacin y formacin.

Permiten detectar las relaciones y los flujos que se establecen entre el aparato
educativo y el mercado laboral.

7. Estadsticas sobre movilidad social: Alumnos segn categora social del padre;
historia ocupacional de la P.E.A. segn nivel educativo.

Sobre los anteriores tipos de informacin es posible construir una serie de indicadores
sociales para educacin que permitan el diagnstico y planeamiento del sector.

B. Polos de agrupamiento y sistematizacin de las estadsticas

Adems de una cobertura sobre los principales temas relacionados con la educacin, el
sistema de informacin estadstica del Sector debe contar con una presentacin sinttica
y coherente de los aspectos medibles de la situacin educativa. As, como a primera vista
la realidad otorga al observador una serie de impresiones dispersas cuyo ordenamiento,
para una comprensin y explicacin de los fenmenos, requiere de un esfuerzo racional,
de la misma forma, la utilizacin de los datos estadsticos necesita de un proceso de
ordenamiento y sistematizacin.

Las cifras provenientes ya sea de instrumentos de recoleccin diseados
especficamente para cuantificar una serie de aspectos que se consideran pertinentes, o
bien fruto secundario de gestiones administrativas que dejan en documentos informacin
susceptible de sistematizacin, suponen ya un primer nivel de seleccin, de
ordenamiento. De ah a la exposicin explicativa, a donde confluyen datos cualitativos,
existe una serie de etapas. Aunque la presentacin de los cuadros resultantes de
Encuestas o de la explotacin estadstica de documentos administrativos permite ya una
generalizacin inicial, sin embargo, esta informacin aislada no puede dar cuenta del
conjunto de fenmenos y relaciones cuantitativas del sector educativo. Acercarse a este
objetivo implica una actividad sistematizadora sobre los datos estadsticos.

Tres grandes polos parecen aconsejables para responder a la necesidad de
sistematizacin de la informacin educativa:

a. La organizacin de las estadsticas sobre problemas especficos.

b. La elaboracin de cuentas satlites.

c. Un sistema de indicadores para el sector educativo.

Estos tres polos articulados entre s mediante una normalizacin de conceptos, una
implementacin de clasificaciones generales y una definicin de objetivos precisos
constituiran elementos indispensables para la elaboracin de un sistema general de
informacin educativa.

Primer Polo: La organizacin de las estadsticas sobre problemas especficos.

La seleccin de los temas puede ser resultado de las exigencias de un plan de
desarrollo o de ciertos programas para el sector o puede tambin resultado de una
abundante documentacin estadstica sobre un tpico, lo cual lleva a la organizacin de
los datos dentro de un marco ms o menos explicito.

En todo caso la seleccin de los temas corre el riesgo de ser arbitraria y, si es
importante reflexionar sobre la forma de efectuarse esta organizacin, es an ms
importante reflexionar sobre el hilo conductor que permitira estructurar la informacin y
sobre las ventajas y los limites de esta opcin. En particular es importantes resaltar las
desigualdades del sector.

Sin embargo debemos advertir que las variables susceptibles de determinar estas
desigualdades (sector oficial no oficial; rea urbana, rural; regiones; sexo; categora social
de los alumnos, etc.) no siempre pueden ser captados, lo que implica una reflexin sobre
el tema antes de organizar la informacin.

Esta primera posibilidad tiene sus ventajas y sus lmites. La primera ventaja hace
referencia a la rapidez de la implementacin y a la alta probabilidad de obtener un
resultado concreto. Esta no sera la nica ventaja pues la descripcin de una situacin a
partir de sus desigualdades puede constituir una etapa previa sin la cual sera imposible
organizar los fenmenos, es decir, analizar sus procesos de aparicin y las relaciones que
tienen entre s.

Sin embargo, un sistema de informacin que se reduzca solamente a la organizacin
de las estadsticas en torno a tpicos, se convertir en una descripcin aislada de la
situacin.

Adems, con la extensin del nmero de temas abordados se presentarn problemas
de cobertura y articulacin difciles de subsanar.

Segundo Polo: Las cuentas satlites o cuentas por sector
111
.

Cuentas satlites son aquellas que simplifican los mecanismos de produccin,
distribucin, costo, financiacin de un sector y adems se esfuerzan en describir y medir

111
Januard, Jean-Pierre, Les comptes satellites. Les Collections de IInse. Op. cit. pgs. 25 y SS.

sus resultados y sus beneficiarios. En este sentido, y para el caso de educacin, tienen
como objetivo conocer la incidencia econmica del producto educativo en otros sectores.
En el cumplimiento de estas funciones las cuentas satlites organizan la informacin de
un sector (educativo) para relacionarla con la de otros sectores (salud, fuerza de trabajo).

Su elaboracin implica entonces, transformar las estadsticas de tal manera que la
homogeneidad de conceptos, agrupaciones y clasificaciones las haga comparables. As
mismo, como eje de su elaboracin, las cuentas satlites deben consultar las
caractersticas propias del sector considerado y su relacin con el marco central de las
cuentas nacionales. De esta forma es posible ubicar el anlisis sectorial centro del anlisis
del equilibrio econmico global.

En resumen, definir el sector, clasificar sus diversos elementos, relacionarlo con las
cuentas de otros sectores y con el sistema central de las cuentas nacionales, son
problemas que se deben resolver simultneamente cuando se elabora una cuenta satlite.
Se tratara de aplicar al sector considerado un esquema de anlisis semejante al que se
efecta en las empresas en el orden econmico. Es necesario advertir que se trata de
adaptar los esquemas econmicos de produccin, de distribucin y de financiacin a
fenmenos que son mucho ms complejos. La necesidad del trabajo interinstitucional e
interdisciplinario para la elaboracin de las cuentas satlites es evidente.

Los planteamientos acerca del tercer polo, un sistema de indicadores para el sector
educativo, se desarrollan a continuacin
112
.

II. Los indicadores sociales
113


A. Qu son los Indicadores Sociales?

Los Indicadores Sociales son, en una primera aproximacin, a su definicin, una etapa
ms avanzada de sistematizacin de la informacin. Con ellos se busca, no la separada,
Iinsular, sino la imagen integrada, resumina, la expresin de un aspecto especialmente
relevante con un propsito de diagnstico, de anlisis, de evaluacin de una medida
poltica o como base para la planificacin. Los indicadores suponen pues una
simplificacin, en aras de una generalizacin, de una exposicin que privilegie ciertos as-
pectos susceptibles de cuantificacin.













112
En el grfico No. 1 se ilustran las relaciones entre los sistemas de informacin y los polos de agrupamiento de las estadsticas.
113
Girardeau-Blum C. Indicateurs Sociaux. O.C. pgs. 39 y ss.
Hoffmann, Alain. Inventaire Bibliographique-IBID. pgs. 49 y ss.
UNESCO. The use of socio-economic indicator in development planning. The UNESCO
PRESS, Paris, 1976.






















En forma inicial, de acuerdo a los intereses de los usuarios, los indicadores sociales
pueden desarrollarse en dos perspectivas:

En primer lugar, los Indicadores Sociales son instrumentos de conocimiento cientfico
de la realidad social y de su desarrollo.

En otra perspectiva, los Indicadores estn orientados a obtener un diagnstico de la
realidad en forma tal que se permita modificarla y, en particular con el fin de hacer ms
racional la poltica social.

El debate sobre lo que son los Indicadores Sociales an no est resuelto. Su
surgimiento en los pases industrializados de Europa Occidental y Norteamrica se da
en condiciones histricas que ponan en tela de juicio el supuesto tradicional de que el
desarrollo econmico conduca automticamente al mejoramiento de las condiciones de
vida de todos los grupos sociales.

El crecimiento econmico, la ampliacin en las responsabilidades sociales del sector
pblico y los problemas resultantes de las grandes concentraciones urbanas estaban
acompaados de una ampliacin de las interacciones entre los distintos sectores y entre
las polticas desarrolladas en cada uno de ellos. Al mismo tiempo, las medidas tomadas
en la poltica econmica requeran de evaluaciones que permitieran conocer su impacto
social.

El Estado requera de un diagnstico que diera luces sobre las modificaciones
necesarias en ciertos aspectos. As, la aparicin de los Indicadores significa una tentativa
para adaptar las estadsticas a las necesidades de accin y de anlisis. Se trataba de
resumir la creciente complejidad social en un cuerpo reducido de informacin.




B. Concepciones sobre los Indicadores Sociales

Las concepciones extremas sobre los indicadores van, desde considerarlos como simple
presentacin de datos o series interesantes y pertinentes, hasta la bsqueda de un
conjunto de funciones de bienestar o an una nica medida sobre el, pasando por
considerarlos como conceptos operacionales especiales, tales como nmeros ndices y
cocientes analticos. En noviembre de 1976, la Comisin estadstica de las Naciones
Unidas reconoca que no hay consenso internacional respecto de la naturaleza, el
alcance, la finalidad o la definicin de los indicadores sociales (...)
114


Al respecto un autor escriba ese mismo ao:

La definicin y los objetivos de los indicadores sociales no parecen an exacta y
definitivamente precisados y esta fluctuacin metodolgica transitoria es la prueba de
la considerable complejidad de este campo de estudio que slo desde hace muy poco
ha sido abordado. Y aade: Un indicador social es una caracterstica numrica de un
determinado sector social. De esta forma, puede ser un dato, una tasa, un ndice, un
valor... En pocas palabras, es una Estadstica Social que se privilegia, que da una
medida, o de una manera menos estricta, da cuenta de ciertos fenmenos sociales
considerados como un todo coordinado.

El indicador social puede permitir medir una situacin o una evolucin, puede
igualmente servir para sintetizar un conjunto de medios y tambin para definir un
objetivo. Por eso, un indicador social puede permitir un rendimiento social. Sus
objetivos son diversos igualmente: se pueden estudiar los indicadores sociales para
definir una poltica y para controlar los resultados de la misma.

Se puede igualmente ir ms all e imaginar la utilizacin de los indicadores sociales
para construir progresivamente un modelo de funcionamiento de nuestra sociedad
115


C. Tipos de Indicadores

Los indicadores pueden clasificarse de acuerdo al papel que juegan dentro del
esquema funcional que permite su ordenamiento en:

1. Indicadores de Situacin: Son el punto de partida en la exposicin, reflejan el
estado de un sector, rea o tema en un momento dado, por ejemplo: el nmero de
alumnos matriculados y su relacin con la poblacin escolarizable (tasa de escolaridad).

2. Indicadores de Medios: Son aquellos que miden los instrumentos utilizados para
incidir en un sistema o subsistema determinado. En el campo educativo los
establecimientos, aulas, equipos, personal docente y gastos constituyren las variables
utilizadas para su construccin.

3. Indicadores de Funcionamiento: Se refieren al proceso que sigue un determinado
sector o rea. Por ejemplo: las medidas que hacen referencia a promociones,
repeticiones, paso de un nivel a otro, retencin.

114
Naciones Unidas. Consejo Econmico y Social. Comisin de Estadstica 19 perodo de sesiones Estadsticas Sociales y
Demogrficas. Proyectos de normas sobre Indicadores Sociales. Informe del Secretario General 1976 prrafo No. 3.
115
Arkhipoff, Olag. Peut on mesurer le bien tre national? Le collections de IINSEE Serie C. No. 41 pg. 41.


4. Indicadores de Salidas: Expresan el producto inmediato de la accin realizada del
sistema en referencia. As, los que se refieren a las variables de egresados y graduados
forman parte de estos indicadores.

5. Indicadores de Resultado: Cuantifican los efectos que sobre el conjunto de la
sociedad y en relacin a otros sistemas ha producido el sistema en cuestin. El nivel
educativo de la poblacin, el porcentaje de analfabetas, el grado de calificacin laboral de
la poblacin econmicamente activa, daran lugar a la elaboracin de Indicadores de este
tipo.

D. Experiencias internacionales

Al tiempo que la polmica sobre los Indicadores Sociales contina, son notables los
esfuerzos concretos y las realizaciones obtenidas desde distintos puntos de vista.

Elaboraciones que puedan considerarse dentro de lo que son los Indicadores Sociales
hacen aparicin en los primeros aos de la dcada del sesenta. Gran parte de los
esfuerzos iniciales llevan, como en el caso de los Estados Unidos, a hacer una crtica a
las estadsticas existentes y a elaborar sobre un plan terico y metodolgico lo que
podran ser las lneas generales de un sistema de informacin que responda a las
necesidades presentes y a sus tendencias de evolucin.

A partir de 1967 se llevan a cabo trabajos que se mueven dentro de la ptica de los
Indicadores Sociales, en dos direcciones. Una, la de buscar comprensin y explicacin de
los distintos aspectos de la sociedad, as como de su cambio. La otra que pretende ante
todo clarificar las distintas alternativas de accin hacia la optimizacin de la utilizacin de
los recursos.

En Gran Bretaa se publica en 1970 el primer informe social con la orientacin de los
indicadores sociales. En Francia las primeras elaboraciones globales se remontan a 1967,
desarrollndose principalmente en torno a los sectores sociales, marcados por la
demanda de la planificacin estatal.

E. Surgimiento de los Indicadores Sociales en Colombia

En Colombia se empez a plantear la posibilidad de elaborar un sistema de
indicadores sociales en el DANE en 1973. Surgi de una inquietud similar a la de otros
pases sobre el conocimiento integrado de la realidad social. Dentro de las vertientes que
ha atravesado la elaboracin de los indicadores, el objetivo era principalmente dar una
visin explicativa a la sociedad en sus aspectos cuantificables y crear un marco
sistemtico sobre las estadsticas sociales. Era un planteamiento de avanzada. Hacia slo
5 aos haba empezado a implementarse en los pases industrializados.

La propuesta de elaborar indicadores sociales para Colombia tuvo lugar antes de que
las Naciones Unidas recomendaran su puesta en prctica en los pases
subdesarrollados.

La indefinicin que a nivel internacional exista, se expres en los cambios de
orientacin que tuvo el trabajo. En 1974 se empez a recibir asistencia tcnica francesa y
se cuenta ya con las bases para iniciar en 1979 la produccin de indicadores.


F. Un planteamiento sobre los Indicadores Sociales en Colombia

Dentro de la diversidad de concepciones sobre los Indicadores Sociales se destacan,
en relacin a un sistema de stos, ciertos elementos que son base suficiente para abordar
su elaboracin. La toma de conciencia sobre la etapa que se atraviesa en su definicin, no
puede ser un obstculo que lleve a aplazar una prctica que parece necesaria.

1. En primer lugar, el elemento sinttico de seleccin de un aspecto especialmente
relevante de los datos estadsticos es un comn denominador que se encuentra en todas
las concepciones.

2. La presentacin interrelacionada de las medidas, supone, en segundo lugar, que el
ordenamiento que se haga de ellas debe darse dentro del marco de una interpretacin de
la sociedad, o al menos de un esquema funcional del objeto tratado. De esta forma se
hace posible la presentacin nterrelacionada de los aspectos cuantificables de los
fenmenos.

3. Si bien existen indicadores particulares que se refieren a un momento de la
situacin, en su conjunto, los indicadores sociales implican medir un cambio, seguir en el
tiempo la evolucin de los fenmenos seleccionados.

4. La relacin con las acciones deliberadas de los diferentes agentes y, en especial del
Estado, juega un papel destacado si bien la orientacin principal adoptada puede dar
prioridad a metas cientficas.

5. Por ltimo, para no crear medidas mistificadoras que slo den promedios o
situaciones intermedias, es conveniente, en general, y, en pases como Colombia,
absolutamente indispensable la precisin de las desigualdades sociales, y la
diferenciacin de las situaciones particulares de las distintas agrupaciones sociales.

Por otra parte, estos elementos conllevan a que los indicadores sociales estn
acompaados de un texto de interpretacin que encuadre las medidas y explique lo que
las cifras miden. Adems, y como fruto de lo anterior trae consigo una crtica al
cubrimiento de las estadsticas, de sus conceptos y de la confiabilidad de sus resultados.

Con los criterios anteriores se ha iniciado un plan de elaboracin de indicadores
Sociales en el DANE que, acorde con el desarrollo de las estadsticas actuales y las
necesidades de informacin, abarca cuatro niveles:

1. El de los Indicadores Sociales generales, que daran una visin de conjunto sobre
la realidad social y destacaran particularmente el papel del Estado como agente social.

2. El de los indicadores sociales por sectores: educacin, salud, vivienda, justicia.

3. El que corresponde al agrupamiento de informacin proveniente de distintos
sectores en torno a temas o reas: familia, condiciones de vida, infancia, mujer.

4. El de los indicadores sociales sobre problemas particulares de inters social con un
nimo de profundizacin: analfabetismo, migraciones, estratificacin social.


III. Perspectivas de un sistema de indicadores sociales para el sector educativo en
Colombia

Como gua en la elaboracin de un sistema de indicadores sociales se presenta, antes
de exponer los ttulos de los indicadores propuestos, una sntesis de los objetivos
generales de las polticas educativas y un esquema funcional simplificado de la
educacin.

A. Los fines de las polticas educativas

Para ilustrar uno de los aspectos bsicos que deben guiar la elaboracin de
indicadores podemos recurrir a uno de los pasajes del libro. Alicia en el pas de las
maravillas: Se encontraba perdida en un sitio del bosque donde confluan caminos que se
dirigan a todas las direcciones. Entonces ella pregunt al gato de Cheshire que
sorprendentemente apareci encaramado en la copa de un rbol: Gatito cheshire
comenz diciendo Puedes decirme qu camino debo yo tomar para irme de este lugar?

Eso depende contest el gato de tu decisin sobre lo que quieras obtener.

Me tiene sin cuidado a donde ir dijo Alicia. Entonces concluy el gato, no importa
qu camino vas a seguir.

De la misma forma, en el tema que nos ocupa, es bien difcil si no imposible construir
un sistema de indicadores para la planificacin si los objetivos de la poltica educativa no
son claros. En esta perspectiva antes de precisar la informacin pertinente de que
disponemos y los indicadores que permiten elaborar, es conveniente hacer las metas
principales de lo que ha sido la poltica educativa general, as sea en forma simplificada.

En el caso colombiano los objetivos que han planteado los planes y programas de
desarrollo pueden servirnos de gua
116
. Los objetivos comunes son esquemticamente los
siguientes:

La extensin de la educacin a un mayor nmero de nios y de jvenes, buscando
disminuir las desigualdades sociales. Esta meta plantea, en forma ms desagregada,
la escolarizacin universal para la educacin bsica y la ampliacin para los niveles de
media y superior. Construccin de aulas y escuelas, aumento del nmero de becas,
empleo de medios masivos de comunicacin, etc., como herramientas para el logro de
este objetivo.

Dotar a los adultos que no han tenido una educacin formal de los elementos mnimos
que ella provee.

Elevar la calidad y eficiencia de los procesos internos del aparato escolar. Al respecto
son relevantes las medidas tendientes a aumentar el nmero y capacitacin del
personal docente, el fomento de la educacin normalista, creacin de mecanismos de
evaluacin del personal docente, diseo y produccin de textos, materiales y equipos
pedaggicos, integracin funcional de los distintos niveles educativos, aumento de la
retencin, promocin automtica, provisin de restaurantes escolares.

116
Informe final del Comit de Desarrollo Econmico 1951. Plan de Desarrollo Econmico y Social 1960-70. Planes y Programas de
Desarrollo 1964-72. Las cuatro Estrategias 1970-74. Para Cerrar la Brecha 1974-78.

Adecuar los contenidos y extensin de la educacin formal a las demandas de fuerza
de trabajo. Dentro de este objetivo se ubican medidas como la diversificacin de la
enseanza secundaria y la adecuacin de programas acadmicos.

Adems de los medios particulares que se han puesto en marcha para la consecucin
de estos objetivos, se han previsto medios de tipo general como el incremento del
presupuesto estatal destinado a educacin, de los crditos educativos y la creacin de
mecanismos de manejo de dicho presupuesto como los Fondos Educativos Regionales.
Se ha impulsado tambin una integracin administrativa as como la coordinacin con
otros programas tales como el DRI y el PAN.

Acorde con el desarrollo de la planificacin en el pas la poltica educativa se encuadra
en las polticas de disminucin del desempleo, redistribucin del ingreso, integracin de la
comunidad, etc.

B. Un esquema funcional de la educacin

La fijacin de estas metas puede ubicarse dentro de un esquema comprensivo que
simplifica la educacin a partir de sus funciones sociales y el proceso que ella sigue.

El aparato escolar puede ser presentado, en forma bien esquemtica, como un
subsistema social que busca cumplir con tres funciones principales:

La transmisin de conocimientos, normas, compartimientos predominantes en una
sociedad.

La capacitacin laboral para el mercado de fuerza de trabajo.

El mantenimiento y transformacin de una estructura social, la correccin de
desigualdades o creacin de formas de movilidad social.

Ahora bien, hacia el cumplimiento de estas tres funciones el proceso que sigue la
educacin puede representarse simplificadamente a la manera de una empresa fabril
(vase el grfico No. 2).

Los alumnos representan la materia prima que se transforma. La demanda social por
educacin estara compuesta potencialmente por el nmero de personas en edad escolar
y por aquellas objeto de educacin de adultos o de capacitacin laboral.

Para transformar esta materia prima hacia la transmisin de la cultura, la capacitacin
laboral y la estructuracin social, se requiere: Unos operarios con mayor o menor
calificacin el personal docente; una planta de administracin y servicios; unas
instalaciones y equipos: los establecimientos y su dotacin, restaurantes, campos de
deporte, laboratorios, bibliotecas; unos insumos: materiales docentes, textos.

Estos consumos intermedios son producidos, en parte, fuera del aparato escolar
(establecimientos, equipos, textos, etc.) y en parte, en el mismo sistema: el personal
docente.

Para el logro de lo anterior es necesario una inversin y gastos provenientes de: el
Estado; los empresarios privados de la educacin; los hogares que gastan parte de su
presupuesto para recibir el servicio de transformacin.
Esta fbrica de la educacin tiene mecanismos de funcionamiento interno:

Entradas de estudiantes que siguen un glujo en el cual existe mayor o menor
permanencia. Se presentan salidas (deserciones), ingreso al mercado laboral, fracasos
(prdidas).

Tiene su eficiencia: nivel del personal docente, y contenidos.

Produce un resultado hacia la sociedad en trminos de funciones que le son
inherentes.

Adems su produccin es objeto de una demanda tcnica en el mercado laboral que
es en mayor o menor medida adecuada a ella.
























C. Indicadores actuales sobre el sector educativo en Colombia

Teniendo en cuenta los fines generales de las polticas educativas y el esquema
simplificado de funcionamiento del aparato escolar y con base en la informacin
estadstica disponible en el pas, es posible dotarse de una batera inicial de indicadores
sociales para el sector educativo en Colombia. A continuacin presentamos los ttulos de
los indicadores que se han elaborado agrupndolos segn su ubicacin en el sistema
funcional y su papel en la exposicin. Los vacos de la informacin no permiten cubrir,
como puede inferirse del recuento subsiguiente, temas importantes y otros solo lo estn
parcialmente.

1. Indicadores de situacin. Son el punto de partida de la exposicin. Buscan ubicar
un estado del sector educativo y de su evolucin reciente. Han sido agrupados en dos
partes, los referentes a la situacin educativa de la poblacin y los que describen una
imagen inicial de conjunto del aparato escolar.

a. Situacin educativa de la poblacin: Analfabetismo absoluto de la poblacin de 15
aos y ms (nacional, por sexo y zona); distribucin porcental de la poblacin
analfabeta por grupos de edad (nacional, y por zona); tasas de analfabetismo por
grupos de edad y sexo (nacional y por zonas). Analfabetismo funcional de la
poblacin de 15 aos y ms (nacional, por sexo y zona); a nivel educativo de la
poblacin de 15 aos y ms (nacional, por sexo y zona).

b. Situacin general del aparato escolar: Proporcin de la matrcula escolar en relacin
a la poblacin total y a la poblacin en edad escolar; tasas aparentes de escolaridad
por niveles educativos (pre-escolar, primaria, media y superior); evolucin de la
matrcula por niveles educativos; tasas de crecimiento de la poblacin en edad
escolar y de la matrcula por niveles educativos; proporcin de matriculados en
educacin primaria y media por edades simples (nacional y por sexo); pirmide
educativa; evolucin de la participacin de la matrcula oficial en la matrcula total por
nivel educativo; evolucin de la participacin del personal docente oficial en el total
del personal docente por nivel educativo; evolucin de la participacin de los
establecimientos oficiales en el total de establecimientos educativos por nivel.

2. Indicadores de Medios:

a. Establecimientos: nmero y estructura de los establecimientos educativos por niveles
de enseanza (nacional, departamental); tamao promedio de los establecimientos
educativos segn niveles, por zonas y sectores (nacional, departamental).

b. Personal docente: relacin alumnos por profesor (nacional, departamental);
distribucin del personal docente segn el nivel educativo para todas las zonas y
sectores (nacional, departamental); distribucin del personal docente por zonas y
sectores segn sexo en porcentaje anual; distribucin del personal docente segn el
organismo del cual dependen: nacin, departamentos, municipios, sectores privados;
nmero y remuneracin anual promedio del personal docente segn la categora en
el escalafn (sector oficial, nacional, departamental); distribucin de los gastos de
funcionamiento de la primaria oficial entre la nacin, los departamentos y los
municipios; relacin entre los gastos corrientes y los alumnos matriculados en la
primaria oficial (en pesos corrientes y pesos constantes); distribucin de los gastos de
funcionamiento de la educacin media entre la nacin, los departamentos y los
municipios; relacin entre los gastos corrientes y los alumnos matriculados en la
educacin media oficial; empleados estatales en educacin y cultura por niveles
administrativos (nacionales, departamentales, municipales); empleados estatales en
educacin y cultura por costos salariales; participacin de los costos de la educacin
en relacin al PIB; participacin del Estado en los costos nacionales de la educacin.

3. Indicadores de funcionamiento: Son los que se refieren al proceso del sector
educativo.

Relacin entre los alumnos matriculados y aprobados por curso segn niveles (nacional
y departamental, por sector y rea); tasas de repitiencia por sexo y sector segn niveles;
tasa de alumnos aprobados, los no aprobados y los no examinados con relacin al
nmero de alumnos matriculados por curso; paso de un curso al otro por niveles de
enseanza, sectores y reas; evaluacin de las deserciones por cursos segn niveles de
enseanza sectores y reas; relacin entre los alumnos del curso 5o. y los del curso 1o.
para un mismo ao, en la educacin primaria, segn sectores y reas; relacin entre los
alumnos del curso 5o. de primaria y los del curso 1., para el ao escolar de 5 aos atrs,
segn sectores y reas; relacin entre los alumnos del curso 6o. y los del curso 1o., para
un mismo ao de referencia, en la educacin media, segn sectores y reas; relacin
entre los alumnos del curso 6o. y los del curso 1o., para el ao escolar de 6 aos atrs,
segn sectores y reas.

4. Indicadores de producto: alumnos egresados en la educacin superior, segn
sectores; alumnos graduados en la educacin media segn sectores y reas; tasa de
desercin por niveles educativos segn sectores y reas.

5. Indicadores de resultado. Buscan medir el efecto del sector educativo en relacin a
las tres funciones externas sociales que cumple:

a. La transmisin de conocimientos y normas: evolucin del nivel educativo de la
poblacin.

b. La movilidad social: comparacin entre la distribucin de los alumnos que terminan
educacin media por ocupacin del padre y la distribucin de la poblacin
econmicamente activa por ocupacin principal; probabilidades de iniciar y culminar los
distintos niveles educativos.

c. La calificacin de la fuerza de trabajo: nivel educativo de la poblacin
econmicamente activa, e inactiva; nivel educativo de los ocupados y desocupados.


IV. Conclusiones

Como conclusiones podemos resaltar algunos aspectos de lo tratado aqu:

En primer lugar podemos llamar la atencin sobre los vacos y deficiencias que tiene el
sistema estadstico colombiano para suministrar una informacin suficiente que permita
una comprensin en la educacin en Colombia y para formular las polticas que lleven a
una racional utilizacin de los recursos disponibles.

Destacamos los siguientes temas:

Deficiencias en la informacin demogrfica.

Deficiencias en la informacin sobre presupuestos para educacin, problema
especialmente grave para el sector privado (empresas y hogares).

Escasez de informacin sobre la calidad de la enseanza y sobre recursos fsicos.

Inexistencia casi total de informacin sobre las caractersticas socio-econmicas de los
alumnos.

Ausencia de informacin sobre las relaciones formacin, calificacin e ingreso de los
alumnos en el mercado laboral.

Al hablar de deficiencias se destacan dos aspectos metodolgicos que afectan gran
parte de la produccin estadstica general y la educativa:

La falta de una normalizacin que homogenice los conceptos, criterios y
clasificaciones.

Y los problemas de confiabilidad derivados de la ausencia, en muchos casos, de un
estricto control sobre la produccin estadstica, especialmente en la recoleccin.

En conveniente aadir que la implementacin de un sistema de indicadores requiere no
solo la definicin y organizacin del conjunto de indicadores en base a unos objetivos sino
tambin afrontar el mtodo de trabajo para su elaboracin. A este respecto es
conveniente preguntarse cul es el punto de partida.

La posibilidad de obtener un resultado concreto a corto plazo debe llevar a tomar, en
un comienzo, las estadsticas existentes. Si bien es posible conocer fcilmente gran parte
de la produccin estadstica sobre el sector, existe en distintas instituciones
gubernamentales y centros de investigacin informacin que no tiene una divulgacin
amplia y que puede ser de gran inters.

Un mecanismo conveniente para obtener un conocimiento sobre la informacin
estadstica y sus caractersticas puede ser la elaboracin de un Inventario de Estadsticas
Educativas que dirigido a los posibles productores, ubique que informacin existe, sus
caractersticas metodolgicas, etc.

La recopilacin y anlisis de las series estadsticas existentes es por otra parte un paso
importante que permite detectar algunas de las fallas de la informacin a la vez que se
constituye en materia prima para el trabajo de indicadores.

Sobres estos dos elementos fundamentales es posible emprender la evaluacin de la
informacin existente para determinar las posibilidades de su utilizacin los
requerimientos de nueva informacin y las fallas a subsanar.

El llevar a trmino un sistema de indicadores implica un continuo esfuerzo de trabajo
sobre las cifras y de reflexin crtica sobre los resultados que se obtengan que solo es
posible mediante un dilogo y una cooperacin de todos los organismos interesados ya
sean usuarios o productores de estadsticas.

Al respecto y, para terminar, recogemos las sugerencias del Director del Proyecto de
Asistencia Tcnica Francesa sobre indicadores sociales, M. Ren Padieu.

Un sistema de indicadores sociales se dirige a organizar la informacin estadstica con
miras a esclarecer un tema particular, un problema social. Retiene de cada fuente
estadstica solo lo que responde al problema pero toma en cuenta todas las fuentes
posibles. Se presenta entonces, desde el comienzo, una problemtica: su seleccin y su
presentacin no pueden hacerse sino teniendo en cuenta los deseos, y las necesidades
de los usuarios (poderes pblicos u otros). En su inicio, un sistema de indicadores supone
un dilogo con sus destinatarios que parta de preguntarles: Qu informacin le interesa
a usted?. Por otra parte, ya que este sistema est orientado por la necesidad de
conocimiento y no en funcin de la informacin existente, da la oportunidad de un
segundo dilogo, el dilogo con los proveedores de estadsticas. Debe, por tanto, pedir al
aparato estadstico lo que necesita, permite hacer una crtica a su situacin actual; orienta
su desarrollo y al mismo tiempo, lo justifica
117
.

117
Padieu, Ren. Statistiques et indicateurs sociaux en Colombie. Mimeo, Pars, 1978. pg. 30.

A impulsar este doble dilogo con los usuarios de las estadsticas y con las Entidades
que las producen, quieren contribuir estas notas y los trabajos que sobre Indicadores
Sociales se llevan a cabo en el DANE.

Existen programas en curso que estn contribuyendo a la solucin de los problemas
mencionados y que denotan un ambiente propicio en el avance del intercambio y de la
coordinacin propuestos. Entre estos programas, sin nimo de hacer una enumeracin
exhaustiva, pueden destacarse: en el campo de la elaboracin de los datos necesarios,
son notables los esfuerzos que en los ltimos aos se vienen desarrollando en las reas
de demografa y de estadsticas sobre gasto pblico. Asimismo, las actividades que
adelantan en forma conjunta, sobre la homogenizacin de conceptos y recoleccin de
datos el Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras Seccionales de Educacin y el
DANE para los niveles de infantil, primaria, secundaria y varias y el ICFES y el DANE
para la educacin superior Empiezan a dar frutos positivos en el mejoramiento de las
estadsticas educativas. En la sistematizacin y anlisis de datos se presentan igualmente
actividades en diferentes entidades: Universidad Pedaggica Nacional, Ministerio de
Educacin Nacional, SENA, Planeacin Nacional, ICFES y DANE. Tambin, respecto a
Indicadores Sociales para la educacin, se llevan a cabo trabajos en varias instituciones.

En este contexto, el dilogo a que nos referimos ya ha comenzado como lo pone de
presente la realizacin del Seminario sobre Informacin Estadstica para la Planeacin y
Administracin de la Educacin.





























CONSIDERACIONES PARA LA REFORMA DE
LA EDUCACION SUPERIOR

Introduccin

El objetivo de este documento es el de servir de punto de referencia para una discusin
ms amplia sobre la educacin superior, sus objetivos, medios para fortalecerla y, en
general, su relacin con el desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico del pas.

El planteamiento bsico a partir del cual se estructura el documento es el de la
necesidad de desarrollar la capacidad investigativa como condicin necesaria para
avanzar en los campos cultural, cientfico y tecnolgico. En este sentido, se considera que
la educacin superior juega un papel determinante. No obstante, se reconoce la
necesidad de examinar el sistema educativo en su conjunto, sobre todo si se parte del
supuesto de que el mismo est compuesto de una serie de niveles cuyo fin ltimo es el
de preparar para la educacin superior, y que esta es en Colombia una realidad que es
necesario modificar.

La presentacin est dividida en dos grandes partes: una general y una especfica de
carcter conceptual. En la primera se hace una presentacin de la evolucin cuantitativa
de la matrcula en educacin superior y el gasto de la Nacin en el mismo nivel y se
formulan algunas inquietudes sobre la bondad de las tendencias observadas. La segunda
se inicia con el planteamiento del problema el cual se formula a partir de los objetivos de
la educacin superior y el papel de la investigacin en el logro de dichos objetivos. A
continuacin se analiza la relacin entre educacin superior y capacidad para investigar,
se describen las caractersticas y objetivos que debe tener la investigacin y se concluye
con una descripcin de la naturaleza de los vnculos entre la educacin superior y la
comunidad, que se denomina relacin fundamental entre la universidad y el sector
productivo.

1. Aspectos generales

La expresin Educacin Superior resulta a veces vaga por cuanto est sealando un
concepto demasiado amplio, a diferencia de la educacin primaria y media que
comprende niveles muy delimitados. En trminos generales, la expresin se suele
entender en dos sentidos:

En su sentido ms amplio, equivale a educacin postsecundaria, e incluye todos los
niveles posteriores a la educacin media, desde las llamadas carreras cortas o
intermedias hasta los estudios de postgrado, sin importar la duracin en semestres
acadmicos.

El decreto 089 de 1976, que reestructura el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior, ICFES, toma la Educacin Superior en un sentido ms restringido,
como la que se imparte para carreras profesionales con escolaridad formal mnima,

Este documento fue elaborado en la Divisin de Educacin del Departamento Nacional de Planeacin para la reunin del Consejo
Nacional de Rectores que tuvo lugar en Popayn en noviembre de 1977.

posterior al bachillerato, de ocho (8) semestres o su equivalente en perodos acadmicos
(Art. 19).

La misma ambigedad se manifiesta en el aspecto institucional. Las llamadas
instituciones tecnolgicas, que ofrecen solo carreras cortas, se hallan bajo la supervisin
del ICFES, mientras la educacin intermedia profesional, que se impartira en los INEM y
en instituciones equivalentes, depende directamente del Ministerio de Educacin
Nacional. Sin embargo, no se ve clara la diferencia entre educacin tecnolgica y
educacin intermedia profesional, ambas impartidas en carreras cortas postsecundarias.
Por otra parte, la formacin de tcnicos que ofrece el SENA corresponde a un nivel
similar.

Habra necesidad de buscar algn criterio que no fuera meramente el que se refiere al
tiempo de duracin de las carreras si no que tuviera en cuenta el contenido mismo de la
educacin impartida. En este sentido, para una mejor conceptualizacin de la educacin
superior, es preciso tener en cuenta, no solo los aspectos curriculares de formacin
profesional sino tambin aquellos relacionados con la produccin de conocimiento a
travs de la investigacin y con la difusin de este por medio de las actividades de
extensin.

En el aspecto de la formacin profesional, una profesin de nivel superior implica el
dominio no solo de las tcnicas, sino de las bases cientficas y de las aplicaciones
tecnolgicas correspondientes a la profesin. Es difcil suponer que semejante dominio
sea el objetivo de las llamadas carreras cortas o de las instituciones educativas no
universitarias existentes en el pas.

En trminos operativos, y sin que ello implique que desde el punto de vista conceptual
siempre se llenen todos los requisitos, se toma aqu como educacin superior aquella que
es impartida en universidades y que funcionalmente culmina con la obtencin de un grado
o titulo acadmico por lo menos al nivel de licenciatura. Para otros niveles inferiores se
utilizar el calificativo de postsecundaria o intermedia.

Al examinar el desarrollo de la educacin superior en Colombia, se puede comprobar,
en el aspecto cuantitativo, un crecimiento sostenido que se acenta en los ltimos aos.
As, los 4.137 estudiantes de 1935 se convierten en 10.632 en 1950, suben a 23.013 en
1960, a 85.560 en 1970 y en el primer semestre de 1977 alcanzan a 231.415
118
.

Si se compara con el crecimiento de la poblacin colombiana, y se toma como base el
ao de 1964, el ndice de crecimiento de dicha poblacin alcanza a 135 en 1977
119
,
mientras que, sobre esa misma base, el ndice de crecimiento de la matrcula en
educacin superior es de 632 para el mismo perodo.

Esto significa un mejoramiento apreciable en la relacin alumnos de educacin
superior poblacin total, que pasa as de 2.0 a 9.5 alumnos por cada 1.000 habitantes,
todava por debajo de la proporcin que se da en los pases ms desarrollados
120
y que
algunos consideran como ideal universal, sin tener en cuenta la organizacin social y la
estructura productiva de cada pas. Sin embargo, s se mantuviera la misma tendencia,
dicha proporcin se alcanzara en un lapso relativamente breve.

118
ICFES, Estadsticas de la Educacin Superior 1975 -1976-1977, Bogot.
119
DNP, UDRU, Colombia: Proyecciones de Poblacin: 1975-2.000, Octubre de 1977.
120
En los Estados Unidos es de cerca de 20 por 1.000.

A este aumento de la poblacin estudiantil corresponde una creciente participacin del
sector privado en el manejo de la Universidad. As, tomando los mismos puntos de
referencia en el perodo, la participacin oficial, que en 1935 era de un 71.3%, crece
ligeramente en 1950 al 71.8%, para bajar luego progresivamente con un 59.3% en 1960,
un 54.5% en 1970 y equipararse prcticamente con la participacin privada en 1977, ao
en el cual la poblacin estudiantil de la universidad oficial solo alcanza al 50.8% del total
nacional.

Sin embargo, vale la pena comparar la matrcula en primer ao con la demanda
efectiva, representada en los egresados de educacin media que se inscriben para
ingresar a los establecimientos de educacin superior. En este caso, el porcentaje de los
inscritos que no logran su ingreso, que era de un 44% en 1960 y que se mantiene con
algunos altibajos por debajo del 50% hasta 1970, comienza a crecer en forma sostenida a
partir de 1973 hasta alcanzar un 65% en 1977.

Todo ello est indicando, no slo un aumento de los egresados de educacin media
sino, a la vez, la expansin de las expectativas de alcanzar la meta de la educacin
superior como factor de mayor ingreso econmico y de prestigio social. Pero significa
tambin la frustracin para una proporcin cada vez mayor de jvenes y adultos que ven
disminuir las posibilidades de satisfacer sus aspiraciones econmicas y sociales
representadas en una profesin de nivel superior, sin que el sistema educativo actual les
ofrezca una alternativa diferente para satisfacer sus expectativas en los trminos ya
planteados.

Por otra parte, la presin social por lograr el ingreso a la educacin superior trae como
consecuencia la proliferacin de acadmicos y centros educativos postsecundarios de
dudoso nivel que, con la pretensin de ofrecer una respuesta a esa demanda creciente,
se constituyen en un verdadero factor de deterioro de la educacin superior y en un
engao para aspirantes y alumnos.

Entre 1971 y 1976 el nmero de universidades aprobadas por el ICFES pasa de 55 a
85, con un incremento del 55% en cinco aos. El mayor incremento se da en el sector
privado en el que las universidades aprobadas, que eran 32 en 1971, se convierten en 53
en 1976, pasando de un 58% de participacin sobre el total a un 62%
121
. Un dato
significativo, que da una idea de la proliferacin prcticamente incontrolada de centros
educativos con pretensiones de nivel superior, lo constituye el hecho de que, por 105 de
tales centros que en 1975 contaban con la aprobacin del ICFES, haba otros 39 que
funcionaban sin aprobacin
122
. Esto hace que, a pesar del crecimiento ya sealado de la
demanda, se encuentren instituciones privadas que, aun contando algunas de ellas con
aprobacin oficial, no alcanzan a llenar el nmero de cupos que ofrecen.

Un crecimiento tan anrquico desemboca necesariamente en un nmero demasiado
elevado y heterogneo de establecimientos, difcil de reducir a un sistema universitario
nacional, no solo por el nmero en s sino, principalmente, por el desnivel de calificacin,
que hace prcticamente imposible la comparacin y, con mayor razn an, la equivalencia
de ttulos y la transferencia de alumnos de una institucin a otra.

A lo anterior hay que aadir la prdida que representa la alta desercin de la poblacin
universitaria, que hace que menos del 50% de los estudiantes que inician una carrera

121
ICFES, Estadsticas de la Educacin Superior, 1971-73, 1974, 1975, Bogot.
122
DANE, Boletn Mensual de Estadstica, No. 313, Bogot, 1976.

logren culminarla. Esa desercin fue de un 59% entre 1965 y 1969, y de un 52% entre
1971 y 1975, trmino promedio de duracin de una carrera universitaria.

El fenmeno implica una doble consecuencia negativa. En el aspecto presupuestal,
eleva exageradamente los costos, ya que a lo efectivamente gastado en cada egresado
es necesario aadir la proporcin correspondiente a quienes, permaneciendo por un
tiempo en la Universidad, se retiran antes del trmino de la carrera
123
, y en el aspecto de
los recursos humanos, significa una poblacin que para vincularse al proceso productivo
en la mayora de los casos requiere una formacin suplementaria acorde con su situacin
especfica. Todo ello implica una prdida de tiempo y esfuerzos y una frustracin para los
desertores
124
.

Pero an para el caso de esa minora que logra el ttulo profesional, esto no significa
un xito completo, ya que en muchos casos el recin egresado tiene que enfrentarse a
una dura competencia en el mercado laboral, incapaz de absorber toda la oferta de
profesionales que estn egresando de las universidades. La situacin se plantea
prcticamente en todas las reas, salvo en los casos de especializaciones muy recientes
que an no ofrecen un nmero significativo de egresados, pero que tarde o temprano
estarn alcanzando tambin el nivel de saturacin.

En esta forma, el profesional recin egresado de la universidad se encuentra ante el
dilema de, o bien permanecer desempleado por algn tiempo o, sencillamente, emplearse
en actividades no afines con la carrera estudiada. Segn una encuesta realizada por la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia entre los egresados de las facultades
de educacin, agronoma e ingeniera en el perodo 1968-1971, solo un 40% logr
emplearse en ocupaciones afines con su carrera una vez concluida esta; un 20% se
emple en forma ms o menos inmediata pero sin que coincidieran el cargo y la posicin
ocupada con la especialidad para la cual se haban formado, y el 40% restante
permaneci desempleado hasta 15 y20

meses
125
.

El problema, sin embargo, no es solamente numrico ni de simple desajuste entre la
oferta de egresados y la demanda de profesionales por parte del sector productivo, sino
que se refiere tambin al tipo de profesional, es decir a la formacin ofrecida en los
centros de educacin superior y su adecuacin con las necesidades concretas del
desarrollo nacional. Las quejas de egresados y empleadores se refieren, no solo al bajo
nivel acadmico de muchas universidades colombianas sino, en concreto, a un
academicismo superficial que no proporciona al egresado una formacin amplia y
metodolgicamente slida que lo capacite para producir conocimiento y le d algn grado
de flexibilidad para ajustarse a circunstancias cambiantes y as mismo adaptar principios
tecnolgicos desarrollados en otros contextos socio-econmicos a las condiciones
especificas del pas. Este hecho, que conlleva para muchos egresados la expectativa de
mayores posibilidades de realizacin profesional en otros pases, se halla en la raz de
otro fenmeno que, aunque numricamente reducido, merece atencin: el de la fuga de
cientficos y tcnicos al exterior
126
.

123
En este sentido, el Estudio de Costos Universitarios, elaborado por el ICFES para 1973, resulta insuficiente, ya que calcula
los costos ao por estudiante en lugar de tomar la promocin completa cuyos costos estaran indicando cunto cuesta realmente al
pas formar un egresado de nivel superior.
124
Ver: De Rodrguez Cecilia y Ballera Gina, Anotaciones Generales sobre el Mercado de Trabajo Universitario en Colombia, en
Empleo y Desempleo, ANIF, Volumen 2, Nmero 1, pg. 77-78.
125
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Plan integral de Desarrollo; Vo. IV pgs. 46-47, Bogot, 1974.
126
Al revisar las estadsticas sobre migracin de profesionales al exterior se observa que este es un fenmeno numricamente
reducido, que se presenta fundamentalmente en la dcada de los sesenta. Segn estadsticas del DANE de 1955 a 1968 emigraron de
Colombia 38.400 profesionales y tcnicos de los cuales 20.506 se establecieron permanentemente en el exterior.
El mayor obstculo que la educacin superior encuentra para cumplir su funcin
consiste en que a menudo ella no est lo suficientemente conectada e integrada con la
realidad y los problemas nacionales. En gran parte, la educacin universitaria tiende a
orientarse hacia un traspaso de conocimientos, tcnicas y culturas extranjeras... Dicha
orientacin hace que, en cierta forma, el profesional egresado sea un extrao a los
problemas y condiciones de trabajo que caracterizan su pas, estando ms adaptado a las
condiciones imperantes en las sociedades industrializadas. Esta desadaptacin favorece
la emigracin de profesionales, ya que en otros pases podrn desarrollar y utilizar en
mayor grado el tipo de conocimientos que recibieron
127


De todos modos, es prudente preguntarse si efectivamente el nivel acadmico de todos
los que emigran les permite realizarse profesionalmente o si, por el contrario, se ven
obligados a dedicarse a actividades diferentes a aquellas para las cuales fueron formados.
Segn lo expresado por varios de los que se acogieron al programa de retorno de
profesionales y tcnicos que adelantaron COLCIENCIAS e ICETEX en 1972, para ellos
tuvo un mayor peso en su decisin de abandonar el pas el mejoramiento salarial y las
facilidades para conseguir un empleo relativamente bien remunerado que las
oportunidades de realizacin profesional: Eventualmente, el tipo de trabajo encomendado
no requera de toda mi calificacin y experiencia profesional pero las oportunidades de
tenerlo y los ingresos que me representaba eran sin lugar a dudas muy superiores a los
que con mucho esfuerzo y muy buenas palancas puedo obtener en Colombia. Esta
reflexin planteada por un entrevistado que vivi 7 aos en los Estados Unidos ilustra la
idea general que en este sentido fue planteada repetidamente por varios entrevistados
128
.

Por ltimo, al hablar de lo cualitativo es preciso considerar un elemento que la mayor
parte de los centros de educacin superior en nuestro pas no estn generando: se trata
de la facultad para hacer avanzar el conocimiento en su propia especialidad, as como la
formacin de una capacidad crtica, que no se aferre a un texto o una escuela
determinada, sino que sea capaz de revisar y actualizar sus propios conocimientos
mediante el estudio y la confrontacin de las diferentes corrientes tericas y la informacin
de los nuevos avances producidos en el mundo entero en el rea de su conocimiento
especifico.

Se establece as un crculo vicioso propio de los pases no industrializados: el sector
productivo no plantea una demanda continua de tecnologa producida en el pas sino
bsicamente de adiestramiento para el manejo de tecnologas importadas, mientras los
centros de estudios superiores por su parte no ofrecen una formacin realmente cientfica
y tecnolgica que contribuya a la comprensin de las necesidades del desarrollo nacional
y a la participacin efectiva en dicho desarrollo.

As mismo, vale la pena preguntarse si se justifica el enorme esfuerzo que, teniendo en
cuenta solo lo que se refiere al presupuesto nacional, representa sostener el actual
sistema de educacin superior. El aporte de Gobierno sube progresivamente de 608.8

...A su vez, el cuadro No. 5 discrimina los profesionales por tipo de carrera y seala que entre 1954 y 1975 la migracin legal de este
grupo de colombianos (a los Estados Unidos) asciende a 10.038 ... los grupos profesionales de la salud, maestros, ingenieros y
tcnicos son los que ms llegan a los Estados Unidos. Vase De Rodrguez Cecilia y Ballera Gina, Anotaciones Generales Sobre el
Mercado de Trabajo Universitario en Colombia. En Empleo, Desempleo, Vol. 2, No. 1. ANIF, Bogot.
127
Chaparro F. y Arias E. La Emigracin de Profesionales y Tcnicos Colombianos y Latinoamericanos 1960-1970,
COLCIENCIAS, Unidad de Recursos Humanos, Bogot. D.E. 1970. pg. 38
128
Fondo Colombiano de Investigaciones Cientficas y Proyectos Especiales Francisco Jos de Caldas y Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, Evaluacin del Programa de Retorno de Profesionales y Tcnicos (Decreto 1397 del l6de agosto de 1972) Bogot,
D.E. febrero de 1978, pg. 72.

millones en 1970 hasta llegar a 2.416.8 millones ejecutados en 1976, que en precios
constantes equivale a 808 con un incremento en trminos reales del 32.7%

Por otra parte, se han multiplicado en los ltimos aos, en particular durante la dcada
del 70, las crisis en las universidades colombianas, que casi siempre han culminado con
el cierre, a veces indefinido de las mismas, lo cual est indicando una crisis del sistema
educativo, por lo menos en su nivel superior, de formacin profesional. La universidad
colombiana, hasta ahora centrada casi exclusivamente en los aspectos de formacin
curricular, con ausencia casi total de las actividades de investigacin y de extensin,
parece estar entrando en un callejn sin salida, del cual solo podr salir mediante un
replanteamiento total de sus objetivos que est orientado segn los requerimientos del
desarrollo nacional.

II. Planteamiento del problema
129


En una definicin de los objetivos de la educacin superior de modo que esta responda
a las necesidades del desarrollo nacional, es la investigacin la que puede permitir,
bsicamente, encontrar las grandes lneas indicadoras de las posibilidades,
probabilidades y prioridades de dicho desarrollo.
En efecto, el desarrollo socio-econmico y por tanto el desarrollo cientfico y
tecnolgico
130
de cualquier pas requiere una actividad investigativa intensa.

En los pases de Europa Occidental, particularmente Inglaterra, en donde tuvo origen la
Revolucin Industrial, el proceso de desarrollo tecnolgico tuvo lugar principalmente a
partir de inventos e innovaciones de carcter mecnico que en un comienzo no requeran,
para su desarrollo y aplicacin, sofisticados procesos cientficos y de laboratorio. La
capacidad de diseo y la experimentacin de carcter imprico y de laboratorio. La
capacidad de diseo y la actividad tecnolgica e innovativa de la poca. En otras
palabras, era una actividad ms de carcter artesanal que cientfico.

No obstante, el mismo desarrollo industrial y la naturaleza de los cambios en la
organizacin social promovidos por los avances de carcter tecnolgico ocurridos en ese
perodo significaron, por una parte, un constante mejoramiento cualitativo en los avances
logrados y, por otra, la extensin de la actividad inventiva y creativa a otros campos del
conocimiento. La invencin de la plvora, por ejemplo, introdujo una variacin importante
hacia el campo de la Qumica la cual tendra implicaciones insospechadas para el futuro
de la humanidad.

De esta manera, las actividades de investigacin, entendidas como el proceso
sistemtico de bsqueda destinado a acrecentar el conocimiento cientfico y su aplicacin
prctica a la resolucin de problemas reales, se convierten en algo inseparable y, en gran
medida, condicionante de todo el proceso innovativo.

En este orden de ideas, las actividades de investigacin, tal como se encuentran
estructuradas hoy en da, son el resultado de un proceso histrico ntimamente ligado al
desarrollo de la actividad industrial y a los cambios en la organizacin social, inducidos

129
Departamento Nacional de Planeacin Lineamientos para la formulacin de un Programa de Investigacin en las Universidades.
Documento DNP-UDS-DE-01, Bogot, Marzo 1977.
130
Entendido como el proceso continuo y auto sostenido de creacin, asimilacin, adaptacin y difusin de conocimiento bsico y
aplicado, obtenido a partir de la capacidad docente, investigativa e innovativa domstica.


por las caractersticas tecnolgicas de los procesos de produccin. En Inglaterra, por
ejemplo, las fbricas de textiles ubicadas en la regin de Manchester establecieron
talleres de reparacin y fabricacin de partes que posteriormente evolucionaron en
fbricas de equipo y maquinaria textil. Sin embargo, antes de que la evolucin de dichos
talleres en fbricas independientes se completara, se adelantaban tareas de investigacin
tendientes a resolver problemas especficos de la fbrica; de esta manera se desarrollaba
la capacidad para producir, investigar e innovar.

Posteriormente se estableceran en las fbricas unidades o divisiones de investigacin
y desarrollo destinadas especficamente a resolver problemas y estudiar nuevos
productos y nuevas formas de produccin: la capacidad para innovar, a travs de la
investigacin, se constituira en factor determinante de las ganancias monoplicas de las
empresas
131
.

Los cambios en la organizacin social, originados en la modificacin de la base
econmica y la estructura productiva como consecuencia de la revolucin industrial se
reflejaron, a nivel institucional, en la organizacin de los sistemas de educacin y en el
papel que desempeaban las universidades. Estas fueron incorporando paulatinamente
dentro de sus actividades acciones que se relacionaban directamente con la produccin.
As las universidades experimentaron un cambio significativo dado que el papel de las
mismas haba estado concentrado en estudios de carcter filosfico y humanstico en
general; el cambio condujo a la preparacin de tecnlogos e ingenieros, cuya formacin
evolucionara en estrecha relacin con el sistema productivo. Los problemas de ste se
convertiran en tema para la bsqueda de nuevos horizontes en el campo del
conocimiento por medio de la investigacin. Lo anterior sirve para ilustrar la forma como
las actividades de investigacin se gestaron y consolidaron en los pases industrializados
y cmo la capacidad para investigar, desarrollada a partir de necesidades histricas
concretas, se constituy en elemento decisivo en la transformacin de la organizacin
social, la conquista de mercados y, en general, la acumulacin de capital que facilit la
expansin de nuevas formas de produccin.

No obstante, y por razones histricas ampliamente conocidas y debatidas, el proceso
esquematizado en los prrafos precedentes no es una experiencia generalizable. En el
caso especfico de los pases latinoamericanos, as como en pases ubicados en otros
continentes, el desarrollo de los medios de produccin lo mismo que la estructura del
sistema productivo estn estrechamente vinculados al desarrollo tecnolgico que tuvo y
tiene lugar en los pases avanzados. De esta manera se conforma una situacin de
dependencia que, a partir de lo estrictamente tecnolgico, transciende a lo cultural, lo
econmico y lo poltico.

El anlisis de las caractersticas del proceso de desarrollo del pas permite ubicar el
problema de la investigacin y la educacin superior en un contexto especfico, el cual, a
su vez, permite comprender ms fcilmente la naturaleza y objetivos de la educacin
superior en un pas como Colombia.


131
Vase: Vernon Raymond, International Investment and lnternational trade in the Products Cycle Quartely jourrtal of
Economics, Vol. LXXX, Mayo de 1966, pg. 190-207. Wells Louis T., Test of a Product Cycle Model of International Trade: US.
Exports of consumer Durables. Quartely journal of Economics, Febrero de 1969. Keesing, Donald, Labor Skills and Comparativa
Advantages, American Economic Review, Vol. LVI, No. 2, mayo de 1966. pgs. 249-258. Vaitsos Constatine, Transferencia de
Recursos y Preservacin de Rentas Monoplicas, Revista de Planeacin y Desarrollo, Vol. III. julio de 1971, Nmero 2, D.N.P.
Bogot, pgs. 37-41.
El proceso de expansin industrial del pas se inicia cuando ya el proceso de
industrializacin de los pases de Europa Occidental y los Estados Unidos se haba
consolidado.

En 1925, fecha alrededor de la cual se localizan los orgenes de la industria
colombiana, el pas comenz la incorporacin, inicialmente lenta y posteriormente
acelerada, de tecnologas importadas que se concretaban mediante la importacin de
materias primas, bienes intermedios y bienes de capital. Dichas importaciones permitan
la produccin de productos terminados que hasta la fecha se importaban. En otras
palabras, lo que realmente se buscaba era la copia, lo ms aproximada posible, de
productos de procedencia extranjera cuya tecnologa de produccin era desconocida y por
tanto era necesario importarla igualmente. Tal fue el origen del proceso de expansin
industrial del pas que, posteriormente, sobre todo despus de la Segunda Guerra
Mundial, sera institucionalizado, convertido en una poltica del Estado y denominado
proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones.

Dentro de este proceso, al contrario de lo que sucedi en los pases avanzados, en
donde la universidad incorpor dentro de sus actividades los problemas del sistema
productivo, la universidad colombiana asumi un papel receptivo y su labor principal se
concentr en la formacin de individuos a quienes, una vez dejaran la universidad, se les
encargara el manejo de problemas y tecnologas importadas sobre el desarrollo de las
cuales el pas no haba tenido participacin alguna.

La tarea de investigacin en la universidad se vio relegada a un segundo plano. En
esta forma se le dio un tratamiento simplista a la educacin superior y un componente
fundamental de la misma, la investigacin, qued por fuera y hoy, con contadas
excepciones, se encuentra prcticamente ausente de las universidades.

Lo anterior puede haber sido el resultado de una equivocada concepcin de la
educacin superior y de una exclusiva orientacin de la misma en funcin de los
requerimientos inmediatos (demanda) del mercado. Las exigencias del mercado
necesariamente tienen que ser limitadas y la razn es muy simple: la tecnologa utilizada
en aquellas unidades de produccin que puedan demandar actividades de investigacin
.suele ser tecnologa importada, transferida sin mayores cambios a la realidad colombiana
a partir de otra realidad diferente, para cuya aplicacin solo se requieren tcnicos
adiestrados dentro de esa otra realidad en donde se produjo dicha tecnologa.

Semejante situacin hace que o haya que importar los tcnicos, o aquellos que se
formen en nuestro medio, generalmente en inferioridad de condiciones, hayan de ser
adiestrados bsicamente en la aplicacin de tecnologas y manejo de maquinaria
importada, para una produccin sujeta a las condiciones que impone una relacin de
dependencia cientfica y tecnolgica.

En las actuales circunstancias, es preciso detenerse a considerar la ms reciente
coyuntura histrica del pas. En efecto, el modelo de industrializacin a travs de la
sustitucin de importaciones ha comenzado a ser superado por un nuevo modelo de
diversificacin de la estructura productiva y de promocin de las exportaciones que se
ubica dentro de un nuevo orden internacional que hace ms necesaria la participacin
efectiva de la universidad tanto en los aspectos culturales como productivos con la
creacin de nuevos conocimientos, la induccin de innovaciones tecnolgicas y, en
general, la formacin de profesionales con slidas bases cientficas, capaces de orientar
al pas por los nuevos caminos del desarrollo mundial.
A pesar de lo anterior, la educacin superior, y por lo tanto la investigacin, no pueden
ser orientadas exclusivamente de acuerdo con las exigencias inmediatas del mercado.
Esta afirmacin es particularmente vlida para aquellos pases que, como Colombia, son
consumidores y no productores de tecnologa.

La investigacin en pases como el nuestro cumple un papel que debe ser inducido en
una forma diferente a lo que ocurri en los pases avanzados, y su funcin en el corto y
mediano plazo, antes que satisfacer los requerimientos del mercado, debe estar orientada
al desarrollo de la capacidad investigativa, condicin necesaria para el desarrollo cientfico
y tecnolgico del pas.

Una ciencia y una tecnologa, producto de la investigacin de los problemas que plantea
la realidad nacional, no solo tendr efectos en el campo mismo del conocimiento sino
tambin en el de la formacin de los cientficos, profesionales y tcnicos que el pas
necesita.

De esta manera, los egresados de la educacin superior estarn en capacidad de
concebir, formular y aplicar formas apropiadas de explotacin y transformacin de los
recursos del pas, utilizando los medios de que se dispone, a la vez esto permitir una
mejor asimilacin y adaptacin de tecnologas procedentes de otros pases.

III. Educacin superior y capacidad para investigar

La educacin superior, en sentido estricto, es una sntesis que se constituye a partir de
la investigacin, la docencia y la extensin. La ausencia de uno de estos elementos
implica una distorsin en el concepto de educacin superior, distorsin que es ms o
menos grave en la medida en que los elementos mencionados se encuentren parcial o
totalmente ausentes de la universidad.

En este orden de ideas, la investigacin, bsica y aplicada, es uno de los componentes
ms importantes de la funcin que debe cumplir la universidad en una sociedad. La
docencia, por su parte, debe tener un apoyo constante en la extensin como proyeccin a
la sociedad a que pertenece.

Se constata que las actividades docentes de las instituciones de educacin superior del
pas han estado circunscritas a la transmisin de conocimientos y experiencias
desarrolladas en otros pases con problemas y necesidades, la mayora de las veces
diferentes a las de un pas como el nuestro. Esto, de manera alguna significa desconocer
la universalidad del conocimiento y la aplicabilidad a nuestro medio de teoras y leyes
surgidas como fruto de la investigacin adelantada en otras sociedades.

No obstante, la sola transmisin de conocimientos y el manejo de teoras y conceptos
abstractos distan mucho de conformar lo que aqu se entiende por educacin superior.
Este concepto supone el desarrollo de la capacidad de investigacin de los individuos y de
la comunidad como un todo, para que, a travs de la misma, estos adquieran un mejor
conocimiento del medio que los rodea y, de una forma crtica, a partir de los elementos de
que disponen, participen activamente en la construccin de una sociedad capaz de
plantearse sus propios problemas y formular alternativas de solucin a los mismos. Si la
universidad no hace investigacin es difcil, por no decir imposible, pretender el desarrollo
de esta capacidad.

La utilizacin en la Universidad del concepto de educacin restringido a la transmisin
del conocimiento sin intentar su creacin y aplicacin tiene implicaciones negativas
considerables: mientras ms tiempo la universidad contine limitada a este aspecto de la
educacin, ms amplia ser cada da la brecha que separa al pas de aquellos con
economas cientfica y tecnolgicamente desarrolladas. La investigacin es una actividad
que requiere esfuerzo, dedicacin, constancia y disciplina lo cual solamente se adquiere a
travs de la investigacin misma. La capacidad para investigar la adquiere un pas a
travs del tiempo y la prctica de la investigacin es una condicin necesaria para
lograrlo.

Las sociedades avanzadas encuentran en la universidad un apoyo sustancial al
sistema productivo, convirtindola, en algunas oportunidades, en factor decisivo para la
obtencin de objetivos nacionales de carcter prioritario, con efectos multiplicadores de
naturaleza cientfica y tecnolgica de alcances significativos muchas veces superiores a lo
previsto. Estas experiencias, indudablemente, constituyen un componente importante
dentro del proceso enseanza-aprendizaje que tiene lugar en las instituciones de
educacin superior en los pases ms avanzados.

La universidad, as entendida, deja de cumplir un papel meramente pasivo en la
sociedad, de receptora incondicional de los avances cientficos y tecnolgicos logrados en
otros pases, para convertirse en un agente social activo, crtico, catalizador y creador de
conocimiento. Por todo esto se considera que la investigacin es un componente
inseparable de la universidad y, particularmente, del concepto de educacin superior.

El desarrollo de la capacidad investigativa tiene dos condiciones bien definidas de
orden terico y prctico: desde el punto de vista terico requiere el dominio del mtodo de
investigacin cientfica y, desde el punto de vista prctico, la participacin directa en la
ejecucin y direccin de investigaciones especficas: el ltimo componente, sin embargo,
es an muy dbil en las universidades colombianas y en algunas de ellas se encuentra
totalmente ausente.

IV. Caracteristicas de la investigacin

Para ser tal, la investigacin ha de revestir ciertas caractersticas, a saber:
En primer lugar, se trata de la investigacin de los problemas que plantea la realidad
nacional. De esta manera, se debe comenzar por una descripcin de esa realidad,
mediante un amplio conocimiento de los recursos naturales y una visin objetiva del
medio humano y social. Solo partiendo de esta base, la investigacin podr orientarse en
la explotacin de dichos recursos y en la transformacin industrial de los mismos para
beneficio de toda la comunidad.

En segundo lugar, para contribuir a un desarrollo orgnico e integrado, la investigacin
no debe ser meramente espontnea sino responder a lneas prioritarias acordes con las
necesidades y urgencias del desarrollo del pas. Estas lneas han de estar relacionadas
con las polticas y planes ms generales de desarrollo, tanto nacionales como regionales.
A su vez, la investigacin debera servir como gua y orientacin para tales polticas y
planes, segn el papel propio de la universidad.

En este sentido, la universidad debe determinar la forma como se ha de orientar la
investigacin, de modo que contribuya al logro de los objetivos de desarrollo econmico y
social, sin olvidar que estos objetivos obedecen, por lo general, a polticas concebidas en
funcin del desarrollo nacional a largo plazo, as las acciones sean planteadas, por la
naturaleza misma de los planes de desarrollo, a corto y mediano plazo.

En tercer lugar, la investigacin no puede constituir un privilegio exclusivo, sino que
debe estar abierta a todo el mundo, como condicin indispensable e instrumento
necesario para el logro del conocimiento cientfico, capaz de expresarse con un mnimo
de terminologa cientfica y tcnica pertinente en un lenguaje accesible e inteligible.

Finalmente, la investigacin ha de poseer tambin la capacidad crtica suficiente para,
por una parte, permanecer abierta a los avances de la ciencia y de la tcnica del mundo
entero sin limitar sus posibilidades y, por otra, tener la inventiva necesaria para crear
nuevos instrumentos y mtodos de estudio acordes con la propia realidad.

V. Objetivos de la investigacin en la universidad

Los objetivos generales de la investigacin, dentro del contexto de la educacin
superior, tienen que orientarse segn dos aspectos o niveles: uno inmediato, educativo,
en funcin de la educacin superior misma y otro, de largo plazo, del desarrollo general
del pas.

En el aspecto educativo, se trata de contribuir al fortalecimiento de la educacin
superior a travs del fomento a la investigacin, lo cual implica a su vez la produccin de
conocimiento, de la capacidad investigativa y la coordinacin de los esfuerzos de
investigacin de las universidades a nivel nacional, segn las diversas reas del
conocimiento cientfico y de su aplicacin tecnolgica.

En lo que se refiere al pas en general, la investigacin en la universidad debe
contribuir al desarrollo de la capacidad investigativa nacional, al desarrollo cultural,
cientfico y tecnolgico, as como a crear las condiciones para que el pas pueda
participar, activa y crticamente, en el anlisis y en los procesos de transferencia,
adaptacin, desarrollo y evaluacin de tecnologas.

El cumplimiento de los dos anteriores est condicionado por el logro de un tercer
objetivo bsico; el de contribuir al desarrollo de los vnculos entre la universidad y los
distintos sectores de la actividad econmica y social, frente al aislamiento, e incluso
antagonismo, entre la universidad y el sector productivo, que se ha constituido
prcticamente en una caracterstica nacional.

VI. Relacin fundamental entre la universidad y el sector productivo

Cualquier esfuerzo de reforma universitaria tiene que considerar, como mira bsica, la
insercin de la universidad dentro de la comunidad nacional, lo cual equivale a plantear la
necesaria relacin entre la comunidad universitaria y el sector productivo.

Hasta ahora, esa relacin ha sido planteada casi exclusivamente en el aspecto
cuantitativo, segn los niveles de empleo y desempleo, a fin de establecer cul sera el
nmero ptimo de profesionales requeridos para satisfacer las necesidades del mercado
ocupacional. Sobre este punto cabe hacer dos observaciones: en primer lugar, dadas las
necesidades del desarrollo, debe establecerse qu es prioritario, si la cantidad o la
calidad. Sin necesidad de extremar una posicin unilateral es claro que, si se quiere
aprovechar en la mejor forma los recursos de que se dispone, es preferible colocar el
acento en el aspecto cualitativo de la formacin antes que en la cantidad de los
egresados, ya que podrn hacer ms por el desarrollo del pas unos pocos profesionales
capaces de dominar el mtodo y las tcnicas de la investigacin cientfica para aplicarlos
a la realidad nacional, que una masa de profesionales que se limiten a la aplicacin de
manuales elaborados por terceros, generalmente en y para otros medios econmicos,
sociales y culturales.

La segunda observacin se refiere a la opcin de responder a la creciente demanda de
educcin superior como una exigencia individual. En efecto el problema de los cupos para
educacin superior se ha convertido en objetivo poltico-social en un sentido de
democratizacin de la educacin. Estrictamente hablando, esto significara que para
lograr la democracia total debera haber cupos para toda la poblacin en edad de
educacin superior. O, por lo menos, de toda la poblacin que haya cursado la
educacin media completa. En este sentido la universidad aparece, dentro del sistema
educativo tradicional colombiano, como un objetivo supremo y universal, dado que no se
vislumbran salidas alternativas viables, sino que los niveles anteriores del sistema tienen
como nico objetivo preparar para la educacin superior, nica que se supone capacitar
para el ejercicio de una profesin, con la consiguiente frustracin para quien no logra
alcanzarla.

El hecho se hace evidente si se considera que los egresados de educacin media
constituyen ya de por s un grupo privilegiado, que ha logrado esa meta gracias a
determinadas condiciones econmicas principalmente.

Este enfoque supone dos afirmaciones falsas: Primero, la de que la educacin superior
constituye un objetivo individual, en s mismo, y que quien no la alcanza ha fracasado.
Segundo, desde el punto de vista de la produccin y de la divisin de trabajo, la de que
toda ocupacin o profesin requiere un nivel superior o universitario. En tal caso, el
Estado tendra la obligacin de ofrecer educacin superior a todos los ciudadanos.

Es necesario cambiar el enfoque: desde el punto de vista social, la democratizacin, en
el aspecto educativo, se halla ms bien en la oportunidad no solo de acceso al trabajo
sino de lograr un nivel de capacitacin que permita a cada cual desempearse
adecuadamente en un oficio.

Y desde el punto de vista de la produccin o del desarrollo del pas, el Estado debe
ofrecer los tipos de educacin que le permitan al pas contar con los recursos humanos,
cientficos y tcnicos necesarios para ese desarrollo. Lo cual no se logra exclusivamente a
travs de la educacin superior sino por medio del sistema educativo como un todo.

Ahora bien, hay consenso en admitir que, en lo que se refiere a recursos humanos, los
egresados de carreras universitarias no suelen estar capacitados para resolver los
problemas masivos del pas y en que hay numerosos oficios que seran desempeados
con mayor eficiencia por egresados de carreras intermedias o tcnicas. Por otra parte,
muchos profesionales de nivel superior tienen que emplearse en oficios de nivel tcnico
que no corresponden al tipo de formacin por ellos recibida. En esta forma, no solo se
est dando un fenmeno de subempleo y, por consiguiente, de subutilizacin de los
recursos existentes, sino que los problemas pueden estar siendo mal resueltos y los
oficios mal desempeados por falta de personal especficamente capacitado. El resultado
es una frustracin individual y un desperdicio de recursos de todo orden debido a la falta
de adecuacin entre el sistema educativo y el productivo, entre la clase de educacin
ofrecida y la estructura ocupacional.

Afortunadamente, comienza a aceptarse que la educacin superior (universitaria) no
constituye la nica alternativa, sino que los diferentes niveles del sistema educativo
pueden ofrecer otras tantas posibilidades de salida. Tal supuesto constituye la base
terica de la ms reciente reestructuracin del mencionado sistema, contenida en el
Decreto 088 de 1976. No obstante, su aplicacin efectiva requiere un tratamiento ms
profundo y sistemtico de la educacin vocacional que la convierta en una alternativa real,
en trminos econmicos y sociales, para aquellos que no tengan acceso a una
universidad que cada da debe ser ms exigente y rigurosa.

A pesar de que la educacin vocacional tiene un peso relativo considerable dentro del
Decreto en referencia, esta an no se vislumbra como una alternativa real, en trminos
econmicos y sociales, para la comunidad. En otras palabras, la educacin vocacional de
nivel medio tal como se encuentra organizada hoy en da constituye simplemente un
costoso medio de acceder a la universidad, al igual que otros tipos de educacin menos
costosos.

Lo expresado en el prrafo anterior tiene por fin ubicar el problema de la educacin
vocacional dentro de una perspectiva diferente y coherente con el planteamiento
formulado a lo largo de este escrito en relacin con lo que deberan ser los fines y
objetivos de la educacin superior. De esta forma la educacin vocacional debe
concebirse como un tipo de educacin con objetivos terminales especficos y con
propsitos ocupacionales determinados con precisin
132
. Una formacin vocacional bien
entendida, sobre todo de nivel medio, adems de un alto nivel tcnico, supone una
relacin estrecha y permanente con el sector productivo; desafortunadamente en el pas
esta relacin no existe al menos en lo que se refiere al sector formal
133
de la educacin
vocacional.

La combinacin de los dos elementos mencionados en el prrafo anterior-alto nivel
tcnico y relacin con el sector productivo-introducira un carcter completamente
diferente a la educacin vocacional convirtindola, en el mediano piazo, en un
componente importante dentro de la estructura ocupacional del pas. De esta manera se
operaran modificaciones en el mercado de trabajo que haran ms halagador para los
egresados el incorporarse a dicho mercado ante la perspectiva de obtener un nivel
relativamente alto de ingresos.

Desde luego, esta concepcin de la educacin vocacional requiere un replanteamiento
total de su estructura tanto en lo acadmico y docente como en lo administrativo. Sin
embargo, esto no significa que sea necesario expedir una nueva legislacin e introducir
una nueva reforma a lo ya reformado: lo que se requiere es simplemente una visin ms
amplia y tcnica de los problemas propios de la educacin y disposicin para introducir de
una vez por todas y de manera urgente los cambios que requiere una efectiva y eficiente
administracin de la educacin.

Ahora bien, el Ministerio de Educacin Nacional cuenta con alguna tradicin en lo que a
educacin vocacional o ocupacional se refiere: los INEM, las escuelas industriales y los
ITA son un ejemplo en este sentido. Sin embargo, no se puede afirmar que ste cuente
con la experiencia, organizacin y capacitacin suficientes para desarrollar esta clase de
educacin con las caractersticas antes anotadas. Un mecanismo apropiado que permitir
una mejor estructuracin y orientacin de la educacin vocacional y que con seguridad se

132
Es necesario advertir que el concepto de terminal empleado aqu se refiere ms al aspecto cualitativo mismo de la formacin que a
los aspectos formales de la estructura del sistema educativo.
133
Se refiere a la educacin vocacional que depende del Ministerio de Educacin Nacional.
traducir en una mejor utilizacin de los recursos de que se dispone, ser el de una
adecuada coordinacin de las acciones del Ministerio de Educacin con las del SENA.
Esta ltima entidad, cuyo objetivo principal es el de formar recursos humanos con
propsitos ocupacionales especficos, a travs de 20 aos de actividad en este campo ha
desarrollado una valiosa experiencia sin paralelo en el pas y en muchos otros pases. Lo
anterior es simplemente para indicar que el sistema de educacin formal, en su deseo de
fomentar la educacin vocacional y ocupacional, puede obtener mucho de la experiencia
desarrollada por el SENA. De esta forma se podran evitar errores que seguramente
alguna vez fueron cometidos por esta Institucin y que de cualquier manera significan un
alto costo social para el pas. As mismo, se puede aprovechar la vinculacin directa del
SENA con el sector productivo, vinculacin esta que como ya se haba dicho no es muy
clara en lo que al sistema formal de educacin se refiere.

Volviendo al punto de la relacin entre la universidad y el sector productivo, el fracaso
de los estudios de mercado ocupacional como instrumento para establecer esa relacin
obliga a volver los ojos hacia la actividad investigativa que, al centrar la atencin en el
conocimiento de los recursos del pas y de sus posibilidades de explotacin, proporcionan
una base ms firme para dicha relacin.

Un buen punto de partida lo constituye la existencia de instituciones, oficiales, privadas
o mixtas, que adelantan actividades de investigacin o prestan apoyo a dichas actividades
y que, al mismo tiempo, se hallan vinculadas a la produccin.

Un trabajo conjunto de la universidad con tales entidades puede plantearse en
diferentes campos de actividad para la realizacin o el apoyo de investigaciones, a la vez
que preparara el terreno para una cooperacin ms amplia entre la universidad y el
sector productivo en general. As entidades como el Instituto de Investigaciones
Tecnolgicas (IIT), el Instituto Colombiano Agropecuario (ICA), el Instituto de
Investigaciones Geolgicas y Mineras (INGEOMINAS), el instituto de Desarrollo de los
Recursos Naturales (INDERENA) u otras similares podran adelantar, en sus reas
respectivas, investigaciones conjuntas con una o ms universidades. La cooperacin de
tales entidades con el sector universitario se dara particularmente en actividades tales
como la identificacin de reas de investigacin, suministrando expertos y equipos y
participando en la difusin de los resultados de la investigacin.

Otras entidades podran colaborar en aspectos tales como el apoyo financiero para
etapas relacionadas con la factibilidad econmica de proyectos y, cuando d lugar, con la
explotacin comercial de los resultados de las investigaciones, o con otro tipo de apoyo
corno las becas y prstamos para, la formacin de personal directamente vinculado a
proyectos de investigacin. Tales son, por ejemplo, el Fondo Nacional de Proyectos de
Desarrollo (FONADE), el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos
en el Exterior (ICETEX) o las corporaciones regionales de desarrollo.

Finalmente, entidades como el Fondo Colombiano de Investigaciones Cientficas y
Proyectos Especiales Francisco Jos de Caldas (COLCIENCIAS), tendran un papel
importante en la coordinacin y definicin de reas de investigacin, con miras a la
formulacin de un verdadero programa nacional de investigaciones en las universidades.

De esta manera, se establecen vnculos concretos entre la universidad y la comunidad,
superando el aislamiento que ha sido caracterstico del sistema universitario colombiano.

As mismo, los egresados tendrn una visin ms clara de la realidad y la comunidad
encontrar en la universidad un apoyo y un aliado. La concepcin del profesional ser
distinta en el sentido de que su entrenamiento ser ms riguroso y cientfico.

La universidad, como tal, ser autoselectiva y contribuir a fortalecer los niveles
inferiores del sistema educativo.





































































RESEAS



































INVESTIGACIONES EN CURSO

LA PROFESION DE MAESTRO Y EL DESARROLLO NACIONAL

Planteamiento del problema

La comprensin de un sistema educativo nacional es una materia sumamente compleja
debido no solamente a las grandes proporciones de los asuntos que se manejan sino so-
bre todo a la heterogeneidad de los problemas que incluye. Deben tratarse asuntos
relacionados con las metas ms generales de la educacin, con la definicin de objetivos
concretos y el currculo, con la tecnologa educativa, el control y la supervisin de todo el
sistema, asuntos polticos y de planeacin, la programacin de la infraestructura
educativa, el desarrollo del pas y las regiones y la formacin de los recursos humanos
necesarios, el establecimiento de prioridades intrasectoriales y los asuntos derivados del
personal docente, entre otros. Todos estos asuntos merecen atento estudio y algunos
ms que otros han sido objeto de informes cientficos que sirven de gua para la toma de
decisiones. Sin embargo, es notable cmo el elemento ms dinmico del sistema educati-
vo, el sector docente, no ha sido estudiado con seriedad en Colombia y solamente en
algunos casos aislados en Amrica Latina. No existen estudios que muestren con
amplitud y profundidad cules son las consecuencias que plantea el origen social de los
maestros para su prctica profesional, el tipo de formacin acadmica, la estructura de las
relaciones laborales y las aspiraciones en los diversos mbitos del quehacer docente.

Objetivos:

1. Currculo flexible y desarrollo desigual

La importancia del conocimiento cientfico de algunos fenmenos en la vida profesional
del maestro se hace ms urgente cuando se piensa en algunos problemas concretos del
proceso educativo, en este caso en la flexibilidad del currculo de primaria.

Una manera de enfocar la discusin sobre lo que constituye la naturaleza de la
flexibilidad curricular es pensar que el currculo debe ser flexible en relacin a la sociedad
para la cual es diseado. Esto, por supuesto, lleva a la necesidad de un planteamiento
sobre la naturaleza de la sociedad colombiana. Tal planteamientoo requiere dos lneas
fundamentales de anlisis:

Esta investigacin dirigida por Rodrigo Parra Sandoval se esta realizando conjuntamente entre la Direccin General de Capa-
citacin del M.E.M. el proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y Caribe CEPAL-UNESCO, y en colaboracin con el
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional C.I.U.P.

Las reseas que aparecen en este tercer nmero de la
revista se adelantan actualmente en el Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedaggica CIUP
a donde pueden dirigirse las personas interesadas en
obtener una informacin amplia de ellas.

a) Dado que un currculo flexible es un instrumento que sobreentiende su aplicacin a
situaciones diversas y heterogneas, debe enfocarse esa caracterstica bsica de la
sociedad colombiana, la desigualdad de crecimiento entre unos contextos sociales y otros.

b) El currculo flexible debe verse como un instrumento ms eficaz para responder a las
necesidades educativas de cada una de las regiones segn sus estados de desarrollo y
para impulsar tambin con mayor eficacia el desarrollo del sistema productivo de cada
regin, por lo tanto como una herramienta ms eficiente en la disminucin de la
desigualdad del desarrollo.

Estas ideas nos llevan a la necesidad de definir los principales contextos sociales o
estados de desarrollo que coexisten e interactan dentro de la sociedad colombiana y en
medio de los cuales se desempean los maestros y a los cuales debern aplicar un
currculo flexible.

2. Los contextos sociales en que trabaja el maestro

A travs de un anlisis de las caractersticas del desarrollo desigual en el pas, se ha
llegado a la conclusin de que es necesario considerar las siguientes formas econmicas
centrales:

a) A nivel urbano, la diferenciacin entre la urbanizacin con industrializacin y
urbanizacin sin industrializacin. Esta caracterstica seala la existencia de economas
urbanas altamente diferenciadas en trminos de la divisin del trabajo y del papel de la
educacin. Para operacionalizar estos fenmenos se emplean indicadores que tiene que
ver con el valor agregado industrial y el personal ocupado en industria.

b) A nivel rural, la diferencia entre (1) economas campesinas que producen para el
autosustento o para el consumo alimenticio de las poblaciones urbanas; (2) economas de
agricultura comercial que producen materia prima para la industria, y que tienen
relaciones laborales salariales; (3) economas de agricultura de exportacin definidas por
la presencia de empresarios agrcolas medios.

Los procesos de formacin y desarrollo econmico regional desigual estn generando
necesidades diversas de educacin debido a que sus formas de produccin econmica
crean demandas diferenciales de conocimientos y actitudes hacia el sistema productivo.
Estas demandas especificas de cada contexto social deben ser incorporadas en un cu-
rrculo flexible no con el objeto de diversificarlo, sino para que a partir de un currculo
nico puedan hacerse aplicaciones ajustadas a la naturaleza del contexto.

3. El maestro como profesin:

El anlisis de la profesin del docente debe partir de una paradoja: el hecho de que la
funcin especfica que cumple en la sociedad lo constituye en un grupo homogneo de
tipo ocupacional pero, a la vez, las formas de su insercin en el medio de trabajo lo
diferencia de manera fundamental y hace que el conglomerado de los maestros se
caracterice tambin por una heterogeneidad que no es posible ignorar. Esa heterogenei-
dad corre a travs de su insercin en la sociedad en general, es decir, las caractersticas
del contexto social en que lleva a cabo su actividad y que definen formas diferentes de
actividad docente. Este fenmeno, como se explic en el documento anterior (Bases
sociales para la formacin a distancia de los maestros colombianos), reviste gran
importancia para la vinculacin eficiente de la labor docente al proceso de desarrollo tanto
de las regiones como del pas en general.

4. Relevancia para una poltica de formacin de maestros

Desde el punto de vista de la toma de decisiones para la capacitacin del magisterio, el
estudio plantea las siguientes lneas:

a) Un anlisis de la movilidad espacial de los maestros que trabajan en los diferentes
tipos de contexto social para averiguar el volumen de migraciones tanto a nivel intracon-
texto como intercontextos. Este anlisis mostrar si las tendencias migratorias se dan
dentro de los con-textos (rural o cabecera), entre contextos rurales diferentes o de contex-
tos rurales a urbanos. La forma que tomen estos movimientos durante la vida profesional
de los maestros tiene consecuencias de importancia para decidir si es ms conveniente
disear paquetes rurales y urbanos, paquetes para cada contexto o si debe hacerse
hincapi en la capacitacin general del magisterio para que puedan aplicar el currculo en
todos los contextos.

b) Un anlisis de las caractersticas de escolaridad y formacin de los maestros en los
diferentes contextos para detectar si existen diferencias significativas que den lugar a
establecer prioridades de capacitacin dentro de un horizonte temporal y para definir las
caractersticas de la capacitacin necesaria en cada contexto.

c) Un anlisis de la naturaleza de la relacin que los maestros tienen con la comunidad
en que trabajan y su visin de las diferencias que definen cada contexto en relacin a la
manera en que ellos enfocan su actividad docente.

Este anlisis es relevante para conocer un punto de partida de las actitudes y la
participacin del magisterio de los diferentes contextos en la concepcin de las diferencias
sociales y econmicas que sirven de base a un currculo flexible.

d) Un anlisis de las opiniones de los maestros de los diversos contextos sobre la
capacitacin que han recibido y su adaptacin al medio en que trabajan y su relacin con
el avance profesional.

e) Un anlisis dentro de los diferentes contextos de las actitudes de autoritarismo-
democracia que los maestros trasmiten en las escuelas. Este anlisis mostrar tambin
un perfil de actitudes docentes que pueden incidir en la efectividad de la aplicacin de un
currculo flexible cuando se pasa de un estrato social a otro dentro del mismo contexto.


Metodologa

Para realizar los anlisis planteados anteriormente se llevar a cabo una encuesta a
maestros de primaria oficial en ejercicio en cada uno de los contextos sociales aludidos, la
encuesta contendr en su parte central informacin sobre los siguientes puntos:

a) La historia ocupacional y de las relaciones laborales. La informacin debe permitir el
anlisis del origen social de los maestros, de sus procesos de movilidad social tanto
intergeneracional como intrageneracional, de movimientos tanto geogrficos (migraciones)
como entre contextos sociales, as como tambin de movilidad intersectorial entre
generaciones y dentro de la misma generacin.

Tambin se buscar determinar el significado de los empleos adicionales al magisterio.

b) Aspiraciones y actitudes de los maestros.

Se aplicar una batera de preguntas de tipo actitudinal con el objetivo de dibujar los
perfiles de la imagen que el maestro tiene de su profesin y las aspiraciones de
actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento. Tambin sus actitudes con respecto al
desempeo de su trabajo en diferentes contextos sociales y a la forma autoritaria o
democrtica de docencia.

c) Las relaciones del maestro con la comunidad.

Se busca averiguar participacin del maestro en actividades comentaras extraescolares
tanto en instituciones formales como en actividades de tipo no estructurado, si el maestro
vive en la comunidad o no y el grado en que su participacin o ausencia de ella afecta su
enfoque hacia la prctica de la docencia y sus actitudes profesionales.

d) Informacin sobre el grado de escolaridad que han recibido los maestros, tipos de
instituciones en que han llevado a cabo sus estudios, tiempo de ejercicio de la profesin
docente, cursos de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin y su evaluacin como
instrumentos para mejorar la docencia en los contextos en que estn actuando y como
medio de avance profesional.

La muestra seleccionada ser del tipo estratificada y dirigida, es decir que se
seleccionarn estratos de maestros de acuerdo con los planteamientos derivados del
anlisis de las formas de desarrollo desigual en cinco contextos sociales. No se pretende
tomar una muestra representativa de los maestros del pas como reemplazo de un censo
sino que la muestra estar dirigida a demostrar una hiptesis de tipo comparativo por
medio de estudios de caso seleccionados. Los casos responden a las categoras
enunciadas y se distribuyen de la siguiente manera:

1. Un rea urbana industrial, en la que se encuestarn maestros de escuelas primarias
oficiales y privadas tanto en escuelas de clase media como en reas marginales.

2. Maestros de un contexto urbano no industrial en escuelas primarias oficiales y
privadas.

3. Maestros en un contexto rural (tanto de tipo campesino, empresarial medio como
comercial) en que se encuestarn cabeceras y reas rurales propiamente dichas.


EDUCACION AMBIENTAL


Planteamiento del problema:

Cuando aparece un nuevo tema en el sector educativo, generalmente se da desde una
perspectiva totalizadora que solamente se expresa a travs de la exposicin tcnica
dentro del proceso de modernizacin, el cual requiere de la funcin racionalizadora del
sector al que se le propone una problemtica, y un conjunto de soluciones.

Actualmente la modernizacin plantea una nueva necesidad en el terreno de la funcin
sistematizadora de lo educativo, como lo es el manejo, uso y conservacin de los recursos
naturales. La polucin en general ha hecho y seguir haciendo del mundo un depsito
de basuras, la erosin hace de los ros lodazales, la ciudad dej de ser el lugar de li-
bertad para el siervo y se convirti en el mayor generador de angustia.

Como correlato a lo anterior, en las libreras se encuentra un conjunto de publicaciones
sobre el tema; desde la introduccin al problema ambiental hasta la aplicacin de
modelos computarizados para cuya lectura se requiere del pert, cobol, etc., conjunto de
publicaciones en espera de la racionalidad profesoral que debe hacerlos accesibles en
diferentes escuelas y universidades.

Ahora bien, muchas de las tcnicas que se formulan tienen su propia concepcin
histrica, social, humana y por que utpica. El hombre: el mayor agente contaminador; la
sociedad la enemiga de la naturaleza; la historia un continum de contaminacin, y su
utopa; el reino de la disciplina.

Cmo lograr una informacin de la tcnica que muestre su validez como una forma de
apropiacin de las ciencias, desde una perspectiva social totalizadora?, cmo desarro-
llarla a travs de la ctedra?, cules alternativas se plantearan en la tcnica segn
diferentes perspectivas totalizadoras?, qu actividad docente permitira una adecuada
informacin sobre las ciencias?, son los aspectos que se quieren investigar y que
constituyen el campo de anlisis, dndose la educacin ambiental como campo de
ejecucin.

Objetivos:

1. Desarrollar un anlisis sobre las caractersticas que actualmente asume la educacin
ambiental en el pas.

2. Establecer la forma de implementar la ctedra de educacin ambiental en los
diversos niveles educativos.

3. Establecer los contenidos y la forma de operacin de dicha ctedra en la Universidad
Pedaggica.

4. Disear un programa de capacitacin para docentes en servicio.

5. Disear un programa de estudios sobre educacin ambiental a nivel de postgrado en
la Universidad Pedaggica.

Metodologa:

Se abordar la ejecucin de la investigacin en relacin de las prcticas dadas en la
Universidad; como: aprendizaje, docencia e investigacin.

Para este fin se plantean los siguientes mecanismos:

Incorporacin paulatina del tema en algunas ctedras de la Universidad.

Seminarios al interior de la Universidad.

Seminarios de diverso nivel.

La sistematizacin de los resultados de actividades se desarrollar en tres reas de
ejecucin.

rea de Historia:

La cual tiene como objetivo proveer una historia del desarrollo de los conceptos que
conforman actualmente el campo de lo ambiental.

rea de contenidos y estrategias:

En la cual se establecer el tratamiento y definicin del campo conceptual que conforme
los contenidos del programa de educacin ambiental, y su aplicacin en los diferentes
niveles del sector educativo.

rea de materiales didcticos:

Esta rea tendr como objetivo primordial la produccin de materiales que viabilicen el
anlisis de situaciones nacionales especficas, relacionadas con el medio ambiente.

El mismo tiempo y por medio de los mecanismos anotados y la articulacin de las
diferentes prcticas en la Universidad se constituir el grupo de trabajo como parte del
proceso mismo de la investigacin.





INVESTIGACIONES CONCLUIDAS

ESTUDIOS SOBRE LA MUJER Y LA EDUCACION EN COLOMBIA



Con el objetivo de abrir nuevas reas de investigacin sobre problemas de primordial
importancia en el campo educativo, desde meses atrs el Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedaggica Nacional CIUP inici una serie de proyectos sobre el tema
global de la Mujer y la Educacin.

Se tena bien fundamentada la importancia del tema desde una doble perspectiva:
prctica y terica. La primera en tanto para nadie resulta un secreto la importancia que en
el funcionamiento del sistema escolar tiene una u otra concepcin que sobre la mujer
tenga una determinada sociedad. La segunda en tanto la confusin y la presencia de
cierta mirada ideolgica es dominante por completo, en unos casos porque se confunde la
mujer con las clases sociales, en otros porqu intentando denunciar la particularidad de la
dominacin que sobre la mujer establece el Capitalismo se termina por convertir a
hombres y mujeres en seres iguales, haciendo desaparecer las diferencias efectivas que
entre ellos existen y olvidando que es una particular sociedad la que hace de las
diferencias una dominacin, las ms de las veces porque se estima tal situacin como
natural.
Con esta mira crtica el primer paso que desarroll el CIUP fue la elaboracin de una
Gua Bibliogrfica, con la pretensin de ofrecer no slo un listado de trabajos sobre el
tema sino un Instrumento de Orientacin para el investigador y una interpretacin de La
Literatura y la investigacin existentes.

Por eso tal Gua presenta, mnimamente un esbozo de la relacin existente entre
determinadas coyunturas del desarrollo de nuestra formacin social y la emergencia y
circulacin de discursos sobre el llamado Problema de la Mujer, lo mismo que un
bosquejo de la relacin entre tales discursos y las clases sociales en un esfuerzo de
entender porqu y bajo qu condiciones se habla y quienes hablan del problema de la
mujer.

Al mismo tiempo la Gua realiza un primer balance crtico de la literatura y la
investigacin existentes, con el fin de ubicar las grandes tendencias ideolgicas que las
recorren y las limitaciones tericas que rondan las pocas investigaciones que existen,
mostrando al mismo tiempo nuevos campos posibles de investigacin dentro del tema
general de la mujer y la educacin.

En suma, la Gua se construy como un trabajo de orientacin y un primer
reconocimiento del campo ideolgico que domina la problemtica que se pretende
investigar.

El trabajo ha sido publicado recientemente por el CIUP con el apoyo financiero de
COLCIENCIAS, bajo el ttulo de Gua Bibliogrfica de Estudios sobre la Mujer y la
Educacin.

Un nuevo trabajo dentro de esta lnea general est constituido por una investigacin
sobre la imagen que de la mujer ofrecen los textos escolares, titulado Imagen de la
Mujer en los textos escolares: Contribucin a un anlisis.

Tal investigacin, basada en una muestra constituida por 28 textos de enseanza
primaria, pertenecientes a las reas de lenguaje, lectura y sociales. Busc esencialmente,
superar la reiterativa enumeracin de ejemplos a que las investigaciones empricas
sobre el tema nos tiene acostumbrados, tratando de mostrar, en cambio, cul es la lgica
sobre la cual se estructura en el texto la existencia de lo masculino y lo femenino, como
mundos separados, excluyentes y desiguales al tiempo que sealando cul es el tipo de
sociedad que produce y exige la existencia de tales separaciones totales y de las
valoraciones que las acompaan.

De la misma manera la investigacin seala cmo el texto en su construccin de lo
masculino y lo femenino reduce a modelos estereotipados la existencia real de
hombres y mujeres, buscando inducir en unos y otras comportaciones que se adapten a
tal modelacin, necesaria para el funcionamiento de cierta sociedad, negando al mismo
tiempo las posibles vas de escape de esa situacin y colocando a nios y nias bajo el
signo de un destino de repeticin, en el sentido en que la teora psicoanaltica entiende tal
proceso.

La realizacin de estos trabajos abre un espacio amplio de investigacin sobre una
temtica, muy poco elaborada en nuestro medio de manera sistemtica y as en cambio
completamente copada por el mirar del buen sentido o sentido comn, en una palabra,
copada por el mirar de la ideologa dominante. Espacio de investigacin que seguramente
a muchos parecer secundario pero que, muy por el contrario, presenta una aguda veta
crtica, pues no olvidemos que aclarar el comportamiento de una sociedad hacia la mujer
tambin contribuye a aclarar el carcter de esa misma sociedad.









































































NOTICIAS



























SEMINARIO DE INFORMACION ESTADISTICA
PARA LA PLANEACIONYADMINISTRACION DE LA EDUCACION EN
COLOMBIA



Durante los das 7y 11 de mayo se realiz en Bogot el Seminario sobre Sistemas de
Informacin Estadstica para la Planeacin y Gestin Administrativa de la Educacin,
organizado por la Oficina Sectorial de Planeacin Educativa del Ministerio de Educacin,
con la coordinacin de la Oficina Regional de UNESCO con sede en Santiago de Chile.
Estuvo dirigido por la doctora Lucila Quintanilla de Parra del Ministerio de Educacin y por
el doctor Eduardo Miranda, asesor de la UNESCO en Chile.

Participaron en el Seminario las entidades especializadas en la recoleccin, elaboracin
y procesamiento de informacin estadstica, las responsables de la gestin y
administracin de la educacin y algunas universidades que realizan investigacin
educativa.

Los objetivos propuestos eran:

Analizar los problemas que plantea la elaboracin de un sistema de informacin
estadstica que responda a las necesidades en el proceso de gestin y administracin
educativa; estudiar y disear el sistema; y, elaborar una gua tcnica para el
establecimiento de sistemas de informacin educativa giles en los diferentes pases de
Amrica Latina.

La metodologa empleada; conformacin de tres grupos de trabajo, para discutir y
analizar los temas presentados en el Seminario, una vez concluida la exposicin por parte
de los conferencistas, se formularan conclusiones y recomendaciones para ser expuestas
posteriormente en plenaria, dio gran dinamismo al evento.

Las ponencias presentadas y discutidas fueron las siguientes:

Rodrigo Parra Sandoval y Elsy Ramos de Bonilla. El Desarrollo Socio-econmico
desigual y el sistema de informacin estadstica de la educacin.

Edilberto Rojas. Identificacin y jerarquizacin de los procesos de gestin
administrativa en educacin. Ubicacin de Centro y niveles de toma de decisiones.

Germn Escorcia y Silvia Castrilln de Miranda. El Sistema Nacional de
Informacin y los Subsistemas.

Oscar Fresneda. Identificacin y Seleccin de variables e indicadores para la
elaboracin de un Sistema de Informacin Estadstica de Educacin en la perspectiva de
la gestin administrativa.

Germn Escorcia. Estrategia para el establecimiento e implementacin de un sistema
de informacin orientada a la gestin administrativa.

Humberto Pinto. La utilizacin de la computacin y de las tcnicas del muestreo en
los procesos de generacin de informacin

Hubo consenso entre los participantes, sobre la necesidad de crear el Sistema Nacional
de Informacin para el Sector Educativo, el cul solucionara en parte los problemas
existentes con la informacin estadstico que se produce actualmente en el pas. Las
estadsticas que se han venido elaborando generalmente no prestan un servicio adecuado
para la planeacin, investigacin y evaluacin de la educacin, debido bsicamente, a la
diversidad de objetivos, contenidos y criterios con que se elaboran ya que estas,
obedecen a las necesidades e intereses de las entidades encargadas de producirlas. El
resultado es la gran variedad de datos, en la mayora de los casos diferentes lo cual
impide que la informacin sea lo suficientemente confiable. Al crearse el sistema nacional
de informacin educativa se tendr un conocimiento amplio, de la educacin en el pas, lo
cual servir para la planeacin y formulacin de polticas para el sector, basadas en la
comprensin de la educacin las necesidades reales, y una racional utilizacin de los
recursos disponibles, evitndose la duplicacin de esfuerzos y costos.

Las recomendaciones formuladas por los participantes se centraron en aportar
elementos para la elaboracin del diseo del Sistema Nacional de Informacin, el cual
deber ser realizado conjuntamente por las entidades que actualmente elaboran las
estadsticas educativas, y debern contar con el apoyo de las autoridades que tienen la
responsabilidad de definir las polticas del sector, como de las directivas de instituciones
que lo integran a fin de que el sistema presentado se fundamente en normas legales que
garanticen su establecimiento y continuidad.

Las conclusiones y recomendaciones planteadas sern publicadas por el Ministerio de
Educacin, a donde podrn acudir las personas interesadas.


Piedad Caballero Prieto





SEMINARIO-TALLER SOBRE DESARROLLO PSICOLINGUISTICO
DEL NIO NORMAL Y DEL NIO CON DIFICULTADES
DE DESARROLLO


Del 23 al 27 de abril tuvo lugar en la Universidad de los Andes el Seminario Taller sobre
Desarrollo Psico-lingstico del Nio Normal y del Nio con Dificultades de Desarrollo.
Este evento fue organizado dentro del Programa de Investigaciones Sobre el Nio que
adelanta la Universidad de los Andes, cont con los auspicios del Consejo Britnico.

La direccin del seminario estuvo a cargo del Doctor Geoffrey P. lvimey, de la
Universidad de Londres, y la coordinacin general a cargo de la Doctora Martha Luz de
Londoo, de la Universidad de los Andes. Participaron especialistas en espaol, edu-
cacin especial, educacin preescolar, fonoaudiologa, lenguas extranjeras, lingstica,
matemticas, pediatra y psicologa, quienes trabajan en diferentes instituciones tanto
oficiales como privadas.

Los temas centrales fueron:

Procesos de la comunicacin y de la informacin.
Metodologa de la investigacin psicolgica y lingstica.

Procesos de la adquisicin normal del lenguaje.

Anlisis de la fonologa.

Desarrollo psicolingstico de los nios sordos.

Anlisis de la sintaxis de los nios sordos.

Desarrollo psicolingstico de los nios con dificultades intelectuales y de los nios con
desventaja social.

Anlisis de la sintaxis de una nia con retardo mental.

Procesos de adquisicin del lenguaje. Anlisis comparativo de diferentes mtodos.

El problema de la adquisicin de una segunda lengua en la niez.

Los aspectos tratados suscitaron gran inters en los participantes. Si bien es cierto que
en Colombia se han realizado investigaciones y numerosos estudios referentes a la
educacin del nio, son pocos los trabajos que se han adelantado sobre su desarrollo
psicolingstico en particular.

Por otra parte, se analizaron algunos aspectos del aprendizaje de lenguas extranjeras
en relacin con la adquisicin del lenguaje por parte de nios sordos.

Este seminario-taller ha sido una valiosa oportunidad para el intercambio de ideas y de
experiencias entre los participantes, quienes a travs de sus diferentes actividades
profesionales investigacin, docencia, administracin de programas educativos y de
bienestar social contribuyen a la bsqueda y a la aplicacin de soluciones en el
complejo campo de la educacin, ya sea sta referida al nio normal o al nio con
dificultades de desarrollo.

La importancia de este encuentro radica no solamente en los temas desarrollados, sino
tambin, y especialmente, en las proyecciones que puede tener para el trabajo
interdisciplinario e interinstitucional en el rea de la investigacin psicolingstica,
elemento fundamental para el diseo y el desarrollo del currculo de la educacin infantil.



Bertha Raquel de Maurice










SEMINARIO SOBRE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES
Y DE LA COMUNIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL TEMPRANA




Tercer Seminario del Hemisferio Occidental



En la ciudad de Cali se llev a cabo entre el 20 y el 31 de marzo el Tercer Seminario
sobre Educacin Infantil Temprana en el Hemisferio Occidental, promovido por la
Fundacin Bernard Van Leer, la cual patrocina investigaciones y programas tendientes al
estudio de la atencin infantil temprana especialmente en la poblacin socialmente
deprivada.

Dicho Seminario estuvo coordinanado por: CIVAL (Comit de Integracin de Proyectos
de la Fundacin Bernard Van Leer en Colombia) del cual hace parte el Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP.

Participaron los pases que estn actualmente realizando investigaciones en este
campo como: Brasil, Colombia, Chile, Escocia, Espaa, Estados Unidos, Holanda,
Jamaica, Kenja, Malasia, Per y Reino Unido.
Los temas tratados durante el Seminario fueron:

La Familia, primera fuente de cuidado y educacin, la escuela, canal inicial que vincula
al nio con el sonido exterior, la comunidad, extensin de la familia para el desarrollo
educacional y social; y la participacin integrada en los procesos de cambio, mirando
hacia el porvenir.

Las conclusiones del Seminario se han considerado muy importantes, por tal razn se
presenta a la comunidad educativa una sntesis de dichas conclusiones las cuales sern
publicadas en su totalidad posteriormente.

CONCLUSIONES

A. La Familia: Una fuente primaria de cuidado y educacin

Unnimemente se acept que la familia constituye el ncleo y la clula primaria de
organizacin social, pero al mismo tiempo se hizo nfasis que en la prctica existen
muchas formas de la expresin familia, especialmente en el contexto multicultural de la
regin.

La expresin familia se utiliz nicamente como un marco de referencia bsico. La
influencia del padre o la madre puede ser muy diferente, de acuerdo con los distintos
contextos sociales. A medida que se desciende en la escala social, estas influencias
pueden llegar a ser gradualmente negativas en trminos del desarrollo del nio.

El trabajo fsico de la madre, necesario en la mayora de las comunidades, demanda
una gran cantidad de caloras que ella no est en capacidad de satisfacer. De ah que
desde el momento de la concepcin el nio empiece a sufrir las consecuencias de su
condicin marginal.
La disminucin de la lactancia materna, con las consecuencias negativas de privar al
infante del calor humano necesario, puede resultar tambin en el empleo de alimentos
pobres en protenas y otros nutrientes.

El nmero, constantemente en aumento, de mujeres que trabajan por fuera del hogar,
plantea problemas especiales tales como obligar a otros miembros de la familia,
particularmente al hombre (cuando est presente) o a la comunidad, a asumir las
funciones del cuidado del nio. Como consecuencia, la tendencia universal en los pases
en desarrollo, de excluir al hombre de las actividades del cuidado del nio, est
cambiando, y trae consigo un nuevo juego de percepciones acerca de los papeles
masculino y femenino.

El nivel de educacin de los padres parece ser un factor significativo en la
determinacin de la estructura y la calidad del ambiente en el cual el nio vive y aprende.
Un enfoque necesario, pero no suficiente, para responder a este problema, es educar a
los padres, particularmente a la madre, en principios modernos de higiene, salud y
nutricin.

Los futuros padres pueden ser preparados muy bien para sus papeles, a travs de
programas especficos en el currculo formal y ms todava, en forma especial,
permitiendo a los nios y adolescentes interactuar con otros nios y adultos en
actividades de cuidado responsable de los nios, en ambientes concretos que permitan
adquirir conocimientos de relaciones, conflictos y resolucin de problemas.

Respecto a la posibilidad de desarrollar programas de educacin para padres
pertenecientes a zonas marginadas, se concluy que podra llegarse despus de un
cuidadoso anlisis, al diseo de estrategias de supervivencia y/o desarrollo, acordes con
las necesidades de cada familia y de cada nio.

Es necesario establecer programas de planificacin familiar, pero, al hacerlo, debe
prestarse gran atencin a la sensibilidad cultural de los usuarios, como tambin tener en
cuenta las polticas nacionales de planificacin familiar aunque los programas innovadores
no deben obligatoriamente adecuarse a ellas.

Una de las consecuencias del fenmeno de la migracin ha sido la ruptura de los
patrones tradicionales de la familia extendida, y de otros soportes que han pretendido
ofrecer alguna solidaridad social y apoyo en las reas rurales tradicionales. El derrumbe
de las instituciones sociales ha estimulado el surgimiento de condiciones sociales
patolgicas. En el caso particular de Colombia, el problema del gamin o nio
abandonado, es particularmente notorio. El fenmeno no es, sin embargo, exclusivo de
este pas y tiene mltiples manifestaciones equivalentes en todas las naciones en
desarrollo, en el mundo entero, donde las formas tradicionales de estructura familiar,
estn bajo presin. Las consecuencias sociales negativas criminalidad infantil,
prostitucin juvenil y otras, son un producto inevitable de esta situacin acumulativa y
parecen tener relacin directa con la desintegracin de las formas establecidas de familia
y las estructuras coherentes de apoyo tradicional.

Respecto al problema anterior existe, en general, una marcada tendencia a organizar
programas especiales para trabajar con la expresin sintomtica del problema, cuando los
nios ya estn en edad pre-escolar y, an en la escuela primaria.

Vale la pena destacar la evolucin del programa de la Fundacin de Investigaciones de
Ecologa Humana de la ciudad de Cali, Colombia. El proyecto de nutricin con el cual se
inici, produjo mejoras significativas entre nios marginados de edad preescolar,
especialmente en el rea del desarrollo fsico; sin embargo, ms adelante fue necesario
enriquecerlo y para esto se acudi a un enfoque multidimensional que ofreca nutricin,
cuidados en salud y educacin pre-escolar. En etapas posteriores se hizo necesario incluir
educacin para padres de familia y adultos encargados de los nios, con el propsito de
demostrar cmo el ambiente inmediato, la familia que rodea al nio, puede, a pesar de
circunstancias econmicas negativas, modificarse para proveer un contexto mejor para el
crecimiento y desarrollo del nio.

El cambio fue de un enfoque en patologas y sntomas, a un enfoque preventivo,
constructivo y educativo.

En los pases del sector andino, en Amrica Latina, se observan problemas ambientales
muy especficos, como consecuencia de condiciones ecolgicas que varan de acuerdo
con la altura, y los factores tnicos, culturales y fisiolgicos. Los patrones familiares
tambin son marcadamente diferentes.

Esto sugiere la realizacin de programas experimentales con familias de los tres
principales estratos socio-culturales y sistemas ecolgicos de la regin: la poblacin
predominante negra de la Costa, la poblacin mestiza de las alturas medias y la poblacin
indgena de las grandes alturas. Slo de esta manera se puede esperar que surjan
prcticas efectivas para la educacin y apoyo de las diferentes familias de la regin.

An cuando se hizo gran nfasis en la necesidad de respetar las diferencias culturales,
se identificaron algunos principios generales para la educacin de los padres y la familia:
En la cultura de pobreza existe una mayor preocupacin por la educacin de las madres,
dada la funcin que ella tiene que cumplir respecto al cuidado y educacin de los hijos. A
pesar de que el padre es un miembro que permanece muy poco tiempo en el hogar debe
hacerse los esfuerzos que sean necesarios para lograr su participacin en el cuidado del
nio. En el caso de grupos u organizaciones que funcionen como padres substitutos
deben tener muy clara la necesidad del nio de recibir la influencia masculina y femenina
tan importante en los primeros aos.

Se debe discutir si el centro de gravedad social debe ser la familia o ms bien lo que
el nio percibe y experimenta, y cmo interpreta su ambiente e interaccin con l.

Respecto al lenguaje se percibi que las familias marginadas tienen un lenguaje pobre y
lo usan en forma muy simple. En comparacin con otras formas de comunicacin, el,
lenguaje es poco elaborado y secundario. El lenguaje del nio no se enriquece en su
contacto con los adultos. Con muy poca frecuencia se le hacen preguntas, y el dilogo
casi no existe. Considerando experiencias anteriores se acord que este aspecto sera
mejor tratado utilizando estrategias a nivel del hogar.

Dentro del contexto de deprivacin especialmente en el rea del lenguaje, es
importante considerar cuidadosamente la diferencia entre deficiente y diferente. El
lenguaje que puede ser considerado, en trminos de uso comn, deficiente, puede ser
completamente efectivo en su contexto. La deficiencia en estas circunstancias se refiere
sencillamente a diferencia en el estilo de lenguaje.

En muchas sociedades la familia extendida es una fuerza conservadora fuerte, que
acta como freno para cambios progresistas. En muchos pases de la regin, la evidencia
de esto se ve en los millones de personas que cambian la seguridad y el soporte de su
familia extendida y las reas rurales por las inseguridades de la ciudad. Se puede pensar
que esta iniciativa (aun cuando sus motivaciones son mltiples), est rompiendo los viejos
esquemas de soporte, y de hecho provee una oportunidad para cambios favorables. Es
una condicin que se desarrolla en programas para la elaboracin de nuevos sistemas de
soporte, nuevas formas de familia ms aptas para las nuevas circunstancias. Para hacer
esto se ve otra vez la necesidad de introducir modelos educativos con bases amplias que
abarquen una estructura mltiple de factores interactuantes y cooperativos dirigidos al
desarrollo, ajustable a condiciones de cambio, ms que un intento compensatorio y
remedial para reestablecer algn tipo de status idealizado quo ante.

Para desarrollar programas realmente efectivos y duraderos, es necesario que
provengan de una unin genuina entre todas las fuentes posibles de autoridad y poder
que influyen en el nio, tales como la familia, el maestro, los lderes de la comunidad, la
educacin oficial y otros.

B. La Escuela: el canal inicial entre el nio y el mundo exterior

Dentro del amplio tema los padres y la participacin comunitaria en la educacin
infantil uno de los aspectos que se plantean es si la escuela puede o no, actuar como
agente de cambio y hasta qu punto, particularmente en comunidades marginadas.

Respecto a la educacin compensatoria se concluy que este trmino debe ser usado
muy cuidadosamente para evitar actitudes paternalistas por parte de los maestros
tradicionales que carecen de capacitacin y motivacin hacia una dimensin ms amplia
de la educacin. Su accin a nivel pre-escolar puede ser adecuada pero no debe limitarse
al contexto institucional sino ir ms all, incluyendo la familia.

La escuela puede considerarse como uno entre otros instrumentos para la preparacin
de nios, maestros y comunidad, especialmente en la modificacin de actitudes, no
obstante las limitaciones de esta accin.

El punto anterior plantea el problema de los objetivos: se buscan, a largo plazo,
resultados de ndole socio-afectiva tanto como cognoscitiva, o resultados, a corto plazo,
de adaptacin del nio al sistema existente?

La respuesta prctica, sobre todo para los pases latinoamericanos y del Caribe, se
encuentra, seguramente, en un punto medio; pero saber exactamente dnde, requiere un
cuidadoso estudio, ya que la eleccin afectar profundamente aspectos tales como el
sistema de educacin y los currculos, con todas sus implicaciones.

Dentro del marco social dominante en la regin, los educadores tienen el compromiso
de contribuir a una concientizacin social aun cuando en muchas situaciones no se
vislumbren cambios en un futuro inmediato, y an cuando se argumente que desde un
punto de vista prctico es ms importante promover la toma de conciencia entre aquellos
que estn aplicando los programas innovativos que entre quienes los disean.

El entrenamiento de los maestros en los pases de la regin tiene grandes alcances:
Los programas deben contemplar la problemtica de las comunidades marginadas y
buscar el compromiso de los maestros para dar una ayuda prctica a los nios y a los
padres en la solucin de sus problemas.

Actualmente la preparacin de maestros depende primordialmente de modelos
culturales y de contenidos importados de Europa y Norte Amrica. Muchos de esos
modelos no incluyen el aspecto de la formacin de actitudes hacia la comunidad de la cual
se trata aqu, ni la necesidad de que la educacin considere los aspectos bsicos de
supervivencia en circunstancias de deprivacin.

El momento actual no parece adecuado para hacer mucho nfasis en la escuela y
comunidad ideal.

Teniendo en cuenta la carencia de actitudes deseables, la unin entre escuela y
comunidad quiz no sea realizable en un futuro cercano, pero debe fomentarse esta
nocin a pesar de ser una tarea lenta y difcil; especialmente en comunidades marginadas
esto se ha trabajado en forma muy superficial, dando la impresin de participacin pero
sin existir una verdadera responsabilidad y el derecho a tomar decisiones.

La escuela, en cuanto sea posible, debe estar en armona visual y arquitectnica con el
ambiente especfico y no simbolizar un mundo aparte, donde el nio se sienta como un
visitante incmodo, ni disearse, como en ciertos casos, con el fin de deslumbrar al nio y
su familia, ante la maquinaria gubernamental.

La respuesta a las necesidades reales del nio marginado implica la necesidad de
modificar deliberadamente al patrn de la escuela como instrumento que satisface las
demandas de la sociedad.

Se acept que a nivel mundial existe consenso sobre la importancia de la educacin
dentro de los planes de desarrollo social, la importancia de la cooperacin con los padres
y la participacin de la comunidad, como tambin sobre lo arraigados y defensivos que
son los sistemas educativos. Lo anterior ha llevado a muchas personas interesadas en la
innovacin, a rechazar las instituciones de educacin formal y a poner todas sus
esperanzas en las iniciativas de carcter informal.

Una de las razones para mirar fuera del marco convencional y buscar nuevas agencias
educativas que puedan satisfacer en forma ms eficiente las necesidades de los nios
marginados radica en las limitaciones y resistencia de muchos de los sistemas actuales.
An en aquellos casos donde el sistema tradicional es razonablemente bueno, no ser
capaz, por lo menos a corto plazo, de atender los cambios radicales necesarios. Es
significativo el hecho que la regin ha producido una amplia gama de formas
institucionales interesantes, fuera del marco convencional escolar, las cuales se
relacionan con la necesidad general de que existan medios efectivos de bajo costo para el
nio marginado. Las Casas Vecinales de Colombia, las Escuelas Bsicas de Jamaica,
las Escuelas Alternas para la Educacin Vocacional de Trinidad, son ejemplos de un
intento planificado de complementacin a la escuela y de apartarse del formalismo de las
estructuras convencionales de la educacin.

Respecto a la generacin de enlaces entre los padres y la comunidad y estos dos
grupos y la escuela, se destac la experiencia de Jamaica, la cual, an en los casos de
mayor deprivacin, ha progresado en forma secuencial, desde asistencia a asociacin y
finalmente a coparticipacin.

En las etapas finales, los maestros, los padres y otros trabajadores se han educado
mutuamente hasta el punto de estar comprometidos en el planteamiento conjunto de
programas para el desarrollo integral del nio. En este caso se lleg a una interaccin
satisfactoria entre la escuela y la comunidad; sin embargo se puso de relieve que as
como no puede esperarse que los maestros se desempeen efectivamente por fuera de
las circunstancias que les son familiares sin haber recibido una preparacin adecuada,
igualmente la comunidad debe ser reforzada progresivamente en el cumplimiento de las
etapas necesarias para su participacin.

Probablemente la innovacin ms significativa que ha producido la regin es la
utilizacin de para-profesionales en educacin.

Estos trabajadores introducen en el contexto de la escuela una dimensin totalmente
nueva, mayor familiaridad con la comunidad y sus realidades, sensibilidad a las culturas
locales, conciencia de las experiencias de la vida real. Ellos, a travs de su vinculacin a
la economa y la cultura, capacitan la escuela para responder ms efectivamente a las
demandas de la comunidad: Los as llamados para-profesionales son, en muchas formas,
exponentes profesionales de la cultura particular y estilos de vida y contribuyen en sus
diferentes formas individuales, a la satisfaccin de las necesidades del nio en su propia
comunidad. Ellos ponen a disposicin de la educacin toda una nueva gama de talentos,
discernimientos y percepciones.

Los proyectos de la Fundacin en Colombia, Jamaica, Trinidad y Venezuela, por
distintos caminos y contextos, han demostrado la fuerza y el valor especial de este
innovativo recurso. A partir de esta experiencia parecera que el sistema preescolar ms
exitoso y prctico, es uno en el cual unos pocos profesionales, altamente entrenados y
experimentados, se hagan cargo del entrenamiento y del seguimiento de numerosos para-
profesionales que sean los verdaderos trabajadores de la escuela. Tal sistema tiene
ventajas muy concretas sobre el sistema profesionalizado: Econmicamente es
consecuente con los recursos de un pas pobre. Los trabajadores de la escuela son
escogidos, si no entre la misma comunidad, por lo menos entre personas de contextos
sociales similares a los de los nios. As, estos interactuarn con adultos cuya imagen no
es muy diferente de la de sus padres.

C. La Comunidad: Una familia extendida para el desarrollo social y econmico

La nocin de Comunidad vista como una Familia Extensa que apoya la educacin
infantil, se relaciona. con el hecho de cmo un enfoque educativo particular puede derivar
aspectos importantes del ambiente fsico y social donde se desarrolla. Recprocamente,
tambin se relaciona con la forma como el aprendizaje de las adultos se puede
incrementar fuera de las estructuras formales, al tomar conciencia del conocimiento que
existe en la actualidad en el rea de educacin y desarrollo infantil. Muchos grupos de
comunidad estn ubicados en ambientes que, a pesar de ser desalentadores social y
econmicamente, proveen una amplia gama de oportunidades de aprendizaje estimulante
y de situaciones para resolver problemas que reflejan asuntos vitales que repercuten de
inmediato en la vida de los individuos involucrados. Es esta confrontacin con la realidad
la que convierte la comunidad en un recurso educativo, especialmente interesante en los
contextos de marginalidad y deprivacin. Pero, existe un asunto metodolgicamente
bsico relacionado con este aspecto. En educacin comunitaria el educando es
confrontado con problemas sobre los cuales debe reflexionar y cuya resolucin debe
buscar por s mismo. EI concepto y estilo implcitos son los mismos del aprendizaje por
descubrimiento, o no directivo. Al educando se le orienta a adquirir conocimientos y
ganar experiencias por s mismo y llegar a sus propias soluciones antes que aceptar las
soluciones de otros.

La prueba de que una comunidad funciona est en su habilidad para facilitar el
desarrollo de aquellas personas que la integran.

Se da por hecho que quienes estn involucrados en educacin comunitaria tiene que
empezar donde est la gente; pero tambin deben contemplar las mejores alternativas y
realidades que van ms all de aquellas que ya existen y en las cuales las habilidades y
capacidades de las comunidades involucradas se mejoran de tal manera que pueden
edificar y controlar su futuro de una manera creativa.

La frmula comunidad-escuela, como un centro de educacin formal y no formal, ha
tenido xitos en algunas reas y evita la tendencia a desarrollar sistemas fragmentarios y
opuestos.

Las actividades prcticas comunitarias que responden a necesidades inmediatas y su
adecuacin a la vida diaria de los individuos, promueven toma de conciencia personal y
preocupacin por los dems, cualidades esenciales para el crecimiento personal y el
desarrollo.

El proceso de organizar una comunidad alrededor de sus necesidades concretas para
la toma de decisiones y la accin de colaboracin, provee un marco de referencia para las
comunidades en transicin y las comunidades en desarrollo.

Las circunstancias probablemente determinarn si una comunidad particular puede
beneficiarse de un programa que haya surgido y se haya implementado en otra
comunidad, o, si el proyecto debe ser original y derivado de los propsitos y estilo de esa
comunidad en particular.

El liderazgo en s mismo altera la dinmica de la comunidad; por lo tanto, es importante
que el lder perciba las necesidades de la comunidad, a travs del contacto directo con la
gente, ms que intentando imponer sus propios puntos de vista acerca de los cambios
necesarios. Tambin debe recordarse que la mayora de las comunidades marginales
comparten promesas incumplidas; por lo tanto los agentes externos deben abstenerse de
adquirir compromisos que excedan lo que honestamente pueda ser cumplido.

Dos aspectos son de especial importancia en el intento de asegurar la continuacin de
un programa: Uno es la identificacin y entrenamiento de personas de la comunidad que
puedan asumir posiciones de liderazgo dentro de la comunidad y dentro del programa,
antes que termine la accin del agente externo. El segundo es la compatibilidad, cuando
sea razonable, con los intereses y las polticas nacionales.

A pesar de que muy probablemente programas innovadores no son transferibles a
ambientes culturales y marcos temporales para los que inicialmente se diseara el
programa, la divulgacin de informacin acerca de diferentes elementos del programa y
del proceso de desarrollo, es til ms all de un ambiente determinado.

Con frecuencia uno de los aspectos ms difciles en las fases de organizacin e
intervencin en la comunidad es cmo seleccionarla. Una comodidad que sea claramente
tpica en un pas, puede aparentemente ofrecer mayor posibilidad de generalizacin
posterior. Pero, se seal que una comunidad atpica, puede tener otra ventaja que es la
de iluminar factores de desarrollo importantes, menos notorios en un ambiente tpico.
Tambin se formul la pregunta, desde el punto de vista del grado de desarrollo, si es
mejor seleccionar una comunidad que ya posea los rudimentos de las estructuras
comunitarias y construir de all en adelante, o si es preferible escoger un grupo de gente
que an no se ha organizado o identificado sus intereses comunes y sus problemas.
Ninguna conclusin general puede darse a esta pregunta. Tales decisiones se originan en
sistemas de prioridades locales y personales, en recursos e intereses.

Igualmente, al tratar con comunidades marginadas que presentan frecuentemente
resistencia al agente externo, es importante tener en cuenta que hay momentos de
madurez en los cuales la idea de desarrollo puede ser introducida ms eficazmente. La
tcnica de promover y manejar con xito un proyecto de comunidad, depende, en gran
medida, de la capacidad para identificar estos momentos vitales. En sntesis, es
importante encontrar el equilibrio entre las necesidades sentidas, la accin tradicional del
trabajador comunitario y aquellas necesidades que han sido percibidas por el agente
externo, con una orientacin hacia el desarrollo.

En los contextos absolutamente locales y regionales, una preocupacin importante es la
implicacin poltica y social de los programas de accin comunitaria. Actualmente el
desarrollo se entiende en un sentido ms amplio y dinmico que en los aos sesenta. Es
importante, sin embargo, relacionar proyectos experimentales de este tipo con planes y
programas nacionales apropiados. La accin social articulada con polticas nacionales de
planeamiento, gana poder y significacin y sostiene la posibilidad de la influencia reflexiva
del programa en la poltica y viceversa. Este hecho es de particular importancia para
Amrica Latina.

Respecto al entrenamiento del personal para proyectos comunitarios, la experiencia en
Colombia subraya la necesidad de grupos interdisciplinarios con una gran dosis de
colaboracin de los participantes y con un estilo de trabajo de seminario para relacionar la
teora con la experiencia.

A pesar que no se ofrecieron lneas claras e inequvocas para la operacionalizacin de
proyectos comunitarios, surgieron algunos principios generales. Por ejemplo, se seal
que la intervencin externa debe ocurrir solamente como respuesta a una solicitud
especfica de una comunidad.

En general, el xito de los proyectos comunitarios dentro de la regin no fue muy
relevante salvo pocas excepciones. La aceptacin de ideas y prcticas innovadoras por
parte de los sistemas establecidos apareci como un problema constante y se advirti
adems, la tendencia a realizar ellos mismos, desde adentro, las innovaciones.

Tanto la resistencia de grupos locales a la intervencin de la burocracia como la
oposicin de sta al cambio, son diferentes aspectos del mismo sndrome. Solamente si
ambos sectores se involucran activamente en el proceso de planear y controlar el cambio,
pueden esperarse resultados satisfactorios.

Se discuti ampliamente el punto si la escuela puede o no hacer una contribucin en el
contexto de educacin comunitaria y si la respuesta es afirmativa, cuales serian,
entonces, las condiciones para convertir la teora en prctica. Se hace necesario un
cambio de actitudes en los maestros y en los padres para lograr la integracin escuela-
comunidad que generalmente conduce a la comunidad que funciona como una familia
extensa para el desarrollo social.
La escuela constituye en la actualidad la nica institucin potencialmente capaz de
tener contacto con todas las familias a travs de los nios durante los aos crticos de su
desarrollo. De otra parte, las familias de las reas marginadas necesitan ayuda para
cumplir sus diferentes funciones bsicas y tener acceso a una serie de facilidades y
recursos que existen; es decir, necesitan una ayuda y orientacin que puede ser asumida
por la escuela. De esta manera, ella puede actuar como una gua valiosa y mediadora
enseando la forma de utilizar los servicios existentes y colaborando a que aquellos que
los prestan entiendan cmo deben responder de una manera adecuada a las necesidades
de los nios, las familias y la comunidad.

Considerando la cantidad y la magnitud de los problemas de las comunidades
marginadas, se requiere examinar su potencial para construir respuestas propias
actuando sobre los principios de auto-ayuda, los cuales han surgido en diferentes pases
en desarrollo. Clave para esto es la deteccin del lder local y los problemas de
financiacin, tanto durante la etapa de intervencin externa como una vez que sta
finalice.

Finalmente, una funcin de la educacin en comunidad podra ser motivar y capacitar
comunidades mediante tcnicas de auto-ayuda para desarrollar sus propias estrategias de
supervivencia.

D. Mirando hacia el porvenir: Participacin integrada de los procesos de cambio

Es necesario mantener una versin optimista del futuro, pese a los muchos indicadores
que podran sugerir lo contrario.

Producir el cambio en instituciones o comunidades enraizadas en las formas
tradicionales es un asunto lento y delicado. No se puede esperar que los resultados
aparezcan rpidamente y es muy importante que se establezcan plazos realistas a pesar
de la impaciencia de las autoridades nacionales.

La prioridad concedida en la mayora de los pases en desarrollo a programas de
educacin infantil temprana, obedece a que se consideran esenciales para el bienestar de
la sociedad. Ellos constituyen un vehculo importante en la construccin progresiva del
capital humano.

En la bsqueda de soluciones a las complejas necesidades de las comunidades en
desarrollo, es claro que un enfoque educativo solo es insuficiente. Las soluciones deben
ser amplias y relativas a grupos de problemas que afectan aspectos de la vida de una
comunidad. Esas soluciones deben tener en cuenta aspectos tales como la salud y su
cuidado, saneamiento, nutricin, principios de organizacin de la comunidad. En casos
as, el papel y el peso de la educacin, en cualquiera de sus formas, depende de la
apreciacin inmediata de los requerimientos de cada caso especfico.

La inclusin dentro de los programas experimentales de desarrollo de diferentes
componentes de servicio, acta sinergsticamente en el impacto total. El impacto de un
todo integrado que se adecua razonablemente a la situacin, es diferente y mayor que la
suma de las partes individuales.

La realidad de hacer cambios reales en el futuro, en esas comunidades, descansa
sobre los hombros de pequeas gentes haciendo pequeas cosas. La nocin del cambio
acumulativo se aprecia como una iniciativa con muchas ms posibilidades de xito, que la
de las ideas espectaculares.

El papel de las intervenciones externas es ms exitoso si se orienta a ayudar a la gente
a determinar sus propias rutas, generar sus propias tcnicas y procesos y compartir sus
experiencias con problemas similares ya confrontados, pero siempre conservando una
posicin eminentemente tcnica y auxiliar. La responsabilidad de la implementacin
descansa en manos de los grupos afectados.

La intervencin de un tercer grupo en cualquier situacin experimental, tiene la funcin
particular de estimular a los que estn comprometidos en el proyecto a hacer explcitos
sus objetivos, a documentar el curso seleccionado de los acontecimientos, a promover el
intercambio de informacin y a dar su asistencia en el diseo de los aspectos tcnicos
implcitos en el esquema de evaluacin seleccionado, pero sin obstaculizar la tarea
principal de liberar las energas creativas de los involucrados.

Las soluciones impuestas inhiben la creatividad y slo sirven para prolongar las
dependencias tradicionales.

Al examinar la variedad de trabajo experimental, tanto dentro de la red de la Fundacin
como fuera de ella, es interesante anotar que surge un patrn que indica que el
entrenamiento especfico del director de un proyecto afecta significativamente el carcter
del enfoque seleccionado.

La necesidad de una diversidad de opciones que respondan a requerimientos varios
(por ejemplo de los nios o de los padres, o de ambos) se aprecia especialmente en
soluciones de deprivacin extrema o de cambio social rpido. Esto puede promover la
creacin de centros de cuidado diario, grupos pre-escolares con participacin del hogar y
los programas dirigidos a padres y madres con el propsito de ser mejores padres y
madres.

La importancia creciente de la colaboracin de la mujer en la fuerza de trabajo, y la
demanda, tambin creciente, de su participacin en programas preescolares, genera
situaciones de conflicto cuya solucin parece ser, una vez ms, alternativas amplias y
diversificadas.

Respecto al problema de lo que puede y debe ser transferido, un punto de vista es que
los proyectos deben ser tan flexibles como sea posible y los modelos solo pueden ser
creados despus de un tiempo relativamente largo de funcionamiento. Una segunda
opinin es que los problemas de la regin requieren soluciones tan inmediatas que los
proyectos deben desarrollarse rpidamente como respuesta a las necesidades de la
comunidad. El punto de equilibrio puede encontrarse si las personas que ejecutan los
proyectos tienen xito en concretar sus metas, xitos y errores, en forma tal, que otros
pueden entenderlas y beneficiarse con su experiencia.

El desarrollo de modelos viables, se har en tres etapas: Una investigacin inicial que
estudiar la factibilidad de los objetivos del programa con base en un diseo experimental.
Continuacin de la investigacin y desarrollo de materiales de entrenamiento y
procedimiento para quienes implementen el modelo en contextos reales. Implementacin
del modelo en un contexto representativo. Esto ltimo plantea un problema tico: Se debe
utilizar un modelo en una comunidad diferente, cuando no se puede estar seguro de sus
efectos?
El aspecto de tcnicas y principios de evaluacin es muy controvertido. La importancia
de la evaluacin es indiscutible, particularmente cuando se desea que el impacto de las
innovaciones pueda ser entendido; sin embargo existe una gran limitacin: la adecuacin
de las tcnicas, considerando los antecedentes culturales de aquellos que son evaluados.

Los criterios de un buen sistema de evaluacin puede lograrse con la metodologa de
participacin utilizada para la formulacin de objetivos y metas. Un proyecto debe ser
evaluado primero en trminos de sus propias intenciones. Es necesario revisar la
tendencia humana a ver slo aquello que deseamos ver o lo que tememos, y planear un
intento objetivo que demuestre que podemos estar equivocados. Un proyecto puede, o no,
lograr sus objetivos explcitos pero casi siempre producir logros inesperados y
consecuencias no buscadas.

Se espera que el contenido de programas educativos innovadores cambie los modelos
existentes. Cada da es ms evidente que el xito de la interaccin y el cambio social no
depende de los aspectos cognoscitivos sino de la ecologa total de las relaciones entre los
individuos y la sociedad.


Rebeca Bernal Zapata
































UN NUEVO ENFOQUE EN LA ENSEANZA DE LA QUIMICA

Identificacin del problema:

La Qumica parece Ciencia acabada. Actualmente, en la enseanza de la Qumica,
existe la separacin entre la docencia y la investigacin. El profesor hace una explicacin
lo ms acabada posible sobre los fenmenos, la cual se convierte para los estudiantes en
la nica interpretacin de ellos.

El universo se comporta como se afirma en clase; s un fenmeno se escapa a esta
forma de ver la realidad, es que no cumple la ley, y no que sta sea inacabada,
incompleta.

La enseanza es ideolgica, no cientfica: Para estudiantes y profesores no se trata de
estudiar en trminos analgicos y crticos la estructura conceptual de la Qumica, sino de
recibir y dar informacin cargada de opiniones: respuestas a aprender.

La Qumica vista as, no es una ciencia con modelos probables de su objeto de
conocimiento que tienen en el fondo interrogantes inherentes a su mismo proceso de
produccin; que hay que investigar, sino estructuras rgidas; afirmaciones que hay que
memorizar. El mejor estudiante no es quien se dedica a la bsqueda de elementos y
conexiones que redefinan los modelos conceptuales, sino el que repita en forma ms
completa las definiciones dadas por el profesor a los textos.

Lo anterior es una de las causas por las cuales los estudiantes no manifiestan un deseo
de investigar, ni tampoco adquieren la formacin del espritu cientfico que caracteriza a
quienes se dedican al conocer.

El objetivo de cada curso es meramente informativo: Se eliminan todas las otras etapas
que definen el proceso de produccin de la estructura conceptual de una ciencia y por lo
tanto no se hace Qumica sino que se llena a los estudiantes de respuestas de Qumica.

El profesor se rutiniza: Tiene como objetivo informar, por eso slo aprende el conjunto
de informaciones que constituyen su curso, segn el programa diseado, para drselas a
sus estudiantes. Una vez que el aprendizaje del profesor se ha dado, su problema como
docente finaliza y repite todos los aos lo mismo.

Objetivos:

La propuesta de este nuevo enfoque (Q U.P.N.) pretende mejorar la enseanza de la
Qumica a todos los niveles del sistema educativo, adems de:

1. Eliminar la dualidad Docencia-Investigacin a travs de:

Esta ponencia ser presentada por profesores de Qumica de la Universidad Pedaggica

Nacional, en el Seminario Nacional sobre Qumica a realizarse prximamente en el pals.

a) El diseo de cada curso como un proceso de conocimiento emprendido por el
profesor y sus alumnos.

b) La toma de cada elemento de aprendizaje como un problema de investigacin.

2. Formar en los estudiantes un espritu cientfico.

3. Despertar en los estudiantes el inters por la investigacin cientfica.

4. Transformar el dictar clase por el Hacer Qumica.

5. Eliminar la rutinizacin del profesor.

Marco terico:

Es comn decir al comienzo de los cursos de Qumica que sta es una ciencia, como
un formulismo meramente, que luego en el desarrollo de las clases se olvida o no se tiene
en cuenta.

La Qumica es una ciencia porque est constituida por un cuerpo de conceptos
organizados estructuralmente, con reglas de produccin que constituyen la directriz bsica
para estudiar, descubrir y analizar los problemas que se plantean a su interior. La Qumica
es fruto del quehacer cientfico del hombre en el campo de la composicin, estructura y
comportamiento de las sustancias, este quehacer es un proceso de conocimiento de su
objeto, que conduce a formular modelos de l, que son tanto ms completos cuando
mayor reflejen la realidad, pero sta es compleja, por lo tanto cada modelo est planteado
en trminos de potencias, de probabilidad. El objetivo de la investigacin es ver hasta
qu punto el modelo se comporta conforme al objeto para el cual se ha elaborado, (No es
que la realidad se comporte conforme el modelo). Surge entonces la experimentacin
como una necesidad del proceso.

Cuando el hombre estudia, lo hace en trminos de enfrentamiento con su objeto de
conocimiento. Este enfrentamiento es una interaccin de su cuerpo de conciencia con el
mundo exterior en trminos de interrogantes, formulaciones que llevan a
conceptualizaciones, (las hiptesis), que originan procedimientos para revisar y someter a
prueba toda la estructura elaborada; de aqu surgirn nuevas formulaciones que
conducirn necesariamente hacia abstracciones cada vez ms complejas. Cuando la
complejidad sea tan grande como la realidad, entonces nuestro modelo de ella ser el de
mayor probabilidad.

Si como fruto de nuestro trabajo elaboramos respuestas y no interrogantes caemos en
el campo de la ideologa, que es el no saber cientfico. Cuando se tienen respuestas para
todo, no se sabe nada; se sabe algo cuando no se tienen.

El nuevo enfoque:

La Qumica no es una ciencia acabada, los modelos que posee de su objeto tienen
imperfecciones, poseen multitud de interrogantes que hacen que valga la pena
embarcarse en la aventura de su elucidacin.

Decidirse por estudiar ciencias, cualquiera que sta sea, se debe a que tenemos
conciencia de un no saber y una gran capacidad de maravillarnos ante la complejidad de
la realidad. Nos interrogamos acerca de ella, analizamos los modelos que se han dado y
encontramos fallas, imprecisiones que nos mueven a interesarnos por la investigacin.

Ensear debe ser, por lo tanto, orientar al estudiante para que emprenda esta actividad,
pero el orientador debe ser tambin un aprendiz, con la diferencia entre l y sus
estudiantes en el hecho de que se embarc antes que ellos en la aventura del
conocimiento y por lo tanto los interrogantes que formula acerca del objeto de
conocimiento son ms profundos, tienen un mayor nivel de complejidad. En conjunto
trabajan en la bsqueda de nuevas implicaciones en la estructura conceptual de la ciencia
que les interes. Aprenden haciendo. Cada semestre o ao el profesor planea sus cursos
como un trabajo de investigacin, bajo las nuevas perspectivas que en el perodo anterior
obtuvo, replantea los problemas de la realidad bajo las nuevas formulaciones que
surgieron acerca de ella cuando trabaj con sus estudiantes en el curso pasado. La labor
educativa se transforma de esta manera en una actividad dinmica donde los estudiantes
no se aburren ni el profesor se rutiniza, y cada curso es una oportunidad para avanzar.

Ahora surge una pregunta: Cmo evaluar a sus estudiantes y el curso? Los exmenes
se harn con el objeto no de obtener respuestas, sino que dado un problema deben
vislumbrar el mayor nmero de interrogantes que sirvan de directriz para el estudio. Se
evala no que saben los estudiantes, sino la profundidad de las conexiones que ven al
rededor de un objeto de conocimiento, fruto del anlisis lgico y cientfico de su
fenomenologa. De acuerdo con la profundidad del anlisis el profesor evala el
procedimiento diseado para realizar el trabajo de aprendizaje. Cuando surgen
dificultades de aprendizaje, profesor y alumnos descubren la forma de superarlos, dado
que al estar trabajando sus problemas, realizan su camino y pueden ver qu los detiene,
qu les impide seguir adelante, pueden analizar los factores que crean las dificultades y
producir las soluciones adecuadas.

Medios para lograr los objetivos:

Para lograr convertir la clase en una actividad de conocimiento, el profesor debe
planear su trabajo en el sentido de una investigacin, lo cual se puede conseguir con
guas para que los estudiantes planteen y formulen interrogantes sobre un hecho. Lo ideal
sera que el profesor organizara las guas junto con sus estudiantes de acuerdo con sus
intereses, para que den las direcciones de investigacin y el tipo de enfrentamiento con el
problema que consideren adecuado.

El profesor dividir operativamente su labor as:

1. Identificacin del problema de conocimiento

Este problema podra ser una unidad dentro del programa analtico del curso que
contendra una serie de subunidades o subtemas y las actividades serian:

a) Formulacin y anlisis de todos los interrogantes que surgen al rededor del problema
a aprender.

b) Formulacin de mtodos que llevaran a la produccin de una estructura conceptual
acerca de l.

2. Investigacin bibliogrfica

Bsqueda de informacin sobre los modelos existentes acerca del objeto de
conocimiento.

a) Anlisis crtico.

b) Formulacin de interrogantes e identificacin de fallas.

3. Diseo y ejecucin de un proceso experimental.

4. Confrontacin de la informacin bibliogrfica y experimental.

A la luz de este anlisis debe surgir la reformulacin del modelo actual e instancias
investigativas. Esta etapa debe dar el marco terico que lleve a la necesidad de una
profundizacin de ir ms all.

Dificultades que surgen en la aplicacin del nuevo enfoque:

1. Ejecucin de un programa de curso

El hecho de cumplir con un programa hace que no se pueda detener tanto cuanto se
quiera en una unidad, dado que hay que pasar a la siguiente a fin de que los estudiantes
tengan los elementos suficientes para manejar otros elementos tericos en el prximo
curso.

En el Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional, estamos
actualmente obviando esta dificultad con el mtodo QUPN aplicado a nivel del
bachillerato (IPN), que consiste en:

1.1 Divisin del curso en Unidades y subunidades y elaboracin de guas de trabajo,
para cada subtema.

Estas guas son de dos tipos: (Integradas).

Tericas y de laboratorio

Cada gua terica consta de:

a) Nombre de la gua.

b) Nmero.

c) Objetivos generales de la unidad.

d) Objetivos especficos del subtema.

e) Preguntas acerca del subtema.

f) Informacin bibliogrfica.

g) Cuestionario de evaluacin.


Cada gua de laboratorio consta de:

a) Ttulo.

b) Fundamentos tericos (el modelo conceptual que se pretende atacar).

c) Materiales y activos.

d) Procedimiento.

e) Tabla de datos.

f) Cuestionario de evaluacin.

1.2 Formacin de grupos de cuatro estudiantes mximos para el trabajo, supervisados
por el profesor.

1.3 El tiempo de aula-clase se ha diseado dentro de un tiempo total de dos horas-
clase, as:

a) 60 minutos durante los cuales los grupos estudian las preguntas formuladas en la
gua, con auxilio de la bibliografa y del profesor.

b) 30 minutos de discusin, durante los cuales el profesor busca confrontaciones
conceptuales entre los grupos, e interrogantes acerca del problema.

1.4 El profesor orienta la clase de tal forma que los interrogantes que surjan,
desemboquen en el problema que se plantea en la gua siguiente.

1.5 Los otros interrogantes que surgen constituyen las tareas o trabajos fuera de aula.

1.6 Con las guas de laboratorio ocurre otro tanto, se analizan y discuten los resultados,
con el objeto de atacar el modelo conceptual que le sirve de fundamento terico y que se
integran al anlisis y discusin del trabajo de aula-clase.

2. Recursos bibliogrficos

La escasez de recursos econmicos de los estudiantes para adquirir textos y revistas y
la pobreza de las bibliotecas.

3. Laboratorio

Este problema se supera diseando experiencias no sofisticadas utilizando los recursos
del medio y en esto el profesor tanto como sus estudiantes requieren de ingenio e
inventiva.

4. La falta de conocimientos previos

Este es un mito que han levantado los empiristas alrededor del mtodo cientfico, lo
cual quiere decir que el hombre requiri inicialmente de un ngel o cualquiera deidad que
le suministrara la informacin previa para comenzar a atender el mundo. Conocer es una
actividad en el presente continuo, que le permite al hombre formular modelos sobre la
realidad. En la medida que se va dando el proceso surgen las dificultades, entre ellas, la
necesidad de estudiar algunos fenmenos correlativos que permitan una mayor
formulacin de nuestro problema, es entonces cuando se buscan las formas de allegar los
elementos terico-prcticos requeridos.

5. A nivel universitario hemos diseado la siguiente estrategia
(QU.P.N. 2).

5.1 El contenido del curso se divide en problemas de conocimiento, constituye cada
problema una unidad.

5.2 Divisin del curso en grupos de tres estudiantes.

5.3 El problema propuesto es atacado en cada grupo independiente.

5.4 Uno de los grupos conduce conjuntamente con el profesor el desarrollo del anlisis
del problema para lo cual, debe:

a) Disear guas terico-prcticas.

b) Dirigir el anlisis de prctica.

c) Aumentar la discusin del marco terico del problema.

d) Establecer, con el grupo total de estudiantes, fallas e inconsistencia de cada modelo
y proponer procesos tericos y experimentales para superarlos.

6. La evaluacin se hace:

a) Personalmente a travs del trabajo, en la medida que los estudiantes superan
obstculos.

b) Mediante la confrontacin entre grupos de argumentos consistentes acerca del
problema.

c) De la estrategia diseada en la produccin de conocimientos, mediante una prueba
final en la cual los estudiantes formularn interrogantes acerca de un problema.

El profesor redisear la estrategia seguida de acuerdo a los resultados obtenidos en el
curso para mejorar el siguiente.



Romulo Gallego
Roiman Prez Miranda







ENLACE




Revista de divulgacin cientfica del departamento de qumica de la Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot.

El Departamento de Qumica ha sacado a la luz pblica su primer nmero de la Revista
ENLACE, publicacin de carcter cientfico que tiene como objetivo dar a conocer los
trabajos de investigacin realizados en las universidades o centros de investigacin del
pas o del exterior y que sean de inters general.

Gracias al inters de un grupo de profesores y estudiantes del departamento, su
primera publicacin se realiz en el mes de marzo del ao en curso.

Su contenido versa sobre temas de formacin profesional, investigacin en Fitoqumica,
entrevistas con personajes del Campo Cientfico y Educativo.

Auguramos muchos xitos a la nueva revista y esperamos que su divulgacin sea cada
vez ms acogida por el pblico. Felicitaciones al director Jaime Ortz Falla, estudiante del
departamento y al Comit de Redaccin.




CIRCULO DE ESTUDIOS GEOGRAFICOS
FRANCISCO JOSE DE CALDAS



Un grupo de estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional con inquietudes
investigativas ha creado el Crculo de Estudios Geogrficos Francisco Jos de Caldas
cuyos objetivos son: Formar equipos de investigacin en diferentes reas, tanto tcnicas
como humanas; canalizar las inquietudes investigativas de los estudiantes hacia el
conocimiento de nuestro pas; elaboracin y construccin de materiales y equipos de
investigacin geogrfica que estn al alcance de las diferentes instituciones tanto urbanas
como rurales debido a sus bajos costos; elaboracin y publicacin de material
investigativo tanto de profesores como de alumnos de la Universidad Pedaggica
Nacional u otras instituciones, y presentacin de conferencias, cursillos, pelculas y otras
actividades que ayuden a elevar el nivel acadmico y cultural de la Universidad
Pedaggica Nacional.

Es poltica del Crculo de Estudios, conformado por alumnos de diferentes unidades
acadmicas, aceptar la colaboracin que puedan brindarles otras instituciones para el
logro de los objetivos propuestos.