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PREFEITURAMUNICIPALDECAMPINAS
SECRETARIAMUNICIPALDEEDUCAO
DEPARTAMENTOPEDAGGICO
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA
PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ANOS FINAIS:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao
1
HELITON LEITE DE GODOY
Organizao e Coordenao
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA
PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ANOS FINAIS:
Um Processo Contnuo de Reflexo e Ao
2010
2
FichaCatalogrficaelaboradapeloSistemadeBibliotecasdaUNICAMP
DiretoriadeTratamentodaInformao
Bibliotecrio:HelenaJoanaFlipsenCRB8/5283
ndiceparaCatlogoSistemtico:
1.Ensinofundamental372.190981
2.EnsinoCurrculosBrasil372.190981
Copyright by Prefeitura Municipal de Campinas
Secretaria Municipal de Educao
Superviso de Editorao / Capa
Eliane Ribeiro Palumbo
Reviso
Wnia Milanez
MillenniumEditora Ltda.
Av. Senador Antnio Lacerda Franco, 1.381
J d. do Lago 13050-030 Campinas-SP
PABX/FAX: (19) 3229-5588
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E-mail: editora@millenniumeditora.com.br
00 Prefeitura Iniciais.indd 4 21/1/2011 14:35:36
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PREFEITURAMUNICIPALDECAMPINAS
HLIODEOLIVEIRASANTOS
Prefeito
JOSTADEUJORGE
SecretrioMunicipaldeEducao
NcleosdeAoEducativaDescentralizadaNAED
RepresentantesRegionais
Leste
CSSIAREGINASCHENFELMENZELDEARRUDA
Noroeste
MARLENEMAGNUSSONDESOUZA
Norte
CHRISTIANECALDASTOURINHO
Sudoeste
MNICACRISTINAMARTINEZDEMORAES
Sul
SILVANAMICARONI
DiretordoDepartamentoPedaggico
MRCIOROGRIOSILVEIRADEANDRADE
CoordenadoriadePlanejamentoeGestodePessoasdaEducao
SONIALINDISEITOSINSTROPPA
CoordenadoriaSetorialdeEducaoBsica
SONIACRISTINAALVESFERREIRA
CoordenadoriaSetorialdeFormao
CLUDIALCIATREVISAN
AssessorTcnicodeCurrculoePesquisaEducacional
HELITONLEITEDEGODOY
4
FICHA TCNICA
Diretor do Departamento Pedaggico
MRCIO ROGRIO SILVEIRA DE ANDRADE
Assessoria de Currculo
HELITON LEITE DE GODOY
ELIANE DE FTIMA SACH INELLI SCARPINI
Ncleo de Memria e Pesquisa em Educao
SUELI APARECIDA GONALVES
Autores do Ensino Fundamental
ADRIANA CORREA ALMEIDA
ALEXANDRE MENDELECK
AMILTON LUIS FIM LIMA
ANGELA CRISTINA DOS SANTOS FERNANDES
DOMNICO GALLICCH IO NETO
JEFF ERSON EDUARDO HESPANHOL
JULIO ANTONIO MORETO
LUIZ CARLOS CAPPELLANO
MRCIA MARIA NUNES GONALVES
MARIA APARECIDA LOPES
MARIA APARECIDA PEREIRA MONTAGNER
MARIA JOS ADAMI
MARIA LCIA COSTA DE OLIVEIRA CERONE
RENATA LANZA
SEVANE MARIA CORTIJO COSTA PINHEIRO
SONIA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA
SUELI APARECIDA GONALVES
VERNICA MARQUES RODRIGUES
WLADIMIR STEMPNIAK MESKO
5
Colaboradores do Ensino Fundamental
AIMAR SHIMABUKURO
ANA CRISTINA KRUTZFELDT ANTONIAZZI
CLAUDIA ZAPAROLI DE PAULA
CCERO ALVES DE SOUZA
DILMA DOMINIQUINI
DURIVAL JOS GASPAROTO
EDILAINE BUIN
DISON BATISTA DE CARVALHO
ELIANE DE FTIMA SACH INELLI SCARPINI
ELIANE NASCIMENTO GIL DIAS
ELISABETE PIMENTEL
EUNICE FERREIRA PIMENTEL LUDERS
GLUCIA ULTIMIA COLUCC INI MORETO
HELOSA HELENA SAVIANI
HERONILDA DE ALCANTARA
JOO ROBERTO DA SILVA
KARINA APARECIDA VICENTIN
LIVIA SEBER
LUCIANO VITOR MAGALHES CAMPOS
LCIA HELENA PEGOLO GAMA
MARCOS ALEXANDRE NEVES GUIMARES
MARIA CRISTINA POZZA AZONI
MARIA DO CARMO MENDES RIBEIRO
MARIA HELENA SILVA BRITO
MARIA LCIA BACH IEGA KOLOKHATIS
MARIA LCIA CHAGAS LEONI
MARIA PAULA ARAJO STEFANINI
MARIA ROSELY POLETO IGNCIO
MARLI APARECIDA P. CREMA
RAFAEL FERNANDES DA MATA
RITA DE CSSIA SOUZA MXIMO
SILVIA REGINA PEREIRA DE SOUZA
SUELY GALLI SOARES
VERA LUCIA BATISTA MORAES
WALTER GERALDO DE ALMEIDA
THAS CARVALHO ZANCH ETTA PENTEADO
ZELMA REGINA BOSCO
ZULEICA LOPES SILVA
6
NAED NOROESTE
EMEF/EJ A Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben
EMEF Dr. Edson Luiz Chaves
EMEF Pe. Franc isco Silva
EME /EJ A Pe. Leo Vall erie
EMEF/ EJA Profa. Sylvia Simes Magro
NAED NORTE
EMEF/EJ A Pe. Domingos Zatti
EMEF/EJ A Profa.Dulc e Bento Nascimento
EMEF/EJ A Edson Luis Lima Souto
EMEF/EJ A Dr. J oo Alves dos Santos
EMEF/EJ A Pe. J os Narciso Vieira Ehrenb erg
NAED SUDOESTE
EMEF/EJ A Prof. Andr Tosell o
EMEF Carmelina de Castro Rinc o
EMEF/EJ A Correa de Mell o
EMEF Profa. Elza Maria Pell egrini de Aguiar
EMEF Pe. Emlio Miotti
EMEF/EJ A Maria Pavanatti Fvaro
EMEF Pe. Melico Cn dido Barbosa
EMEF Virginia Mendes Antunes de Vasconc ell os
EMEF/EJ A Prof. Zeferino Vaz CAIC
EMEJ A Nsia Floresta Brasileira Augusta
NAED SUL
CEMEFEJ A Pierre Bonhomme
EMEF Profa. Anlia Ferraz da Costa Couto
EMEF Pe. Avelino Canazza
EMEF Prof. Benevenuto de Figueiredo Torres
EMEF Prof. Ciro Exel Magro
EMEF Elvira Muraro
EMEF/EJ A Pres. Floriano Peixoto
EMEF/EJ A Franc isco Ponzio Sobrinho
EMEF/EJ A Profa. Geny Rodrigues
EMEF/EJ A Pres. Humberto de Alenc ar Castelo Branc o
EMEF/EJ A Gen.Humberto de Sousa Mell o
EMEF J ulio de Mesquita Filho
EMEF Leonor Savi Chaib
EMEF Maria Luiza Pompeo de Camargo
EMEF/EJ A Profa. Odila Maia Rocha Brito
EMEF Orlando Carpino
EMEF Oziel Alves Pereira
EMEF Prof. Vicente Ro
EMEF/EJ A Violeta Doria Lins
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PREFCIO
JosTadeuJorge
SecretrioMunicipaldeEducao
Podeseafirmarqueoassuntononovo.Aconstruodasdiretrizescurriculares
paraoensinofundamentaldemandadaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,
que data de 1996, reforada por manifestaes do Conselho Nacional de Educao e
deliberaes da Conferncia Nacional de Educao. Ao longo desse tempo, no foram
poucas as vezes em que o tema foi considerado prioritrio e o debate foi iniciado. Em
igualnmerodeoportunidadesotrabalhoficoupelocaminho.
ORGANIZAOECOORDENAO
Opresentedocumento,intituladoDiretrizesCurricularesdaEducaoBsicapara
oEnsinoFundamentaleEducaodeJovenseAdultosAnosFinais:umprocessocontnuo
dereflexoeao,realizaopropsitodeestabelecerobjetivoscomunsbsicosparatoda
a Rede Municipal de Ensino como caminho para a melhoria da qualidade social da
educao.
Essa primeira etapa culminou, no final de agosto de 2010, num texto estruturado
paraserapresentadonoISeminrioCurricular2010,ocorridonoperodode7e14de
agosto.
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Mais que a construo coletiva das Diretrizes da Educao Bsica na rede, esse
trabalho desvelou a mudana acontecendo. O encontro, a troca, a oportunidade de
opinar,detrazeraprpriaprticapedaggicaparaodebate,deseexpor,deseimpor,de
mudar de ideia, de ouvir o outro, de refletir, ver sua sugesto acatada, seu texto
absorvido,seupargrafoescrito,presente...
Em2012,pretendesepromoveradiscussoparaoaprofundamentodasquestes
relacionadassmetodologias,didticaesestratgiasempregadasnoprocessoensino
eaprendizagem.Apartirdeento,adefiniodasDiretrizesCurricularestercumpridoa
desafiadoratarefa da construo coletiva, participativa e dinmica no processo dialtico,
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quereconheceascontradieseseapropriadelascomomolapropulsoradasmudanase
dastransformaessociais.
ApresentamosodocumentoDiretrizesCurricularesdaEducaoBsicaparao
EnsinoFundamentaleEducaodeJovenseAdultosAnosFinais:umprocessocontnuo
dereflexoeaoque,nestaetapa,compreende:
NaIntroduoapresentaseoresgatehistricodaeducao.NaPARTEIdiscutem
se asquestesrelativas sconcepesdeCurrculo,escola,ensinoeaprendizagem,seus
princpios, objetivos e contedos. Na PARTE II apresentamse pressupostos quanto
organizaoemciclos.NaPARTEIIIabordamseasrelaesquantoaavaliaoedescrio
de saberes, avaliao institucional participativa, avaliao de aprendizagem, avaliao
diagnstica e descrio de saberes. Nas PARTES IV, V e VI, apontamse as temticas da
diversidadetnicoracial,sexualidadehumanaeeducaoambiental,queseinseremnas
prticaspedaggicas,articulandosecomasreasdeconhecimento.
APARTEIXsinalizaatividadesrealizadasnocontraturnodoalunoatravsdo
ProgramamaisEducao,ProgramaArteeMovimento,eERETEducao,Relaes
EconmicaseTecnologias,queintegrameampliamocurrculoescolar.
NaPARTEX,destacamseoscomponentescurriculareseseusobjetivosparacada
cicloeanodocicloemreasdeconhecimento:reasdeLinguagens,deCinciasNaturais
e de Cincias Humanas. Na PARTE XI estabelecemse os objetivos especficos para a
EducaodeJovenseAdultosEJA,anosfinais,bemcomoosobjetivosdeensinodecada
componentecurricular.
NaPARTEXII,qualificamseasdiretrizesdaEducaoEspecialnoprocessoensinoe
aprendizagem.Finalmente,naPARTEXIII,indicamseasrefernciasbibliogrficas.
ComoCoordenadorPedaggicodaSMEeatualAssessorTcnicodeCurrculoe
Pesquisa Educacional do Departamento Pedaggico, estar frente desse trabalho um
grandedesafioacompanhadodemuitasatisfao.Vivenciarcomaspessoasumprocesso
de elaborao e discusso ajudanos a definir melhor as nossas prprias convices;
portanto, meus sinceros agradecimentos ao diretor do Departamento Pedaggico, aos
professores formadores, aos coordenadores pedaggicos e a todos os educadores que
trilharamestecaminhoconosco.
HelitonLeiteGodoy
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SUMRIO
PREFCIO.............................................................................................................................008
COORDENAOEORGANIZAO............................................................................................009
INTRODUO.......................................................................................................................015
OCurrculoeoProjetoPolticoPedaggicodaEscola........................................016
OCurrculoeasFunesdaEscolanaSociedade...............................................017
PARTEI
CURRCULO,ESCOLA,ENSINOEAPRENDIZAGEM:PRINCPIOS,OBJETIVOSECONTEDOS..........021
Concepesquemarcamosmodosdeseensinar:
Comooserhumanoaprendeesedesenvolve?...................................................023
PARTEII
ORGANIZAOEMCICLOS.....................................................................................................031
PARTEIII
AVALIAOEDESCRIODESABERES.....................................................................................038
AAvaliaodaAprendizagemdosAlunos...........................................................042
Aavaliaodiagnsticaconstrudanocoletivodeprofessoresea
descriodossaberesorientadoraplanejamento................................................043
PARTEIV
EducaoeaDiversidadetnicoRacial..............................................................047
Histriadafrica,AfrobrasileiraeIndgenanoCurrculoEscolar.....................047
PARTEV
EDUCAOESEXUALIDADEHUMANA....................................................................................053
13
PARTEVI
EDUCAOAMBIENTAL...................................................................................................059
PARTEVII
OCURRCULOEAFORMAOCONTINUADA.................................................................064
PARTEVIII
NTENCLEODETECNOLOGIAEDUCACIONAL...............................................................067
Histrico.................................................................................................................067
ObjetivosdoNcleodeTecnologiadeCampinas...............................................068
AsNovasTecnologiaseoCurrculoEscolar.........................................................069
PARTEIX
PARAUMAEDUCAOEMTEMPOINTEGRAL................................................................071
ProgramaMaisEducao......................................................................................071
ProgramaArteeMovimento................................................................................072
ERETEducao,RelaesEconmicaseTecnologia........................................073
PARTEX
ENSINOFUNDAMENTALANOSFINAIS..........................................................................076
ContextualizaodasreasdeConhecimento...................................................076
reasdeConhecimentonoSistemaMunicipaldeEducao.............................079
EMENTAS..............................................................................................................080
readeLinguagens..........................................................................................080
readeCinciasNaturais....................................................................................080
readeCinciasHumanas...................................................................................080
ObjetivosdeEnsinoporComponenteCurricular................................................081
PARTEXI
EJAEDUCAODEJOVENSEADULTOSANOSFINAIS...............................................132
PerfildaEJAnoMunicpiodeCampinas.............................................................132
ObjetivosgeraisdaEJAAnosFinais...................................................................137
EixoCentraldoDesenvolvimentoPedaggico:Trabalho..................................138
EixoNorteadores.................................................................................................138
ObjetivosdeCadaComponenteCurricularparaoEnsinodaEJA......................138
14
PARTEXII
EDUCAOESPECIAL........................................................................................................155
Histrico...........................................................................................................155
AlunadodaEducaoEspecial..............................................................................155
Cuidador...............................................................................................................156
AtuaodoProfessordeEducaoEspecialnaRedeMunicipaldeEnsino........156
LocaisdeAtuaoUnidadesEducacionais(UES)..............................................157
SaladeRecursosMultifuncional..........................................................................158
AesdesenvolvidaspeloProfessordaSaladerecursosMultifuncional...........158
ClasseHospitalar....................................................................................................159
AesDesenvolvidaspeloProfessor....................................................................159
AtendimentoDomiciliar.......................................................................................160
UnidadesEducacionaisBilnguesMunicipaisparaAlunosSurdos......................160
PARTEXIII
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS....................................................................................161
INTRODUO
Umaimportanteobservaofazsenecessria:aindaqueodocumentotrateda
EducaoBsicaEnsinoFundamentaleEJAAnosFinais,elenotrazosObjetivos
Especficos de ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclos I e II).
Esclarecemosqueestesserodesenvolvidoseredigidosnoprximoano2011.
polticasdeRede,deoutro,mantmseabertospropostasdemudanasqueincorporem
asinovaesproduzidasnasescolas.
OCURRCULOEOPROJETOPOLTICOPEDAGGICODAESCOLA
Numagestodemocrtica,ocurrculodeverespeitarasnecessidadeseinteresses
dos educandos e suas famlias. Esse respeito demonstrado quando o currculo, na
escola, articula as orientaes mais gerais de uma Diretriz como esta, que ir propor a
universalizao de alguns aspectos da formao geral das crianas, jovens e adultos de
nossaRededeEnsino,comastemticaseosproblemasquemobilizamacomunidadeem
que esta escola est inserida. Sem o respeito ao educando, que se manifesta na
considerao de sua cultura e de seus saberes, a escola no pode promover
aprendizagem,aqualnoexistesemoenvolvimentodossujeitosnaconstruoativade
seusconhecimentos.
OCURRCULOEASFUNESDAESCOLANASOCIEDADE
A escola deve estar a servio da construo de uma sociedade que garanta uma
vidaplenadepossibilidadesdedesenvolvimentofsico,cognitivo,afetivo,ticoeesttico
para todas as crianas, jovens e adultos. Sabemos que isso ainda no est dado. No
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concretizamosauniversalizaodetodososdireitos,polticos,civisesociaisquedesdea
revoluoburguesa,jhtrssculos,vmsendoprometidosaospovos.
Tomandocomoexemplonossopas,podemosdizerqueovastodesenvolvimento
econmico e tecnolgico no correspondeu a uma justa distribuio das riquezas,
condioparaefetivaodosdireitossociais.
Em especial em Campinas
1
, tivemos a formao de uma sociedade fundada em
tradies arcaicas e excludentes, como se pode perceber pela prpria ocupao dos
espaos geogrficos, que demonstra concentrao da populao mais carente em
determinadas reas. (Barreto, 1995; LAPA, 1996; Cano, 2002; Pessoa, 2004). Vivemos, nas
ltimas dcadas, uma exploso populacional desordenada que concentrou, em
determinadasregiesdacidade,caractersticassocioeconmicas,tnicaseculturaismuito
prximas:
OMunicpiodeCampinas,localizadoa100kmdeSoPauloe
sededaRegioMetropolitana,temumaheranascioterritorial
marcada por altos graus de excluso social, apesar de ser
conhecida como um dos centros industriais e tecnolgicos mais
conceituadosdopas.
Com uma populao de 1 milho de habitantes, Campinas
configurase como um dos raros municpios brasileiros nessa
condio. Possui um dos principais plos de fomento de pesquisa
tecnolgica e cientfica do pas, abrigando importantes
universidades e centros de pesquisa, convivendo com bairros
marcadospelapobreza,precariedadeterritorialevulnerabilidades
sociais.
Na verdade, Campinas apresenta uma realidade tpica que marca
as grandes cidades brasileiras onde se concentram grandes
demandas por melhores condies habitacionais, empregos,
servios e equipamentos bsicos de educao e sade, dentre
outras(Campinas,2004,p.6).
Essarealidadesemanifesta,nasperiferias,comgrausprofundosdedesigualdades
scioterritoriais, com padres injustos de acesso s riquezas sociais produzidas
coletivamente.AeducaoformalemCampinas,alinhadaspolticasnacionais,expandiu
se tambm com profundas desigualdades. No incio do sculo XX, os ideais de uma
1
1 Desde o sculo XIX, a cidade se apresenta como umplo de desenvolvimento econmico. Seguindo os matizes da
poltica nacional, passamos da monocultura cafeeira, fundada sobre trabalho escravo e produo para exportao,
metrpole altamente industrializada e produtora de cincia e tecnologia. A partir de 1860, o caf fez de Campinas umdos
plos de comrcio e prestao de servios que mais floresceu. A cidade passou a receber migrantes de vrias regies do
mundo, com destaque para os italianos e espanhis. Na segunda metade do sculo XX, mais precisamente a partir da
dcada de 1960, j no contexto de urbanizao e industrializao, a cidade sofreu ampliao populacional oriunda do
processo de migrao famlias de todos os cantos do Pas chegando sua populao.
18
educao pblica ganham corpo nos discursos polticos, mas no se materializam numa
quantidade suficiente de escolas para o acesso de todos. Com vagas limitadas e
mecanismos formais e informais de seleo e excluso, as escolas vo atender s classes
mdias e s altas, cujo destino geralmente era a universidade. A partir dos anos 1970,
assistimos expanso das escolas pblicas de ensino fundamental, ainda atendendo aos
anosiniciais,comfoconaalfabetizao.Nosanosde1980,ocorreaampliaodasvagas
nos anos finais do ensino fundamental e somente na dcada seguinte a ampliao no
ensino mdio. No entanto, a construo de escolas no foi acompanhada de
investimentos para a qualificao do sistema educacional, provocando a migrao das
classes mdia e alta para a rede privada de ensino, ficando as classes populares merc
de polticas fragmentadas e insuficientes que tornaram precria a educao pblica nas
periferiasdacidade.
Essaescoladeveriaentoincluircrianasdasclassespopulares,alunositinerantes,
fruto de intenso movimento migratrio, num contexto de desemprego generalizado,
desestruturador das condies de vida das pessoas, levandoas a caminhos no
planejados. Assim, essa mesma escola, configurada para outros tempos e para outra
classesocial,comeaaterdelidarcomumagrandemultiplicidadedesaberes,linguagens
e valores, e, consequentemente, vem a ter sua finalidade questionada. Podemos
perceber que, num primeiro momento, a escola reagiu a esse desafio por meio da
exclusode amploscontingentesdealunos,reprovando aqueles quenocondiziamcom
um perfil esperado, como mostram os ndices de reprovao dessa poca. A reprovao
escolareravistacomnaturalidadeeindicavaaincapacidadedoindivduoparaprosseguir
seus estudos. Para um contexto de industrializao baseada no trabalho manual e de
baixaqualificaotcnica,umsistemaeducacionalexcludenteseadequariaformaode
trabalhadoresparaasfunesmenosqualificadasepiorremuneradas.
EmCampinas,respondendoslutaspelodireitoeducao,oPoderPblicovem
implementandomedidasdeatendimentoEducaoInfantil,aoEnsinoFundamentale
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EducaodeJovenseAdultos.Porm,aindanoconstitumosumarededeatendimento
escolar em condies de realizar a formao das crianas, jovens e adultos em todas as
suas dimenses. Consideradas as condies de acesso, atendemos a toda a demanda do
Ensino Fundamental e caminhamos para isso em relao ao atendimento da faixa etria
de4a6anos.Restaograndedesafiodeuniversalizaroatendimentodafaixaetriade0a
4 anos e EJA. Contudo, para alm do problema do acesso, as questes relacionadas
permanncia e aprendizagem vm se colocando como centrais. No nos interessa
apenastermosascrianaseosjovensmatriculadosqueremostodosaprendendo.
Almdisso,nonoscontentamoscomoideriodaescolamoderna,inspiradanos
princpiosliberais,cujoprojetosocialodeseensinarapenasalgunspoucoscontedose
habilidades para adaptao dos indivduos ao mundo do trabalho ou a restritos
mecanismos de participao em uma democracia no completa, prpria de uma
sociedadeestruturalmentedesigual.
Nossaperspectivadeumaformaohumanaamplaecrtica,umaformaoque
possibilite a apropriao dos saberes produzidos histrica e socialmente e que promova
novos conhecimentos pelos e para os estudantes e educadores. Uma escola que leve o
aluno a compreender a sua prpria realidade, situarse nela, interpretla e contribuir
para sua transformao; que tenha a inteno de formar homens, mulheres, meninos e
meninas comprometidos com a construo de uma nova sociedade mais justa,
democrticaeigualitria.
Quais condies so necessrias para que a escola seja capaz de realizar tal
projeto? Algumas polticas em andamento sinalizam o que a SME compreende como
condiesimprescindveis:ainstauraodeestudosquecontribuamparaareorganizao
dos tempos e espaos escolares para se aprender, a realizao dos projetos especiais no
contra turno de aulas, a ampliao do ensino fundamental para nove anos, o
oferecimento aos professores de HorasProjeto (HP) remuneradas para estudos, o maior
tempo de planejamento na jornada do professor, a descentralizao de recursos
financeiros s escolas, o fortalecimento dos Conselhos de Escola e a implementao da
Avaliao Institucional Participativa como instrumentos de construo de gesto
democrtica.
Porm, h muito ainda por fazer: construir escolas e realizar parcerias com o
Estadoparaoatendimentoadequadodademanda,diminuiodonmerodealunospor
sala(buscandoametade25alunosporsalaparatodososciclos),provertodososprdios
20
PARTEI
CURRCULO,ESCOLA,ENSINOEAPRENDIZAGEM:
21
PRINCPIOS,OBJETIVOSECONTEDOS
Arevoluoconstantedaproduo,osdistrbiosininterruptosdetodasas
condies sociais, as incertezas e agitaes permanentes distinguiram a
poca burguesa de todas as anteriores. Todas as relaes firmes, slidas,
com sua srie de preconceitos e opinies antigas e venerveis, foram
varridas, todas as novas tornaramse antiquadas antes que pudessem
ossificar.Tudo o que slido desmancha no ar, tudo o que sagrado
profanado, e o homem , finalmente, compelido a enfrentar de modo
sensato suas condies reais de vida e suas relaes com seus
semelhantes(MARX&ENGELS,1997,pp.1314).
Essepontodevistanoscolocaduasgrandesquestesnocampodaeducao:1)Se
omododeproduodavidamaterialquedeterminanossaorganizaosocial,qualo
papel da escola na formao dos sujeitos que vivem historicamente esse processo? 2) O
que significa, para educadores e estudantes, viverem em um mundo que revoluciona
constantemente os modos de produo da vida, em relaes espaostemporais
transformadaspelatecnologia?
Aatuaomaiscontundentedeumeducadornaformaocrtica,ticaecidad
dossujeitos,contribuindoparaqueestes,porsuavez,ajamsobreomundoembeneficio
da coletividade. Mas o que a formao do sujeito? Esta pergunta nos leva a outras: O
que aprender e ensinar? Qual a especificidade da experincia do aprender e ensinar
nocontextodaescola?
CONCEPESQUEMARCAMOSMODOSDESEENSINAR:
COMOOSERHUMANOAPRENDEESEDESENVOLVE?
23
Ora,seoserhumanoseconstituisocialmente,todaaprendizagemsedmediada
pelo outro, nas relaes sociais. No s a conceituao sobre os eventos da vida, mas
tambm a afetividade e as emoes so construdas na interao com o outro. VYGOTSKY
2
parafraseando MARX, ressalta que a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das
2
1 LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY nasceu emOrsha, cidade da Bielo-Russia, a 5 de novembro de 1896 e morreu em
Moscou, em 1934. Realizou estudos em Direito, Medicina, Psicologia, Arte, Epistemologia, Educao e outras reas. Sua
obra foi descoberta pelo Ocidente aps os anos de 1960. Seus escritos Pensamento e Linguagem, A Formao Social da
Mente, Psicologia da Arte, Psicologia Pedaggica, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (escrito com seu
24
ParaVYGOTSKY,aescolatempapelfundamentalnodesenvolvimentohumano.Para
alm da famlia, a escola promove aprendizagens da vida em grupo e constituise num
lugar especfico para que as crianas, jovens e adultos sistematizem conhecimentos,
principalmente por meio dos chamados conceitos cientficos. Por colocarem em xeque
muitas das concepes espontneas que os sujeitos esboam na tentativa de explicar o
mundo, os conceitos cientficos provocam o desenvolvimento das chamadas funes
psicolgicassuperiores.Entreelas,almdousodalinguagem,destacamseamemria,a
ateno, as habilidades de anlise e de sntese e tudo o que est implicado em novas
formascomplexasderaciocnio.
Obviamente,aescolanoanicadetentoradoconhecimentoasertransmitido
entreasgeraes,tampoucoapenasaspessoasescolarizadasdesenvolvemhabilidadesde
pensamento mais complexas. No entanto, a aprendizagem escolar desenvolve
determinadasformasdepensamentoeaoquesodiferentesdaquelasqueassituaes
colaborador A. R. LURIA) compem um rico material de estudo sobre os processos de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.) E APRENDIZAGEM: PRINCPIOS, OBJETIVOS E CONTEDOS 13.
25
Propomosqueumaspectoessencialdoaprendizadoofatodeelecriarazonade
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seuambiente e quando em operao com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornamse parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana [...] o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universaldoprocessodedesenvolvimentodasfunespsicolgicasculturalmente
organizadaseespecificamentehumanas(VYGOTSKY,1984,p.101).
conhecimento. Isso vai tambm de encontro crtica de PAULO FREIRE prtica educativa
quevoeducandocomodepositriodesaberestransferidossemprepelooutro,
assimilandoos numa atitude passiva, e no como sujeito ativo e capaz de produzir
conhecimento.Tratasedeuma:
Emoposioeducaobancria,reafirmamosnossaopopeloquePAULOFREIRE
chamou de educao libertadora. Esta contemplaria uma didtica fundada nodilogo,
na opo pelos contedos significativos para a compreenso crtica da realidade e na
rejeioaosmtodosqueinduzemoseducandospassividadenoatodeaprender:
[...]aeducaolibertadora,problematizadora,jnopodeseroatodedepositar,
ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos
educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato
cognoscente [...]. Em verdade, no seria possvel educao problematizadora,
que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria,
realizarsecomoprticadaliberdade,semsuperaracontradioentreoeducador
e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel fazlo fora do dilogo
(FREIRE,1987,p.68).
Uma falsa polmica, que muitas vezes surge quando tratamos da oposio entre
uma educao bancria e uma educao libertadora, est relacionada ao modo como
devemos tratar os contedos de ensino na escola: priorizamse conhecimentos e
conceitos que fazem parte do saber formalmente acumulado e sistematizado ou se
priorizaotrabalhoapenascomostemasrelacionadossvivnciasimediatasdosalunos?
Os contedos tm ou no relao com a formao de sujeitos crticos e emancipados?
Mais uma vez, PAULO FREIRE nos ajuda a desfazer antagonismos. claro que uma lista de
contedosqueemnadacontribuaparaacompreensodosproblemasreais,queexigem
solues, vividos pelos alunos e seus professores, pode ser considerada uma verdadeira
perda de tempo na escola. Porm, no se compreende o mundo, no se toma posies
crticas sobre os problemas, no se imagina solues para os mesmos sem o estudo dos
conceitos,percepeseteoriasmaisavanadasdecadapoca.
Houtratarefaasercumpridanaescolaapesardopoderdominanteeporcausa
dele a de desopacizar a realidade enevoada pela ideologia dominante.
Obviamente, esta a tarefa dos professores e das professoras progressistas que
estocertosdequetmodeverdeensinarcompetentementeoscontedosmas
tambm esto certos de que, ao faz lo, se obrigam a desvelar o mundo da
opresso.Nemcontedos,nemdesvelamentos,comosefossepossvelsepar
los, mas o desvelamento do mundo opressor atravs do ensino dos contedos
(FREIRE,2001,p.28).
Osprincpiosaseremconsideradosso:
Educaoparaacidadania,noumacidadaniafutura,masacidadaniapresente,
que se constri no dia a dia, a partir da reflexo e anlise dos problemas,
objetivando levar o aluno a desenvolver sua atuao na sociedade. Como espao
educativo, a escola deve estimular a participao e colocar o conhecimento a
serviodaefetivaodoexercciodacidadania.
28
Articulaocomomundodotrabalho,entendendoseotrabalhocomoprocesso
pelo qual o homem produz sua existncia material e subjetiva, transformando o
mundoeasimesmoOtrabalho,enquantoatividadetransformadora,intencional,
planejada e voltada realizao das necessidades humanas, tem um grande
potencialeducativo.Quandoexercidosobocontroledostrabalhadoresenosob
explorao e submisso, o trabalho pode possibilitar a unidade entre a teoria e a
prtica, a compreenso dos princpios cientficos que sustentam as tecnologias
importantes para o progresso social e a realizao das capacidades criativas e
realizadoras dos homens. assim que o trabalho pedaggico na escola deve
abordaromundodotrabalhoconcretonasociedade,levandoascrianas,jovense
adultos a compreenderem a importncia do trabalho para a vida social, as bases
cientficas dos processos produtivos e as contradies entre um modelo de
organizao do trabalho alicerado no esprito de coletividade e emancipao
humana,eumoutromodelo,fundadonaexplorao,submissoeprecarizaoda
vidadostrabalhadores.
O trabalho digno aquele a ser almejado e garantido a todo ser humano,
independentemente de classe social, de raa ou de gnero. Este um valor a ser
desenvolvidocomascrianaseosjovensnasescolas.
29
Respeitoeestmuloautonomiadosprofessores,paraque,apartirdadinmica
relao entre a teoria e a prtica, possam decidir sobre as mais acertadas
estratgiasparapromoveraprendizagenseficazesesignificativascomtodosecada
umdeseusalunos.
Entre os objetivos a serem perseguidos nas prticas escolares, de acordo com o que
vimospostulando,iniciamospelomaisimportantedeles:
Soobjetivosquesedesdobramdoprimeiro:
[]capacidadedeagireficazmenteemumdeterminadotipodesituao,apoiada
emconhecimentos,massemlimitarseaeles.Paraenfrentarumasituaoda
melhormaneirapossvel,devese,viaderegra,premaoeemsinergiavrios
recursoscognitivoscomplementares,entreosquaisestoosconhecimentos
(PERRENOUD,1999,p.3).
OsParmetrosCurricularesNacionais(PCN),elaboradosnadcadade1990,esto
em consonncia com esta abordagem e apresentam, em detalhes, um apanhado de
habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do ensino
fundamental.Noentanto,estaDiretriznotomataisconceitoscomoeixoorganizadordo
currculo. Localizamos a discusso sobre o currculo escolar no campo do estudo das
prticasculturais.Estasprticas,contudo,contemplamhabilidadesecompetncias,assim
30
comoconhecimentos,quesoobjetodeensinoeestudoemcadacomponentecurricular.
Ao apresentarem seus objetivos de ensino especficos, os componentes curriculares, de
algum modo, fazem meno s capacidades, s competncias ou s habilidades
envolvidasnodomniodeconhecimentoseconceitos.
Iodesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbsicoso
plenodomniodaleitura,daescritaedoclculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia,
dasartesedosvaloresemquesefundamentaasociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio
deconhecimentosehabilidadeseaformaodeatitudesevalores;
IVofortalecimentodosvnculosdefamlia,doslaosdesolidariedadehumanae
detolernciarecprocaemqueseassentaavidasocial.
difusodosdireitosedeveresparaavidacidad,orespeitoaobemcomume
ordemdemocrtica;
ao conhecimento sobre as vrias linguagens, seus usos como instrumento de
comunicao,acessoeproduodeconhecimentos;
s novas configuraes culturais, sociais, polticas e econmicas, nos mbitos
local,regionaleglobal;
aosavanosnocampodaproduodoconhecimento/cinciaetecnologia;
s transformaes nos modos de se vivenciar a infncia, a adolescncia e a
juventude;
aoestmuloaodesporto;
formaodasensibilidadeesttica.
PARTEII
ORGANIZAOEMCICLOS
31
Deacordocomasautoras,
Arealizaoconcretadosciclostodiversaemcadarededeensinoquediversos
fatoresprecisamserlevadosemconsideraoparaseavaliarosganhostrazidosporcada
proposta. Uma escola ciclada se apoia numa constante reflexo e transformao do
trabalho pedaggico para promover aprimoramentos efetivos de suas prticas. Porm,
nem todas as administraes e projetos polticos constroem compromissos com
mudanas estruturais mais complexas ou que envolvam maiores investimentos na
educao. Se algumas condies no forem observadas, correse o risco de os ciclos se
tornarem uma nova forma de excluso o aluno permanece na escola, mas sem
aprender. Analisando propostas de organizao ciclada em nosso pas, Freitas (2004)
classificaasemdoisgrandesconjuntosdeexperincias:
32
[...]um,quereneexperinciasnorteadaspelautopialiberaldeumaescolaeficaz
para todos onde aparece como conceito central a incluso; e outro, que rene
experinciasnorteadaspelasuperaodautopialiberal(portanto,pelodesejode
ir alm da preocupao com a incluso formal, no s pela necessidade de uma
incluso com qualidade, mas tambm pela necessidade de se redefinir o para
que da incluso) e que norteia sua atuao baseandose em finalidades
educacionais que conduzem superao dos objetivos restritos da escola liberal
(aprendizagem de contedos escolares, usualmente portugus e matemtica) e
aponta para a incorporao de experincias socialmente significativas dos
estudantes,propiciandoodesenvolvimentocrticoesocial(Freitas,2004,p.4).
Diferentementedaprogressocontinuada,osciclospropemalterarostempose
osespaosdaescolademaneiramaisglobal,procurandoterumavisocrticadas
finalidadeseducacionaisdaescola.Estemjogomaisdoquesimplesmenteliberar
fluxos,ousairsebememavaliaesdesistemaou,ainda,tiraraavaliaoformal
juntando sries em planejamentos plurianuais. Eles so mais que uma
modernizaoconservadora(Freitas,2004,p.11).
conduodaaulademodoqueosalunosmaisatrasadosacabamficandoparatrseos
maisadiantadosesperandoamdiadaclasseparapoderavanar.
3
Estandonaescola,essascrianasesuasfamliasaindapodemtentarfazervalero
direito de aprender, inclusive denunciando as desigualdades sofridas. Fora da escola,
permaneceriamocultadasesilenciadas.Assim,paraFreitas,precisoqueumanoomais
completadecicloproblematizeopoderdasociedadenaescola,devendoparaisso:
pautaraquestodaformaoenosadainstruo(portuguse
matemtica);
introduzirocomponentedesenvolvimento(infncia,pradolescnciae
adolescncia)naorganizaodaescola;
remeterrelaoeducaoevidanoscomovivnciadeexperinciassociais,
mastambmcomoestudocrticodaatualidade;
apostarnodesenvolvimentodaautoorganizaodoaluno,comsuaparticipao
emcoletivosescolarescomovivnciarealdepoderedecisonosassuntosda
escola;
incorporaraprogressocontinuada(Freitas,2004,p.24).
Opanoramahistricodeimplementaodaescolaciclada,dadaadiversidadedas
experincias, no permite a definio de um modelo consagrado de ciclos escolares que
sirvamaosdiferentessistemasdeensino.ComoapontamBarretoeMitrulis(1999),talvezno
seja mesmo o caso de se definir um nico tipo de organizao a ser replicado em
contextos diferentes, mas de estimular as redes de ensino a formularem alternativas
curriculares inovadoras para combater as desigualdades de aprendizagem em sua
realidadeconcreta.
3
FrentedaOrganizaodoTrabalhoDidticoPlanejamento2006pargrafostimoMimeo
34
35
Quesejamfortalecidososespaoscoletivosedecorresponsabilidadeentreos
educadores em cada Ciclo e no conjunto de todo o ensino fundamental. Tal
fortalecimento objetiva a continuidade do trabalho pedaggico e a construo de
avaliaes coletivas para o replanejamento dos Planos de Ensino e Projetos
Pedaggicosaolongodoano,semprevisandoaoatendimentodetodosecadaum
dos alunos em suas necessidades especficas. Cabe aos gestores coordenar os
processos coletivos e democrticos envolvendo os educadores na escola. Esse
trabalho permeado por dificuldades e conflitos que devem ser explicitados e
discutidos. Ser preciso considerar que a escola local de contradio e, a partir
do que contraditrio, podero emergir respostas que melhor atendam s
necessidades que no so individuais, mas coletivas. No se deve temer a
contradio, a polmica e o debate das divergncias, pois a partir disso que
encontramos asmelhores soluesparaos problemas complexosquevivemosao
educarcrianasejovens.
QueosPlanosdeEnsinoeoProjetoPedaggicodecadaescolasejamguiados
pela meta de promover, com radicalidade, a apropriao de conhecimentos
historicamente acumulados pelos homens. Esses conhecimentos so
imprescindveis para que as classes populares construam referenciais e
instrumentosemancipadoresnasociedadeatual.
QueosPlanosdeEnsinodoseducadoresexplicitemobjetivosdecurto,mdioe
longoprazociclos,anos,trimestres,aulas,aosquaiscorrespondamfinalidades
demarcadas, orientadoras do trabalho. sabido que a elaborao de conceitos
mais complexos pelos alunos exige tempo. Cada rea do conhecimento ou
componente curricular vai retomando os conceitos e aprofundando a
compreensosobreosmesmos.Porissoqueotrabalhodecontinuidadeaolongo
detodooensinofundamentaltoimportante.
necessidadese/ouinteressesdosprofessoresealunos.Porm,todocuidadodeve
sertomadoparaqueessaprticanorestaureovelhomodelodeclassesfortes
eclassesfracas,quehistoricamenteserviramestigmatizaonemarginalizao
dosquemaisprecisamdaescolaparaaprender.
PARTEIII
38
AVALIAOEDESCRIODESABERES
Desenvolverprocessoseducativosenvolveescolhasatodootempo.Asavaliaes,
formais e informais, orientam as tomadas de deciso sobre os objetivos, o modo de
ensinareaconstruodasrelaesnaescola.Aavaliaoimplica,demaneiraexplcitaou
no, projetos de sociedade e concepes de sujeito e de aprendizagem, dirigidos pelas
refernciasculturaisepolticasdequemavalia.Assim,umaprticadeavaliao
emancipatria deve explicitar seus instrumentos, critrios e valores. Mas quem avalia
quemeoqu?Como?Aconcepodeescolaquevimosdelineandoimplicaaconstruo
dosprocessosavaliativosnoscoletivosdeprofissionais,depaisedealunos.Oisolamento
eaconcentraodepoderesempoucossujeitosnomomentodaavaliaodotrabalhoda
escola impedimento para que este seja apropriado e realizado de modo consciente e
autnomoporeducadoreseeducandos.DeacordocomFernandes
(2008,p.17):
Aavaliao,portanto,umaatividadequeenvolvelegitimidadetcnicae
legitimidade poltica na sua realizao. Ou seja, quem avalia, o avaliador,
seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa
com a legitimidade tcnica que sua formao profissional lhe confere.
Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princpios e critrios
refletidoscoletivamente,referenciadosnoprojetopolticopedaggico,na
proposta curricular e em suas convices acerca do papel social que
desempenhaaeducaoescolar. Este o ladoda legitimao poltica do
processodeavaliaoequeenvolvetambmocoletivodaescola(Fernandes,
2008,p.17;grifosnossos).
39
Desde2002,aSMEtemestabelecidoparceriacomoLaboratriodeObservaoe
Estudos Descritivos (LOED) da Faculdade de Educao da UNICAMP e procurado
desenvolver um sistema de avaliao participativo que permita obter dados confiveis
atravs de diagnsticos construdos por educadores, pais e alunos. Tais diagnsticos
devem servir ao monitoramento contnuo e ao controle social sobre a qualidade das
escolas e subsidiar o Poder Pblico na definio de polticas que impactam as condies
estruturais de funcionamento das mesmas (como condies de trabalho, salrio,
formao e jornada) e a prpria gesto do sistema educativo (questes relacionadas
democratizaopelaparticipaonosprocessosdecisrios).
Dadaaescassezdeexperinciasdeavaliaoinstitucionalnoensinofundamental,oLOED
propsummodeloqueseancoranaspremissasdoSINAES,SistemaNacionaldeAvaliao
do Ensino Superior. O modelo composto pelos processos de avaliao interna, de
avaliao externa e de sistema de avaliao de desempenho dos alunos. Para
concretizao das prticas de Avaliao Institucional, em 2006, o Departamento
Pedaggico da SME assumiu a elaborao de um Plano de Avaliao Institucional para a
implementaoemtodaaredemunicipaldeCampinas.TalPlanofoiconcludoemagosto
de2007eneleencontraseaseguinteafirmao:
Defendemosquequalidadedeensinoresultantedeumaequaoqueconsidera
aquilo que melhor se produz nas condies reais existentes. Deslocar estas
variveispodesignificarumolharmopesobrearealidadedasescolasedificultar
o processo de mudana inerente a todo ato avaliatrio. (Proposta de Avaliao
InstitucionalLOED/SME,2005).
Oprocessodeavaliaoemeducaodeveiralmdasondagemdedesempenho
dos estudantes por meio de provas, pois to importante quanto esta sondagem
compreendermos quais fatores interferem neste desempenho. A interpretao dos
resultadosobtidosnasprovasdeveseconstituirnumaleituramaisampla:
Derivadanossadefesadaavaliaodaescolacomoumtodo.Sassimsuperamos
os limites da medida educacional e produzimos um processo de avaliao que
utiliza sim a medida, mas apenas como uma de suas etapas. Dados de avaliao
devem fazer sentido e produzir novos sentidos. (Proposta Avaliao Institucional
LOED/SME,2005).
40
Asexperinciasemrelaoaosprocessosdeavaliaoeducacionaltmreveladoa
necessidade de que seus princpios orientadores sejam construdos e conhecidos por
todos,deformaaseconseguirmaiorenvolvimentonoprocesso:
Defendemosquequandoseobjetivaproduzirmaiorqualidadeemescolas,nose
pode desconsiderar que pertence ao coletivo dos professores/
estudantes/gestores/funcionrios/famlias o protagonismo no processo de
avaliao.(PropostaAvaliaoInstitucionalLOED/SME,2005).
Essaconcepodeavaliaosefundamentanocompromissoenavalorizaodos
atoresdaescola,semosquais,decididamente,nohmudananaeducao.
ODepartamentoPedaggicoiniciou,em2005,aconstruodeumsistemaprprio
de avaliao de desempenho dos alunos, a chamada Prova Campinas. Esta iniciativa
procuradarredemaiorautonomiafrenteaummodelodeavaliaoqueseconsolidava
por meio do SAEB e Prova Brasil. Sem dvida, os resultados a que chegam os sistemas
nacionais de avaliao podem ser teis no planejamento de polticas. Porm, escapa a
essas provas, feitas em formato de teste, uma srie de consideraes a respeito dos
processosdeaprendizagemdosalunosedotrabalhonaescola,queinteressaSecretaria
captar.
AparticipaodaRedeMunicipalnasavaliaesexternasconduzidaspelogoverno
federal se iniciou em 2007, quando os alunos dos 5s anos e 8s sries responderam
Prova Brasil. Em 2008, os alunos dos segundos anos do Ciclo I passaram a ser avaliados
pelaProvinhaBrasil,quefocaaalfabetizao.
4
O sistema de avaliao de desempenho dos alunos vemsendo elaborado, de 2008 at aqui, com a assessoria dos
professores: Profa. Dra. AnnaReginaLanner deMoura, Prof. Dr. Antonio Miguel, Profa. Dra. Llian Lopes Martin daSilvae Profa. Dra.
NormaSandradeAlmeidaFerreiro
42
que esta se aproprie de seus resultados, refletindo sobre o currculo e suas prticas
pedaggicas para aprimorlos. Ao Poder Pblico cabe tomar os resultados dessas
avaliaes como orientadores de polticas concretas de melhoria das condies de
aprendizagem e de acesso e permanncia com aprendizagem de todas as crianas,
jovenseadultos.
AAVALIAODAAPRENDIZAGEMDOSALUNOS
Noporacaso,desdequetiveramacessoescola,ascrianas,jovenseadultosdas
classes populares tendem a apresentar os desempenhos mais baixos nas avaliaes
escolares. Altos ndices de reprovao e abandono logo nos primeiros anos de
escolarizao so indicados pelas estatsticas do sistema educacional brasileiro (Patto,
1990; Ribeiro, 1991). Agora, mais recentemente, os mais baixos desempenhos nas
avaliaes padronizadas conduzidas pelos governos em nvel local ou nacional
predominamentreasescolasdasperiferiasmaispobres.
Aavaliao,comoprticaescolar,podenosoferecerelementosparaestareflexo.
Noentanto,elanuncaserneutraeestarsempreaserviodeumprojetodesociedade
e, portanto, de sujeito. Ou seja, ela marcada por valores socialmente estabelecidos e
pelasrelaesdepoderquelevamcertosvaloresapredominaremsobreoutrosemcada
momento histrico. Pensando na sala de aula contempornea, em uma escola que se
pretende democrtica e inclusiva, como poderia se dar a avaliao da aprendizagem dos
alunos?Tomemos,paraefeitodecomparao,aavaliaoemdoispolosantagnicos.Em
um,elaserviriaprincipalmenteparamedir,classificareregistrarsucessosefracassosdos
alunos; noutro, seria um instrumento de compreenso dos sujeitos em seu processo de
construodeconceitoseleituradomundo.
43
Tradicionalmente,aavaliaoescolartemseexpressadonumtrabalhosolitriode
professores, que assumem individualmente a responsabilidade pela elaborao e pela
aplicao de instrumentos e, posteriormente, pela anlise dos dados gerados. Nossa
reflexocaminhanosentidodesuperaodessarealidade,destacandoanecessidadede
promoverumprocessocoletivoeplural,queabarqueosdiferentesenvolvidosnarelao
pedaggica, estabelecendo um dilogo em que o processo e os resultados possam ser
compartilhadospelosdiversossegmentosenvolvidos.
Porsuavez,aDescriodosSaberesdosAlunos,prticaqueaSMEvemindicando
s escolas partir de 2005, explicitada no documento intitulado Documento para
Discusso nas Unidades Educacionais da Rede/Fumec (2005), est ancorada na
44
apartirdosgruposdesaberesedasnecessidadesdeaprendizagemobservadas
inclusiveaquelasligadassdeficinciasfsicas,mentaiseaostranstornosglobais
do desenvolvimento , os professores tracem os objetivos para toda a turma e
para cada grupo, visando ao planejamento de aulas com atividades que
contribuamparaquetodososalunosavancemnaconstruodeconhecimentos;
a recuperao paralela seja realizada com todos os alunos que dela necessitem
para prosseguir com autonomia no trabalho de sala de aula. sabido que muitos
alunos precisam do apoio extraaula, nos tempos pedaggicos que a legislao
denomina de recuperao contnua e paralela. Os professores devem planejar,
realizar e socializar entre si as experincias bem sucedidas de acompanhamento
semanaldealunoscomdificuldadesdeaprendizagem;
asFichasDescritivasdosSaberessejamutilizadascomoinstrumentosderegistro
da aprendizagem dos alunos na escola. As Fichas devem ser preenchidas pelo
professor, a cada trimestre letivo. So documentos que acompanham a vida
escolar dos alunos e informam s famlias sobre o processo de aprendizagem de
seus filhos. Outros instrumentos de registro podem ser considerados pelos
professoresquantosuafuncionalidadeparaoreplanejamentodasaulaseparaa
comunicao com os pais. Entre as variadas formas de registro, destacamos: a
pasta individual (dossi/portflio) de cada aluno; o portflio coletivo da turma; o
relatrio individual por aluno, produzido cada um dos professores da turma ou
peloconjuntodeprofessoresdamesma;afichaavaliativaemquesedescrevemas
dificuldades especficas, a serem tomadas em planos de estudo e recuperao
paralela;
46
aautoavaliaopelosalunossejaimplementada,comorecursoparaoprofessor
conhecer as aprendizagens dos alunos e dar oportunidade para que estes
construam autonomia nos estudos, na medida em que aprendem a monitorar o
seu prpriodesenvolvimento. Este tipo de avaliao podese realizar por meio de
diversas atividades, tais como entrevistas com os alunos, conversas informais ou
autoavaliaoescrita.
PARTEIV
47
EDUCAOEADIVERSIDADETNICORACIAL
HISTRIADAFRICA,AFROBRASILEIRAEINDGENANOCURRCULOESCOLAR
Nombitodonossopas,oprpriomovimentonegro,porocasiodos300anosde
mortedeZumbidosPalmares,maiorldernegrobrasileiro,realizouumamarchaquedeu
origem ao Documento da Marcha Zumbi dos Palmares..., o qual traz um importante
exemplosobreoreconhecimentodaimportnciadadapelosmovimentossociaisaopapel
daescola(Brasil,1996,p.11):
48
Sabemos que o professor, em sua prtica, na sala de aula ou fora dela, difunde
ideiaspolticassobreasociedadequandoexpressajuzosdevalorsobrejustia,liberdade,
igualdade, entre outros. Da mesma forma, ao demonstrar padres de comportamento
como aceitveis ou no, colabora para o controle social pela assimilao desses padres
pelosalunos.Essespadresticospodemserdeconformismooudemudana,decrtica
ou de aceitao. Dessa maneira, o professor exerce de fato uma influncia sobre a
concepopolticadosseusalunosfrentesociedade.
49
50
Para que as aes profissionais sejam coerentes com esses valores, a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) aponta algumas medidas
polticasdereparaesnaeducao,quedevemseradotadaspelossistemasdeensino:
garantiadeingresso,permannciaesucessonaeducaoescolar;
valorizaodopatrimniohistricoafrobrasileiroeindgena;
garantiadeaquisiodascompetnciaseconhecimentosparacontinuidadedos
estudos;
condiesparaalcanarosrequisitosparaconclusodecadanveldeensino;
adoodepolticaseducacionaiseestratgiaspedaggicasdevalorizaoda
diversidade,afimdesuperaradesigualdadetnicoracialpresentenombito
escolar,nosdiferentesnveis;
correodeposturas,atitudesepalavrasqueimpliquemdesrespeito,
discriminao,eoutrasformasdedesqualificaohumana(apelidos,piadas,etc);
adoodepolticaseducacionaisedeestratgiaspedaggicasdevalorizaoda
diversidade,afimdesuperaradesigualdadetnicoracialpresentenaeducao
escolarbrasileira,nosdiferentesnveisdeensino;
oquestionamentodasrelaestnicoraciaisbaseadasempreconceitosque
desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e
atitudes
que,veladaouexplicitamenteviolentas,expressamsentimentosdesuperioridade
emrelaoaosnegros,prpriadeumasociedadehierrquicaedesigual;
51
avalorizaoeadivulgaodosprocessoshistricosderesistncianegra
desencadeados pelosafricanosescravizadosno Brasil eporseus descendentesna
contemporaneidade,desdeasformasindividuaisatascoletivas,almderespeito
ataisprocessos;
avalorizaoeadivulgaodosprocessosdelutaeresistnciadospovos
indgenas, durante o processo de ocupao portuguesa e nos perodos
posteriores,
atomomentoatual,almderespeitoataisprocessos;
valorizao das pessoas negras, por sua ascendncia africana, por sua cultura e
por
suahistria,almderespeitoaelas;
valorizaoeadivulgaodoselementosoriginaisdaculturaindgenaque
contribuemparaaconstruosocialdoconhecimento,almderespeitoaeles;
buscadecompreensodosvaloresedaslutasdetodosospovos,bemcomo
sensibilidadediantedosofrimento,causadoportantasformasdedesqualificao,
comoapelidosdepreciativos,brincadeiras,piadasdemaugostosugerindo
incapacidade,ridicularizaodeseustraosfsicos,atexturadeseuscabelos,e
zombandodesuasreligiesdematrizafricana;
criaodecondiesparaqueosalunosnegrosnosejamrejeitadosemvirtude
da cor da pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, no sejam desencorajados a prosseguir estudos, a
estudarquestesquedizemrespeitocomunidadenegra.
Por sua vez, o documento nos chama ateno para o fato de que no se trata de
mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econmicabrasileira.
Nossodesafioestempromoveraconexodosobjetivos,estratgiasdeensinoe
deatividadesqueincluamaexperinciadevidadosalunosedosprofessores,valorizando
aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como considerem relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade.
52
PARTEV
53
EDUCAOESEXUALIDADEHUMANA
Podemosafirmarque,emboraexistisseumpoderpatriarcal,nosmoldesdescritos
em Casa Grande e Senzala, centrado no controle das vidas pela figura do senhor de
escravos,haviatambmresistnciasdentrodosistemapelasmulheres.Entreosdiscursos
hegemnicoseasprticasculturaisdocotidianohaviaaproduodedistintossignificados
entreaspessoas,inclusiveentreasmulheresehomens
5
.
Diantedestepanorama,aescolanoacolhiaamulher,conformerelataRIBEIRO:
5
Atualmente, algumas abordagens totalizantes tendem a ser relativizadas diante da pluralidade de relaes que permeiam
o contexto social. Nesse sentido, interessante destacar que, mesmo no perodo colonial, havia mulheres negras e
escravas que lideravam fugas, tais como a lendria Princesa Zacimba Gaba, de uma nao africana de Gabinda, em
Angola. Segundo sua histria, aps envenenar seu senhor fugiu com centenas de escravos, formando um quilombo na
regio de Itanas (...) Os seguidores deste quilombo costumavam atacar as fazendas e embarcaes que traziam escravos
para o Porto de So Mateus e os libertavam. (ODWYER, Eliane Cantarino. Quilombos: identidade tnica e
territorialidade. Rio de J aneiro: FGV, 2002. 268p. (introduo. p para o Porto de So Mateus e os libertavam. (ODWYER,
Eliane Cantarino. Quilombos: identidade tnica e territorialidade. Rio de J aneiro: FGV, 2002. 268p. (introduo. p.
54
DopontodevistadaCasaGrande,segundoPARKER(1991),atoscincoouseisanos,
meninoemeninaficavamjuntosesoeducadospelame,pelaav,pelatia,etc.
Depois acontece uma ruptura e se inicia a educao especfica de cada sexo: a feminina,
marcada pela ocultao (at mesmo da menstruao) e vigilncia, sendo a mulher
educada para o casamento; e a educao masculina, marcada pela iniciao sexual, na
senzalae,algumasvezes,nobordel.
Noqueserefereeducaosexual,sepesquisarmososlivrosqueforamutilizados
nas escolasbrasileiras,tantopblicas quanto particulares,veremosque,ata dcadade
1960dosculopassado,descreviaseminuciosamenteoaparelhofonador,odigestivoou
orespiratrio,masnadasediziasobreosgenitais.Algunslivrosfalavamgenericamentede
um aparelho reprodutor, relacionandoo ao aparelho urinrio, mas sem maiores
explicaes.
Durantevriasgeraes,afunodeforneceralgumaformadeeducaosexual
foi delegada famlia,Igrejaouapensadoresquepossuam,emmaior oumenorgrau,
umaligaocomoEstadoouaReligio.ExemplotpicosooslivrosODiriodeDanyeO
Dirio de Ana Maria, de MICHEL QUOIST (19211997) no por acaso um padre, alm de
psiclogo os quais, a pretexto de fornecer informaes aos jovens, condenavam
abertamenteamasturbaoeahomossexualidade.Devemosreforarquenosanos1980,
comoarrefecimentodaditaduramilitareasenilidadedaLein5.692/71,queimplantou
o tecnicismo na educao brasileira, foram surgindo algumas experincias pioneiras, no
sentidode(re)integrarasexualidadevidae(re)integraravidanaescola.
55
Algunsprincpiostendemaorientarostrabalhosatuaissobresexualidadeegnero
nasescolas.Demaneirageral,ostemasreferentessrelaesdegneroesexualidadese
inserem como temticas transversais e suas aes so comumente organizadas de duas
diferentesmaneiras:
Emambososcasos,sejapormeiodeumaatuaopontual,inseridanumcontexto
de trabalho com uma organizao tradicional dos contedos ou por meio de um projeto
como sendo o eixo do ensino a ser desenvolvido, trabalhar com gnero e sexualidade
sempre um desafio pessoal e coletivo, no qual os enfrentamentos exigem sensibilidade,
aberturaparaooutro,paraasnovasrelaeseconfiguraessociais.
OTrabalhodeOrientaoSexualnaRedePblicaMunicipaldeCampinasiniciouse
de maneira tmida em 1984, na EMPG (hoje EMEF Escola Municipal de Ensino
Fundamental) pelo Padre MELICO CNDIDO BARBOSA, no Parque Tropical. Dentre os temas
trabalhados pelo projeto os quais incluam desde masturbao e anticoncepo at a
homossexualidade ocupavam destaque os papis masculinos e femininos e as vrias
orientaessexuaispossveis.
Em1987,haviasidoconstrudonaRedeumprojetoespecficochamadoAIDS:uma
questodeEducaoe,em1992,aCmaraMunicipaloficializouoensinode
OrientaoSexualnasescolaspblicasmunicipais.Aescolaeraobrigadaaoferecera
Orientao Sexual, porm os alunos poderiam optar por participar ou no, mediante a
autorizaoporescritodospais.
OtrabalhofoisendoampliadoattornarseumProgramaeabrangertodasas
EMEFs (EscolasMunicipaisdeEnsino Fundamental) evrias escolasde Educao Infantil,
emmeadosdosanos1990.Campinasfoipioneiranessaexperinciaeserviudereferncia
para vrios programas e projetos, de outros sistemas e redes de ensino, tanto pblicas
quantoparticulares.
56
AconteciamregularmenteosEncontrosdeOrientaoSexual,compalestras,ciclos
dedebates,oficinasedemaiseventosdestinadosaoseducadores.Tambmcomearama
ocorrer os Encontros Municipais de Adolescentes da rede pblica municipal e a
participaoderepresentantesdoProgramanosEncontrosNacionaisdeAdolescentes
(ENA). Estes ltimos congregavam adolescentes de vrias partes do Pas, de redes e
sistemas que ofereciam projetos ou programas de orientao sexual ou de educao
sexual,eosFrunsdeAdolescentes.
Essasrealizaesforamdeixandomarcasnaorganizaoescolarenamentalidade
de gestores e docentes da Rede Pblica Municipal de Campinas. Muitos dos contedos
queeramexploradosquasequeexclusivamentepeloPrograma,emseusprimeirosanos,
passaram a ser incorporados aos componentes curriculares, de uma maneira tanto
interdisciplinar quanto transdisciplinar. Assim, atendiase ao previsto pela LDBEN, Lei n
9394/96,epelosPCNParmetrosCurricularesNacionais.
57
O educador o ser que deve saber olhar ao seu redor, enxergando para alm da
aparncia, e buscando a superao de situaes de discriminao, de preconceito e de
intolerncia. Ele deve educar o seu olhar, para saber perceber e acolher a diversidade
tnica,cultural,social,deposturasedeprticas.
58
De fato, essa via acaba sendo a nica quando muitos ainda no assimilaram os
valores mais bsicos da cidadania, com tudo o que ela implica em nossa sociedade, nos
dias de hoje. A educao pode serum instrumento de formao tica e moral que tanto
minimize a necessidade de os grupos oprimidos recorrerem s vias jurdicas, como
tambm de terem a coragem e os recursos de informao para recorrer a elas quando
necessrio.
Opreconceitoeadesigualdadesocialpersistemparaalmdaescola,easalunase
alunosconvivemconstantementecomessasassimetriasemsuasvidas.Pensaraescolae
aspessoasquenelaseinseremcomoisentasdestasconfiguraesculturaisnomnimo
uma viso romntica desse espao. Todas as crianas, jovens e adultos tm o direito de
viver o contexto escolar e nele expressar as suas redes de pertencimentos,
independentementedecore/ousexo.Seocontextoescolarnoproblematizaossentidos
opressores que dificultam a convivncia entre as pessoas, ou se as aulas revelam as
dimensesconflituosasdasrelaesdesexualidadeedeetnicidade,asmesmasprecisam
ser revistas. H necessidade de constante de criar polmicas a fim de se superar
coletivamente as restries que se materializam no cotidiano escolar, pois a escola
tambm pode ser o local de superao das desigualdades sociais que perpassam nossa
sociedade.
PARTEVI
EDUCAOAMBIENTAL
59
OtemaMeioAmbientenodesconhecidoparaningum,emuitomenosparaa
escola, que sempre o insere nos planejamentos anuais ou nos projetos pedaggicos.
Porm, nas prticas escolares consideradas ambientais ainda comum a presena da
ecologia, marcada ou camuflada, como sinnimo de meio ambiente. Elas trazem,
geralmente, o objetivo de conscientizar os alunos da necessidade de se preservar a
naturezaapartirdoentendimentodadinmicadasrelaesbiolgicasquenelaocorrem.
Umadasmaneirasdesereduzirosimpactosdessesproblemasamobilizaopor
partedasociedadeemtodasassuasinstnciasparadiscutiredefinirformasdeaopara
a transformao desse quadro e a escola no pode se esquivar para estas questes,
problematizandoas em todas as modalidades de ensino. A partir desses apontamentos,
consideramos pertinente adotarmos a denominao Educao Ambiental (EA) para o
grande campo de estudos que se abre para as questes ambientais, inclusive para as
praticadasnasescolas.
exemplo),masbasicamenteaparticipaodoscidadosnasdiscussesedecises
sobreaquestoambiental.(Reigota,2002,p10)
Destaque deve ser dado Poltica Nacional de Educao Ambiental PNMA (Lei
9795/99), instituda em 1999, que estabelece as linhas de atuao formal e no formal
paraquesepromovamaesqueestimulemavisocrticaeaposturaproativaportodos
os setores da sociedade. Esta lei torna o Brasil um pas de vanguarda na Amrica Latina
quanto a possuir uma legislao especfica para a EA. Nela, o artigo 9 refora que a EA
dever ser desenvolvida no mbito das instituies de ensino pblicas e privadas, a
comear pela educao bsica em todos os seus segmentos at a educao superior e a
educao profissional. O artigo 10 diz que a EA ser uma prtica educativa integrada,
contnuaepermanenteemtodososnveisemodalidadesdoensinoformal.
6
DestacamseaConfernciadeEstocolmoouConfernciadaONUsobreoAmbienteHumano,realizadana
Suciaem1972eaConfernciaRio92ouConfernciadaONUsobreoMeioAmbienteeDesenvolvimento,no
RiodeJaneiro,em1992.
7
Serocitadososmaisrelevantespelaabrangncianacionalequeseremetemaocurrculoescolar.
8
CaptuloVIintituladoDoMeioAmbiente.
61
Deacordocomaautora,houvevriasformasdeorganizaoparaadiscussoda
EA no currculo, desde grupos de estudos de Cincias e de Geografia, passando por
trabalhos internos das escolas e, a partir de 2001, pela constituio de um Grupo de
Trabalho em EA, para construir a proposta da Rede Municipal de Ensino de Campinas
(RMEC):
Paratanto,importantecompreendermosarealidadevivenciadapelosalunosque
estofrequentandoaescola.NocasodaRMEC,amaioriadosalunosvivenumambiente
9
citadocomgrandefrequnciaoCOEDUCA(ColetivoEducadorAmbiental),iniciadoemCampinasem
2005
10
ARegioMetropolitanadeCampinasfoicriadanoano2000ecompostapordezenovemunicpios.
62
urbano
11
com caractersticas de metrpole e isso deve ser levado em conta quando
pensarmosaformadetrabalhocomEducaoAmbiental.
AescoladeveinseriraEducaoAmbientalnoseuProjetoPedaggicocomouma
prtica poltica onde sejam trabalhados conceitos e ideias relevantes para o presente e
futuro dos estudantes, possibilitando a transformao das aes dos indivduos no
ambiente de forma ativa e consciente, buscando justia social, cidadania, tica,
solidariedade e felicidade numa dimenso individual e coletiva, como salienta Reigota
(2004,p.4):
Oqueseorienta,ento,quesejamestudadososecossistemasruraiseurbanos,
at por ser uma caracterstica do municpio de Campinas apresentar reas urbanas
inseridasemreasruraisereasruraisnasurbanas.Deveserressaltadaacapacidadede
adaptao desses ambientes s alteraes produzidas pelo homem ao erguer as cidades
convivendo com imagens do passado no campo, nas ruas, nos becos, nos prdios e nas
casas.
DeacordocomDias(2004),diversasatividadespodemserdesenvolvidasdeforma
a conduzir o aluno a se (des)envolver neste ecossistema urbano. Destacamos algumas,
como estudar a fauna e a flora urbanas; compreender como funcionam os servios de
gua,energiaeltrica,coletadelixo;oqueseconsome,quantoseproduz,oquesobra,de
ondevemeparaondevai;qualidadeambientaldascidades(nveisderudo,qualidadeda
gua, qualidade do ar, qualidade dos alimentos, qualidade esttica); conhecer as bacias
hidrogeogrficas que abastecem as cidades e o seu estgio de preservao; conhecer as
reasverdeseruraisdomunicpioedaregio.
11
OterritriodeCampinasestcaracterizadocomo49%dereaurbanae51%comorearural,sendoquenestaesto
localizadascincounidadesescolares.
63
AEApraticadadeformaaextrapolarasparedesdassalasdeaulaouosmurosda
escola tem o poder de mobilizar a coletividade local a propor ou buscar solues para
problemassocioambientaisqueosatinjamouquepossamviraafetlos.
Destaforma,noserodescartadasasprticasambientaisatentorealizadasnas
escolas e sim se prope a amplilas para suscitar ou desvelar a identidade campineira
queoalunadoerespectivascomunidadesdasescolasmunicipaiscarregam.
PARTEVII
64
OCURRCULOEAFORMAOCONTINUADA
Aescoladeveseroespaoprivilegiadoparaaformaocontinuada,localemque
os profissionais se encontram, socializam suas dificuldades e suas realizaes junto aos
alunos.Gruposdeestudosecursosnointeriordasescolasdevemserincentivados.
Porm, outros espaos so tambm potenciais para realizao da formao continuada
doseducadores,comoosgruposdeestudosecursosorganizadospelosNAEDs,Centrode
Formao, Tecnologia e Pesquisa Educacional CEFORTEPE, ou os cursos realizados em
parceriacominstituiescomoasuniversidades.Em2011umdestaqueespecialdeveser
dadoaosgruposdeestudoporcomponentecurricular,realizadosjuntoaoCEFORTEPE,j
que os objetivos de ensino apresentados nesta Diretriz Curricular indicam a necessidade
de fortalecimento de um trabalho comum, de rede, que, ao fortalecer a identidade dos
componentes,alavanquetrabalhosinterdisciplinaresnasescolas
Duranteoanode2010,aCoordenadoriadeFormaodesencadeouumprocesso
dediscussocomasescolascomobjetivodedefiniodefundamentosediretrizesparaa
polticadeformaocontinuada.Aseguir,apartirdosdebatesentorealizados,trazemos
aqui algumas indicaes para que a formao continuada venha a contribuir para a
implementaodasdiretrizescurricularesqueoraapresentamos.
Aformaocontinuadadevecontribuirparaaconstruodotrabalhoeducativo
sobrebasescoletivasesolidrias.
65
Aconstruodeumaescolaorganizadaemciclosdeaprendizagemumdesafio
colocado aos educadores e a formao continuada pode contribuir para sua
superao. Para tanto, deve realizar estudos sobre os processos de ensino e
avaliao numa perspectiva de interveno pedaggica de continuidade para a
aprendizagemdetodasascrianas,jovenseadultos.
66
Queaformaocontinuadacontribuaparasuperaodeumadurarealidadeque
aindatemosemnossasescolas,quedizrespeitoaograndenmerodealunosque
percorremaescolaridadesemapropriarsecomautonomiadaleituraeescrita.
67
PARTEVIII
NTENCLEODETECNOLOGIAEDUCACIONAL
HISTRICO
De1998a1999,oNTEestevevoltadoquasequeexclusivamenteparaaformao
em informtica dos professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, atravs de
programas apoiados pelo NIED (Ncleo de Informtica na Educao) pertencente
FaculdadedeEducaodaUNICAMP.
Em2001,foireiniciadoumprocessodeestudosdeumanovapropostadeaesde
formao continuada para professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, e o
ncleo retomou suas atividades, interrompidas em 2000, com uma equipe pequena de
multiplicadores.
Em2004,comareestruturaodosLaboratriosdeInformticaEducativa(LIEDs),
das escolas de Ensino Fundamental, e a opo da Secretaria de Educao para a
implantao do Sistema Operacional Linux nas escolas, foi retomada a questo da
formao para uso da informtica no contexto pedaggico, agora contemplando a
utilizao de Software Livre, que tem suas razes na livre troca de conhecimentos e
pensamentosquepodemtradicionalmenteserencontranocampocientfico.Talcomoas
ideias, os programas de computadores no so tangveis e podem ser copiados sem
perda: a sua distribuio a base de um processo de evoluo que alimenta o
desenvolvimentodopensamento.
Nesta fase, no ano de 2004, vrios cursos foram implantados, tanto para
professores, como para gestores das escolas intensificando a migrao para o sistema
LINUX,atentopoucoconhecidonaRedeMunicipaldeEnsino.
Educacional,oMECintensificainvestimentosparaosestadosemunicpios,nosentidode
proporcionar subsdios tecnolgicos e de formao continuada aos educadores para a
insero do uso das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) nas prticas
pedaggicas. O Programa refez o convnio com as secretarias estaduais e municipais,
oferecendocomputadoresparaoslaboratriosdasescolas,conexoemBandaLargaeo
Proinfo Integrado, um programa de formao continuada que compreende diversos
cursosespecficosparaaintegraodasmdiasnocontextoescolar,eusodasTICs,sendo
dois deles na modalidade Ensino Distncia (EAD), que foram repassados s redes de
ensinoatravsdosNTEs.OGovernoFederaltambmmigrouparaoSistemaOperacional
LINUX,criandoa distribuio Linux Educacionalpara os laboratriosde informtica,mais
tardeadotadatambmpelaSecretariaMunicipaldeEducao.
Nosanosde2008e2009foramoferecidaspeloMECcapacitaesaosformadores
dosNTEs,eapartirde2009oscursosjcomearamaseroferecidospelosmunicpiosaos
professores.Almdisso,oPROINFOproporcionoucursodeespecializaoemtecnologias
amultiplicadoreseformadoresdetodooPas,atravsdaPUCRJ.
OBJETIVOSDONCLEODETECNOLOGIADECAMPINAS
Nestalinhadepensamento,asprincipaisaesdoNcleo,respeitandotambmas
aeseideiasdoProgramaPROINFO,soasseguintes:
SensibilizaoemotivaodasescolasparausodasTecnologiasdeInformaoe
Comunicao(TIC).
Capacitaodeprofessoresegestoresparaousodainformticaeoutrasmdias.
ApoioresoluodeproblemastcnicosnosLIEDs(LaboratriosdeInformtica
Educativa),bemcomoestruturaoenormatizaodousodesseespao.
Assessoriapedaggicaparausodatecnologianoprocessoensinoaprendizagem.
69
Acompanhamentoeavaliaodeprojetosdasescolasqueenvolvamtecnologias
naeducao.
Pesquisasnareadesoftwarelivreparausoeducacional.
IntensificaodaformaocontinuadadoseducadoresdaRedeMunicipalde
Ensinoparaautilizaodastecnologiasintegradasaoscontedoscurriculares,
desencadeandonovasprticasdeensinoaprendizagem.
ASNOVASTECNOLOGIASEOCURRCULOESCOLAR
Vislumbraraspossibilidadesdeaberturadeespaos,temposeconhecimentos
tradicionalmentetrabalhadosnaescola.
Estabelecerconexesentreaescola,ocotidianodavidadosalunoseos
acontecimentosdomundo.
Integrarolocalcomoglobal.
Abrirasfronteirasparaodilogoeotrabalhointegradoentreasdisciplinas
escolares.
outroformato,eoprofessornecessitareconheceroseupapelnasprticasdesaladeaula
em companhia das tecnologias. Para que haja essa nova postura, as referncias de
ELIZABETTEPRADOsinalizamalgunsapontamentos,osquaisaescolaeosprofessores
devemseatentar:
Essaperspectivadearticulaodesaberesexigedoprofessorumanovapostura,o
comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo
desenvolvimentodecompetncias, asquaispoderofavorecerareconstruoda
sua prtica pedaggica. [...] Portanto, no basta que o professor tenha apenas
acessospropostasesconcepeseducacionaisinovadorascondizentescomas
sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse
profissionalaressignificnciaeareconstruodesuaprticapedaggica, voltada
paraaarticulaodasreasdeconhecimentoedatecnologia.(PRADO,2005,p.58)
71
PARTEIX
PARAUMAEDUCAOEMTEMPOINTEGRAL
PROGRAMAMAISEDUCAO
OprogramaMaisEducaofoiinstitudoatravsdaPortariaInterministerialn17,
em26deabrilde2007,sendoposteriormenteregulamentadoatravsdoDecretoFederal
n7.083de27dejaneirode2010.Tratasedeumacontribuioparaaformaointegral
decrianas,adolescentesejovens,atravsdaarticulaodeaes,projetoseprogramas
dasdiferentesesferasdegovernoedeEntidadesParceiras,mediantesubsdiodoGoverno
Federal.
Todasestasaesdesenvolvemsetendocomofocooaluno,oaprimoramentode
suas competncias e habilidades atravs da ampliao de seu repertrio lingustico,
cientfico, artstico, esportivo e cultural. Os reflexos so notados no apenas no
rendimentoescolar,mastambmnodesenvolvimentodeatitudescidads,participativas,
crticasereflexivas.
autonomia pedaggica que delegada a cada sistema e Unidade Escolar para realizar
escolhas, selecionar atividades e profissionais, garantindo uma ligao orgnica em
relaoaoCurrculoquedesenvolvidoemcadasistema,redeemodalidadedeensino.
Em2010houve11escolasmunicipaisparticipandodoPrograma,distribudaspelos
cincoNcleosdeAoEducativaDescentralizadaNAEDs.HintenodoPoderPblico
MunicipaldeampliaroProgramaem2011,naperspectivadeenvolverprogressivamente
todasasEscolasMunicipaisdeEnsinoFundamentalEMEFs.
ACoordenaoCentralseencarregadasfunesinstitucionaisepolticasinerentes
aofuncionamentodoPrograma,mediandoaGestoCentral,noMEC/SECAD,aSMEeas
escolas participantes. Cabe a esta Coordenao gerir o Comit Municipal e estabelecer
parceriasinstitucionais,vlidasparatodasasescolas.
Noanode2010oProgramaestabeleceueconsolidouparceriascomONGs(TABAe
CasadeCulturaFazendaRoseira),comoProgramaOficial(ProgramaMIPIDMemriae
Identidade,PromoodaIgualdadenaDiversidade)ecomoSESCCampinas.
PROGRAMAARTEEMOVIMENTO
OProgramaArteeMovimentotemporobjetivopromoveraformaointegraldo
aluno, por meio de atividades culturais e do desenvolvimento da sensibilidade,
oferecendo oficinas no contraturno e dando acesso a diferentes expresses artsticas.
Desta forma so realizadas nas unidades de ensino fundamental oficinas artsticas e
73
culturais, danas diversas, teatro, graffiti, capoeira, contao de histrias, coral, artes
circensesexadrez.
OProjetoArteAmbiente,componentedestePrograma,direcionadoaosalunosda
EJA, promove mensalmente o evento Encontro em Noite de Lua Cheia, no Parque das
guas,oqualcontemplaumaatividadeculturalepercursoorientadonoespao.
Organiza Projetos apoiados por Leis de Incentivo Cultura e/ou patrocinados por
terceirosparaprofessoresealunos,taiscomo:teatro,dana,msicaeartesplsticas.
ERETEDUCAO,RELAESECONMICASETECNOLOGIA
AnovaorganizaodeERETserimplementadanasunidadesquecontamcomos
professoresdoComponentedistribudaemhorasprojetosnocontraturno.Taisunidades
funcionaro como projeto piloto do trabalho pedaggico a ser desenvolvido, e conta
tambm com a finalidade de estabelecer o perfil do profissional indicado para este
trabalho. A partir de 2012 a SME tem como objetivo ampliar este trabalho a todas as
unidades, passando a compor a parte diversificada da matriz curricular. Para 2011, nas
demais unidades que no contam com os professores de ERET, docentes de outros
componentesindicadospeloPPdaunidadepoderodesenvolveroprojetocomhorasde
HP.
12
ERET passou a ter esta nomenclatura a partir de 2002, quando foi institudo por meio de concurso pblico.
Anteriormente, teve outras nomenclaturas como: Informao Profissional Artes Prticas (1969 a 1970),
educao para o trabalho (1971 a 1978), e Comrcio (1979 a 2001).
74
Para tanto, sero desenvolvidas atividades que dialogam com diversos eixos
temticos, como: tica, Diversidade tnicoracial, Pluralidade Cultural, Cidadania, Meio
Ambiente, Vida Saudvel e Sexualidade em um processo educacional condizente com as
exigncias de uma aprendizagem com significado para o aluno, desenvolvendo a
interdisciplinaridade de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico de cada Unidade
Educacional.
Apropriarsedasdiferenteslinguagenstecnolgicasconstituisenumdosobjetivos
a ser desenvolvido como ferramenta pedaggica no processo ensino e aprendizagem,
estabelecendo relevantes subsdios nas atividades didticas e pedaggicas, criando
condiesparaquealunoseprofessoresconstruamoconhecimentoutilizandosedestas
tecnologias, sistematizando uma cultura no ambiente escolar, provocando um
redimensionamentodosconceitosjconhecidos,epossibilitandoabuscaecompreenso
denovasideiasevalores.
Esteprocessobuscaumamelhorianaqualidadedeensino,vinculadorealidadee
articuladocomosanseiosdacomunidadeescolaremrelaoformaopessoalesocial
doaluno.
sociedade e, prope que a escola deva levar o aluno a compreender a sua prpria
realidade,situarsenela,interpretlaeassim,contribuirparaasuatransformao.
76
PARTEX
ENSINOFUNDAMENTALANOSFINAIS
CONTEXTUALIZAODASREASDECONHECIMENTO
AprimeiraLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacionalfoiaLein4024de20de
dezembro de 1961. Nessa poca, no existia ainda o conceito de ensino fundamental
estandoaestruturadivididaemensinoprimrio
13
eensinomdio,oqualenglobavao
antigoginsioeoantigocolegial
14
.
13
No seu artigo 26 estabelecia o ensino primrio em quatro anos, muito embora no pargrafo nico afirmasse que Os
sistemas de ensino podero estender a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os conhecimentos do
aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e idade.
14
Art. 33. A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, destina-se formao do
adolescente.
Art. 34. O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos
secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.
Art. 35. Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas.
77
deprimeirograueporensinomdio,odesegundograu(Art.1,pargrafo1).Estafoia
primeiraleiaestabeleceraideiadencleocomumepartediversificadadocurrculo.
Deacordocoma5692/71,havia,organizadasdemaneirahierrquica,matrias,
disciplinasereasdeestudo
15
.Asmatriaseramaindaidentificadasaoscontedos,
asdisciplinasscinciaseasreasdeestudoeramumconjuntodematrias/disciplinas
afins, como ocorreu, por exemplo, nos estudos sociais, comunicao e expresso ou
cinciasfsicasebiolgicas.
Emboraaeleiopresidencialde1985aindatenhasidoindireta,consideraseeste
ano como a transio da Ditadura para a Nova Repblica sendo que, na sequncia, foi
convocadaumaAssembliaNacionalConstituinte,amaisrepresentativadanossahistria,
queelaborouaConstituioCidadde1988.
Noartigo205aeducaocolocadacomodireitodetodos,deverdoEstadoeda
famlia;noartigo208apresentamseosdeveresdoEstadoparacomaEducao;noartigo
211,propeoregimedecolaboraoentreUnio,Estados,DistritoFederaleMunicpios;
noartigo212vinculamserecursosmnimosparaaeducao;enoartigo214estabelece
seanecessidadedehaver,dispostoemlei,umplanonacionaldeeducao
16
.
A Nova LDB, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, foi batizada como DARCY
RIBEIRO.Noseuartigo21jinova,aocontemplarsobadenominaodeEducaoBsica,
a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Este um paradigma
educacional que reflete uma mudana de concepo, pois amplia o acesso educao
infantil,tornadadireitodetodos.
Noartigo23aleiestabelecequeaEducaoBsicapoderorganizarseemsries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.Nopargrafoprimeirodomesmoartigoinstituiareclassificao.
17
15
Art. 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das matrias fixadas na forma do artigo anterior, com
as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro para cada grau o currculo pleno do
estabelecimento.
1 Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currculo pleno ter uma parte de educao geral e outra de
formao especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educao geral seja exclusiva nas sries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formao especial.
16
O Plano Nacional de Educao se constituiu na Lei n 10172, de 9 de janeiro de 2001.
17
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados
no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
78
CaberiaUnio,partindodasdiretrizesgerais/genricasfixadaspeloartigo27da
LDB, instituir diretrizes para a construo de Currculos em todo o Pas, tendo uma base
nacionalcomum(artigo26).
AdefiniodasDiretrizesCurricularesedaBaseNacionalComumficouacargodo
ConselhoNacionaldeEducaoe,em1995,oMECiniciouumprocessodeelaboraodos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo objetivo era tornaremse a base comum
nacional,obrigatriaemtodooPas.OCNE,porm,decidiuqueosPCNconstituemseem
guias curriculares, como tantos outros, no podendo ser utilizados com a finalidade de
avaliaodesistemaseducacionais
18
.
Nos ltimos anos o MEC vem sinalizando, cada vez de forma mais incisiva e
enftica, em relao a vrios paradigmas, que foram reforados, por exemplo, pela
CONAEConfernciaNacionaldeEducao(28demaroa1deabrilde2010)equeso
a universalizao da Educao Bsica (obrigatria e gratuita) dos 4 aos 17 anos, a
Educao em tempo Integral
19
, a construo de Currculos tendo como parmetro as
reas de Conhecimento e no mais as disciplinas e as Novas Diretrizes Curriculares
Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao. Todas estas mudanas
destinamse a balizar o novo Plano Decenal, ou seja, a Educao Nacional no prximo
decnio(2011a2020).
Art.11AescoladeEducaoBsicaoespaoemqueseressignificaerecriaa
cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a
18
Em 1998 o prprio CNE definiu as diretrizes curriculares para a educao fundamental e mdia (resolues 02 de
07/04/98 e 03 de 26/06/98).
19
A Educao Integral diferente da Escola de Tempo Integral pois admite que num intervalo de 7 horas o educando
possa experimentar e vivenciar atividades diversificadas, as quais integram a dimenso formal dimenso no formal.
Esta concepo agrega ao conceito de aprendizagem e ao currculo as atividades extracurriculares e extraclasse,
contemplando inclusive os temas transversais.
79
valorizar as razes prprias das diferentes regies do pas. Pargrafo nico Essa
concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do
currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade,privilegiatrocas,acolhimentoeaconchego,paragarantiro
bemestar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre
todasaspessoas.
Art.12Cabeaossistemaseducacionais,emgeral,definiroprogramadeescolas
de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno, e
tempo integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada escolar de 7
horas,no mnimo,durantetodooperodo letivo), tendoemvista a amplitude do
papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que
requeroutraorganizaoegestodotrabalhopedaggico.
REASDECONHECIMENTONOSISTEMAMUNICIPALDEEDUCAO
Em2010,apartirdoGFdeGeografiaeHistria,dseinciodiscussodasreas
de conhecimento, sendo indicada para estes componentes a denominao de rea de
CinciasSociaiseposteriormenteparaCinciasHumanas.
80
EMENTAS
READELINGUAGENS
atravsdoestudoeexpressodasvriaslinguagensqueoalunoseapropriado
conhecimento das diversas e diferentes culturas, compreendendo a relatividade dos
valoresqueestoenraizadosnosseusmodosderefletireagir,podendocriarumcampo
de sentido para a valorizao do que lhe prprio e possibilitar o senso crtico e a
diversidadedaimaginaohumana.
READECINCIASNATURAIS
READECINCIASHUMANAS
81
OBJETIVOSDEENSINOPORCOMPONENTECURRICULAR
READELINGUAGENS
LNGUAPORTUGUESA
INTRODUO
diferentes,variandoseacomplexidadedesuaabordagem,dentrodeumaprogressode
ensino que visa ao domnio daqueles aspectos considerados cruciais pelo professor. Nas
palavras de SCHNEUWLY (2004, p.124), o que varia de um nvel para outro so os
objetivos limitados a serem atingidos em relao a cada gnero: as dimenses
trabalhadas, a complexidades dos contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao
acabamentodotexto.
Para construir esta progresso, ser preciso considerar dois eixos: a diversidade
dos gneros textuais e a complexidade de sua abordagem. Portanto, no primeiro eixo,
devese assegurar a apresentao de uma grande variedade de gneros, que abarque
tanto os de uso escolar e acadmico, em sua modalidade oral e escrita, para a
organizao,registroesocializaodosconhecimentosconstrudos(anotaes,resumos,
resenhas, apresentaes, debates, relatrios de pesquisa, artigos...), como aqueles
relacionados s esferas da literatura, da imprensa, da produo audiovisual e demais
campos do mundo do trabalho. No segundo eixo, devese garantir que a introduo de
alguns gneros possa ser sucedida por sua reapresentao em outros nveis de
complexidade. Assim, esperase, consolidar, ao final do processo, procedimentos que
possibilitemaoestudantelidardeformaautnomaecrticacomosgnerostextuaisque
circulamnasociedadecontempornea.
Seonmerodegnerosdisposiodousuriodalnguapraticamenteinfinito,
omesmonoacontececomostipos textuais, que podemser definidospelassequncias
textuais tpicas que compem os textos de cada gnero: narrativo, descritivo,
argumentativo, expositivo e injuntivo. Portanto, a seleo dos gneros e seu grau de
aprofundamento e sistematizao deve considerar obrigatoriamente a abordagem de
todosostiposdetextoacadaano,cabendoaoprofessortalseleo.Comisso,procurase
evitar que, num ano, ou mesmo num ciclo, sejam abordados, por exemplo, apenas
gneros prioritariamente narrativos, desconsiderandose os argumentativos. Esta
perspectiva refora a necessidade do planejamento integrado entre os anos de um
mesmo ciclo e entre os dois ciclos do Ensino Fundamental, de forma a no interromper
umprocessoqueestaremconstruoporpelomenos4anos.
83
QUADROI
TIPOTEXTUAL:NARRATIVO/DESCRITIVOLITERRIO(FICCIONAL)
GNEROSTEXTUAIS
Sugestodetrabalhocomaspectos
gramaticais
Contomaravilhoso/conto
defadas/fbula/lenda/
mitos
Romancesecontos:
fantsticos,deaventura,de
ficocientifica,policiais,
dramticos
Biografiaromanceada/
romancehistrico
Contopopular
Histriaengraada/piada
Crnicaliterrianarrativa
Rap
Explorao de elementos
constitutivosdasnarrativas
em geral, como: estrutural
textual e enredo: situao inicial,
apresentao do conflito,
peripciasedesfecho
Construesdopersonagem,
Organizaes do tempo e do
espaonarrado.
FocoNarrativoem1e3pessoa
Temposverbaisnoeixodopretritoou
do presente para reconhecer os
eventos anteriores e posteriores a esse
tempo (pretrito perfeito / imperfeito,
maisqueperfeito,futurodopretritoe
futurodopresente).
Usoda1eda3pessoaesuas
implicaesnoprocessoenunciativo.
Linguagemformaleinformal
Onomatopias
Sentidoliteral/sentidoconotativo
Estrofeseversos,refro
Funcionamentodoritmoedarima
rubrica
QUADROII
TIPO TEXTUAL: NARRATIVO/DESCRITIVO NO LITERRIO (NO FICCIONAL)
(DOCUMENTAO, MEMORIZAO E REPRESENTAO, PELO DISCURSO, DAS AES
HUMANAS,SITUADASNOTEMPO,PORMEIODORELATAR)
GNEROSTEXTUAIS
Sugestodetrabalhocomaspectos
gramaticais
Relato de experincia
vivida/ biografia/
autobiografia/ relato
histrico/relatodeviagem.
Estrutura com comeo, meio e
fim, organizao cronolgica dos
dados relevantes da vida do
biografado ou dos
acontecimentoshistricos
Temposverbaisnoeixodopretrito.
Experincia
85
QUADROIII
TIPOTEXTUAL:EXPOSITIVO/ARGUMENTATIVO(TRANSMISSO,CONSTRUOE
APRESENTAOTEXTUALDESABERES)
GNEROSTEXTUAIS
SugestodeTrabalhocomaspectos
gramaticais
Esquematizaoinicial(finalidade
e os objetivos), expanso do
tematratadoeconcluses.
Numeraoparasubdivisodotema.
Adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva,
oraesadjetivas).
Tempos verbais no eixo do presente
para reconhecer os eventos anteriores
e posteriores a esse tempo (pretrito
perfeito/futurodopresente).
Exposiooral/seminrio/
Palavraschave
Verbete/artigo
enciclopdico
Termo de entrada, rea de
conhecimento qual pertence o
termo,
Termostcnicos
Resumo de textos
expositivos e explicativos/
tomadadenotas
Seleo de aes e informaes
dotextobase.
Adjetivao,coesotextual
Relatriocientifico
QUADROIV
TIPO TEXTUAL: ARGUMENTATIVO/EXPOSITIVO (DISCUSSO DE PROBLEMAS
CONTROVERSOS POR MEIO DA SUSTENTAO, REFUTAO E NEGOCIAO DE
TOMADASDEPOSIO)
GNEROSTEXTUAIS
86
resenhadooucronista
Charge/cartoon
QUADROV
TIPOTEXTUAL:INJUNTIVO(INSTRUESEPRESCRIESPARAREGULAOMTUADE
COMPORTAMENTOS)
GNEROSTEXTUAIS Sugestodetrabalhocom
aspectostextuais
discursivos
Sugestodetrabalhocomaspectos
gramaticais
Estatutos/regulamentos
Instrues de uso,
instrues de montagem
regras de jogo e comandos
diversos textos publicitrios
receitaculinria:
Receitamdica/bula
Textospublicitrios
Elementos constitutivos da
organizao interna de: ttulos,
captulos, sees e artigos, data,
assinaturaserubricas.
Recursos grficos e esquemas,
numerais na orientao da
sequncia de aes prescritas e
vocabulriotcnico.
Listagem dos ingredientes,
unidades e medidas de
quantidade, procedimentos no
mododefazereservir.
Vocabulrio tcnico, unidades e
medidas de quantidade,
procedimentos no modo de
administrao dos cuidados
prescritos.
Recursos grficos e persuasivos
relacionados linguagem verbal
e no verbal (disposio das
informaes do texto,
diagramao, uso de fontes e
tamanhosdiferenciadosetc.).
Leituracrticado
posicionamentoideolgicodos
interlocutores
Emprego de formas verbais no
imperativo, no infi nitivo ou no futuro
do presente em sequncias
instrucionaisnumeraisnaorientaoda
subdiviso do tema ou na enumerao
depropriedades.
Adjetivosparamodalizaodafala.
Nosquadrosacima,estoindicadasapenasalgumassugestesdetrabalhocomos
diferentes aspectos textuaisdiscursivos e gramaticais que podem ser explorados a partir
dos gneros apresentados. Alm disso, no trabalho de Lngua Portuguesa, devem ser
abordados,deformapermanente,estudosgeraissobreimportantesaspectoslingusticos:
uso de elementos coesivos referenciais e sequenciais, pontuao, paragrafao,
87
Tomar os gneros textuais como eixo organizador das prticas de ensino implica
queoscontedosgramaticaisdevamsetornarinstrumentosdeaprimoramentodaleitura
edaescrita.Poressarazo,noapresentamosaquiumasequnciadetpicosgramaticais
a serem seguidos numa ordem predefinida. A gramtica est, aqui, contemplada no
ensinodeferramentasconceituaisparaserefletireaprimorarousodalinguagem.Assim,
seu estudo deve se dar, sempre que possvel, dentro das prticas de leitura e escrita,
conforme os objetivos relacionados ao seu emprego como ferramentas de produo e
interpretaotextual.
Buscandosecoernciaaomodeloespiraladodecurrculoetomandoseporbasea
organizao curricular que os conceitos acima pressupem, optouse por manter os
mesmosenunciadosdosobjetivosde6a9anos,explicitandoosnveisdedificuldadea
cada etapa de aprendizagem. Com isto, procurase reforar a ideia de que os objetivos
devemserpropostosaosalunosdeacordocomumnveldecomplexidadesuficientepara
lhes desafiar e fazer avanar. A gradao de dificuldade e complexidade das atividades,
que concretizaro o ensino por estes objetivos, ocorre na seleo dos textos de gneros
dos cinco tipos textuais a serem trabalhados, na priorizao dos aspectos abordados nas
anlisesenadefiniodeexpectativasdeproduoescritaeoral.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao
88
Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
esociais,bemcomodograudeformalidadedasituaodeusodalinguagem,
compreendendoqueesteprocessoparticipadaconstruodosentidoe
expressividadedostextosemqueocorre.
OBJETIVOSESPECFICOS
6ANO
Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
esociais,bemcomodograudeformalidadedasituaodeusodalinguagem.
90
7ANO
Naproduodetextos,empregarcorretamenteprocedimentosquegarantam
a qualidade do trabalho: planejar, por meio de anotaes, o que se vai escrever;
fazer rascunhos e compartilhlos com colegas ou professor; revisar seu prprio
texto e de outros; consolidar a verso final de seu texto, submetendo a uma
apreciaocoletiva.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao
implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato, considerando os
objetivosdaleituraeascaractersticasdognero.
92
Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
e sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.
OBJETIVOSESPECFICOS
8ANO
Ler,compreendereinterpretar,comrelativaautonomia,textosmaiscomplexos
dos gneros selecionados para o ano, a partir do estabelecimento de relaes
entrediversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamenteimplicados
porele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.
9ANO
Ler,compreendereinterpretar,comautonomia,textosmaiscomplexosdos
gnerosselecionadosparaoano,apartirdoestabelecimentoderelaesentre
diversossegmentosdotextoeentreotextoeoutrosdiretamenteimplicadospor
ele,articulandoinformaestextuaiseconhecimentosprvios.
Utilizar,deformasignificativa,osprocedimentosdeleitura:identificarotema
de um texto, localizar informaes explcitas, inferir o sentido de uma palavra,
expressoouinformaoimplcita,distinguirumfatodaopiniorelativa
aessefato,considerandoosobjetivosdaleituraeascaractersticasdostextosde
maiorcomplexidadedosgnerosselecionadosparaoano.
Escrever,comeficincia,textosdemaiorcomplexidadedosgnerosselecionados
para o ano coerentes e coesos , considerando as condies de produo textual
(interlocutor, objetivo, situao, gnero e suporte), empregando mecanismos
coesivosadequadoserecursosrelativosparagrafao,pontuao
eoutrossinaisgrficos.
94
Apropriarsedasconvenesdaescritapadroedosconhecimentosgramaticais
decorrentes das anlises lingusticas realizadas a partir do estudo dos gneros
previstosnosCiclosIIIeIV.
Utilizarsedoprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficose
sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.
LNGUAESTRANGEIRAINGLS
INTRODUO
OensinodaLnguaInglesa,assimcomoosoutroscomponentescurriculares,de
extrema importncia para a formao do educando. Alm de possibilitar ao aluno uma
maior ascenso no mundo do trabalho, visto que o ingls utilizado em todos os
continentes nas relaes comerciais, polticas e econmicas, o ensino de uma lngua
estrangeira no s lhe oferece uma capacidade discursiva na mesma, como aumenta o
conhecimento da lngua materna devido s analogias e reflexes em torno do sistema
lingusticodeambas.
95
Noprocessodeensinoaprendizagem,pressupemsemuitasreflexeseposies
do educador em torno das concepes de ensino, das metodologias, das estratgias de
aprendizagem, dos contedos, da avaliao. No entanto, o educando s ter um bom
desempenho na produo de conhecimento se os objetivos de aprendizagem forem
significativosparaeleeclarosparaoprofessor.
Os objetivos esto, inicialmente, distribudos nos Ciclos III e IV. O Ciclo III
compreendeo6eo7anoeoCicloIV,o8e9ano.Emseguida,maisdetalhadamente,
osobjetivossodescritosporano.
Os contedos esto atrelados aos objetivos e podem se repetir nos Ciclos III e IV,
mas com nveis de complexidade diferenciados. A dinmica a ser realizada para o
cumprimento dos objetivos a retomada e progresso dos contedos aprendidos ano a
ano.
Em suma, com esses objetivos pretendese contribuir para que o educando seja
um produtor de conhecimento, que ele adquira uma compreenso da realidade local e
global.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Refletirsobreosdiversostemastransversais.
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples.
Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples.
96
Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao
Utilizarsedasestruturasgramaticaisbsicasnecessriasparaproduziras
situaesdecomunicaooraleescritaprevistasparaociclo.
Conhecerosistemafonticodalnguainglesa,demodoaestabeleceranalogias
entreesteeodalnguamaterna.
OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO
Perceberapresenaeimportnciadalnguainglesa,identificandopalavrasque
permeiamnossocotidianoemveculosdecomunicao,embalagense
vestimentas,assimcomoconheceralgunsaspectosculturais(situaogeogrfica,
alimentao)dospasesfalantesdesseidioma,visandopercepodeummundo
pluricultural.
Refletirsobreostemastransversais(cidadania,pluralidadecultural).
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples(fichasde
apresentao,pequenosdilogos,bilhetes,cartasedescriespessoais).
Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples(fichasde apresentao,
pequenosdilogos,bilhetes,cartasedescriespessoais).
Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao(saudaes,apresentaes,descriespessoais).
Utilizarsedasestruturasgramaticaisbsicas,relacionadasaosgnerosprevistos
paraoano,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
Conhecersonseentonaesbsicos,demodoaestabeleceranalogiasentreo
sistemafonticodalnguainglesaeodalnguamaterna.
7ANO
Conheceraspectosculturais(esporte,protocolossociais,hbitos)dospases
falantesdalnguainglesa,visandopercepodeummundopluricultural.
Refletirsobreostemastransversais(cidadania,pluralidadecultural,vida
saudvel).
97
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimples(pequenas
biografias,descriesdepessoas,lugares).
Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimples(pequenasbiografias,
descriesdepessoas,lugares,comidas,vestimentas).
Produziroralmenteenunciadosenvolvendosituaessimplificadasde
comunicao(descriesdepessoas,comidas,vestimentaseexpressesde
preferncias).
Utilizarsedeestruturasgramaticaisbsicasrelacionadasaosgnerosprevistos
paraoano,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
Conhecerossonseentonaesdalnguainglesa,demodoaestabelecer
analogiascomalnguamaterna.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantesda
lnguainglesa,comdestaqueparaaanlisecrticadasrelaesestabelecidasentre
osseusrespectivoscontextospoltico,econmicoesocialemrelaoaobrasileiro.
Analisarerefletircriticamenteostemastransversais.
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosumpoucomaiscomplexos.
Escreverereescrevertextosdegnerosumpoucomaiscomplexos.
Produziroralmente,commaiorautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas.
Utilizarse,comautonomia,dasestruturasgramaticaisbsicasnecessriaspara
produzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
Pronunciarefazerusodasentonaescomeficincia.
OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO
Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantes
dalnguainglesa,comdestaqueparaaanlisecrticadasrelaesestabeleci
dasentreosseusrespectivoscontextospoltico,econmico,socialemrelao
98
aobrasileiro.
Analisarerefletircriticamentesobreostemastransversais(cidadania,
pluralidadecultural,meioambiente).
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaiscomplexosqueenvolvam
ostipostextuaisnarrativosedescritivos(relatos,biografias,entrevistas,notcias).
Escreverereescrevertextosdegnerosmaiscomplexosqueenvolvamostipos
textuaisnarrativosedescritivos(relatos,biografias,entrevistas,notcias).
Produziroralmente,commaiorautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas(expressodesentimentos).
Utilizarse,comcertaautonomia,deestruturasgramaticaisbsicasrelacionadas
aosgneros,necessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
Pronunciarefazerusodasentonaescomrelativaeficincia.
9ANO
Conhecer,demaneiramaisprofunda,aspectosculturaisdospasesfalantesda
lnguainglesa(sistemapoltico,organizaosocial),comdestaqueparaanlise
crticadasrelaesestabelecidasentreosseusrespectivoscontextospoltico,
econmico,socialemrelaoaobrasileiro.
Analisarerefletircriticamentesobreostemastransversais(cidadania,
pluralidadecultural,comdestaqueculturaafrodescendente,meioambientee
sexualidade).
Ler,compreendereinterpretartextosdegnerosmaissimplesqueenvolvam
tipostextuaisdissertativoseargumentativos(cartasfamiliares,cartasde
apresentao,emails).
Escreverereescrevertextosdegnerosmaissimplesqueenvolvamtipos
textuaisdissertativoseargumentativos(cartasfamiliares,cartasdeapresentao,
emails).
Produziroralmente,comautonomia,enunciadosenvolvendosituaes
cotidianas(expressesdepossibilidades,projeesparaofuturo).
Utilizarse,comautonomia,dasestruturasgramaticaisbsicasrelacionadasaos
gnerosnecessriasparaproduzirassituaesdecomunicaooraleescrita.
99
Pronunciarefazerusodasentonaescomeficincia.
ARTE
INTRODUO
Umafunoimportantequeoensinodeartetemacumprirdizrespeitodimensosocial
das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e
articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os
indivduoseasociedade.
100
Aarteensinaquepossveltransformarcontinuamenteaexistncia,queprecisomudar
referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so
indissociveiseaflexibilidadecondiofundamentalparaaprender.
Aquestodaexistnciadasvriaslinguagens,necessidadedeformao/escolarizaoem
relaos mesmas, e a insero das Artes, no preocupao unicamente da educao,
nopassandodespercebidaaoMinistriodaCultura:
Ocampodaslinguagensdesenvolvesecombasenaexperinciatcnica,pesquisa
e acesso aos meios de produo e difuso. O fato de alguns artistas populares
terem conseguido desenvolver suas habilidades sem qualquer apoio no deve
encorajaracrenanaespontaneidadeouelogioprecariedade.[...]Ocampodas
artesvisuaisnoexpressaefetivamenteumavalorizaoequitativadasexpresses
simblicas das diferentes regies e grupos populacionais brasileiros, tanto no que
diz respeito ao circuito expositivo quanto s cadeias econmicas relacionadas a
essa linguagem. O desconhecimento pblico e a carncia de espaos de reflexo
sobre a histria da arte brasileira restringem a circuitos de elite a avaliao e a
circulao da produo, legitimada por poucos representantes do pensamento
crtico e esttico. necessrio desenvolver atividades que levem formao de
pblico e ao reconhecimento da multiplicidade dos artistas visuais. Entre as
principaisestratgiasparaasuperaodessaproblemticaestoofortalecimento
do ensino e da pesquisa sobre as artes visuais, a ampliao de sua visibilidade na
mdia, o apoio financeiro produo, difuso e desconcentrao das cadeias
produtivaseofortalecimentodagestopblicadosespaosdefruiodaesttica
visual. Fonte da Citao: BRASIL. Ministrio da Cultura.
http://www.cultura.gov.br/site/pnc/diagnosticosedesafios/linguagensartisticas/
Seexistearticulaoeligaoorgnicaentrearteecultura,htambmumaorganicidade
muito grande entre as artes e todas as demais reas do conhecimento. Logo, em nosso
planejamento,oscontedosestoarticuladosemrelaosvriaslinguagens,etambm
mantm organicidade com as Cincias Humanas ou Sociais, Histria e Geografia,
especialmente no que se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
RelaestnicoRaciaiseparaoEnsinodeHistriaeCulturaAfrobrasileiraeAfricana,que
sedepreendemdasregulamentaesdaLDBEN,asLeisns10.639/03e11.645/08.
Oensinodearteserorganizadodemodoqueoalunopossadesenvolversua
competncia e habilidade esttica (apreciar), artstica/criativa (fazer) e crtica
(contextualizaraproduoartstica),nasdiferenteslinguagens(plstica,musicaleteatral)
paraquepossa,progressivamente,apreciar,desfrutar,valorizarejulgarosbensartsticos
dedistintospovoseculturas.
101
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
ConhecerconceitosdeHistriadaArte,valorizandoaarteeosartistasdevrias
pocas (incluindo arte indgena e africana, conforme as Leis ns 10.639/03 e
11.645/08),observandoarelaoentreestasprodueseasuaexperincia.
Vivenciaradescobertadesimesmoassimcomoosentimentodealteridade.
OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO
LINGUAGEMPLSTICA:
102
LINGUAGEMTEATRAL:
LINGUAGEMMUSICAL:
Conhecervriasmodalidadeseritmosmusicais,possibilitandoaidentificaode
elementosdalinguagemmusical,conhecendoediferenciandopopulareeruditoe
adquirindooconceitoderitmo,harmoniaemelodia,pelaapreciaodemsicase
canes.
7ANO
LINGUAGEMPLSTICA:
Conhecerosdiferentesgnerosnapintura.
LINGUAGEMTEATRAL:
LINGUAGEMMUSICAL:
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
SercapazdedesenvolvertemasdeHistriadaArte,aprofundandoapesquisana
relao da arte com o mundo, com nfase no conhecimento da Arte Brasileira,
IndgenaeAfrobrasileira(deacordocomasLeisns10.639/03e11.645/08).
ProduzirtextoscrticosemrelaoArteContempornea.
OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO
LINGUAGEMPLSTICA:
104
LINGUAGEMTEATRAL:
Aprofundaroestudodalinguagemteatralatravsdevriosrecursos(ex:teatro
desombras,fantochesusandosucata,jogosdramticos),demaneiraaintroduzira
dramatizaoeacenografia.
LINGUAGEMMUSICAL:
9ANO
LINGUAGEMPLSTICA:
Relacionarligaesentreaslinguagensplstica,oraleescrita,introduzindotexto
e contexto literrio para contextualizar a crtica e a anlise de arte, partindo de
suasprpriasanlisesobjetivasesubjetivas.
Compreenderconceitoseelaboraracrticaemrelaosociedadedeconsumo
eaosveculosdepublicidadeepropaganda.
LINGUAGEMTEATRAL:
LINGUAGEMMUSICAL:
READECINCIASNATURAIS
MATEMTICA
INTRODUO
EstetextofoiconstrudopelaequipedeelaboraodoCurrculodaSME,tendoem
vista as contribuies vindas das escolas e dos professores que participaram do I
Seminrio Curricular ocorrido em Agosto e do II Seminrio em Novembro de 2010, alm
deapontamentossobreoensinoeaaprendizagemdamatemtica,presentesemdiversos
documentos oficiais e em livros sobre o tema. O intuito criar aportes que deem
subsdiosparaaconstruodeumapropostacurriculardestadisciplina,quecontempleas
particularidades dos estudantes da Rede Municipal de Campinas e que possibilite os
mesmosavanaremseusestudos,permitindoqueseapropriemdeoutrasformasdelidar
comosnmeros.
QuandonospreocupamosemdefiniroobjetivogeraldoensinodeMatemticano
ensino fundamental, estamos, ao mesmo tempo, tentando estabelecer quais
competnciasmatemticasdevemapresentarnossoalunoaofinaldessenveldeensino,
e como elas podem ajudlo a exercer sua cidadania. Isso significa, entre outras coisas,
aplicarosconhecimentosmatemticosemseucotidiano,parainterferirneleemodificlo
comcompetncia.
106
Aomesmotempo,temosdeestabelecerqualtipodeensinoedeaprendizagem
desejamos desenvolver e, sobretudo, qual a nossa opo por contedos que iro
contribuir para o desenvolvimento de habilidades essenciais durante a aprendizagem da
Matemtica.
Apontamosaimportnciadaabordagemdaorigemdoscontedosmatemticos,a
fimde propiciaraos estudantesreflexesacercadaconstruo deconceitosaolongoda
existncia humana e fazer com que possam compreender que a Matemtica tambm
umacinciaconstrudaeemconstruopelohomem.
Tendoemvistaprticasculturaisesociaisdosujeito,apontamosqueotrabalho
em sala de aula deve contemplar as mltiplas vivncias e, para tanto, as aulas de
matemtica devem ser constitudas por dinmicas de trabalho que envolvam
instrumentosdemedidas,jornais,revistas,panfletos,receitas,bulasderemdios,tabelas
de valores nutricionais dos alimentos, contas de consumo de gua e luz, notas fiscais,
entre outros, visto que so materiais de grande circulao e acessveis a todo tipo de
pblico.
Apontamos,tambm,queosrecursostecnolgicos,taiscomocalculadoras,jogos,
computadores, possibilitam aos indivduos enfrentarem os problemas reais com seus
nmerosverdadeiros,talcomoaparecemnavidacotidianaenasatividadesprofissionais.
Todosnsvivemosemummundopermeadopordiferentestecnologias,comoo
usodoscelularesedocomputadordomstico,atendimentoseletrnicosembancoseat
mesmoeminstituiespblicasque prestam serviosaogrande pblico (porexemplo,o
PoupaTempo),entreoutras.
Sendoassim,apontamosqueotrabalhocomacalculadora,sendoestamaisum
107
recursotecnolgico,devepermearasaulasdeMatemtica,poiselacontribuiparaqueo
aluno utilize a notao correta nas operaes, para que possam explorar maneiras
diferentesdesefazerumclculo,almdeestimularahabilidadedesefazerestimativase
conferirresultados.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Calcularporcentagensdemaneirasdiferentes,resolvendoproblemasquetragam
aideiaderazo,proporoeporcentagem.
Explorarsituaesquesejamnecessriasalgumasconstruesgeomtricascom
rgua e compasso, identificando e compreendendo os conceitos de paralelismo e
perpendicularismo.
Resolverproblemasenvolvendoclculosdepermetros,reasevolumes.
108
OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO
Explorarosnmerosemsituaesdecontagem,depossibilidades,deordenao
e de clculos (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e raiz
quadrada), compreendendo as regras do nosso sistema de numerao decimal,
utilizandosedediferentesmateriaiseinstrumentos.
Resolversituaesproblemaquepermitamtransferirparaasaladeaulaassuas
vivncias.
Compreenderoqueecomorealizadaumapesquisa,traduzindoaemtabelas,
grficosenaproduodetextoscomunicandoaanlisedeseuresultado.
7ANO
Reconhecereoperarcomnmerosinteiros(positivosenegativos)emdiferentes
situaes.
Calcularporcentagensdediversasmaneiras,inclusivecomousodacalculadorae
doclculomental,resolvendoproblemasquetrazemaideiaderazo,proporoe
porcentagemeidentificarousodefraespercentuaisparaclculosemsituaes
decomrcioedemedidas.
Identificarpolgonoscomotringulos,quadrilteros,dentreoutros.
Resolverproblemasqueenvolvamreasepermetrosdefigurasplanas.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Aprofundareampliarosconhecimentossobreosnmerosreais,identificandoos
nmerosracionaiseirracionais,almderesolverproblemasnosquaiselesestaro
presentes.
Saberatribuirumsignificadofatoraoalgbricaecomoutilizlanaresoluo
deequaeseemoutroscontextos.
110
Conhecerumafunode1graueconstruirumgrficopararepresentla.
OBJETIVOSESPECFICOS:8ANO
Utilizaradecomposiodeumnmeroemfatoresprimoseoclculodemximo
divisorcomumnaresoluodeproblemas.
Realizaroperaescomnmerosracionais(naformadenmeroscomvrgulase
fraes).
111
9ANO
Aprofundareampliarosconhecimentossobreosnmerosreais,identificandoos
nmerosracionaiseirracionais,almderesolverproblemasnosquaiselesestaro
presentes,bemcomonosclculosdepermetroereadocrculo.
Conheceranoodefunocomorelaodeinterdependnciaentregrandezas.
Conhecerumafunode1graueconstruirumgrficopararepresentla.
ResolversituaesproblemaenvolvendooTeoremadeTales.
Reconhecerasemelhanaentrefigurasplanasapartirdaigualdadedasmedidas
dosngulosedaproporcionalidadeentreasmedidaslinearescorrespondentes.
Identificareresolversituaesproblemaenvolvendosemelhanadetringulos.
112
CINCIAS
INTRODUO
Paratanto,precisamosinicilos,ouaprofundaroconhecimento,dalinguagem
cientfica no sexto ano, uma vez que eles vivenciam outras interpretaes para os vrios
fenmenos,acomeardaorigemdetudo:Universo,Terraeasformasdevida.
Paraumaboacompreensodoquesejaestalinguagem,comearemosatrabalhar
a metodologia cientfica que possibilita ao aluno ler vrias fontes de informao (livros,
revistas, sites de busca, sites especializados) sobre um determinado tema, levantar
questionamentos sobre o que leu e, a partir da, desenvolver todo um trabalho de
pesquisa: quais hipteses elabora para os seus questionamentos, quais dados buscar
paraverificartaishipteses,qualtratamentodaraestesdados,qualconclusochegare
como redigir toda a pesquisa feita. um exerccio contnuo, estabelecido ao longo dos
quatro anos, o qual promover a ele conhecer o procedimento cientfico de um
pesquisador.
Nesteano,ainteraodosseresvivosetodososelementosourecursosnaturais
que a eles se interligam sero estudados: a gua, o solo, o ar e como eles compem os
diversos ambientes da Terra, de forma preservada ou no. Ao aluno ser possvel
entender como os seres vivos se adaptaram ao longo do tempo aos mais diversos
ambientes do aquoso ao mais rido realizando as mesmas funes bsicas como a
respirao,aalimentao,ometabolismoeareproduo.
113
Tambmaquiserestudadaaclassificaoqueohomemestabeleceuparamelhor
conheclos e estudlos. Ao se falar da presena humana na Terra, precisamos atentar
para o seu papel nas relaes estabelecidas com o ambiente o que observa, o que
aprende,oquedominaeoquetransforma.Apartirda,oqueprecisamospreservarouo
que precisamos mudar nos nossos hbitos para que a humanidade continue usufruindo
dosrecursosqueoplanetaoferecepormuitasgeraes.oconceitodesustentabilidade
que ser estudado para possibilitar aes individuais ou coletivas que promovam uma
novaformadeentender,respeitareatuarnoambiente.
Nononoano,osestudosapontaroparaabiologia,aqumicaeafsicadeforma
articulada e como estes conhecimentos esto presentes nos fenmenos, sejam eles
naturais ou no. Os recursos gua, solo e ar sero retomados nos seus aspectos
fisicoqumicosapontandoseparaastransformaesaqueelesestosujeitosaosealterar
o conjunto de condies fsicas e qumicas do ambiente de forma natural ou provocada
pela ao humana. Como consequncia do aproveitamento das propriedades destes
recursos, trabalharemos as diversas fontes de energia, hoje reconhecida como uma das
preocupaesqueatingematodahumanidade,equaissooscustosebenessesqueelas
proporcionamatualmenteaoambienteouproporcionarosgeraesfuturas.Namesma
linha, podero ser estudadas as caractersticas fisicoqumicas presentes no universo, no
sistema solar e na Terra, de forma a fazer um paralelo com as que existem no nosso
planetapossibilitandoaexistnciadetantasformasdevida.
Aofinalizarociclo,retomaremososprincpiosdaFsicanasdiversastecnologiase
engenharias existentes como, por exemplo, na tecnologia de alimentos que apresenta
114
Entendemos que o aluno ter uma viso ampliada das trs reas que compem
estecomponentecurriculardemaneiraaarticulartaisconhecimentoscomaqualidadede
vidaquedispeassimcomoaalmejada.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Relacionaravidasaudvelcomhbitosalimentaresassociadosprticaregular
deexercciosfsicos.
Compreenderohomemcomoespcieanimalqueintegraanaturezaecomoseu
principalagentetransformador,apartirdosavanoscientficosetecnolgicos.
OBJETIVOSESPECFICOS
6OANO
115
7.ANO
Compreenderasmudanasnosseresvivosenosecossistemasapartirdasetapas
dalinhadaevoluo.
Entenderasfasesquecompemavidadossereshumanos.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
ReconhecerapresenadaQumica,daFsicaedaBiologianaqualidadedevida
atual e futura da humanidade, para as demais formas de vida e para a
sustentabilidadedoplaneta.
CompararascaractersticasdoplanetaTerracomasdouniverso.
116
OBJETIVOSESPECFICOS:
8.ANO
Aprofundaroconhecimentodossistemasquecompemoorganismohumanoe
suasrelaes.
Conhecerasdiversasreaesbioqumicasqueocorremnoorganismohumano.
ConheceraaplicaodaGenticanocotidianocomdestaqueparaosalimentos
geneticamentemodificados.
9ANO
ConhecerosconceitoseafundamentaodaQumicaedaFsicarelacionadaaos
fenmenosestudados.
Entenderaestruturadostomosesuaimportncianaformaodemolculase
substncias.
Aprofundarosconhecimentosdaspropriedadesdagua,doaredosoloemseus
aspectosfisicoqumicos.
Estudarasdiversasformasefontesdeenergia.
EstabelecerasrelaesfisicoqumicasentreoplanetaTerraeoUniverso.
ConhecerosprincpiosbsicosdaFsicanasdiferentesengenhariasetecnologias,
suasaplicaeseimplicaesnocotidiano.
117
EDUCAOFSICA
INTRODUO
AEducaoFsicaumareadeconhecimentoedeintervenoprofissionalque
temcomoobjetodeestudoedeaplicaoomovimentohumano,comfoconasdiferentes
formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da dana, da
luta, nas perspectivas da preveno de problemas de agravo a sade e da formao
cultural, da educao e reeducao motora (DARIDO; RANGEL, 2005; DARIDO; SOUZA
JUNIOR,2007).
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Aprofundareampliarosconhecimentoseasprticasrelativasaosdiversosjogos,
esportes,danas,ginsticaseatividadesfsicas.
DistinguirasprticasdaEducaoFsicaemdiferentesculturaseprticassociais.
OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO
Ternoessobrecrescimentofsico(estatura,massacorporal),ecompreendero
desenvolvimentomotorhumanoatravsdashabilidadesecapacidades.
Saberrespeitarasdiferenasentreosgrupossociais.
7ANO
Ampliarconhecimentosobremovimentostcnicosetticas(estratgiascriativas
coletivas)emprticasdeatividadesfsicaseesportivas.
119
Sabervalorizaracooperaonasdiferenasentreosgrupossociais.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Distinguirsemelhanasediferenasdasatividadestendoemvistaosgnerosnas
relaessociaisehumanas.
OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO
Conhecereaplicarconceitoseprincpiosdemovimentorelacionadohabilidade
motora nos jogos esportivos coletivos e individuais, sendo capaz de trabalhar em
equipeeresolverconflitosgeradospelacompetio.
Situarseapartirdasdiferentesfunesemanifestaesdojogo,esporte,dana
eginsticanarealizaodosmovimentos,demonstrando noesdejustia, tica,
integrando seu interesse pessoal com o projeto coletivo, e expressando
sentimentosdeformasreflexivas,participativas,construtivasetransformadoras.
120
Sercapazdeconvivercomasdiferenasnocoletivoestabelecendorelaesque
transformemasregrasdojogo.
Relacionarqualidadedevidaeatividadefsica.
Compreenderqueoconhecimentocorporaleaatividadefsicadooportunidade
dediverso,desafioeinteraosocial,apresentandoumestilodevidafisicamente
ativo.
9ANO
Saberinteragirnaconstruoemtornodasaesdosjogossociaiscooperativos
desenvolvidospeloprocessodecriatividade.
Relacionarqualidadedevidacomoestudo,consumodealimentos,organizao
socialepoltica,trabalho,lazer,culturaeatividadefsica.
Compreenderacomposiocorporalesuarelaocomavidasaudvel.
Ampliareaprofundaroconhecimentodasmanifestaesdaculturacorporal.
121
READECINCIASHUMANAS
HISTRIA
INTRODUO
Aoanalisarmosarealidadecontempornea,marcadadeumladopelasmudanas
nas relaes socioespaciais e econmicas (globalizao), e de outro, pela ampliao das
desigualdadesentreclasses,povosenaes,tornasenecessrioadefiniodeumcorpo
tericometodolgicoparaocomponentecurriculardeHistria,adequadocompreenso
dosnovostempos.
Naesteiradopropostopelalegislaovigente,cabenosreforaranecessidadedoresgate
da Histria Local e Regional, da Histria da frica e Cultura Africana, Afrobrasileira e
Indgena (LDB, Lei n 9394/96, suas alteraes na forma da Lei n 10.639/03 e Lei n
11.645/08, PCNs), bemcomo a valorizao da memria, que o mote central da cultura
popular,atravsdaoralidade.
AHistriaIntegrada,numaperspectivacrtica,possibilitatecerligaesnoapenasentre
os componentes de uma rea de conhecimento, mas tambm entre vrias reas. H a
possibilidadedeenxergaroBrasilcomoproduodedeterminadaordemsocial,polticae
econmica, a qual, como sabemos, historicamente datada, no apenas numa
122
perspectivaeurocntrica(ouseja,exclusivamentedopontodevistadaHistriaEuropeia)
mastambmlevandoemcontaahistriaindgenaeafricana.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Formarseenquantoalunoleitor(domniodasdiferentesleiturastaiscomo
textos,mapas,imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendo
valorizartambmaoralidade.
ContextualizarevalorizaroestudodaHistrialocaleregional,comoponto
departidaparaoestudodediferentescontextoshistricos.
Aprofundarsenosconhecimentoseprticashistricasvivenciadasnosciclos
IeII,estabelecidosemprocessocoletivopelaequipeescolar.
Sercapazdeelaborarconceitosrelativosaoprocessohistricoesestruturas
sociais,polticaseeconmicasqueinfluamnaorganizaosocialdoespao.
Contextualizarasuarealidadeemrelaorealidadelocal,regional,brasileirae
mundialnaatualidade,refletindoemrelaoaosaspectossocioculturais,osquais
soconstrudoshistoricamente.
Compreenderaspectosrelativosqualidadedevidadapopulaorelacionando
os prtica da cidadania na diversidade tnica e multiculturalismo (pluralidade
cultural).
Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos,grficos,tabelas,fotografias,pinturasoumapas,paraacompreensode
fenmenoshistricogeogrficosnassuasdiferentesdimenses(econmica,
poltica,cultural,etc.)
123
Fazerousodeconceitosedoconhecimentohistricogeogrficoparalere
interpretaromundonoqualvivemeatuamcomoagentestransformadores.
OBJETIVOSESPECFICOS:6ANO
Formarsealunoleitor(domniodasdiferentesleituras,taiscomotextos,mapas,
imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendovalorizartambm
a oralidade, no sentido do desenvolvimento da autonomia intelectual e da
iniciaopesquisa.
7ANO:
Conheceroprocessodeformaodoterritriobrasileiroesualocalizaono
124
Espao.
ConhecerdiferentessociedadesAfricanaseAmerndiasemmomentoshistricos
diversos(Lein10.639/03e11.645/08).
Compreenderosdiferentesconceitosdecidadania,dosercidadoemdiferentes
tempos/espaos e preservao do meio ambiente e do patrimnio (material e
imaterial).
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Formarsealunoleitor(domniodasdiferentesleiturastaiscomotextos,mapas,
imagens,fonteshistricas)eescritor,crticoereflexivo,sabendovalorizartambm
aoralidade.
Analisarcriticamentearelaoentreaosocialeespao,quesedemvirtude
dasestruturassociais,polticas,econmicaseculturais.
Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos, grficos, tabelas, fotografias, pinturas ou mapas, para a compreenso de
125
OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO
EstudaraRevoluoIndustrialesuarelaocomasnovasrelaesdeproduo,
adegradaoambiental.
Compreenderosdiferentesconceitosdecidadania,dosercidadoemdiferentes
tempos/espaosepreservaodomeioambienteedopatrimnio
(materialeimaterial).
Desenvolverumaatitudedequestionamentodiantedosproblemasmundiaisem
diferentescontextos,apartirdeumaconscinciaclaradasrelaesdeexplorao
edominaoquelhesdoorigem.
9ANO
Lereinterpretarcriticamentefatos,dadosesituaesapresentadasemformade
textos, grficos, tabelas, fotografias, pinturas ou mapas, para a compreenso de
126
ConhecercomosedeuaconsolidaoeexpansodoCapitalismo,comoexerccio
dearticulaoentreoparticulareogeral,omicroemacro,nasdiferentesescalas
(local,regional,global);
RelacionarosdiversosperodosdoprocessodeformaohistricadoBrasilcom
asetapasdeconsolidaodocapitalismo.
Estabelecerrelaoentreaeconomiamundial,odesenvolvimentotecnolgicoe
asdesigualdadeseconmicosociaisnomundocontemporneo.
GEOGRAFIA
INTRODUO
Assimcomoosdemaiscomponentescurricularesdaeducaobsica, Geografia
cabetambmrevelararelao,muitasvezesdeinsubordinaoentreoruraleourbano,
o natural e o transformado pela ao do trabalho do homem enquanto ser social e
cultural,bemcomodarcontadotrinmioformadopeloHomem,oEspaoeoTempo.
Cumprenovamentereforarque,diantedeumaperspectivacrticaehumanista,
o estudo da Geografia est centrado no Homem, transformador do meio e agente dos
processoshistricos.
Entendemosculturacomooconjuntodasmanifestaeshumanasde
comportamentoedepostura,quecontrastemcomanatureza,logo,tudooque
aprendidoepartilhadopelosindivduosdeumdeterminadogrupoequeconfereuma
identidadedentrodeste.Referimonossformasdeorganizaodeum
povo/comunidade,seuscostumesetradiestransmitidasdegeraoparageraoe
que,destaforma,apartirdeumavivnciaetradiocomum,passamaconstruira
identidadecomumdestemesmopovo.Estaculturasematerializanoespaoconstrudo
pelasociedade.
nadialticaentreopopulareoerudito,queatravsdoconflitomovimentamse
asestruturas,tantocognitivaquantosociais,daresultandooprocessodeensinoe
aprendizagem.Asrelaesdedominaestmqueserexplicitadasparapodercaminhar
nosentidodesuasuperaoemprogressivograudecomplexidade,tantoeconmico
quantosocialouideolgico.
Destamaneira,partindodanoodedialtica,cabeGeografiacompreendero
espaogeogrficoearelaodohomemcomomeio,quelevaramaosurgimentodas
formaessociais,polticaseeconmicasemvirtudedasquaisosgruposeasdiversas
culturasseorganizaram.
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIII
Aprofundarsenosconhecimentosgeogrficosadquiridosnosestudoseprticas
vivenciadasnosciclosIeII.
20
A Geografia Crtica, tambm chamada geocrtica, uma corrente que prope romper com a ideia de
neutralidade cientfica, para fazer da Geografia uma cincia apta a elaborar uma crtica radical sociedade
capitalista pelo estudo do espao e das formas de apropriao da natureza. DINIZ FILHO, Luiz Lopes.
128
Refletirsobreoespaogeogrfico,paisagensnatural,socialecultural.
OBJETIVOSESPECFICOS:
6ANO
Ampliaroseuconhecimentoparaasdiferentesleituras:textos,imagens,mapas,
linguagenscartogrficas(conceitosbsicosdecartografia).
Apropriarsedoconceitodeticaecidadania.
Identificarecompreenderdiferentespaisagens(natural,hbridaeconstruda).
Apropriarsedenoesdomulticulturalismo(valorizaodasdiferenas
tnicoraciais).
Reconheceraevoluosciohistricoespacialdossetoreseconmicos.
21
Fundamentos epistemolgicos da geografia. 1. ed. Curitiba: IBPEX, 2009 (Coleo Metodologia do
Ensino de Histria e Geografia.)
129
7ANO
Reconhecerconceitosligadoscartografia.
Conheceroprocessodeformaohistricaesocialdoterritriobrasileiroesua
localizaonoespao
IdentificaroprocessodeurbanizaoeindustrializaodaregioMetropolitana
deCampinasedoBrasil.
ConheceropapeldoEstado(polticaspblicasambientaisearegulamentaodo
uso do espao) e as influncias das classes sociais na sociedade urbana industrial
brasileiraeasquestesambientaisqueimpactamosdiferentesecossistemas;
Conhecerosconceitosderegioeidentificarasdiferentesregionalizaesdo
Brasil;
OBJETIVOSGERAISPARAOCICLOIV
Analisarcriticamenteasquestesdoambientenaturaledoespaoconstrudo
socialmentepelohomematravsdomododeproduo.
130
OBJETIVOSESPECFICOS:
8ANO
RefletirsobreapresenadohomemnaTerraesuasdiferentesformasderelao
comomeioeasconsequnciasparaaorganizaodoespao.
Conhecerosfatoresdeconcentraoediversidadetnicapopulacionalda
Amrica.
9ANO
Saberestabelecerrelaesentreotodoeaparte,omicroeomacro,apreender
asdiferentesescalaslocal,regional,mundial.
131
Apropriarsedosconceitosdeecologia,economiasustentvel,assuasvertentes
e as opes polticas que elas suscitam, interpretandoas e posicionandose no
mundonoqualvivem.
Utilizarsedosconceitosedoconhecimentohistricogeogrficoadquiridospara
lereinterpretaromundonoqualvivemeatuarcomoagentestransformadores.
Posicionarseemrelaosquestestnicoraciaisedegneropresentesna
sociedade.
Relacionaraeconomiaglobal,odesenvolvimentotecnolgicoeasdesigualdades
econmicosociaisnomundodesenvolvidoesuasrelaesdedominao,
posicionandosecriticamente.
132
PARTEXI
EJAEDUCAODEJOVENSEADULTOS
ANOSFINAIS
PERFILDAEJANOMUNICPIODECAMPINAS
Entreosgrandesdesafiosparaagestodepolticaspblicasdestinadasaopblico
da Educao de Jovens e Adultos (EJA) est o de quantificar, localizar e desenvolver
estratgiasqueincentivemosjovenseadultosaretomaremseusestudos.
EmboraoscursosemmodalidadesupletivaparajovenseadultosexistamnaRede
Municipal de Ensino de Campinas (RMEC) desde o incio dos anos 80, h registros de
discussesreferentesaocurrculodestamodalidadedeensinoapenasnoinciodadcada
seguinte.
Mudaraconcepodealunoseprofessoressobreosupletivo;
Garantirpermanncia,evitarevaso;
Reformularocurrculoeosprogramas;
Formaopermanenteparaosprofessores.
Osproblemasvividosnaqueleperodorevelamanecessidadedeconhecermaisos
alunosparapoderdiscutirpropostasdemudanas,sejadocurrculo,sejadotrabalhodo
professor em sala de aula, seja da concepo de suplncia. A partir dessa discusso, foi
133
constatado que a lgica que orientava o trabalho com jovens e adultos, em grande
medida,reproduzia,demodoresumidoeempobrecido,oformatodoscursosvoltadoss
crianaseadolescentesdoensinoregular.Dessaforma,nohaviaoreconhecimentodos
sujeitos, seussabereseexperinciasrelativos ao mundodotrabalho.Suapassagempela
escola,asvivnciasrelacionadasasituaesdeinjustias,preconceitos,discriminaesea
luta por direitos, descortinam um perfil dos sujeitos marcado por semelhanas, mas,
sobretudo,pelaheterogeneidade,ambosdesconsideradospelaescoladestinadaajovens
eadultos.Escolaaindamarcadapelapadronizaoeinfantilizaodosalunos.
Melhoraraqualidadedoensino.
DestaformaaReorientaoCurriculardoEnsinoNoturnoconcebidacomo
uma redefinio de princpios sciofilosficos do ato de ensinar e aprender, de
contedos, e metodologia, ao invs de uma simples reordenao de disciplinas. As
discusses orientamse por trs grandes eixos: aspectos organizacionais, estruturais e
pedaggicosdaescola.Cabedestacarqueasconcepeseoperfildasiniciativasdenossa
Reorientao Curricular busca inspirao na experincia que ocorreu na Rede Municipal
deSoPaulonagestodeLuzaErundina(8991).
Noanode1996,aredecontacomassessoramentodeespecialistasdosdiferentes
componentes curriculares que estiveram envolvidos na gesto paulistana para o
desenvolvimento de trabalho junto aos professores dos cursos noturnos de Campinas. O
assessoramentoenvolveadiscussodeconcepodedisciplina,contedos,metodologias
eavaliaoapartirdodilogocomasprticaspedaggicasdosparticipantes.Aassessoria
envolvetambmencontrosparaaformaodosespecialistas.Nestemesmoanocriado
o supletivo modular Pierre Bonhomme que, por suas caractersticas organizacionais e
curriculares,acabasendoumarefernciadentrodaRMEC.
Entre 1997 e 2000 a reorientao curricular continua pautandose por uma viso
ampladecurrculoquenodissociaadiscussosobreasespecificidadesdopblicojovem
e adulto e suas demandas, o formato dos cursos e o trabalho com o conhecimento das
diferentes disciplinas. Estas iniciativas envolvem estudos, partilha das experincias
desenvolvidas nas escolas e a definio das concepes tericometodolgicas
134
importanteregistrarqueaspectosdocurrculopraticadonocotidianodenossos
cursosdeEJAsosistematizadosemtrabalhosdeconclusodetrscursosoferecidospela
SME para professores de EJA I e II. O primeiro, de extenso, foi denominado Cultura e
SujeitosnaEducaodeJovenseAdultos,em2004.Osegundo,realizadoem2005com
esse mesmo ttulo, tem partes das produes dos cursistas publicadas no livro que
recebeuomesmonomedocursoqueooriginou,em2008.Eoterceiro,deespecializao,
emparceriacomaUNICAMP,desenvolvidonosanosde2008e2009.OsTCCsdestecurso
tm seus resumos includos na publicao Pesquisa em Educao de Jovens e Adultos:
contribuies e possibilidades, de 2009 e os trabalhos, na ntegra, encontramse
disponveisnabibliotecavirtualdaFEUNICAMP.
PropostaCurricularparaaEducaodeJovenseAdultos,oqualtrazumacaracterizao
de seu pblico e de seus processos de aprendizagem, apresenta uma concepo de
currculo e de trabalho interdisciplinar (focando as salas ambiente e trabalho por
projetos), abordaas especificidadesdaavaliao namodalidadeetermina apresentando
umapropostadereorganizaodaestruturadefuncionamentodoscursosdeEJA.
Apartirdoprocessodereflexovivenciado,destacaseaimportnciadotrabalho
coletivo na organizao curricular e construo do projeto pedaggico da escola numa
perspectiva interdisciplinar, compreendendo e assumindo esta prtica como forma de
organizao administrativa e pedaggica. importante destacar que a discusso terica
da interdisciplinariedade se d a partir de um amplo e cuidadoso dilogo com as
concepeseasexperinciaspedaggicasdeintegraocurricular.
Em2009,aSMEinstituiaorganizaocurricularflexibilizadaquealterademodo
significativoaestruturadefuncionamentodoscursosdeEJAII.Estaorganizaotemcomo
destaque o agrupamento das aulas dos componentes curriculares em mdulos e
indicandoumaflexibilizaodastrajetriasdosalunos,tendoemvistaqueaavaliaodos
mesmossednombitodecadamdulo.
Dessasistematizaopreliminardesdobraseadefiniodeumquadrodesaberes
onde se estabelece o que os educandos devem adquirir ao longo de seu processo
formativo, buscando a identificao de objetivos e conhecimentos que podem constituir
um territrio comum a todas as disciplinas, a partir da reflexo sobre a contribuio de
cadacomponentecurricularnaformaodoalunodeEJA.
136
OGrupodeFormao(GF)contoucomaparticipaodecercade20professores,
representandosuasescolas(quaseumprofessorporescola),emsuamaioria,professores
que tambm exercem a funo de professor coordenador da EJA que, no cotidiano
escolar, desenvolvem trabalhos relacionados ao acesso e permanncia dos alunos,
diminuio da evaso, organizao e coordenao de reunies pedaggicas. Assim, a
maioriadasdisciplinasestcontempladanoGF.OGrupodprosseguimentosdiscusses
sobre os objetivos gerais da EJA e aqueles de cada componente curricular: Portugus,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Ingls, Artes e Educao Fsica. Os objetivos
especficos por componente curricular, em cada termo, sero estabelecidos pelas
UnidadesEducacionaisapartirdosobjetivosgeraisestabelecidospelaSME.Asdiscusses
em relao aos objetivos sero permeadas pelo processo contnuo de reflexo e ao
articuladacomoPPdecadaunidadeeducacional.
EntendesequearevisodaestruturacurriculardoscursosdeEducaodeJovens
e Adultosum dosgrandes desafios paraque a EJAse torne,defato,maisadequadas
necessidades de seu pblico. Incluise neste debate a discusso sobre contedos,
metodologias, objetivos da modalidade, critrios de avaliao e formato de organizao
da estrutura curricular dos cursos. Estes elementos constituem a base das questes que
permeiamodesafiodamelhoriadaqualidadedeensinoparaaEJA,dosquaisdestacamos
entreoutros:
EstabelecerDiretrizesCurricularesparaaEJA,demodoarespeitaraautonomia
daescolaquandodadefiniodeseuprojetopolticopedaggico;
Estabelecermecanismosquegarantamaelaboraodeumquadrodescritivode
saberes e de critrios de avaliao, tendo como princpio a definio de
137
aprendizagensbsicascomunsestabelecidaspelasdiretrizescurricularesdaSMEe
aprendizagensquedigamrespeitosespecificidadesdosprojetospedaggicosde
cadaescola;
OBJETIVOSGERAISDAEJAANOSFINAIS
Formaroalunoleitoreescritor;
Formaroalunoparaomundodotrabalhoeparaoexercciodacidadania;
Entenderosistemadeorganizaosocialedeproduomaterialhistoricamente
construda pela humanidade, objetivando participao e atuao crtica dos
indivduosnaconstruodasociedadeatual;
Compreenderesaberfazerusodasdiferentestecnologiasdasociedadeletrada,
analisandocriticamenteasinformaesdamdiaedasociedade;
138
EIXOCENTRALDODESENVOLVIMENTOPEDAGGICO:TRABALHO
OuniversodotrabalhopermeiatodasasrelaesdeensinodaEJA.Compreender
asrelaesdeproduoetrabalhodasociedadeatualedeoutrostempos,possibilitaao
sujeito reconhecerse como agente ativo desse processo. Sendo assim, tais relaes
devemorientartodooprocessodeaprendizagemnasdiversasdisciplinasquecompemo
currculodaEJA.
EIXOSNORTEADORES
Trabalhoetecnologia
Linguagenseleitura
Ohomemcomosujeitoprodutordeconhecimento,responsvel,autnomoede
transformaosocial
Cotidianoeexperinciasvividas
Cidadaniaecultura
OBJETIVOSDECADACOMPONENTECURICULARPARAOENSINODAEJA
LNGUAPORTUGUESA
INTRODUO
Nessesentido,aproposiodaLeideDiretrizeseBasesdaEducao,promulgada
em 1996, que estabelece uma educao destinada EJA, focada no atendimento dos
interessesenecessidadesdosindivduos,deveseratualizadaemcadamunicpioparaque
se promova a contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e a proposio de
um modelo pedaggico prprio, como forma de garantir uma educao de qualidade e
emconformidadecomoatualcontextohistrico,polticoesocialdoPas.
139
Seonmerodegnerosdisposiodousuriodalnguapraticamenteinfinito,
omesmonoacontececomostipos textuais, que podemser definidospelassequncias
textuais tpicas que compem os textos de cada gnero: narrativo, descritivo,
140
OBJETIVOSGERAISDELNGUAPORTUGUESA
Utilizarprocedimentosdeleituracomo:identificarotemadeumtexto,localizar
informaesexplcitas,inferirosentidodeumapalavra,expressoouinformao
implcita, distinguir um fato da opinio relativa a esse fato, considerando os
objetivosdaleituraeascaractersticasdosdiferentesgneros.
141
Reconheceroprocessodevariaolingusticadecorrentedefatoresgeogrficos
e sociais, bem como do grau de formalidade da situao de uso da linguagem,
compreendendo que este processo participa da construo do sentido e
expressividadedostextosemqueocorre.
LNGUAESTRANGEIRAINGLS
INTRODUO
142
OBJETIVOSGERAISDELNGUAESTRANGEIRAINGLS
ARTE
INTRODUO
Enquantoproduohumana,aarteeacinciasefundemnouniversodacultura.
Pautadasnapesquisa,naleituradomundoenasensibilidadehumana,ouseja,noprprio
movimentodavida,ambasdevemserreconhecidascomoreasdoconhecimento.
Umavezcompreendidacomoreadoconhecimento,aartepassaater,naescola,
omesmocarterformativoqueacincia:estimularapesquisa,aleituraeasensibilidade
criativa.
Aarteeotrabalhosecruzamesecompletamnadinmicadoprocessoprodutivo,
que permeia a produo do conhecimento. Nesse sentido, o mundo do trabalho, foco
143
central de currculo da EJA, passa a ser tambm o ncleo da proposta pedaggica a ser
desenvolvidapeladisciplinadeartes.
Proporcionaraoseducandosaoportunidadedevivenciar,experienciareinvestigar
a produo cultural da humanidade um dos papis fundantes das relaes escolares.
Portanto, vivenciar, experienciar e investigar a arte na escola significa oferecer aos
sujeitos das relaes escolares possibilidades mltiplas de leitura do mundo no prprio
movimentocriativo.
OBJETIVOSGERAISDEARTE
Identificar e analisar a Arte como rea do conhecimento, nas suas diversas linguagens,
teatral,musicaleplstica.
Estabelecerrelaesentreaarte,acinciaeatecnologianosdiversoscontextos
histricos,enquantoobjetossignificativosdouniversodaproduocultural.
Dialogarcomasmanifestaesartsticascomoprticapedaggica.
Expressarseartisticamentepormeiodediversosmateriaiseformas.
Valorizaravidaeasensibilidadeatravsdaarte.
144
MATEMTICA
INTRODUO
EmrelaodisciplinadeMatemtica,comumobservarmosentreosalunosda
Educao de Jovens e Adultos (EJA) falta de confiana e de estmulo em aprender os
contedos dessa rea. Amaioriados jovens eadultosqueretomam seusestudos jteve
experincias negativas em relao aprendizagem da Matemtica, e por isso se sentem
incapazes de voltar a aprender. Algumas falas como Eu nunca vou aprender isso,
muitodifcilparamim!,EuireidesistirsocomunsnassalasdeauladeEJAeretratam
bem a forma como alguns alunos se sentem diante de uma dificuldade no processo
ensinoaprendizagemdaMatemtica.Superaressebloqueiointerposto,muitasvezespor
uma viso excludente de que a Matemtica s aprendida por uma elite intelectual,
configurasecomoumdesafioparaoprofessordeEJA.
Aapropriaodalinguagemmatemticaedeseussmbolosextrapolaoambiente
dasaladeaula,poisnoreconhecimentodeseuusoedesuasaplicaesnodiaadiaque
oalunopodecompreenderereconheceraimportnciadessadisciplinanasociedade.
145
OBJETIVOSGERAISDEMATEMTICA
Apartirdaconcepoapontadanessedocumentoacercadoprocessodeensinoe
aprendizagem da Matemtica, so propostos alguns objetivos globais dessa rea do
conhecimentoparaoalunodeEJA:
Apropriarsedalinguagemmatemticaedeseussmbolos,reconhecendooseu
usonasdiversassituaescotidianas(davidadiriaedotrabalho).
CINCIAS
INTRODUO
OBJETIVOSGERAISDECINCIAS
146
Conheceraproduocientficaerelacionarasdescobertaseinveneshumanas
com as mudanas sociais, polticas e ambientais de forma crtica, possibilitando
intervenes.
Distinguirosmitoseospreconceitos,rompendocomosensocomum.
EDUCAOFSICA
INTRODUO
AEducaoFsicanaEducaodeJovenseAdultos(EJA)representaapossibilidade
paraoalunodeconhecereseapropriardaculturacorporaldomovimento,promovendo
tambm a insero social, o exerccio da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
EsperasequeosalunosdeEJAsejamcapazesdeassumirumaposturaativanaprticadas
atividades fsicas, e estejam conscientes da sua importncia no seu cotidiano de jovens
trabalhadoresenolazer.
ParaoensinodeEducaoFsicanaescola,toimportanteconsiderarosvalores
elaborados pelo aluno ao longo de sua histria pessoal quanto esclarecer os valores
difundidos pela mdia em torno desse universo. As transmisses televisivas juntamente
com a imprensa escrita vm difundindo, por um lado padres de corpo e consumo
147
OBJETIVOSGERAISDEEDUCAOFSICA
Integrarseeinserirsecomtodososalunosnasprticascorporais;
Perceberecompreenderopapeldoesportenasociedadecontempornea;
GEOGRAFIA
INTRODUO
oruraleourbano,onaturaleotransformadopelaaodotrabalhodohomemenquanto
sersocialecultural,bemcomodarcontadotrinmioformadopeloHomem,oEspaoeo
Tempo.
Cumprenovamentereforarque,diantedeumaperspectivacrticaehumanista,o
estudo da Geografia est centrado no Homem, transformador do meio e agente dos
processoshistricos.
OBJETIVOSGERAISDEGEOGRAFIA
Conscientizaroalunodasuainseronumcontextosociocultural,cujosavanos
tecnolgicosetransformaessocioculturaisaindanosousufrudosportodos,e
estimulandooa,dentrodesuaspossibilidades,buscardemocratizls;
22
A Geografia Crtica, tambm chamada geocrtica, uma corrente que prope romper com a idia de neutralidade
cientfica,parafazerdaGeografiaumacinciaaptaaelaborarumacrticaradicalsociedadecapitalista,
peloestudodoespaoedasformasdeapropriaodanatureza.DinizFilho,LuizLopes.Fundamentosepistemolgicosda
geografia.1.ed.Curitiba:IBPEX,2009(ColeoMetodologiadoEnsinodeHistriaegeografia
149
Refletirsobreoespaogeogrfico,paisagensnatural,socialecultural;
Compreenderosprocessosnaturais(cicloefenmenosnaturaiseaessociais
emdiferentestempos/espaos.
HISTRIA
INTRODUO
LEREESCREVERNAPERSPECTIVADOENSINODAHISTRIA
distintos,quenosecomunicamemarcadasporvaloresquedesqualificameinferiorizam
os sujeitos histricos pertencentes s classes populares. Estes modos de compreender
devemserdesconstrudosnoscursosdeEJA.
FORMAOPARAEXERCCIODEQUALCIDADANIA?
Aideiadecidadaniavemdolatimcivitaseadespeitodesuaorigemaindaantesdo
Imprio romano, o contedo atual foi dado em grande parte pela Revoluo Francesa;
nisso parece haver um razovel consenso, o qual termina por a. Na concepo atual
possvel identificar a noo de incluso e excluso social e a ideia de um certo corpo de
normatizaes que construiriam uma determinada identidade, da a formulao
recorrentenosprojetospedaggicosdequeaescolavaipreparar,tornar,oupossibilitar
queoalunosejacidado,ouseja,nossoalunonoseriacidadoanoserapsadquirir
ouaceitarumconjuntodesaberes.semprebomlembrarqueaescola,emtermosgerais
noincorporaossaberesdasclassestrabalhadoras;portanto,sercidadoembuteaideia
deserparecidocom/oudefensordosseguimentossociaisquecontrolamasriquezaseos
meiosdeproduzilas.
OENSINODAHISTRIAEAFORMAODEIDENTIDADES
EmboravozesdissonantesemrelaoaestarepresentaodoBrasiledopovobrasileiro
fizeramseouvirdesdeosculoXIX,somentenosanos60dosculopassado,apartirdas
lutas sociais e da consolidao das anlises da Histria brasileira a partir de referenciais
marxistas, que a violncia expressa em diferentes formas de explorao e dominao
passa a ser vista como constitutiva de nossa identidade nacional. Mais recentemente, a
partir dos anos 80, diferentes movimentos sociais ganham a cena pblica reivindicando
direitos sociais e a incluso de suas lutas e de sua presena na representao do povo
brasileiro. A afirmao de identidades relacionadas a gnero, etnia, gerao, origem
regional, orientao sexual, necessidades especiais traduzem o que muitos autores
passaramachamardesociedademulticultural.Apartirdeento,orespeitodiferenae
superao da desigualdade social em nosso pas passaram a ser concebidos como
aspectos associados na perspectiva da construo da cidadania. Os termos desta
associao, entretanto, so polmicos e precisam ser analisados com cautela,
particularmente em seus desdobramentos nas prticas pedaggicas. Ainda mais nos
cursosdeEJAnosquaisaidentidadedeclassedoseducandosmatizadaporumagrande
heterogeneidade cultural. Este cenrio de multipertencimento e de fragmentao das
identidadescolocasriosdesafiosparaaabordagemdadiversidadeculturalnaescola.Os
debates em torno das perspectivas universalistas e relativistas na configurao dos
currculosescolarestraduzemapenasumaspectodacomplexaquestodasidentidades.
OMUNDODOTRABALHOCOMOEIXOTEMTICO
ConsiderandoaformulaodeDemervalSavianiquediferentementedosanimais,quese
adaptamnatureza,oshomenstmquefazerocontrrio:elesadaptamanaturezaasi.
O ato de agir sobre a natureza, adaptandoa s necessidades humanas, o que
conhecemos pelo nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a
essncia humana, podemos afirmar que utilizar a categoria trabalho como eixo
estruturante da modalidade EJA plenamente justificvel, uma vez que a maioria dos
nossos alunos so trabalhadores ou filhos de trabalhadores; mas se consideramos as
alteraes pelas quais passou o trabalho desde a origem da apropriao privada da
riquezaatnossosdias,tornasenecessriofazeralgumasobservaes.
Oeixotrabalhodeveserentendidocomooprocessodehumanizaodohomeme
permite,oufacilita,aabordagemdequemproduzariquezadahumanidadeedecomose
processouaexpropriaodasriquezasedossaberesdostrabalhadores.
152
OSSABERESEASEXPERINCIASDOSEDUCANDOS
OFOCONAHISTRIADOBRASILENOTEMPOPRESENTE
RISCOSEPOSSIBILIDADES
AimportnciadefocarmosaHistriadoBrasiletomarmosotematrabalhocomo
principal eixo temtico do ensino de Histria vem ao encontro das propostas de
implementao da EJA PROFISSES, sendo assim relevante abordar temas que sejam
significativos para nossos alunos e que estejam presentes no seu cotidiano, o que visa a
umamaiorparticipaodoseducandoscomosujeitosdoprocessoensinoaprendizagem.
Almdisso,possibilitareflexessciopolticaseeconmicaseumamelhorcompreenso
acercadestasrelaesestabelecidasnasociedadecapitalista.
SabesequeavisoeurocntricadaHistriaaindaprevaleceemmuitoscurrculos
de Histria, enquanto que a insero da Histria do Brasil fica bastante empobrecida.
Estabelecer um foco maior na Histria do Brasil um caminho para a valorizao do
estudo da histria local e abre caminhos e possibilidades para que os alunos da EJA
possam ser mais participativos no processo ensinoaprendizagem. A valorizao da
Histrialocalimportantenoprocessodeformaodocidado,doagentehistrico,pois,
almdepossibilitaraabordagemdetemassignificativosparaaformaocrticadenossos
alunos, rompe com a noo de Histria que se prende apenas ao passado, aos grandes
nomeseaosgrandesfeitos.
ARTICULAROTRABALHODAEJACOMAVIDACULTURALMAISAMPLADACIDADE
importante que o trabalho de formao na EJA seja pensado para alm dos
muros da escola. Nesse sentido a participao dos alunos em atividades culturais
desenvolvidas em museus, teatros, cinemas pode redimensionar as vivncias da cidade
por parte dos alunos, assim como, indicar outros parmetros norteadores das opes
154
OBJETIVOSGERAISDEHISTRIA
Sercapazdeenxergarasiprprioearealidadelocal,regional,nacionaleglobal,
sobaperspectivahistrica.
Caminharnosentidodaconstruoeconstituiodaidentidadehistrica,tanto
pessoalquantocoletivae/ousocial.
Entenderquesuasexperinciasesaberessoformasdecompreensodomundo
quedevemservalorizadasetrabalhadas.
155
PARTE XII
EDUCAO ESPECIAL
HISTRICO
A Declarao Universal dos Direitos Humanos um documento mundialmente
reconhecido que foi o precursor utilizado pelos movimentos sociais organizados por
pessoas com deficincia e militantes dos direitos humanos que conquistaram o
reconhecimentododireitoplenaparticipaosocial.
Nocontextodosistemaeducacionalbrasileiro,essaSecretariasituasecomouma
dasinstituiespblicasquebuscaumenfoquediferenciadonaeducaodecrianas,
jovenseadultos,napocadenominadoscomnecessidadeseducacionaisespeciais,tendo
iniciadoem1991umaatuaosistematizadaemEE.
Apartirde2006,professoresderefernciadeEducaoEspecialdeixamde
comporasequipeseducativasdosNAEDsecriaseumncleoespecficonoDepartamento
Pedaggico(DEPE)daSME,sendovinculadaCoordenadoriadeEducaoBsica
(CEB).
ALUNADODAEDUCAOESPECIAL
com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na
escolaenasociedade.(Brasil,2008,p.15)
Transtornosglobaisdedesenvolvimento(autismo,sndromedeRett,transtorno
desintegrativodainfncia,sndromedeAsperger).Soaquelesqueapresentam
alteraesqualitativasdasinteraessociaisrecprocasenacomunicao,um
repertriodeinteresseseatividadesrestrito,
estereotipadoerepetitivo.(Brasil,2008,p.15)
CUIDADOR
Destaforma,operfildesteprofissionaldeveestarvoltadoparaoscuidadosbsicos
aos alunospblicos alvo da Educao Especial, que necessitem de auxlios constantes no
cotidiano escolar, com atuao adequada ao ambiente educacional, incorporando a sua
funodentrodosparmetrosestabelecidospeloProjetoPedaggicodaescola.
ATUAODOPROFESSORDEEDUCAOESPECIALNA
REDEMUNICIPALDEENSINO
AEducaoEspecialdefinida,apartirdaLDBEN9394/96,comoumamodalidade
deeducaoescolarquepermeiatodasasetapasenveisdeensinodaEducaoBsica.
TendocomoprincpioaEscolaInclusiva,querecuperaodireitodetodos
educao,reconheceevalorizaasaesdaEEdentrodaescolaregular.Neste
movimento,osprofessoresdestamodalidadeeducacionalpertencemaoquadrodocente
daescolae,portanto,passamaassumiraresponsabilidadedeparticipar,comtodaa
comunidadeescolar,daconstruodeumaescolademocrtica.
157
LOCAISDEATUAO
UNIDADESEDUCACIONAIS(UES)
AsUEscontamcomoassessoramentodosprofessoresespecializadosemEE,que
atuamemblocos,caracterizadosporumaoumaisunidadeseducacionais,agrupadaspor
demandaeperodo,respeitandoaproximidadegeogrfica.
Apropostainclusivatemcomoeixocentralaflexibilidadecurricular,quedeveser
planejadapelaequipeescolar,paratodososalunos.Levaemcontaadiversidadeque
compeasaladeaula,baseiasenarelaoentrediferenasindividuaisecurrculo
esuperaumacompreensoreferenciadanodesvioenanecessidadedeajustedos
alunossociedade.
Acompanhaoalunonasaladeaulaedemaisespaoseducacionais,emconjunto
com o professor regente, de acordo com o horrio estabelecido com a equipe
gestora;
ColaboracomaformaocontinuadadaequipedaUE,realizadanosespaosdetempos
pedaggicos,conformeasnecessidadeseespecificidadesdosalunos;
Encaminhaoalunoparaassalasderecursosmultifuncional(SRM)daSME;
Viabiliza as parcerias com a rede de servios, com a famlia e comunidade que atuam
comoalunoforadombitoescolar;
Aponta,sugererecursoseadaptamateriaisespecficosquandonecessriosaoprocesso
educativorealizadonaescola,utilizandorecursosdoContaEscolaouprpriosdaSME;
Atendedeformadomiciliar,quandonecessrio,opblicoalvodaEducaoEspecial;
ParticipadosConselhosdeClassenosquaisosalunosestoinseridos;
MantmatualizadososregistrosnoSistemaIntegreeProdespdosalunos.
SALADERECURSOSMULTIFUNCIONAL
ASaladeRecursosMultifuncional(SRM)umserviodaEErealizadoemescolas,
que dispe de local especfico, dotado de equipamentos e recursos pedaggicos e
tecnolgicos adequados s necessidades e especificidades educacionais dos alunos
pblicoalvodaEducaoEspecial.
AsSalasdeRecursosMultifuncionalatendemalunosdaRedeMunicipaldeEnsino
de Campinas Educao Infantil, Ensino Fundamental, e Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Havendo disponibilidade de vaga, o atendimento estendido aos alunos da Rede
EstadualdeEnsino,dasInstituiesdeeducaoinfantilsemfinslucrativosedasescolas
pblicasdaRegioMetropolitanadeCampinas.
AESDESENVOLVIDASPELOPROFESSORDA
SALADERECURSOSMULTIFUNCIONAL
Acompanha,juntamentecomoprofessordeEducaoEspecialedasaladeaula
da UE, a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientesdaescola.
Orientaprofessoresefamliassobreosrecursospedaggicosedeacessibilidade
usadospelosalunos.
159
ParticipasemanalmentedeatendimentoaosprofissionaisdaUEexternosaSME,
paraformaoeorientaosobreosalunosatendidos.
Conheceeensinaousoderecursosdetecnologiasassistivasastecnologiasda
informao e da comunicao, a comunicao alternativa e aumentativa, a
informtica acessvel, o sorob, os recursos pticos e no pticos, os softwares
especficos, os cdigos e linguagens, as atividades de orientao e mobilidade
entreoutros,deformaaampliarhabilidadesfuncionaisdosalunos,promovendo
autonomiaeparticipaonasatividades.
MantmatualizadososregistrosnoSistemaIntegredoalunodeSME.
CLASSEHOSPITALAR
AESDESENVOLVIDASPELOPROFESSOR
Colaboracomoprocessodehumanizaodohospital;
Possibilitaatividadesevivnciasdecarterldico/pedaggico
Colaboracomareintegraoescolaapsaltahospitalar;
Articula,emconjuntocomaequipemultiprofissionaldohospital,informaese
encaminhamentossobreoaluno/paciente.
ATENDIMENTODOMICILIAR
UNIDADESEDUCACIONAISBILNGUESMUNICIPAISPARAALUNOSSURDOS
161
Porsuavez,osInstrutoresSurdossoresponsveispeloensinodeLIBRASparaos
alunos surdos, no turno e contraturno, para alunos ouvintes no turno, para a equipe
escolarefamlia,visandomanterumdilogoconstanteentretodososenvolvidos.
PARTEXIII
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