Revista Pedagoga Universitaria 1998 Vol. 3 No.

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PENSAMIENTO LATERAL Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIN
DEL INGENIERO

M.Sc. Luisa M. Martnez Ofarrill

Direccin de Ciencias Sociales.
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echevarria


INTRODUCCIN

El tema de la Creatividad ha sido muy trabajado en la literatura por lo cual ha revestido
diferentes tratamientos y enfoques, lo que nos sita ante la evidencia de un tema polmico
en torno al cual no existe un consenso.
La definicin ms comn de la creatividad la hace coincidir con la capacidad de aportar
algo hasta entonces inexistente, aunque no pocos autores sostienen que no es una
capacidad, sino un proceso psicolgico por medio del cual se crean nuevos y tiles
productos. Es decir que ya desde el momento de la introduccin nos apercibimos de las
interpretaciones que el tema provoca, no obstante podemos apreciar que existe un punto
comn entre los dos criterios expuestos y es la coincidencia de reconocimiento de la
creatividad como lo vinculado a lo que no existi antes, de ah que exprese lo nuevo como
lo creado.
Para otros la creatividad no es el proceso sino el resultado, el producto, otros estiman es
una rbrica general terica que permite agrupar gran variedad de aspectos valorativos, entre
los cuales se encuentran los referidos al producto que se crea, el proceso creador, la persona
creadora, la situacin creadora, los contextos.

Es decir que a nuestro criterio el problema de la creatividad es un fenmeno de gran
complejidad por la gama de aspectos que lo componen y tratar de absolutizar o sobrestimar
uno de ellos sobre los restantes es lo que provoca las disensiones respecto al mismo, por
olvidar la importancia de los contextos en que se producen y las implicaciones de estos
sobre todo el proceso con mltiples y recprocas influencias.

Adems es oportuno considerar que los conceptos de novedad u originalidad designados
para caracterizar a la creatividad y que son aplicados al producto, al sujeto, han de tener en
cuenta su adaptacin a la realidad pues han de servir para resolver un problema, llenar los
requisitos de una situacin, realizar una finalidad reconocida, trascender la experiencia
generalmente aceptada mediante la introduccin de nuevos principios que desafan las
tradiciones y cambian radicalmente el punto de vista del hombre.
Lo cual requiere que la solucin sea valorada, elaborada, desarrollada plenamente y
comunicada a los dems, su aceptacin implica el reconocimiento colectivo que entraa
otras situaciones que merecen atencin como parte del problema como lo es la resistencia a
la aceptacin de lo nuevo, la necesidad del pensamiento flexible, la innovacin ante la
tendencia conservadora que se desarrolla al mismo tiempo, etc lo que nos hace pensar que
puede y debe tener solucin, cuyo significado estriba en preparar al hombre para enfrentar
y asumir con naturalidad estas situaciones, ante esto consideramos que la educacin es un
elemento de suma importancia social para la consecucin de un profesional creativo.
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La batalla esencial por la consecucin de la creatividad, el pensamiento flexible e
innovador ha de desarrollarse en el proceso docente educativo, por ello consideramos que
son capacidades que pueden formarse, alcanzarlas requiere entrenamiento, aprender a
profundizar en la bsqueda, despertar la virtualidad que ignoramos existe en nosotros
mismos.
Con la intencin de esbozar mejor las ideas presentadas hasta este momento deseamos citar
a Ortega y Gasset que como parte de la Teora del Escorzo plantea algo muy a tono con
nuestro trabajo que estamos seguros ser objeto de profunda reflexin y por qu no tambin
de debate.
La dimensin de profundidad sea espacial o de tiempo, sea visual o auditiva se presenta
siempre en una superficie. De suerte que esta superficie posee en rigor dos valores: el uno
cuando lo tomamos como lo que es materialmente; el otro cuando lo vemos en su segunda
vida virtual. En el ltimo caso la superficie, sin dejar de serlo se delata en su sentido
profundo. Esto es lo que llamamos el escorzo El escorzo es el rgano de la profundidad
visual; en l hallamos un caso lmite donde la simple visin est fundida con un acto
puramente intelectual.(1)

Pensamos que esta mirada profunda slo puede darse al objeto cuando se ha estado
entrenado para penetrar en la virtualidad, por ello no es un hecho accidental, sino resultado
de la actividad realizada, el desarrollo de las capacidades intelectuales.

Desarrollo
De Ortega y Gasset a Luz y Caballero y tambin a Lev Vigotski.

Durante el siglo XIX hubo en Cuba un notable filsofo y pedagogo nombrado Jos de la
Luz y Caballero que nos leg una profunda herencia terica y prctica con la que nos
sentimos particularmente identificados.
En sus Aforismos nos dice:
Hay un modo de descubrir verdades que no es la intuicin, ni la deduccin y que yo
llamara aparicin por el efecto y elaboracin virtual por la causa y procedimiento. Sucede
despus de haber meditado largamente sobre una materia, cuando el entendimiento ha
estado fuertemente excitado, o como dijramos en ereccin, en que despus de haber
descansado las potencias sin ocuparnos ya del asunto, se aparece como un relmpago un
pensamiento grande y que en realidad se deduce de los antecedentes; pero que no lo hemos
deducido. Ignoramos nuestra propia virtualidad, sin embargo, bien examinado el asunto, no
es en pro ni en contra, sino lo que prueba es la virtualidad del entendimiento su naturaleza
de producir pensamientos. (2)
En Luz y Caballero virtualidad es sinnimo de profundidad que se obtiene como resultado
del entrenamiento intelectual realizado para desplegar la potencialidad contenida en cada
individuo, esto provoca que durante el proceso de pensamiento al profundizar en la mirada
sobre un asunto surja como una consecuencia la aparicin de lo nuevo, resultado de este
proceso de ejercitacin, producindose aqu una coincidencia con Ortega y Gasset.
Considerando estas ideas podemos reflexionar que la obtencin o alcance de la creatividad,
el pensamiento flexible e innovador es:
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Un proceso que requiere de una preparacin en el dominio de las acciones
tericas y prcticas (habilidades) sobre la base de una regularidad que permita el
trabajo sobre el problema o asunto, objeto de atencin.
Exige concentracin en la solucin del problema.
Perodo de incubacin del problema o asunto, en que puede incluso ser
abandonado.
Inspiracin
Verificacin - Evaluacin - elaboracin, realizacin y comunicacin de los
resultados de la intuicin que se ha obtenido.

El problema del desarrollo de las capacidades intelectuales procesadoras, necesarias para el
pensamiento flexible, la creatividad y la innovacin aparecen vinculadas tambin a los
estilos de pensamiento, entendidos como aquellas acciones que nos permiten operar ,
con estos tipos o estilos de pensar:
1950 - GUILFORD ---- CONVERGENTE ---- DIVERGENTE
1958 - E.C. BARTELT ---- CONCLUSIVO ---- EMPRENDEDOR
1962 - T. BRUNER ---- DEXTRGENO ---- SINEXTRGENO
1963 - N. H. MACKNETH ---- SOLUCIN DE ---- DETECCIN DE
PROBLEMAS PROBLEMAS
1967 - E. De BONO ---- VERTICAL ---- LATERAL
1984 - R.C. NICKERSON ---- CRTICO --- CREATIVO
1983 - PERKINS ---- INNOVADOR.

Muchos autores se refieren a mtodos y tcnicas que estimulan el pensamiento creativo
individual y grupal, como por ejemplo es el caso de Rouquette - 1977, que distingue dos
tipos de tcnicas fundamentales:
CENTRADA EN EL OBJETO.
CENTRADA EN EL SUJETO

CENTRADA EN EL OBJETO .Mtodo de los atributos de Crawford (1977).
Consiste en mejorar el objeto mediante una exploracin exhaustiva de sus caractersticas.
Mtodo morfolgico de ZWICKY de exploracin sistemtica, consiste en aislar los
componentes materiales y/o funciones del objeto y luego busca las posibles maneras de
lograra y evaluar cada componente.
CENTRADA EN EL SUJETO. (referido a la organizacin de grupos para estimular el
pensamiento creativo).
Mtodos Psicosociales:
Torbellino de ideas. (Osborn, 1955)
Sinctica. ( Gordon, 1961)
Pensamiento Lateral (De Bono, 1967)
Pensamiento Inventivo (Perkins. 1983). En este tipo de pensamiento el diseo es el
concepto puente y la herramienta para lograr sus objetivos.

Psiclogos y Educadores en general estn de acuerdo en que la motivacin es un factor
igualmente influyente en el aprendizaje de la creatividad. Por ejemplo:
Bruner (1966) destaca el papel de los motivos internos.
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Helsein (1969) seala el compromiso personal con la tarea que se realiza como una
fuente de motivacin importante.

Una vez llegados a este punto podemos aproximarnos a considerar que el proceso de
alcance de la creatividad est conformado por un conjunto de procesos cognitivos y
motivacionales que incluyen la percepcin, el recuerdo, el pensamiento, la imaginacin, la
decisin, etc. Por eso coincidimos con los autores antes citados en el hecho de reconocer
que es un acto de profundizacin intelectual, con la posibilidad de una clara vinculacin al
proceso docente educativo. Al brindar ( ste proceso) la opcin al estudiante de penetrar
por una va correcta en las profundidades de la ciencia a travs de las acciones y conceptos
ms importantes; pero a la vez penetrando en los problemas tericos de la misma, en sus
adelantos.
La autora del trabajo trata el problema desde el modelo centrado en el sujeto, toma como
fuentes tericas para la sustentacin de la postura que asume a la Teora del Conocimiento
Dialctica - Materialista, que C.Marx sintetiza en las tesis 2 y 3 sobre Feuerbach, cuando
seala :
Que el carcter activo del sujeto cognoscente, es expresado no solamente en que la propia
accin se lleva a cabo mediante la prctica, sino en que el reflejo, reproduccin ideal del
objeto, es una actividad cognoscitiva procesadora, creativa.
Si la actividad cognoscitiva de los estudiantes es bien regulada a travs del o los mtodo(s)
empleados, entonces se garantiza el alcance de los objetivos que constituyen el eslabn
central del proceso docente - educativo, lo que favorece la formacin de la concepcin
cientfica del mundo de los estudiantes mediante el contenido de la educacin con
implicaciones didcticas que influyen en la orientacin del desarrollo de la personalidad de
los estudiantes, de sus intereses cognoscitivos y espirituales.
Razones como las expuestas nos permiten considerar al proceso de enseanza aprendizaje
como el momento fundamental para su desarrollo, entrenamiento y despliegue, por lo que
requiere que la atencin sea dirigida hacia la zona de desarrollo o caja negra en que
pueden alcanzarse, aqu indiscutiblemente hay que recordar a Lev Vigotski cuando
explicaba:
Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o
con la colaboracin de un compaero capaz .(3)
Qu debemos tener en cuenta para desarrollar procesos docente - educativos
estimuladores de la creatividad? Considera la autora que en este aspecto hay que tomar en
consideracin varios factores como por ejemplo las tendencias de la Educacin Superior
para el prximo siglo que destacan la perentoria necesidad de renovar los modelos
educativos para preparar profesionales que respondan a la concepcin de aprender a
aprender y aprender a emprender desde las cuales responde la Educacin Superior a los
requerimientos del desarrollo social.
Otros factores a tomar en cuenta son los planteados por:
Los Colegios e Instituciones de Ingeniera, en los que estn incluidos los criterios
de expertos que destacan la necesidad de preparar ingenieros para que puedan
adquirir conocimientos de Ciencia y Tecnologa con enfoques integradores, lo que
supone que estos enfoques especializados son slo una parte de comprensiones ms
amplias.
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El desarrollo de habilidades prcticas para la comunicacin y los trabajos en
grupo como va para solucionar problemas profesionales.
El desarrollo de capacidades vinculadas al desempeo de la profesin ingenieril.
Mentalidad de cambio, flexible, interactiva.
Formacin socio - humanista y de valores.

Estos elementos permiten comprender la necesidad de la renovacin de los enfoques en los
modelos pedaggicos que impliquen la integracin del pensamiento del futuro profesional
atendiendo a modelos ms amplios que sean favorecedores de la integracin de lo vertical
y lo lateral.
Lo vertical denominado tambin convergente, perteneciente al hemisferio izquierdo, es el
estilo de pensar propio de la Pedagoga Tradicional y de la sistematizacin de la Ciencia,
por su tendencia a hacer coincidir toda nueva informacin con lo ya almacenado en la
experiencia pasada, muchas veces este tipo de pensamiento es denominado lgico,
racional, con lo que inconscientemente se resta fuerza a lo lateral, lo divergente,
perteneciente al hemisferio derecho otorgndole de antemano el sentido de ser ilgico e
irracional al ser comparado con el otro.
Sin embargo, consideramos que lo lateral tiene importancia particular para desarrollar las
capacidades intelectuales que favorecen la aparicin de las nuevas ideas y con ellas la
posibilidad de la creatividad, pues si no trabajamos sobre ambos hemisferios cerebrales
(izquierdo - derecho) el proceso de profundizacin intelectual cuyo resultado es la
manifestacin de la virtualidad, entendida como capacidad potencial latente, quedara
trunca con la exclusin de lo lateral de lo lgico. Entonces los resultados fortuitos de
integracin en los anlisis, la evaluacin y valoracin de resultados, la toma de decisiones
profesionales sobre la base de indicadores formalizables y/o no formalizables, seran en
realidad productos de la especializacin sobre el problema, no de soluciones integradoras a
las que arribamos por efecto del tratamiento interdisciplinar y/o interdisciplinar a los
problemas de la profesin.
El estilo de pensar convergente o vertical tiene como Taln de Aquiles el no ser creativo
sino ms bien selectivo, por lo tanto si pretendemos alcanzar la creatividad, etc. como una
capacidad en el profesional en formacin es menester integrar ambos estilos el vertical y
el lateral por ser este ltimo terreno propicio para el desarrollo de lo imaginativo,
intuitivo, permite fantasear sobre un tema, no teme al absurdo, entre otros procesos
psquicos que en el mismo se producen.
Estos elementos permitieron pensar a la autora sobre la conveniencia de la incorporacin
del pensamiento lateral al proceso de enseanza y aprendizaje, como un modo de obrar con
orden para alcanzar la verdad en el tratamiento de los contenidos objeto de atencin. Al
poseer una concepcin del proceso docente educativo como modelo centrado en el sujeto,
esto adquiere significado en la comprensin de las relaciones Sujeto - Sujeto que en el
mismo se establecen y que expresan el carcter cognitivo - afectivo de la actividad
realizada durante el proceso.
Proponemos observar el siguiente esquema funcional del proceso docente educativo con el
empleo del pensamiento lateral.
PROFESOR ESTUDIANTE

Ensea a aprender Aprende a aprender
y a emprender y a emprender.
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Orienta Dirige Controla Asimilacin Autocontrol

Formas Mtodos Mtodos de autorreccin

Medios Formas

Medios
Estimulacin de la Motivos
Actividad cognoscitiva

De igual forma requiere de una serie de estrategias para conducir el proceso, expresiones de
la habilidad del Profesor (maestra) en la conduccin de un asunto y de los estudiantes para
apropiarse de estas. En el caso que proponemos se revelan a travs de los mtodos como la
va o modo de obrar con orden durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Para la autora el pensalt (pensamiento lateral) como mtodo de ensear a aprender es una
va o modo de asimilacin y transformacin terico - prctica de la realidad, en un
ambiente desinhibido, que tiene como finalidad la ruptura de los esquemas o modelos de
pensamiento tradicionales, sobre la base de una actividad flexible que proporciona la
aparicin de las nuevas ideas y la disposicin para el cambio en el modo de pensar.
Su creador Edward de Bono plantea en su obra El Pensamiento Lateral:
Es un modo de usar la mente ... constituye un hbito y una actitud mental (4)
Ms adelante en el resumen del captulo introductorio del libro insiste al recalcar:
El pensamiento lateral como instrumento para el uso consciente y deliberado de la
perspicacia. (4)
Estas expresiones del creador de este estilo de pensamiento como ha sido reconocido
internacionalmente evidencian tambin que lo considera un mtodo para aprender a pensar
y en este sentido tiene como finalidad concreta el desarrollo de las capacidades
intelectuales para la creacin de las nuevas ideas. Por ello la autora de este trabajo
considera que puede y debe emplearse en el desarrollo de aprendizajes que requieren de
alto nivel de independencia cognoscitivas, lo que no obvia su utilizacin en otros niveles de
educacin siempre teniendo en cuenta las caractersticas psicopedaggicas de cada nivel de
enseanza aprendizaje.
Su empleo no impide la combinacin con otros mtodos de ensear a aprender o emprender
siempre que sean empleados de forma conveniente a la eficiencia del proceso docente
educativo.
Algunas oportunidades que brinda el pensalt como mtodo son:
Favorece la toma de decisiones profesionales con el manejo de alternativas que
pueden conducir a decisiones originales.
Al brindar una perspectiva de anlisis multifactorial, el pensalt proporciona la
posibilidad de efectuar valoraciones ms ricas de contenido al tomar en
consideracin variables de solucin.

Aqu es importante considerar el asunto de las estrategias en el proceso de enseanza y
aprendizaje lo que es un tema de actualidad y viene siendo objeto de tratamiento con
acrecentado inters en las ltimas dcadas.
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La motivacin que despierta nos obliga a revisar las acepciones del trmino para lo cual
realizamos una bsqueda en diferentes diccionarios y enciclopedias de la Lengua Espaola,
ya que en ocasiones se tiende a absolutizar la primera de las que citamos a continuacin
como la nica manera de entenderlas, de forma comn encontramos las siguientes
definiciones:
Arte de dirigir las operaciones militares.
Habilidad, destreza, pericia, para dirigir un asunto.
Capacidad, disposicin, aptitud especial para una cosa.
Proceso regulable, el conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en
cada momento.

De todo lo cual podemos inferir que las Estrategias de Enseanza se refieren a la habilidad
para conducir el proceso regulable cognitivo - afectivo de enseanza y aprendizaje e
incluyen tambin al conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada
momento.
Hemos considerado que la decisin ptima se expresa en las acciones a travs de las cuales
se manifiesta la relacin sujeto - objeto (entendida en este caso como relacin profesor -
alumnos) y la relacin sujeto - objeto - sujeto (como la relacin mediada por los
contenidos). Por ello cuando hablamos de estrategias de aprendizaje nos referimos al
conjunto de habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la
informacin, a modo de ampliacin recomendamos los trabajos de los investigadores Daz
- Barriga, Castaeda y Lule, 1986, entre otros).
Weinstein y Mayer (1983) sealan que la meta particular de cualquier estrategia de
aprendizaje puede ser la de influir en el estado afectivo o motivacional del aprendiz, o la
forma en que seleccionan, adquieren, organizan, o integran los nuevos conocimientos.
El empleo del pensamiento lateral como el modo de obrar en el proceso de enseanza
aprendizaje (mtodo), acta sobre la base de un modelo en el cual las estrategias de
aprendizaje difieren en el sentido del nivel de especializacin o generalizacin que posean.
La adopcin de estrategias de enseanza y aprendizaje est ntimamente vinculadas al
conocimiento sobre el tipo de estudiantes que tenemos en las aulas, por ello es necesario
realizar una caracterizacin psicopedaggica de los mismos y a partir de aqu hacer la
planificacin de todo el proceso.
Por ejemplo en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Metalrgica del ISPJAE, los
problemas ms comunes en habilidades y capacidades resultaron ser los siguientes:
Falta de dominio de los conceptos bsicos
Acumulacin formal de ellos
Falta de habilidades para el anlisis y resolucin de problemas
Deficiente capacidad de aplicacin
Insuficiente capacidad creadora.
Otros aspectos (ver tesis Dra. de la autora)

Condicionados por el comportamiento de Profesores y Estudiantes atendiendo a las formas
en que se conduce el proceso docente educativo.
Al analizar estos problemas decidimos profundizar en la organizacin estructural de los
conocimientos durante el proceso de aprendizaje, a partir de las respuestas brindadas a las
demandas, preguntas que les eran formuladas por sus profesores en las diferentes
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asignaturas, decidimos emplear como instrumento la TAXONOMA SOLO de Biggs y
Collins, 1982, diseada para la obtencin de este tipo de informacin.
Preguntas o demandas ms comunes: Las respuestas ms comunes:
Analizar - Breves
Caracterizar - Restringidas
Explicar / Describir - Opcin mltiple
Reconocer / Diferenciar - En forma de un ensayo amplio.
Definir
Disear Por su complejidad:
Ejemplificar - Pre-estructuradas
Relacionar - Uniestructuradas
Calcular En menor medida:
Argumentar / Justificar - Relaciones
Clasificar - Abstracciones
Comentar - Anlisis multiestructurales.
Comparar
Recordar

Los criterios de valoracin de la calidad de los conocimientos se establecieron sobre la
base de:
Capacidades
Operaciones implicadas (interrelaciones)
Lgica entre la pregunta y la respuesta
Consistencia y conclusiones
Coherencia y relaciones.

Este diagnstico nos brind la seal inequvoca de la necesidad de renovar el proceso con
el empleo del pensalt y la adopcin de las estrategias consecuentes, para alcanzar la
independencia cognoscitiva requerida elemento que nos permite evaluar la calidad del
proceso que venimos desarrollando, pues entendemos que si no hay transformacin,
mejoras, cambios en los estudiantes expresadas en el acto evaluativo o de control del
proceso no sabremos si respondemos a las direcciones trazadas para la Educacin Superior
con la formacin de ingenieros y otros especialistas.
Consideramos que con el pensamiento lateral se trabaja el modelo de intervencin centrado
en el entrenamiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las que
sirven para propsitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas de
aprendizaje, por ejemplo las que permiten mantener un estado mental propicio , favorecer
la concentracin, reducir la ansiedad, dirigir la atencin a la tarea, organizar el tiempo de
estudio, la percepcin, la atencin, la resolucin de problemas, las respuestas afectivas, la
creatividad, la claridad de expresin. Sin embargo pensamos que con el pensamiento
vertical se trabajan en mayor medida las estrategias dependientes del contenido, por
ejemplo las que facilitan la comprensin, la memoria, el procesamiento significativo de la
informacin y de estudio activo.
Sirven para orientar y controlar los procesos mentales por lo que el alcance de la
creatividad con el empleo del pensamiento lateral como un mtodo de enseanza y
aprendizaje exige organizar el proceso de asimilacin de los conocimientos, de la cultura,
de forma similar a como organizamos la vida, en un ambiente desinhibido, estimulador de
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la permanencia y participacin en las actividades. Empleamos para ello estrategias para el
desarrollo del proceso docente educativo con carcter activo, por ejemplo:
Dimensionar al estudiante de ingeniera (sujeto del aprendizaje) como sujeto
social.
Indicador: Aprendizaje grupal / individual
Empleo del mtodo pensalt para la formacin de la responsabilidad.
Indicadores: Interactividad Profesor - Alumno
Reflexin
Autoevaluacin mutua
Obstculos encontrados - solucionados
Reestructuracin de los contenidos
Tareas orientadas teniendo en cuente el enfoque histrico - cultural y de la Actividad
profesional.
Hay que entrenar no tanto la memoria como la capacidad de resolver independientemente
tareas que requieren de juicios, pensamientos, planteamientos y soluciones ilimitadas
siempre nuevas de tareas y problemas.
El empleo de tcnicas como la analoga, la palabra al azar, la revisin de supuestos, la
lectura especulativa, el trabajo referativo, el hipertexto educativo, la realidad virtual y/o
juegos didcticos en tres dimensiones, mediante el uso del ordenador, son algunas de las
experimentadas por la autora de este trabajo durante su investigacin pedaggica en la
Carrera Ingeniera Metalrgica con estudiantes de primero a cuarto aos sobre la base de
las siguientes variables:
sistematicidad
multiplicidad
articulacin.

El trabajo con estos indicadores y variables favoreci la relacin e inter - relacin entre las
asignaturas y disciplinas a partir del trabajo con las invariantes ( de habilidad y contenido)
en el ciclo bsico inicialmente y hacia la especialidad despus, por ejemplo en el caso de la
sistematicidad al proporcionar la nueva materia sobre la base de slidos conocimientos
para aplicarlos a situaciones concretas, la multiplicidad en la coordinacin ptima de
asuntos relacionados entre s o de carcter sucesivo correspondiente a distintas asignaturas,
la habilidad ordenar en sentido cognoscitivo y prctico. La articulacin vinculada al
tratamiento de las invariantes de la especialidad y a la solucin de problemas de contenido
profesional.
Los resultados han sido muy buenos desde el punto de vista de la asimilacin de los
conocimientos, la comunicacin, la aplicacin a problemas reales de la profesin (que
resulta posible por encontrarse esta especialidad formando parte de la instalacin de la
industria Antillana de Acero), lo que ha sido validado en las evaluaciones realizadas por la
especialidad a la propuesta de la autora del trabajo, por los criterios de los expertos de la
Carrera Ingeniera Metalrgica, en la participacin de los estudiantes en eventos cientficos
de los cuales han salido ganadores de la totalidad o casi totalidad de los premios (Jornadas
Cientficas Estudiantiles, Forum de Ciencia y Tcnica, Encuentros de estudiantes sobre un
tema en particular, etc.)
Hoy da, cuando como parte del nuevo paradigma se plantean como prioridades la
innovacin, la creatividad, comienza a hablarse de la alternativa que supone reinventarse
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como un concepto que encierra el significado de crear algo nuevo sobre la base de lo que
fue creado antes y ya fue agotado, en este sentido significa presentar algo mejorado en el
contexto de la propia novedad. (ver J. Donovan, profesor del MIT: Instituto Tecnolgico de
Massachussets, 1996). Lo hasta aqu expuesto vinculado a realidades como las que
presenciamos, nos permiten aseverar que la formacin de profesionales en temas como el
presente constituye una necesidad de primer orden.
Conclusiones
El proceso de alcance de la creatividad, ideas originales, pensamiento flexible, etc.
requerido para la toma de decisiones en indicadores no formalizables en la solucin de
problemas de ingeniera, est conformado por un conjunto de procesos cognitivos y
motivacionales que incluyen la percepcin, el recuerdo, el pensamiento, la imaginacin, la
decisin, etc. es un proceso de profundizacin intelectual para el que son necesarias la
adopcin de estrategias de enseanza y aprendizaje.
Las tendencias de la Educacin Superior para el prximo siglo destacan la perentoria
necesidad de renovar los modelos educativos para preparar profesionales que respondan a
la concepcin de aprender a aprender y aprender a emprender desde las cuales responde, la
Educacin Superior, a los requerimientos del desarrollo social.
El alcance de las capacidades intelectuales con el empleo del pensamiento lateral como un
mtodo de enseanza y aprendizaje exige organizar el proceso de asimilacin de los
conocimientos, de la cultura, de forma similar a como organizamos la vida, en un ambiente
desinhibido, estimulador de la permanencia y participacin en las actividades.
Hay que entrenar no tanto la memoria como la capacidad de resolver independientemente
tareas que requieren de juicios, de pensamientos, de planteamientos y soluciones ilimitadas
siempre nuevas de tareas y problemas.
Referencias
(1) Ortega y Gasset. Meditaciones del Quijote. Ediciones Ctedra, Madrid, 1981.
(2) de la Luz y Caballero, Jos. Aforismos. (99) Editora Universidad de La Habana, 1962.
(3) Vigotski, Lev. El lenguaje como funcin superior humana Revista Ciencia y Sociedad.
Volumen XIV. No 4 ( oct. - dic.), 1989.
(4) De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Editorial Paids - Estudio.
1986.
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2. De Bono, Edward. Ms all de la competencia. Editorial Paids - Estudio. Mxico,
1994.
3. Martnez OFarrill, Luisa M. El pensamiento lateral en la formacin del ingeniero. Tesis
en opcin al Grado de Dra. en Ciencias Pedaggicas, 1998.
4. Clifton B. Chadwick. Estrategias cognitivas, metacognicin y el uso de
microcomputadores en la Educacin. Revista Tecnologa Educativa. Lima. Per.
5. Daz - Barriga, Frida y Aguilar Villalobos, Javier. Estrategias de aprendizaje para la
comprensin de textos acadmicos en prosa. Revista Perfiles Educativos. No 41 - 42,
1988.
6. Rosas Uriche, Myrna Estela. La inteligencia y su potencialidad. Revista Ciencia -
Innovacin - Desarrollo. Vol. 1 Nov 3, 1995.
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7. Tunnerman Bernheim, Carlos. Conferencia Introductoria. Conferencia Regional sobre
Polticas y Estrategias para la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe.
Ediciones CRESALC/ UNESCO, Caracas, 1996.
8. Potrony Garca, Jorge C. El arte y la ciencia ante el pensamiento divergente. Revista En
busca de la cubanidad. La Habana, enero - junio, Nov 3 (1997)
9. Diccionario Larousse Ilustrado, 1985.


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