Laval Christian - Escuela No Es Una Empresa - LIBRO

Ttulos publicados:
l. Ch. Laval - La escuela no es una empnrfl

2. F. Barnaby - Cmo construir una bomba nucleal' .
3. M. Barlow y T. Clarke - 01'0 azul. Las multinacionales y el robo orgalllzado
de agua en el mundo
L A E S C U E L A N O E S
U N A E M P R E S A
E l a t a q u e n e o l i b e r a l a
l a e n s e a n z a p b l i c a
Ttulo original: L'cole n'est pas une ~treprise
Publicado en francs, en 2003, por Editions La Dcouverte, Pars
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2003ditions La Dcouverte, Pars
2004delatraduccin, J ordi Terr
2004detodas lasediciones encastellano,
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SUM A RIO
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Lavertiente neoliberal delaescuela 17
Mutacin odestruccin delaescuela? 24
Pr i m er a p ar t e
L A P R O D U C C i N D E L C A P I T A L H U M A N O
A L S E R V I C I O D E L A E M P R E S A
l.+Nuevo capitalismoy educacin 33
Los momentos delaescuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Una escuelaal servicio delaeconoma 40
Hacia laescuelaneoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Laescuelaflexible 47
Descomposicin del vnculo entre el diploma
y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5O
Una coherencia muy relativa 53
2. Del conocimientocomofactor deproduccin.. 55
Educacin ampliada, cultura til 57
La pocadel capital humano 60
~Capitalismo y produccin deconocimientos . . . . . . 65
/ Las nuevas fbricas del saber 68
Un modelo que segeneraliza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3. Lanuevalengua delaescuela. . . . . . . . . . . . . . . . 81
El aprendizaje alolargo detoda lavida. . . . . . . . . . 84
El uso estratgico delascompetencias 93
Lapedagoga delascompetencias 98
4. Laideologa delaprofesionalizacin 107
Laescuelaenglobada 111
Lainversin 116
Laprofesionalizacin paratodos como nueva
ideologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121
El casodelauniversidad 125
Seg u n d a p ar t e
L A E SC UE L A B A J O E L D OG M A D E L M E RC A D O
5. Lagran olaneoliberal .
Un programa deprivatizacin .
Argumentacin delaideologa neoliberal .
Lapromocin delaeleccin .
Laofensivaliberal deladerecha francesa .
" . . Laescuelacomo mercado: un nuevo sentido comn
6. El gran mercado delaeducacin .
Las formas delamercantilizacin .
Un mercado prometedor .
Laglobalizacin del mercado educativo .
Laprivatizacin delaeducacin .
El mercado delasnuevas tecnologas y lasilusiones
pedaggicas .
Lasnuevas fronteras del e-learning .
135
137
139
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162
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178
183
,
1
7. Lacolonizacin mercantil delaeducacin . . . .. 189
Lainvasinpublicitaria enlaescuela:
el ejemplo norteamericano 190
Lasituacin francesa 198
Regular lapublicidad en laescuela? 202
Publicidad y objetividad: el ejemplo deRenault 205
8. La comercializacin de laescuela y sus efectos
segregativos 211
De ladescentralizacin aladesregulacin . . . . . . .. 213
Las polticas del liberalismo escolar . . . . . . . . . . . .. 215
Lahipocresa francesa 221
Lasegregacin alafrancesa. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 225
La eleccin como nuevo modo dereproduccin. .. 230
Laidealizacin del mercado escolar y larealidad .. 236
Eseficaz el mercado? 239
T er c er a p ar t e
POD E R y G E ST I N E M PRE SA RIA L E N L A E SC UE L A
N E OL l B E RA L
9. Lamodernizacin delaescuela . . . . . . . . . . .. 247
Los sentidos delamodernizacin 250
Lamodernizacin delaenseanza
norteamericana 254
Los efectos delaracionalizacin taylorista 260
Lafascinacin delaadministracin escolar
por laempresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 264
El culto alaeficacia 269
Los efectos reductores delaevaluacin
y delaeficacia 273
Laideologa delainnovacin. . . . . . . . . . . . . . . . .. 280
Lamodernizacin tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . .. 284
10. Descentralizacin, poderes y desigualdades
Las crticas cadavez msnumerosas contra
launiformidad .
Ladiversidad contra el centralismo .
La gestin empresarial como horizonte realista
delaizquierda .
Una nueva organizacin descentralizada .
El establecimiento escolar enel centro
del dispositivo .
Escuelas ricasy escuelaspobres .
Control local y mutaciones devalores .
11. Lanuevagestin empresarial educativa ....
D
. b . ;l
emocraClao urocraCla. . .
Filosofadelagestin empresarial educativa .
Una gestin empresarial retrgrada .
El contrasentido neotaylorista .
La autonoma docente y lasjerarquas
intermedias .
Una nuevaidentidad .
El director deestablecimiento pedagogo .
12. Las contradicciones delaescuela neoliberal ..
El imperio imposible .
Poltica deausteridad, repliegue educativoycapital
humano .
Los nuevos valores delaescuela .
Las contradicciones delagestin empresarial
pblica alafrancesa .
Contradicciones pedaggicas .
El malestar enlainstitucin escolar .
292
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A G RA D E C IM IE N T OS
Quiero expresar mi reconocimiento atodas aquellas y todos
aquellos aquienes tuvelasuerte deconocer estosltimos aos
en el club Politique autrement, en el seno del RILC (Red de
iniciativas laicasy culturales), en el Instituto deInvestigacin
delaFSU. No olvido mi deuda haciaaquellas y aquellos que
me proporcionaron una documentacin valiosao respondie-
ron oralmente ami curiosidad, en especial Evelyne Roigt y
Marcel Touque. A lolargo deestetrabajo, pude beneficiarme
de las observaciones de Pascal Combemale, Pierre Dardot,
Guy Dreux, ]oel Koskas, Hugues ]allon, velyne Meziani,
Rgine Tassi y Louis Weber, cosaque agradezco atodos. Ni
quedecir tienequelosanlisisylasreflexiones sometidas aqu
adebate pblico sonnicamente responsabilidad desuautor.
I N T R O D U C C i N
La escuelapadeceuna crisis crnica cuyo cuadro clnico pre-
senta con regularidad una abundante literatura. Sin duda, se
trata deuna crisis delegitimidad. Desde las crticas sociol-
gicas y polticas que mostraron lacara oculta de laescuela
-seleccin social ysumisin del intelecto al orden estableci-
do- hasta lascrticas liberales quelaatacaron por sufaltade
eficacia frente al paro y lainnovacin, la escuela yano est
sostenida por el gran relato progresista delaescuelarepubli-
cana, sospechosa actualmente deno ser ms queun mito in-
til. En lacultura demercado, laemancipacin por el conoci-
miento, viejaherencia delaIlustracin, seconsidera unaidea
obsoleta. Ligadaaunamutacin quedesborda ampliamente el
mero marco institucional, estacrisisadopta mltiples formas.
Los educadores cumplen un papel quehaperdido muchos de
susbeneficios simblicos ydesusventajas materiales relativas.
Lamasificacin escolar no hadesembocado, muy lejosestde
ello, en lagran amalgama social y el reino delameritocracia
armoniosa. Lasdificultades conqueseencuentran numerosos
centros escolares confuerte incorporacin popular seagrava-
ron con las polticas liberales que intensificaron lamargina-
cin desectores importantes delapoblacin eincrementaron
lasdesigualdades que afectan demltiples maneras al funcio-
namiento delaescuela. Por lo que respecta al propio vnculo
educativo, sevolvimsdifcil acausadelastransformaciones
socialesy culturales demayor calado: desde laprogresiva ex-
tincin delareproduccin directa delos oficios y lasocupa-
ciones enlasfamiliashastael peso cadavez msdecisivodela
industria meditica en lasocializacin infantil y adolescente,
pasando por lacreciente incertidumbre relativaalavalidez de
losprincipios normativos heredados, asistimos aun profundo
socavamiento de las relaciones de transmisin entre genera-
CIOnes.
El discurso mshabitual sostiene queel conjunto deestas
tendencias yestos sntomas requiere unanecesaria reforma
delaescuela, expresin comodn tanto como frmula mgica,
que hace generalmente lasveces de pensamiento. Pero qu
tipo deescuelapretende construir tal reforma?, yaqutipo
desociedad estdestinada tal escuela? Las opiniones actuales
ms estereotipadas sobre lareforma yano constituyen una
etapa en el camino de latransformacin social, sino un ele-
mento impuesto por lasolapreocupacin administrativa del
remedio miope, o bien, incluso, el objeto deun extrao culto
alainnovacin por s misma, desconectada decualquier as-
piracin poltica clara. Sinembargo, esnecesario hacer un es-
fuerzo por superar lascrticas del bricolaje innovador y dela
reforma incesante, yplantearse lasiguiente pregunta: enlasu-
cesindemedidas ycontramedidas queafectanal orden esco-
lar, enlosinformes oficialesqueestablecen losdiagnsticos de
lacrisis, enlaopinin delos administradores ylos gobernan-
tes, no se da acaso una determinada idea de la escuela, un
nuevo modelo de educacin que, conscientemente o no, los
actualespromotores delareforma tienden atraducir enloshe-
chos, al presentar una determinada ideologa como si fuera
unafatalidadyal convertir unadeterminada concepcin enuna
realidad que desearan ineludible? Sostenemos aqu que
unadelasprincipales transformaciones quehaafectado al m-
bito educativo en estos ltimos decenios -aunque seencon-
trara tambin estamutacin enlos dems mbitos sociales-
es lamonopolizacin -progresiva del discurso y de la dinmica
reformadora por laideologa neoliberal.
El primer objetivo de este trabajo consiste en poner en evi-
dencia el nuevo orden escolar quetanto lasreformas sucesivas
como losdiscursosdominantes tienden aimponer, yamostrar
lalgicaquedelimita los cambios profundos delaenseanza.
Sinduda, seconocen yaalgunos deloselementos deestenue-
vomodelo yseperciben mejor, graciasatrabajos cadavezms
numerosos, lastendencias sociales, culturales, polticas y eco-
nmicas quemodificaron el sistemaescolar.
1
Pero no siempre
sepercibe consuficiente nitidez el cuadro ensutotalidad, con
sus coherencias y susincoherencias. Eso eslo que hemos in-
tentado hacer aqu al reunir laspiezas del rompecabezas. Li-
mitndonos aalgunas figuras del discurso dominante, debe-
mos preguntamos qu relaciones mantienen mutuamente las
imgenes del nio-rey, de la empresa divinizada, del gestor
empresarial en asuntos educativos, del centro escolar descen-
tralizado, del pedagogo no directivo, del evaluador cientfico
y delafamiliaconsumidora. A primera vista, tales relaciones
sonpoco visibles. Laconstruccin deestasfiguras, suslgicas
y sus argumentos, son dispares. Sinembargo, al poner en re-
lacin algunas delastransformaciones msimportantes dees-
tos veinte ltimos aos, yasetrate de lalgica de lagestin
1. Vanse enespecial lostrabajos pioneros deNico Hirtt, con Grard deSlys,
Tableau noir: Rsister a la privatisation de l'enseignement, Bruselas, EPO, 1998; Les
Nouveaux Maitres de l'eole, Bruselas, EPO- VO, 2000; y L'eole prostitue, Bruselas,
Labor, 2001. Vanse asimismo los trabajos deYvesCareil, De l'eolepublique a l'eole
librale: sociologied'un ehangement, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1998, y
cole librale, coleingale, Pars, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.
empresarial, del consumerismo* escolar odelaspedagogas de
inspiracin individualista, yal comparadas tanto conlastrans-
formaciones econmicas como con lasmutaciones culturales
quehan padecido lassociedades demercado, esposibleobser-
var por quy cmo lainstitucin escolar seamolda cadavez
msal concepto, cuyaconfi~racin general pretendemos tra-
zar aqu, delaescuela neoliberal.
La escuela neoliberal designa un determinado modelo
escolar que considera la educacin como un bien esencial-
mente privado y cuyovalor esante todo econmico. No esla
sociedad quien garantiza atodos sus miembros el derecho a
lacultura, sino quesonlosindividuos quienes deben capitali-
zar losrecursos privados cuyorendimiento futuro garantizar
lasociedad. Estaprivatizacin esun fenmeno queafectatan-
to al sentido del saber como alasinstituciones encargadas de
transmitir losvalores ylosconocimientos, y al propio vnculo
social. A laafirmacin delaautonoma plena entegra dein-
dividuos sinrelaciones, excepto lasque deseen convenir ellos
mismos, lecorresponden instituciones queno parecen yate-
ner otra razn deser que el servicio alos intereses particula-
res.2 Esta concepcin instrumental y liberal, huelga decido,
estligadaauna transformacin mucho msgeneral delasso-
El neologismo consumerismo (procedente del inglsconsumerism, deconsu-
mer, consumidor) hacereferencia aladoctrina econmica ycomercial delasorga-
nizaciones dedefensa delos consumidores. (N del t.)
2. Laconcepcin dominante delaeducacin tiene unadoble dimensin: es, ala
vez, utilitarista en laidea que dadel saber y liberal en el modo deorganizacin de
laescuela. Si laescuelaesun instrumento del bienestar econmico, esporque secon-
siderael conocimiento como unaherramienta quesirveaun inters individual oauna
suma de intereses individuales. Parece como si la institucin escolar slo existiera
parasuministrar alasempresas el capital humano del que estasltimas tienen necesi-
dad. Pero, de forma complementaria, es liberal por laimportancia que concede al
mercado educativo. Si el conocimiento esprimordialmente, incluso esencialmente, un
recurso privado, que engendra ganancias ms sustanciosas y procura posiciones so-
cialesventajosas, de ello puede deducirse fcilmente que larelacin educativa debe
regirse por una relacin detipo mercantil odebe imitar como mnimo el modelo del
mercado.
ciedades y las economas capitalistas. Con mayor precisin,
dostendencias secombinaron parahacer delaescuelaun reto
capital decivilizacinyun lugar defortsimas tensiones.
En primer lugar, la acumulacin del capital reposa cada
vez msenlascapacidades deinnovacin ydeformacin dela
mano deobra, ypor consiguiente enlasestructuras deelabo-
racin, decanalizacin y dedifusin' delos saberes quetoda-
vaestn ampliamente acargo decadaEstado nacional. Si la
eficaciaeconmica implica un dominio cientfico creciente y
una elevacin del nivel cultural delamano deobra, al mismo
tiempo, acausadelaexpansin delalgicadelaacumulacin,
el costeconcedido por lospresupuestos pblicos debeser mi-
nimizado mediante unareorganizacin interna ouna transfe-
rencia delascargas hacia lasfamilias. Por encima de todo, el
gastoeducativo debeser rentable paralasempresas usuarias
del capital humano.
Laglobalizacin delaseconomas refuerzaymodificaesta
primera tendencia. La educacin, en lamisma medida que la
estabilidad poltica, lalibertad decirculacin financiera, lafis-
calidadfavorablealasempresas, ladebilidaddel derecho social
ylos sindicatos, y el precio delasmaterias primas, seha con-
vertido enun factor deatraccin paraloscapitales, cuyaim-
portancia sevaincrementando enlasestrategias globales de
lasempresas y enlaspolticas deadaptacin delos gobiernos.
En este sentido, sevuelveun indicador de competitividad,
entre otros, deunsistemaeconmico ysociaP Lasreformas li-
berales delaeducacin estn, por lotanto, doblemente dirigi-
daspor el papel ampliado del saber enlaactividad econmica
y por lasexigenciasimpuestas por lacompetencia sistemtica
entre economas. Lasreformas que, aescalamundial, impulsan
la descentralizacin, la estandarizacin de los mtodos y los
3. Vase Annie Vinokur, Mondialisation du capital et reconfiguration des
systemes ducatifs desespacesdomins, Inftrmations et commentaires, nO118, enero-
marzo de2002.
contenidos, lanuevagestin empresarial delasescuelasy la
profesionalizacin delosdocentes estnfundamentalmente
eompetitivity-eentred.
4
Las t:eformas en curso orientan alaes-
cuela, queantao encontraba sucentro degravedadno sloen
el valor profesional, sino tambin en el valor social, cultural y
poltico del saber, valor que erainterpretado por lo dems de
unaformamuy diferente enfuncin delascorrientes polticas
eideolgicas, hacialosobjetivos decompetitividad quepreva-
lecen en la economa globalizada. Hay que calibrar bien la
ruptura quesellevaacabo. Laescuela, enlaconcepcin repu-
blicana, era el lugar mismo en que se deban contrapesar las
tendencias dispersivasy anmicas delassociedades occidenta-
lescadavezmsmarcadaspor laespecializacinprofesional yla
divergencia de los intereses particulares. Estaba primordial-
mente consagrada ms alaformacin del ciudadano que ala
satisfaccin del usuario, del cliente o del consumidor. Qu
sucede, al contrario, cuando esta escuela est cada vez ms
cuestionada por lasdiferentes formas delaprivatizacin y se
limitaalaproduccin deun capital humano paramantener
lacompetitividad delaseconomas regionales ynacionales?
Laconcepcin delaeducacin queinspiraactualmente las
reformas estlejosdeser nicamente francesa, ytodavaseda
una tendencia demasiado acusada, cuando setrata deeduca-
cin, ano tener en cuenta ms que los debates hexagonales.
No sinhaber incorporado algunas caractersticas propiamente
nacionales, surgi en gran parte delaolaneoliberal que im-
pregn profundamente, desdeladcadade 1980, lasrepresen-
taciones y las polticas de los pases occidentales. La lite-
ratura gris integrada por los mltiples informes oficiales y
artculos deexpertos enFrancia debecompararse conlaabun-
danteproduccin delasorganizaciones internacionales, guar-
dianasdelaortodoxia, si sequiere entender cmo participa la
4. Martin Carnoy, Mondialisation et rforme de l'ducation: ce que lesplanificateurs
doivent savoir, Unesco, 1999.
reforma delaescuela enFrancia del nuevo orden educativo
mundial. Estamutacin delaescuelano esel producto deuna
especiedecomplot, sino deuna construccin muy eficaz por
cuanto no existeuna instancia responsable, ni siquiera varias,
quepudiera identificarse fcilmente; el proceso esmuy difuso,
posee mltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos
vnculos no seperciben aprimera vista, adopta vasamenudo
tcnicas y seocultageneralmente tras lasmejores intenciones
ticas. Las organizaciones internacionales (OMC, OCDE,
BancoMundial, FMI y Comisin Europea) contribuyen aesta
construccin al transformar actas, evaluaciones ycom-
paraciones en otras tantas ocasiones para producir un dis-
Cursoglobal queextraecadavezmssufuerzadesuextensin
planetaria. En esteplano, lasorganizaciones internacionales,
msalldesupotencia financiera, tienden adesempear cada
vez ms un papel de centralizacin poltica y de normaliza-
cin simblica considerable. Si los intercambios entre siste-
mas escolares no son nuevos, nunca haba sido tan claro que
u n modelo homogneo poda convertirse en el horizonte co-
mn delos sistemas educativos nacionales y que supotencia
deimposicin seapoyara precisamente en su carcter mun-
dializado.
5
La escuelaneoliberal todava siguesiendo una tendencia,
y no una realidad consumada. Incluso si an setrata deuna
anticipacin, estahiptesis esnecesaria para el anlisis delas
transformacionesencurso. Permite actualizaryponer encomu-
nicacin las transformaciones y las polticas concretas, yex-
traer el sentido deprcticas ypolticas a priori inconexas. La
hiptesis anticipa. Prolonga latendencia fundamental del pre-
sente,6decaHenri Lefebvre. Describir el nuevo modelo de
5. Christian Laval y Louis Weber (comps.), Le Nouvel Ordre ducatifmondial,
OCM, Banque mondiale, OCDE, Commission eumpenne, Pars, Nouveaux Regards/Sy-
llepse, 2002.
6. Henri Lefebvre, La rvolution urbaine, Pars, Gallimard, 1970, pg. 11.
laescuelano significa, sin embargo, que en laescuela hoy, y
especialmente en Francia, ladoctrina liberal deaqu en ade-
lante sealatriunfadora. Este modelo, al menos cuando seex-
pone explcitamente, siguesiendo rechazado por gr~nnmero
derefractarios alanuevaideologa tanto enFranCIacomo en
el mundo entero.
Por otra parte, seraexcesivamente simplepensar que to-
daslasdificultades delaescuelaactual sereducen alaaplica-
cin deestasreformas deinspiracin liberal. Por no recordar
ms que algunos fenmenos capitales, el aumento del alum-
nado en el colegio, el instituto y launiversidad es una ten-
dencia delargo alcance en nuestras sociedades. Si esposible
pensar que actualmente desemboca en una masificacin mal
ideada, mal preparada y demasiado poco financiada, no esla
consecuencia deuna doctrina diseada convistasaresultados
programados. La faltademedios, lapenuria delos educado-
res y la sobrecarga de las clases, si manifiestan indudable-
mente un empobrecimiento delos servicios pblicos, sede-
ben igualmente aunaviejatradicin delaslites econmicas
ypolticas que, contentndose conuna prodigalidad depala-
bra conceden con cicatera los medios financieros cuando
se:rata de lainstruccin de los nios de las clases popula-
res. Marc Bloch, apartir de laexperiencia de laderrota de
1940, formulaba antiguamente estaobservacin.
7
Por 1 0 que
respecta alacentralizacin burocrtica que caracteriz~ ala
administracin francesa, engendra desde hace mucho tiem-
po un espritu de casta, alimenta el desprecio de las esferas
superiores hacia una base considerada intil o inmvil, un
autoritarismo del jefey un fetichismo del reglamento, y, en
definitiva, una irritacin general de los administrados y los
funcionarios que puede volver aveces seductoras determina-
das soluciones liberales extremas. Finalmente, y quiz sobre
7. Marc Bloch, L'trange Dfaite, Pars, Gallimard, 1990, pgs. 256-257 (trad.
cast.: La extraa derrota, Barcelona, Crtica, 2003).
todo, laescuelaestatravesada por una contradiccin capital,
IIIlpliamente expuestapor numerosos autores, entre lasaspi-
raciones igualitarias conformes con el imaginario denuestras
sociedades yladivisin social enclases, contradiccin queno
e1ejade acelerar laimposicin de laconcepcin liberal dela
escuela que pretende superada y que, en realidad, laagrava.
Lafuerza del nuevo modelo y larazn por lacual seimpone
poco apoco reside precisamente en el hecho deque el neoli-
beralismo sepresenta en laescuela, y en el resto delasocie-
dad, como lasolucin ideal yuniversal paratodas lascontradic-
ciones y disfunciones, cuando verdaderamente este remedio
alimenta el mal que sesupone que debe curar. Con laimpo-
ticin deestemodelo liberal, lacuestin escolar no esyatan
Ilo10que sellamaun problema social, sino que tiende a
convertirse en una cuestin de civilizacin. En una sociedad
fK>nuna importante capacidad deproduccin, el acceso uni-
i'ersal ala cultura escrita, humanista, cientfica y tcnica, a
travs delaeducacin pblica ylasinstituciones culturales, se
welve unautopa realizable. Sinembargo, estaposibilidad no
puede ser realizada por al menos dos razones asociadas. La
primera consiste en la preeminencia de la acumulacin del
capital sobre cualquier otra aspiracin consciente delasocie-
~ad. Realizar estederecho universal alacultura supondra, en
efecto, un incremento delafinanciacin pblica -en lamo-
ealidad deimpuestos o cotizaciones sociales- que atentara
eontra laspolticas liberales derebajadelasdeducciones obli-
ptorias, rebaja que apunta al incremento del gasto privado y
leexpansin delaesferamercantil endetrimento delaesfera
Pblica. En estecontexto, el derecho alaeducacin slopue-
d e degradarse enuna demanda social solvente que sedirigir
cadavez ms, y demanera muy poco igualitaria, auna edu-
.acin privada. El otro lmite procede de la presin de las
solicitaciones mercantiles y las diversiones individuales que
aprisionan el deseo subjetivo en lajaula estrecha del inters
privado y el consumo. El disfrute delamercanca seconvier-
te en laforma social dominante del placer de los sentidos y
del espritu. Salvo si disponen de una clula familiar muy
protectora, los jvenes son desviados fcilmente por laso-
cializacin-atomizacin mercantil de los disfrutes intelec-
tuales y, por estemotivo, ingresan con mayor dificultad enla
cultura transmitida por laescuela. En lasociedad demerca-
do, el consumo prevalece sobre latransmisin.
Nuestro propsito pretende refutar laengaosa oposicin en-
treinmovilistas yrenovadores. Pretende igualmente evitar las
tesis alarmistas y catastrofistas, aveces necesarias, pero que
desmovilizan cuando parecen significar que, al haber muerto
labuenaviejaescuelarepublicana, todo estperdido. Laes-
cuelaplantea cuestiones complejas queno sepodran reducir
adicotomas simplistas o adiagnsticos demasiado apresura-
dos, sobre todo cuando desembocan con un poco deprecipi-
tacin en la muerte clnica. Si compromete el sentido de la
vidaindividual ycolectiva, si conecta el pasado conel futuro y
mezcla las generaciones, laeducacin pblica es tambin un
campo defuerzas, una confrontacin degrupos eintereses, y
unaluchacontinua delgicasy derepresentaciones. Las rela-
ciones defuerza no sonni esencias ni fatalidades. Lacuestin
que querramos plantear en este trabajo serefiere al conteni-
doy ladinmica del modelo escolar queseimpone hoy enlas
sociedades de mercado. Setrata de adaptar ms estrecha-
mente laescuelaalaeconoma capitalistayalasociedad libe-
ral, adaptacin que pondra cadavez ms en peligro laauto-
noma de la institucin escolar pero que no la destruira, o
bien nos enfrentamos aun movimiento ms decidido haciala
liquidacin delaescuelaen tanto quetal?
Esta ltima tesis lapropuso Gilles Deleuze con una fr-
mulamagistral: Senosquierehacer creer enunareformaedu-
cativa, cuando setrata de una liquidacin.8 Segn Deleu-
ze, estaramos abandonando las sociedades de encierro y de
recomienzo analizadas por Michel Foucault, en las que el
individuo pasa sucesivamente por una serie de instituciones
discontinuas (familia-escuela-fbrica-hospital), para entrar en
las sociedades de control total y permanente, en las cuales
nunca setermina nada ysobre todo no conun control con-
tinuo que garantiza una flexibilidad y una disponibilidad ili-
mitada delosdominados. El anlisisdelasrecientes mutacio-
nes escolares suministra, como veremos, argumentos slidos
alatesis deladesescolarizacin, cuyapareja esunapedagogiza-
cin generalizada delasrelaciones sociales. No estamos enel
aprendizaje alolargo detoda lavida, frmula desde ahora.
oficialmente reconocida que expresaperfectamente ladilata-
cin delarelacin pedaggica? El desarrollo de lastecnolo-
gasdelainformacin ylaindividualizacin delarelacin con
lossaberes noson otros tantos sntomas deladecadencia de
laforma escolar? El universo delos conocimientos y el delos
bienes y servicios parecen confundirse, hasta el punto deque
cadavez sonmsnumerosos los queyano entienden larazn
deser delaautonoma delos campos del saber ni lasignifica-
cin tanto intelectual como poltica delaseparacin entre el
mundo escolar yel delasempresas. Con launiversalizacin de
laconexin mercantil entre losindividuos, parece haber llega-
do la poca de un declive de las formas institucionales que
acompaaron alaconstruccin delos espacios pblicos y de
losEstados-naciones.
A pesar de estos sntomas principales, debemos, sin em-
bargo, poner en cuestin los lmites deesta evolucin enra-
Znde sus propias consecuencias. Si responde bien adeter-
minadas tendencias, latesis deladecadencia irreversible dela
8. GilIes Deleuze, entrevista con Toni Negri, Futur Antrieur, n 1, primavera
de 1990, recogida en Pourparlers, Pars, ditions de Minuit, 1990, pg. 237 (trad.
cast.: Conversaciones: 1972-1990, Valencia, Pre-Textos, 1999).
institucin escolar nopresenta acasoun aspecto ilusorio yex-
cesivocon respecto alosimperativos funcionales delaecono-
macapitalistay delasexigencias del orden social? Si todava
no nos encontramos enlaliquidacin brutal delaforma esco-
lar en tanto quetal, asistimos con toda seguridad auna muta-
cin delainstitucin escolar que sepuede asociar atres ten-
dencias: unadesinstitucionalizacin, unadesvalorizacinyuna
desintegracin. Estas tendencias son inseparables deaquellas
queseencaminan aunarecomposicin deunnuevo modelo de
escuela.
Desinstitucionalizacin? Laadaptabilidad alasdemandas
y lafluidez en las respuestas que seesperan de esta escuela,
concebida apartir deahora como suministradora deservicios,
desembocan enlalicuefaccin progresiva delainstitucin en
tanto que forma social caracterizada por su estabilidad y su
autonoma relativa. Esta propensin estdirectamente vincu-
ladaal modelo delaescuelacomo empresa educadora, ad-
ministrada segnlosprincipios delanuevagestin empresarial
ysometidaalaobligacinderesultados einnovaciones. Lains-
titucin estconminada atransformarse enunaorganizacin
flexible.
Desvalorizacin? Aun cuando, en los discursos oficiales,
sereconoce msquenunca laeducacin como un factor esen-
cial deprogreso, podemos comprobar laerosin delosfunda-
mentos y lasfinalidades deuna institucin que estaba consa-
grada alatransmisin delacultura y alareproduccin delas
referencias socialesy simblicas delasociedad en suconjun-
to. Los objetivos quesepueden llamar clsicos deemanci-
pacinpolticayderealizacinpersonal quesehabanasignado
alainstitucin esc~lar sesustituyen por losimperativos prio-
ritarios delaeficaciaproductiva ydelainsercin laboral. Asis-
timos, enel mbito delaescuela, alatransmutacin progresi-
vadetodos losvalores en el solovalor econmico.
Desintegracin? La introduccin de los mecanismos de
mercado en el funcionamiento delaescuela, mediante lapro-
'~l:.nocindelaeleccin delasfamilias, esdecir, deuna con-
t,tepcin consumista delaautonoma individual, favorecelade-
'i,,IIltegracindelainstitucin escolar. Las diferentes formas de
~i'COnsumo educativo llevan acabo demanera descentralizada y
,~'4dlexibleuna reproduccin delas desigualdades sociales se-
'BJ 1 1 nuevas lgicasqueapenas tienen nada quever conlaes-
'cuela nica. El nuevo modelo de escuela funciona con la
"diversidad y ladiferenciacin, enfuncin delospblicos
, lasdemandas.
Estas tendencias queconducen aunnuevo modelo escolar
no han llegado asutrmino y lascontradicciones que encie-
rran no han despuntado por completo. Sinmencionar siquiera
laresistenciadelosdocentes ylosusuarios, laescuela, al menos
111 el presente perodo, secaracterizapor suhibridacin, curiosa
mezcladedeterminados aspectos propios del sector financiero
(<<servicioalaclientela, espritu empresarial, financiamien-
to privado) y de determinados modos de mando y prescrip-
ein caractersticos delos sistemas burocrticos ms coerci-
tivos. Por un lado, sesomete progresivamente aestaescuela
ln'brida ala lgica econmica de lacompetitividad, directa-
mente enrelacin conel sistemadecontrol social queaspiraa
elevar el nivel deproductividad delaspoblaciones activas. Por
estelado, laescuelaqueseperfilaseparece cadavezmsauna
empresa al servicio deintereses muy diversos y deuna am-
pliaclientela, pararetomar unafrmula delaOCDE, loque
laconduce a diversificarse segn los mercados locales y las
~demandas sociales. Por otro lado, se presenta como una
megamquina social gobernada desde arriba por un centro
organizador poderoso y directivo, dirigido asuvez por es-
tructuras internacionales eintergubernamentales quedefinen
de forma muy uniforme los criterios de comparacin, las
prcticas idneas pedaggicas ydegestin empresarial ylos
buenos contenidos correspondientes alascompetencias re-
queridas por el mundo econmico. A esterespecto, laescuela
francesa esun buen ejemplo deestehbrido demercado y de
burocracia que algunos consideran una evolucin moderna
de la institucin.
Para analizar las mutaciones de laescuela francesa en su l-
gica de conjunto, procuramos superar, tanto como nos fue po-
sible, las separaciones de enfoques, de mtodos y de discipli-
nas: lahistoria alargo plazo debe proporcionar una perspectiva
a corto plazo porque lo que sucede en la escuela tiene races
profundas; la dimensin nacional, que no puede ser eliminada
en materia de enseanza, debe relativizarse mediante obligadas
comparaciones; la funcin econmica de la escuela, cada vez
ms fundamental en el marco del nuevo capitalismo, debe vin-
cularse con las mutaciones sociales, polticas y culturales; las
determinaciones econmicas y sociales externas deben relacio-
narse con las transformaciones internas delainstitucin escolar
denaturaleza organizativa, sociolgica opedaggica; y las cons-
trucciones ideolgicas siempre deben relacionarse con las ex-
periencias de los individuos en las sociedades de mercado en
construccin. No es necesario decir que cada uno de estos as-
pectos habra merecido desarrollos ms extensos, que no sepue-
depermitir un libro de carcter general como ste. Aqu hemos
intentado articular tres grandes tendencias, que se correspon-
den con las tres partes de este libro: la inclusin de la escuela
en el nuevo capitalismo, laintroduccin de las lgicas de mer-
cado en el campo educativo y las nuevas formas de poder de la
gestin empresarial en la escuela francesa. Dicho de otra ma-
nera, en el nuevo orden educativo que se dibuja, el sistema
educativo se encuentra al servicio de la competitividad econ-
mica, est estructurado como un mercado y debe ser gestiona-
do alamanera de las empresas.
Finalmente, porque se nos acusar rpidamente de con-
servadurismo si no nos adherimos con el entusiasmo necesa-
rio alos dogmas modernistas o, al contrario, de ser liquidado-
res de la escuela republicana si pensamos que determinadas
transformaciones son indispensables para defender mejor la
vocacin emancipatoria de la escuela y hacer ms igualitario el
acceso alacultura, es necesario repetir aqu que el chantaje de
la modernidad o el reproche de traicin ya no deberan de-
sempear un papel en los debates y anlisis sobre laescuela. Si
nos parece indispensable llevar acabo un cambio en la escue-
lay, en ciertos puntos, de manera radical, tambin nos parece
necesario distinguir cuidadosamente dos lgicas de transfor-
/ macin. Hay una que intenta desmantelar lo que era al princi-
pio la educacin pblica, la apropiacin por todos de las for-
mas sim~licas y los conocimientos necesarios para el juicio y
el razonamiento, y que promociona en su lugar aprendizajes
sumisos alas empresas y destinados ala satisfaccin del inte-
rs privado. Y lo que es ms, en nombre de la igualdad de
oportunidades, se pone en funcionamiento una lgica mer-
cantil que consolida e incluso incrementa las desigualdades
existentes. ste es el declive en el que actualmente nos encon-
tramos involucrados. Y hay otra transformacin, totalmente
opuesta, que aspirara a mejorar para el mayor nmero las
condiciones de asimilacin y de adquisicin de los conoci-
mientos indispensables para una vida profesional, pero tam-
bin, mucho ms ampliamente, para una vida intelectual, es-
ttica y social tan rica y variada como fuese posible, segn los
ideales, que laizquierda defendi drante mucho tiempo antes
de olvidarse de ellos, de la escuela emancipadora. Se traiciona a
estos ideales si se hace de la escuela una antecmara de una
vida econmica y profesional muy poco igualitaria. Esta aspi-
racin de universalizacin de la cultura dirige aqu el anlisis
del modelo neoliberal de la escuela. Ni que decir tiene que
esta crtica, si es una condicin previa, no reemplaza alacons-
truccin de una educacin universal digna de este nombre,
obra colectiva donde las haya.
N U E V O C A P I T A L I S M O
Y E D U C A C i N
Es previsible que la educacin deje de ser paulatinamen-
te un medio cerrado, que se distingue del medio profesio-
nal como otro medio cerrado, y que ambos desaparezcan
en provecho de una terrible formacin permanente, de
un control continuo que se ejercer sobre el obrero-estu-
diante de secundaria o sobre el ejecutivo-universitario.
E l nuevo modelo escolar y educativo que tiende aimponerse
;fStfundado, enprimer lugar, enel sometimiento msdirecto
,delaescuelaalarazn econmica. Esmuestra deun economi-
:cismoaparentemente simplista cuyoprimer axiomaesquelas
instituciones en general y laescuelaen particular slo tienen
.sentido en el servicio que deben prestar alas empresas y ala
economa. El hombre flexible y el trabajador autnomo
constituyen as lasreferencias del nuevo ideal pedaggico.
Una doble transformacin tiende aredefinir la articula-
~inde laescuelay laeconoma en un sentido radicalmente
utilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el
seno del espacio econmico mundializado; y por otra, el papel
cada vez ms determinante de la cualificacin y del conoci-
miento en la concepcin, la produccin y laventa de bienes y
servicios. Las organizaciones internacionales de ideologa li-
beral, acompaadas en esto por lamayora de los gobiernos de
los pases desarrollados que propulsaron esta concepcin de la
escuela, han convertido la competitividad en el axioma domi-
nante de los sistemas educativos: La competitividad econ-
mica es tambin la competitividad del sistema educativo.l
Los objetivos estratgicos de la materia gris o de los re-
cursos humanos se han vuelto cada vez ms importantes en
lacompeticin entre empresas transnacionales y entre econo-
mas nacionales. Si damos crdito alos expertos internaciona-
les consultados por la OCDE, esta~os entrando en un nuevo
modelo educativo. Uno de ellos, J ames W Guthrie, presenta
as sus principales caractersticas: La inteligencia, cuando ad-
quiere valor mediante la educacin, en otros trminos, el capi-
tal humano, se est convirtiendo con rapidez en un recurso
econmico primordial y podra suceder que este "imperativo"
fuera dando nacimiento paulatinamente aun modelo educa-
tivo internacional. Los pases miembros de la OCDE esperan
de sus sistemas educativos y de los diversos programas de for-
macin profesional que participen masivamente en el creci-
miento econmico y lleven acabo reformas en este sentido.2
No se podra expresar mejor el sentido de las transformacio-
nes. El control directo y ms estrecho de la formacin inicial
y profesional es uno de los grandes objetivos de los medios
1. Alto Comit Educacin-Economa, ducation-conornie: Quel systerne ducatif
pour la socit de l'an 2000'<, Pars, La Documentation franc;aise, 1998, pg. 8. El in-
forme aade que hoy en da uno de los elementos esenciales de la competitividad
econmica de un pas est constituido por el nivel de formacin de su poblacin, por
el stock de conocimientos acumulados en ella, incluso mucho ms que por el bajo ni-
vel del salario invertido en su mano de obra.
2. L'volution des politiques conomiques et son incidence sur )'valuation des
systemes ducatifs, valuer et rforrner les systernes ducatifs, OCDE, 1996, pg. 70.
econmicos. No slo esta formacin va a determinar el nivel
de eficacia econmica y el dinamismo de la innovacin, sino
que ofrecer un mercado muy prometedor para las empresas.
La educacin no slo aporta una contribucin fundamental a
la economa, no slo es un input que entra en una funcin de
produccin, sino que a partir de ahora se concibe como un
factor cuyas condiciones de produccin deben quedar total-
mente sometidas ala lgica econmica. En este sentido, se la
considera como una actividad que tiene un coste y un rendi-
miento, y cuyo producto es asimilable auna mercanca. Como
deca con su habitual oportunidad el antiguo ministro de la
Educacin Nacional Claude AlU:gre, la formacin es el gran
mercado del siglo venidero.
El carcter esencial del nuevo orden educativo reside en
laprdida progresiva de la autonoma de la escuela, que vie-
ne acompaada por una valorizacin de la empresa erigida en
ideal normativo. En esta colaboracin generalizada, lapro-
pia empresa sevuelve cualificadora y educadora, y acaba
por confundirse con la institucin escolar en las estructuras
deaprendizaje flexibles.J El Libro blancode laComisin de las
Comunidades Europeas resume bien esta tendencia: Hay con-
vergencia entre los Estados miembros en lanecesidad de una
mayor implicacin del sector privado en los sistemas de edu-
cacin y/o de formacin profesional y en la formulacin de
laspolticas de educacin y de formacin para tener en cuen-
ta las necesidades del mercado y las circunstancias locales,
por ejemplo, bajo la forma del estmulo ala colaboracin de
las empresas con el sistema de educacin y de formacin, y de
laintegracin de la formacin continua por las empresas en
sus planes estratgicos.4
3. Vase Martin Carnoy y Manuel Castells, Uneflexibilit durable, OCDE, 1997,
pgs. 37-38.
4. Comisin de las Comunidades Europeas, Cmissance, cornptitivit, ernploi, les
dfis et les pistes pouuntrer dans le xxr siecle, 1993, pg. 122.
Lasmutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos
en parte, de lanaturaleza de las reformas en curso. El naci-
miento yel desarrollo deun aparato deeducacinyd~instru~-
cin separado delafamiliay delos medios detrabajo consti-
tuyen una delasgrandes transformaciones deOccidente. Esta
tendencia pertenece aunatransformacin deconjunto deestas
sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes
rdenes delareligin, delapoltica, delaeconomay del pen-
samiento. Este desencaje (disembeddedness) general delases-
feras sociales, pararetomar laexpresin deKarl Polanyi, est
acompaado por suraeionalizacin.
5
Si el desarrollo deunains-
titucin especialmenteconsagradaaladifusindel saber no en-
cuentra sus primeras razones en laformacin de lamano de
obra sino ms bien en laconstruccin delasburocracias reli-
,
giosasy polticas, queimplicaba laexpansin delacultura es-
critaasuscuras prrocos directos como amuchos deaquellos
conquienes ellasestabanenrelacin decomunicacin, ser~en
cambiocadavezmsestimuladayorientada, desdeloscomIen-
zosdelarevolucin industrial, por lademanda delasindustrias
ydelasadministraciones enmateria decualificacin.
6
Estatransformacin quedar algo enmascarada enFranCIa

por el predominio, conservado durante mucho ti~mpo~delas
finalidades culturales y polticas delaescuela, que explIcaque
hayasido considerada durante mucho tiempo un fundamento
delaidentidad nacional yun elemento bsico del orden repu-
5. Vase Karl Polanyi, La Grande TransJOrmation, Pars, Gallimard, 1988(trad.
cast.: La gran transformacin, Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1993). Vase igual-
mente MaxWeber, prefacio aL'tbique p"otestante et l'esprit du capitalisme (1904), Pa-
rs, Flammarion, col. Champs, 2000 (trad. cast.: La tica protestante y el espritu del
capitlismo, Madrid, Alianza, 2002). .' . .
6. VaseLouis Fontvieille, Croissance et transformatlon du systeme educatlf
et deformation enFranceauxXIX
e
et xx
e
siecles, enJ ean-J acques Paul, Administrer,
grer, roalue'rles systemes duL"atift,Pars, ESF, 1999.
licano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar
mo un educador delanacin, enluchacontra laIglesiapara
gurar suhegemona simblica eideolgica, y queno dud
adoptar mucho desuadversario, tanto enel plano organiza-
ocomo enel plano pedaggico, pararealizar estagranobra.
7
embargo, segn una sutil combinacin, laescuelasiempre
tuvovnculosmsomenos directos, enfuncindelaspo-
y lascompetencias, con el universo del trabajo. Lapropia
ansin delaescolarizacin depende engran medida delos
rsos quenacen del desarrollo econmico, no sin desfases
,so menos importantes entre lasfasesdefuerte crecimiento
nmicoylosimpulsos delaescolarizacin.
8
En susformasy
susmateriales, tanto ensumoral como en susmodalidades
aggicas, el sistemaescolar supo hacer un sitio tanto alos
ores del trabajo como alaorientacin profesional diferen-
dadelosalumnos enlasociedadindustrial. Desde lasegun-
mitaddel sigloXIX, alIado delaenseanzasecundariaclsica,
abrieron ramificaciones, seccionesy establecimientos desti-
. osaincrementar el nivel profesional delamano deobraya
tecer alaindustria y al comercio dedirectivos. Sinembar-
, apesar delosavancesenestavaprofesional durante el pe-
do deentreguerras, lalgicadominante delaescuelasigui
do durante mucho tiempo laqueBernard Charlot calific
opoltico-cultural.9
Siguiendo aesteautor, podramos distinguir tres perodos
ricos: un perodo en el cual laprincipal funcin delaes-
laeralaintegracin moral, lingstica y poltica en lana-
,n; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial
ional el quemsbiendictsufinalidadalainstitucin; y, fi-
7. Vaseel ejemplo delasescuelas normales primarias estudiado por Christian
que, L'!mpossible Gouvernement des esprits, Pars, Nathan, 1991.
8. VaseLouis Fontvieille, op. cit.
t9. Vase Bernard Charlot, L'L"oleen mutation, Pars, Payot, 1987, y L'cole et le
'toire, nouveaux espaas, nouveaux enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.
nalmente, la fase actual, en la que la.sociedad de mercado de-
termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin
embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-
gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, seasent una con-
cepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de ali-
mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el
advenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientfica
y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los
contenidos escolares heredados fueron poco apoco discutidos.
El propio saber experiment una transformacin capital al ser
considerado cada vez ms como una herramienta capaz de re-
solver problemas~>.lOFue, sin duda, Francis Bacon quien, en los
umbrales del siglo XVll, formula de la manera ms ntida el vi-
raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledgeis po-
wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para
mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del
nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes
de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.
La gran rebelin baconiana,l1 segn la frmula de Spencer,
contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se
acumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-
tar lacapacidad humana de dominio de lanaturaleza con e~fin
dehacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta
es laproposicin capital, y no podramos insistir bastante en su
importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn
las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-
riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A
partir de esta revelacin del trabajo y lafelicidad terrestre, la
crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-
cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del
10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,
1995, pgs. 38-39.
11. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-
rabout Universit, 1974, pg. 74.
anismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de
prctica, la separacin de lavida cotidiana eincluso la abs-
ccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-
la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del
nacimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-
ros de eficacia en la produccin y el comercio responderan
. xigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci-
entos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al
intiles, sedevalan.
El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una
ca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nu-
Irosas autores seemplearon en ladefinicin y laconstruccin
una escuela conforme enteramente con el espritu del capi-
. mo. La mutacin presente no esen realidad ms que laac-
.zacin, en una fasems madura delasociedad demercado,
una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para
e mejor cuenta de ello, basta con releer alos clsicos. En
encer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos
.. taristas delaeducacin amediados del siglo XIX,12 sevuelven
encontrar los argumentos desarrollados antes del por Benja-
. Franklin, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a
or de una educacin que preparara para la vida plena.
o que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamente
uello que ms necesitamos en lavida,13dice Spencer. Y en-
, e estas necesidades, las ms importantes son las que estn
lacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin sere-
peraba lo que Adam Smith yahaba destacado cuando propo-
'a introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre
sindividuos y los establecimientos educativos: si sedesea que
s escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan
ms auna demanda que al conformismo de la corporacin o al
pricho delos patronos. El mercado es el mejor estimulante de
12. Herbert Spencer, op. cit.
13. bid., pg. 31.
laambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-
ses y sus deberes seidentifiquen.
l4
Estas concepciones utilitaristas y liberales seimpondrn en va-
rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-
do de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exi-
gencias de mano de obra por parte deuna industria poderosa y
por lacorrespondiente pujanza del alumnado en todos los ni-
veles diferentes al de laescuela elemental: preescolar, secunda-
ria y superior. Es la poca del gran compromiso del Welfare
State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de
1946a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-
tativa, tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-
siones. Este perodo est marcado por laaspiracin alaiguala-
cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto
y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas
de 1960 y 1970 estn dominadas por laobsesin de proveer un
nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria
francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores
capaces de utilizar los productos ms complejos fabricados por
el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza
ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la
creencia progresista en laidentidad del crecimiento econmi-
co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por
ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la
izquierda poltica y sindical en laposguerra.l
5
~. Adam Smith, Recherches mr la nature et les (auses de la richesse des nations,
vol. n,libro V; cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991(trad. cast.: La ri- .
queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2002).
15. Guy Brucyy Fran"oise Rop, Suffit-il de scolariser?, Pars, De l'Atelier, 2000,
pg. 24.
Por otra parte, apartir de la dcada de 1960, el Estado se
ta de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-
adas aejercer laregulacin y la adaptacin de los flujos de
o de obra. Esta indistrializacin de laformacin no re-
ainversiones nicamente financieras, sino que exige igual-
ente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas
titucionales y clasificaciones que estructuren larelacin sala-
: : por ejemplo, los diplomas y lascualificaciones, los niveles de
'\ locacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin
los alumnos. Es apartir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando
, recen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de
,mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificados
r los trabajos del Quinto Plan (1965 -1970). La idea principal
., siste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-
'n de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la
o de obra y las necesidades delaeconoma. Sejuzga enton-
que el anlisis de larelacin formacin-empleo debe de-
rminar laestructura y lamagnitud ptima del sistema educati-
en funcin delas necesidades previstas de las empresas.16
," Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin
'cnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que
puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-
'os sindicales y patronales, y que se confunde amenudo con
acrtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.
.. imismo se expresa en las organizaciones internacionales y
'fluy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-
:. deran actualmente como textos pioneros. La obra de Le
ii'hanh Kh6i, L'Indust:rie de l'enseignement, resume al comienzo
,8e ladcada de 1970 su argumentacin.
l7
El autor comprueba
16. Vas'eLucie Tanguy y otros, L'Introuvable Relation flrmation-emploi, Pars,
LaDocumentation franaise, 1986.
17. LeThanh Kh6i, L'Industrie di' I'mseignt'11tent, Pars, Minuit, 1973. El libro es
excelentey premonitorio desde cualquier punto devista. Sulectura muestra cmo la
mayora delostemas quedesarrollaron despus laOCDE o laComisin Europea ya
estaban engermen en estaliteratura modernizadora treinta aos antes.
Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos
en parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El naci-
miento y el desarrollo de un aparato de educacin y de instruc-
cin separado de la familia y de los medios de trabajo consti-
tuyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Esta
tendencia pertenece auna transformacin de conjunto de estas
sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes
rdenes de lareligin, de lapoltica, de la economa y del pen-
samiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las es-
feras sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, est
acompaado por su racionalizacin.
5
Si el desarrollo deuna ins-
titucin especialmente consagrada aladifusin del saber no en-
cuentra sus primeras razones en la formacin de la mano de
obra, sino ms bien en la construccin de las burocracias reli-
giosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura es-
crita asus curas prrocos directos como amuchos de aquellos
con quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser en
cambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comien-
zos de larevolucin industrial, por lademanda delas industrias
y de las administraciones en materia de cualificacin.
6
Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIa

por el predominio, conservado durante mucho tiempo, de las
finalidades culturales y polticas de la escuela, que explica que
haya sido considerada durante mucho tiempo un fundamento
de la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-
5. Vase Karl Polanyi, La Gmnde 7hmsfiwmation, Pars, Gallimard, 1988 (trad.
cast.: La gran tra1l.lf01-macin, Barcelona, Grijalbo Mond'adori, 1993). Vase igual-
mente Max Weber, prefacio aL'tbique protestante et l'f.lprit du capitaliJ11le (1904), Pa-
rs, Flammarion, col. "Champs, 2000 (trad. cast.: La tica p'ote.<tante'y el espiritu del
capitalismo, Madrid, Alianza, 2(02). . '
6. Vase Louis Fontvieille, "Croissance et transformaron du systeme ducatIf
et de formation en France aux XIX
e
et xx
e
siecles, en J ean-J acques Paul, Administre/;
grer, value'le.< systi:mes ducatijj, Pars, ESF, 1999.
blicano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar
como un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia para
asegurar su hegemona simblica eideolgica, y que no dud
en adoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organiza-
tivo como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.
7
Sin embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempre
mantuvo vnculos ms o menos directos, en funcin delas po-
cas y las competencias, con el universo del trabajo. La propia
expansin de la escolarizacin depende en gran medida de los
recursos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases
ms o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento
econmico y los impulsos delaescolarizacin.
8
En sus formas y
en sus materiales, tanto en su moral como en sus modalidades
pedaggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto alos
valores del trabajo como a la orientacin profesional diferen-
ciada de los alumnos en lasociedad industrial. Desde lasegun-
damitad del siglo XIX, alIado delaenseanza secundaria clsica,
seabrieron ramificaciones, secciones y establecimientos desti-
nados aincrementar el nivel profesional de lamano de obra ya
abastecer alaindustria y al comercio de directivos. Sin embar-
go, apesar de los avances en esta va profesional durante el pe-
rodo de entreguerras, la lgica dominante de la escuela sigui
siendo durante mucho tiempo la que Bernard Charlot calific
como poltico-cultural.9
Siguiendo aeste autor, podramos distinguir tres perodos
histricos: un perodo en el cual la principal funcin de la es-
cuela era la integraci0n moral, lingstica y poltica en la na-
cin; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial
nacional el que ms bien dict su finalidad alainstitucin; y, fi-
7. Vase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christian
Nique, L'I11lpo.<sible GOllvemement des e'<pl'its, Pars, Nathan, 1991.
8. Vase Louis Fontvieille, op. cit.
9. Vase Bernarcl Charlot, L'cole en 71lUtation, Pars, Payat, 1987, Y L'cole et le
ten'itoire, nouveallX e.<pace.<, /10UVeIIUX enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.
nalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado de-
termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin
embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-
gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, seasent una con-
cepcin utilitarista de laeducacin que no dej despus de ali-
mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el
advenimiento deuna sociedad menos religiosa y ms cientfica
y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los
contenidos escolares heredados fueron poco apoco discutidos.
El propio saber experiment una transformacin capital al ser
considerado cada vez ms como una herramienta capaz de re-
solver problemas. 10 Fue, sin duda, Francis Bacon quien, en los
umbrales del siglo XVII, formula de lamanera ms ntida el vi-
raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledge is po-
wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para
mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del
nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes
de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.
La gran rebelin baconiana, IIsegn la frmula de Spencer,
contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se
acumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-
tar lacapacidad humana de dominio de lanaturaleza con e~fin
dehacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta
es laproposicin capital, y no podramos insistir bastante en su
importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn
las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-
riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A
partir de esta revelacin del trabajo y lafelicidad terrestre, la
crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-
cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del
10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,
1995, pgs. 38-39.
11. Herhert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-
rabout Universit, 1974, pg. 74.
humanismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de
laprctica, la separacin de lavida cotidiana eincluso la abs-
traccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-
rn la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del
conocimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-
terios de eficacia en laproduccin y el comercio responderan
a exigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci-
mientos ligados ala prctica para su bienestar. Los dems, al
ser intiles, sedevalan.
El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una
brusca transformacin de laescuela. Mucho tiempo antes, nu-
merosos autores seemplearon en ladefinicin ylaconstruccin
deuna escuela conforme enteramente con el espritu del capi-
talismo. La mutacin presente no esen realidad ms que laac-
tualizacin, en una fasems madura delasociedad demercado
,
deuna tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para
darse mejor cuenta de ello, basta con releer alos clsicos. En
Spencer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos
utilitaristas delaeducacin amediados del siglo XIX,12 sevuelven
aencontrar los argumentos desarrollados antes del por Benja-
min Frank1in, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a
favor de una educacin que preparara para la vida plena.
Lo que ms sedescuida en nuestras escuelas es precisamente
aquello que ms necesitamos en lavida,13dice Spencer. Yen-
tre estas necesidades, las ms importantes son las que estn
relacionadas con lasprofesiones y los negocios. Tambin sere-
euperaba lo queAdam Smith yahaba destacado cuando propo-
na introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre
los individuos y los establecimientos educativos: si sedesea que
las escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan
ms auna demanda que al conformismo de lacorporacin o al
capricho delospatronos. El mercado esel mejor estimulante de
12. Herhert Spencer, op. cit.
13. bid., pg. 31.
laambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-
sesy sus deberes seidentifiquen.
14
Estas concepciones utilitaristas y liberales seimpondrn en va-
rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-
do de fuerte crecimiento econmico secaracteriz por las exi-
gencias de mano de obra por parte deuna industria poderosa y
por la correspondiente pujanza del alumnado en todos los ni-
veles diferentes al de laescuela elemental: preescolar, secunda-
ria y superior. Es la poca del gran compromiso del We~fare
State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de
1946a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-
tativa' tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-
siones. Este perodo est marcado por laaspiracin alaiguala-
cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto
y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas
de 1960 y 1970 estn dominadas por laobsesin de proveer un
nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria
francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores
capaces deutilizar los productos ms complejos fabricados por
el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza
ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la
creencia progresista en la identidad del crecimiento econmi-
co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por
ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la
izquierda poltica y sindical en laposguerra.1
5
14. Adam Smith, Rechenhes sur la natzn'e et les causes de la ricbe.ue des nations,
vol. n,libro V, cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La l'i-
queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2(02).
15. Guy Brucy y F,.an~oise Rop, Suffit-il de scolar'er',Pars, De ]'!\telier, 2000,
pg. 24.
Por otra parte, apartir de la dcada de 1960, el Estado se
dota de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-
tinadas aejercer laregulacin y la adaptacin de los flujos de
mano de obra. Esta indistrializacin de la formacin no re-
clama inversiones nicamente financieras, sino que exige igual-
mente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas
institucionales y clasificaciones que estmcturen larelacin sala-
rial: por ejemplo, los diplomas ylascualificaciones, los niveles de
colocacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin
delos alumnos. Es apartir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando
aparecen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de
lamano de obra y de laformacin, prolongados y amplificados
por los trabajos del Quinto Plan (1965-1970). La idea principal
consiste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-
cin de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la
mano de obra y las necesidades delaeconoma. Sejuzga enton-
ces que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe de-
terminar laestmctura y lamagnitud ptima del sistema educati-
vo en funcin de las necesidades previstas de las empresas. 16
Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin
tecnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que
sepuede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-
dios sindicales y patronales, y que se confunde amenudo con
una crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.
Asimismo se expresa en las organizaciones internacionales y
~uy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-
SIderan actualmente como textos pioneros. La obra de Le
Th?mh Khi, L'Industrie de l'enseignement, resume al comienzo
deladcada de 1970 su argumentacin.
17
El autor compmeba
16. Vase Lucie 'Ianguy y otros, L'Intl'ouvable Re/ationfiwmation-emploi, Pars,
La Documentation tl'an~aise, 1986.
17. L Thanh Khi'J i, Clndu.'frie d, l'en,l'eigllCmeJlt,Pars, Minuit, 1973. El libro es
excelente y premonitorio dcsde cualquier punto de "ista. Su lectura muestra cmo la
mayora de los temas que desarrollaron despus laOCDE o laComisin Europea ya
estaban en gcnnen en esta literatura 1!1Odernizadora treinta ai10s antes.
que, en lo sucesivo, la ense~nza, transformada e~varias et~-
pas en una verdadera industrIa de masas, no p~dra ser ,de~cn-
ta sistemticamente sino con ayuda de categonas economIcas.
Esta interpretacin de la enseanza distingue tres funciones
de la educacin moderna: la formacin de una mano de obra
cualificada, la transformacin cultural, que prevalece sobre la
herencia y la formacin de ciudadanos responsables.
18
Esta
mutaci~ seala para el autor el fin del humanismo clsic.o
fundado en el desinters y la libre actividad humana. La pn-
mera funcin la impone el crecimiento econmico y el desa-
rrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la nica fuente
del saber deber en adelante ensear aaprender, de modo
que el ni~o pueda ordenar y seleccionar la inform~ci~n con-
fusa, incompleta y tendenciosa de lacultura comerCIalIzada de
masas. Esta primera educacin escolar no es ms que el prelu-
dio de una educacin permanente, una formacin cotidiana,
acompaada de numerosas sesiones de reciclaje peridico
-por ejemplo, cada tres o cinco aos, se~n .lossectores- a
fin de que el productor actualice sus COnOClll11en~OS y.se adapte
auna tecnologa en renovacin. 19 Adems, laumversIdad.~ebe
crear conocimientos nuevos y no contentarse con transmItIr la
herencia delas generaciones pasadas. A partir de esta exigencia,
el autor concluye que laescuela y launiversidad deben conver-
tirse en cuasi empresas que funcionen segn el propio modelo
de las marcas privadas y se sometan ala exigencia del mximo
rendinento. El alitor insiste an en lavariable clavedel -ren-
dimiento de la enseanza, que deben garantizar las nuevas
tecnologas, y en el imperativo de adaptar la,en~eanza. a la
modernidad para evitar los despilfarros y lasperdIdas detIem-
po: La escuela no es nada si no prepa~a. pa~alavida, dice ~~
autor, que coincide sin saberlo con el utIlItansmo de Spencer.-
18. [bid., pg. 110.
19. [bid., pg. 115.
20. [bid., pg. 178.
Sin duda, no setrata de privatizacin ni de rentabilidad en un
sentido propiamente mercantil. El papel de la oferta educati-
vaen el marco deun servicio pblico parece predominar por-
que se trata de que el Estado contribuya ala modernizacin
de la sociedad y ala eficacia global de la economa. Sin em-
bargo, es conveniente resaltar que este discurso modernizador
represent histricamente un medio para redefinir, contra el
humanismo tradicional, el sistema de enseanza como una
mquina productiva que responde a los modos de razona-
miento y orientacin que sepueden aplicar aotros sectores de
laproduccin. Tales propuestas, en la medida en que aparen-
taban ir en el sentido de los prometedores avances de la cien-
ciay del desarrollo delas fuerzas productivas, recabaron f-
cilmente la adhesin de numerosos progresistas.
A pesar de estas crticas, durante bastante tiempo sepudo
mantener una cierta conciliacin entre lamisin cultural y po-
ltica de la escuela y el nuevo imperativo econmico, lo que
permiti amuchos creer que lamano visible del Estado podra
asociar armoniosamente en el futuro los progresos espirituales
y el desarrollo de laproduccin, acondicin, sin embargo, de
circunscribir menos los estudios alas antiguas humanidades y
abandonar toda ilusin respecto al desinters de la cultura.
. Este gran compromiso histrico que pretenda combinar el
desarrollo econmico de la nacin con la idealizacin de la
burocracia francesa, educadora de los espritus, preparaba,
sin embargo, las impugnaciones neoliberales de las dcadas
1980-1990.
Las reformas impuestas a la escuela estarn, a continuacin,
cada vez ms guiadas por el deseo de la competicin econ-
mica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptacin
alas condiciones sociales y subjetivas de la movilizacin eco-
nmica general. Las reformas orientadas por la competitivi-
dad (competitiveness-driven reforms) tienen como finalidad en
primer lugar lamejora de laproductividad econmica atravs
delamejora de lacalidad del trabajo.21La estandarizacin de
los objetivos y de los controles, la descentralizacin, la muta-
cin de la gestin empresarial educativa y la formacin de
los docentes son fundamentalmente reformas centradas en la
productividad (productivity-centred). Pero la escuela neolibe-
ral pretende tambin elevar la calidad de la fuerza de trabajo
en su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso,
tanto como sea posible, reduciendo el gasto pblico. De ah el
lanzamiento en la misma poca de todas las campaas de opi-
nin y todas las polticas, tanto anivel mundial como aescala
nacional, y en todos los registros de la actividad educativa,
destinadas adiversificar la financiacin de los sistemas educa-
tivos apelando mucho ms abiertamente al gasto privado, a
administrar ms eficazmente la escuela al modo empresa-
rial, a reducir la cultura impartida nicamente a las compe-
tencias indispensables para laempleabilidad de los asalariados,
afomentar una lgica de mercado en la escuela y la competi-
cin entre familias y alumnos por el bien raro, y por tanto
caro, de la educacin.
Desde la dcada de 1980, aparece una concepcin ala vez
ms individualista y ms mercantil de la escuela. Esta nueva
fase est relacionada con la desestructuracin de la sociedad
industrial que los economistas llaman fordista y la norma
de empleo que le es propia. Despus del giro de ciento ochen-
ta grados del gobierno socialista, el Estado deja intervenir ms
abiertamente alas lgicas de mercado, quiere reducir su per-
metro de accin y adopta como modelo la empresa privada.
En el plano de laadministracin escolar, setiende hacia lades-
centralizacin, la diversificacin, la gestin empresarial mo-
derna y el pilotaje por la demanda. Durante este perodo,
los imperativos de eficacia impuestos alaescuela comienzan a
volverse preponderantes en primer lugar a causa del control
de los costes, luego por razones de competencia entre regio-
nes y entre empresas, y, finalmente, por razones especfica-
mente ideolgicas: se considera progresivamente ala escuela
como una empresa ms, forzada aplegarse alaevolucin eco-
nmica y aobedecer las exigencias de los mercados. La ret-
rica gestora sevuelve cada vez ms dominante por parte de los
responsables del mundo poltico y de la alta administracin
escolar. El Estado regulador, segn la expresin propuesta
por Bernard Charlot, tiene tendencia a delegar en los pelda-
os inferiores y en los servicios desconcentrados la actividad
cotidiana racionalizada segn las reglas de gestin empresarial
llamada participativa y en conformidad con el esquema de
lacontractualizacin entre niveles y tipos de administracin y
. con lageneralizacin de las colaboraciones entre actores
de todo tipo. Sejuzga que este Estado, guiado por los nuevos
principios de la actividad pblica, ha de definir las grandes
perspectivas y evaluar a posterim-i los resultados de una gestin
ms autnoma con ayuda de un aparato estadstico riguroso
que debe permitir el pilotaje de las unidades locales y peri-
fricas. La descentralizacin del sistema escolar ha sido pen-
sada y desarrollada segn este mismo esquema.
22
Tomando como pretexto los numerosos y cada vez ms
manifiestos defectos de un aparato burocrtico que se haba
hipertrofiado y masificado en el gran perodo del Estado de-
sarrollista, se acentuaron las presiones, en nombre de laefica-
ciay lademocracia, para introducir los mecanismos demercado
y los mtodos de gestin inspirados por la lgica empresarial.
En el terreno de los hechos, una poltica de territorializacin
abri progresivamente lavapara una desregulacin escolar que
se consideraba que responda alas nuevas necesidades socia-
22. Vase B. Charlelt y J . Bcillerot (COt11ps.), La Const1'llction des politiques d'du-
cation et de jrlJ1atioll, Pars, PU~~1995, pg. 79.
les, versin 50ft de la mano invisible de los liberales: ~~Ladoc-
trina imperante invierte laproposicin anterior: tanto en edu-
cacin como en los dems mbitos, no se trata ya de corregir
las imperfecciones del mercado mediante la intervencin del
Estado, sino de reemplazar las insuficiencias del Estado me-
diante la promocin del mercado supuestamente autorregula-
dar, es decir, de establecer lasuperioridad tica delaasociacin
de las preferencias individuales por medio de procedimientos
mercantiles sobre la deliberacin como modo de elaboracin
de las elecciones sociales.2J El papel tutelar del Estado edu-
cador sepone en duda cuando la ~~eleccinde las familias es
reconocida y estimulada por la desectorializacin de los esta-
blecimientos, la publicacin de las listas de resultados de los
centros escolares y todas las formas de apelacin ala respon-
sabilidad individual. El modelo del mercado tiende aimpo-
nerse, al menos como referencia ideolgica, y de una manera
muy eufemstica cuando es la izquierda la que se afana con
diligencia en esta va. Se considera que la institucin escolar,
en este nuevo contexto, ha de producir una oferta que aspire
asatisfacer una demanda de consumidores prevenidos. A fi-
nales de la dcada de 1990, se impone la fra comprobacin:
La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muy
avanzado.24
Esta mutacin debe ser contextualizada en el marco ms
general de las transformaciones del capitalismo apartir de la
dcada de 1980: mundializacin de los intercambios, mayor
peso de las finanzas en las economas, liberacin del com-
promiso del Estado, privatizacin de las empresas pblicas y
transformacin de los servicios pblicos en anlogos de em-
presas, expansin de los procesos de mercantilizacin del ocio
23. A. Vinokur, Pourquoi une cononomie deI'ducation?, enJ ean-J acques
Paul, op. cit., pg. 316.
24. YvesCareil, Le no-libralisme dans I'cole: un processus djabien enga-
g, Nouveaux Regards, n 6, junio de 1999.
y la cultura, movilizacin general de los asalariados en una
guerra econmica general, revisin de las protecciones de
los asalariados y disciplinarizacin mediante el miedo al paro.
Mucho ms que una crisis pasajera, alo que asistimos es a
una mutacin del capitalismo. Su objetivo crucial es el debili-
tamiento de todo lo que contrapesa el poder del capital y todo
lo que, institucional, jurdica y culturalmente, limita su expan-
sin sociaU
5
Todas las instituciones, mucho ms que laecono-
ma, sevieron afectadas, inclusive la institucin de la subjeti-
vidad humana: el neoliberalismo aspira a la eliminacin de
toda rigidez, incluso psquica, en nombre de la adaptacin
alas situaciones ms variadas con las que se encuentra el indi-
viduo tanto en su trabajo como en su existencia. La economa
ha sido colocada ms que nunca en el centro de lavida indivi-
dual y colectiva; los nicos valores sociales legtimos son la
eficacia productiva, lamovilidad intelectual, mental y afectiva,
y el xito personal. Eso no puede dejar indemne al conjunto
del sistema normativo de una sociedad y su sistema educativo.
Las transformaciones de la organizacin del trabajo, por un
lado reales y por otro idealizadas en el discurso oficial, expli-
can en gran parte el tipo de mutaciones escolares reclamadas
por las fuerzas econmicas y polticas dominantes. El ideal de
referencia de la escuela es en adelante el trabajador flexible,
segn los cnones de la nueva representacin de la gestin
empresarial. El contratista no aguardara ya del asalariado una
obediencia pasiva a prescripciones definidas con precisin,
sino que deseara que se sirviese de las nuevas tecnologas y
entendiese mejor el conjunto del sistema de produccin o de
25. VaseM. Vakaloulis, Le Capitalis11le postmoderne: l11lentr pour une critique
SOciologique,Pars, PUF, 2001.
comercializacin en el que se inserta su funcin, que pudiera
hacer frente a la incertidumbre y diera prueba de libertad,
iniciativa y autonoma. Deseara, en suma, que en lugar de se-
guir ciegamente las rdenes venidas de arriba, fuera capaz de
discernimiento y de espritu analtico para prescribirse as mis-
mo una conducta eficaz como si estuviera dictada por las exi-
gencias mismas de lo real. La autonoma que seespera del asa-
lariado, que consiste en que seimparta rdenes as mismo, que
se autodiscipline, no puede darse pues sin un determinado
incremento de saber. En una palabra, sera preciso que incor-
porase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios
para el tratamiento de los problemas en un universo ms com-
plejo, segn las frmulas vigentes. Para ello, laautodisciplina y
el autoaprendizaje van unidos. La jerarqua burocrtica y el
taylorismo detipo clsico tenderan as aeclipsarse ante un auto-
control generalizado. La nueva regulacin en el trabajo ra-
dicara en un mayor margen de accin concedido alaperiferia
y aun auto control fundado en el cumplimiento de los objeti-
vos. Paralelamente, y de acuerdo con ladoctrina del capital hu-
mano, el trabajador se proveera de conocimientos y compe-
tencias alo largo de toda su vida, sin que se pudiera ya definir
por un empleo estable o un estatuto determinado: En la era
de lainformacin, el trabajador yano sedefine en trminos de
empleo, sino en trminos de aprendizaje acumulado y de apti-
tud para aplicar este aprendizaje adiversas situaciones dentro y
fuera del lugar de trabajo tradicional.26 La nocin rectora es
lade empleabilidad individual.
Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debe-
ra adaptarse y debera adaptar alos futuros asalariados aesta
representacin del trabajo y de la nueva subjetividad que se
espera de los jvenes. La Comisin de las Comunidades
Europeas destaca as que el establecimiento de sistemas ms
flexibles y abiertos de formacin y el desarrollo de las capaci-
dades de adaptacin de los individuos sern efectivamente cada
vez ms necesarios alavez para las empresas, con el fin de me-
jorar laexplotacin delas innovaciones tecnolgicas que ponen
apunto o adquieren, y para los propios individuos, una propor-
cin importante de los cuales corre el riesgo de tener que cam-
biar cuatro o cinco veces de actividad profesional en el curso de
suvida.27Como dicen los expertos de laOCDE, los contra-
tistas exigen de los trabajadores no slo que tengan una mayor
cualificacin, sino tambin que sean ms flexibles y "capaces de
formarse".28 Para producir estos asalariados adaptable s, lapro-
pia escuela, con anterioridad al mercado de trabajo, debera ser
una organizacin flexible, en renovacin permanente, que res-
ponda tanto alos propsitos muy diferenciados y variables de
las empresas como alas diversas necesidades de los individuos.
La Comisin Europea presenta incluso como lacuestin fun-
damental esta mayor flexibilidad de la escuela.
29
No slo se
trata de aumentar los niveles de competencia de los asalariados,
sino que todava es necesario que toda la educacin recibida
tienda aajustarse mejor al destinatario del servicio, asaber, la
empresa. En una sociedad cada vez ms marcada por lainesta-
bilidad de las posiciones, yasean profesionales, sociales o fami-
liares, el sistema educativo debera preparar para afrontar si-
tuaciones de incertidumbt'e creciente. La nueva pedagoga no
directiva y flexiblemente estructurada, lautilizacin de las
nuevas tecnologas, un men ms amplio de opciones ofreci-
do alos alumnos y los estudiantes, y el hbito adquirido de un
control continuo son pensados como una propedutica para
lagestin de las situaciones de incertidumbre en las que el
trabajador sever inmerso al acabar sus estudios. Si las forma-
ciones profesionales demasiado rigurosamente adaptadas aem-
27. Comisin delasComunidades Europeas, op. cit., pg. 124.
28. OCDE, D1I bientre des natiollJ, le djle du capital hU11lain et social, 2001, pg. 30.
29. Comisin Europea, Livre b!ane: Enseigner et appl"endl"e, ven la socit cogniti-
ve, 1995, pgs. 44-45.
pleos especficos son aveces declaradas anacrnicas -porque
los asalariados tendrn ms amenudo que cambiar de empresas
y de puestos en el seno de cada empresa-, son innumerables
los textos que afirman que laenseanza debe en lo sucesivo do-
tar alos alumnos de competencias de organizacin, de comu-
nicacin, deadaptabilidad, de trabajo en equipo y deresolucin
de problemas en contextos de incertidumbre. La competencia
primordial, la metacompetencia, consistira en aprender a
aprender para hacer frente alaincertidumbre erigida en exi-
gencia permanente de la existencia y de lavida profesional.
DESCOMPOSICi N DEL VNCUL O ENTRE El DIPL OMA
Y El EMPL EO
Tras estos discursos machacones, seperfilan importantes trans-
formaciones. El perodo llamado fordista del capitalismo
asegur el establecimiento deun conjunto deinstituciones y de
procedimientos de proteccin social fundados en el reconoci-
miento de derechos y estatutos que procuraron alos asalaria-
dos una relativa estabilidad que regularizara no slo el consu-
mo, la evolucin salarial y la carrera, sino tambin el propio
transcurso delavida. Esta institucionalizacin del asalariado es
laque, segn muchos economistas y socilogos, permiti lain-
tegracin de la clase obrera al garantizarle los suficientes re-
cursos para consumir lo que las empresas taylorizadas produ-
can en serie y con escaso coste. Igualmente, en este perodo
muchos ms individuos pudieron presagiar una progresin so-
cial no slo para s mismos, sino tambin para sus hijos gracias
a sus estudios. La escuela, como parte subvencionada en el
compromiso fordista y lasociedad salarial,J concedi as
ttulos a personas dotadas de derechos reconocidos por con-
30. Roben Castel, Les lVltamorpboses de la question sociale: une cbronique du sala-
riat, Pars, Fayard, 1995.
venciones colectivas, y contribuy al establecimiento de esta-
tutos que eran otros tantos puntos de apoyo en los que podan
basarse para vender su fuerza de trabajo. Aun cuando la rela-
cin entre diploma y empleo nunca ha sido general y unvoca,
el diploma era en gran medida el fundamento de la jerarqua
interna de los asalariados, especialmente en lafuncin pblica,
pero tena igualmente como caracterstica el hecho de derivar
de una esfera escolar que, por su autonoma relativa, posea la
fuerza simblica suficiente para volverlo relativamente inde-
pendiente de las relaciones de fuerza inmediatas en el mundo
profesional. Esto es especialmente cierto por lo que respecta a
los diplomas tcnicos y profesionales que permitan alos asala-
riados no depender directamente de las exigencia~cambiantes
y arbitrarias de los contratistas. El vnculo entre un buen di-
ploma y un buen oficio se presentaba como una relacin
necesaria en una sociedad estatutaria. Si la enseanza tcnica
fue objeto de un relativo desprecio, debido sobre todo ala di-
visin social y tcnica del trabajo, constituy un vector de re-
conocimiento de las cualificaciones y otorg amuchos un sen-
timiento de dignidad personal y utilidad social, condiciones de
una accin colectiva persistente.
El perodo neoliberal del capitalismo tiende a cambiar
el vnculo, que vuelve ms laxo eimpreciso, entre el diploma y el
valor personal reconocido socialmente. Este ttulo escolar y
universitario, en una poca en la que se declara que el saber es
un producto perecedero y que las competencias mismas son
objeto de una destruccin creadora permanente, tiende a
perder su fuerza simblica. En el momento en que sedifunde,
seconsidera cada vez ms como una fuente de rigidez que ya
no se adecua a los nuevos imperativos de adaptabilidad per-
manente y reactividad inmediata de la empresa. Este cuestio-
namiento debe relacionarse, evidentemente, con las transfor-
maciones del trabajo. El salariado fue atomizado en mltiples
estatutos, subestatutos y sin estatutos. La identidad en el tra-
bajo -y por el trabajo- se debilit con el paro de masas y la
inestabilida'd creciente de los empleos y puestos de trabajo de
que son vctimas los asalariados. La inseguridad afecta no slo
alaposesin de un empleo, sino tambin al contenido del ofi-
cio, la naturaleza de las tareas, la participacin en una em-
presa y las cualificaciones que se poseen en una organizacin
del trabajo ms fluida. El debilitamiento del valor simb-
lico de los diplomas, el establecimiento de prcticas de eva-
luacin de las competencias en estricta relacin con las si-
tuaciones profesionales y la influencia cada vez mayor de las
empresas en ladeterminacin de los contenidos de formacin,
participan de esta prdida de seguridad casi anta lgica de los
trabajadores, cuya magnitud han mostrado algunos estudios
sobre la descualificacin social.}l En definitiva, el valor social
de los individuos amenaza con depender cada vez ms estre-
chamente de competencias personales que el mercado de tra-
bajo confirmar de la manera menos institucional y menos
formal posible. A medida que va perdiendo su dimensin
colectiva y sus formas jurdicas, el trabajo se parece cada vez
ms auna mercanca como las otras.
La tendencia actual ala desinstitucionalizacin de la rela-
cin entre el diploma, lacualificacin y el oficio deriva de este
debilitamiento de la posicin de los asalariados que encuen-
tran cada vez menos seguridad en las instituciones y menos re-
ferencias estables acerca de su propio valor y su identidad, y
por esto mismo seles culpabiliza de su propia suerte. En efec-
to, la transformacin del mercado de trabajo acentu la vul-
nerabilidad de los posesores de ttulos escolares, alos que se
solicit una experiencia profesional o, al menos, una puesta a
prueba en mltiples perodos de prcticas y empleos preca-
rios. Algunos informes oficiales refuerzan laidea segn la cual
los diplomas otorgados por las universidades apenas ya ten-
drn valor al cabo de algunos aos despus de su primera con-
31. Vase, por ejemplo, Serge Paugam, Le Salari de la prctl1'it, Pars, PUf;
2000.
cesin, lo que no hace ms que subrayar la disparidad crecien-
te entre el valor jurdico de un ttulo y su valor sociaP2 Se
asigna entonces ala escuela y ala universidad un papel ambi-
guo que consiste en mantener con diplomas de validez tem-
poralla precarizacin del valor escolar y profesional de los in-
dividuos.
Parece como si la contradiccin entre la adquisicin de saber
por parte de las jvenes generaciones, que reclama estabilidad,
seguridad del valor de lo que se aprende, respeto por una cul-
tura comn y construccin de una personalidad, y las necesi-
dades econmicas, particulares y cambiantes, tuviera que ser
cadavez mayor. Mientras laprofesin alaque preparaba la
escuela permita proyectar un porvenir relativamente estable
y el cumplimiento de una funcin social en un conjunto
comprensible, la profesionalizacin, por lo dems parcial, de
los estudios no tena todos los efectos devastadores que puede
tener cuando la vida futura ya no evoca ms que la fbrica
amenazada de traslado o la deriva de trabajo en trabajo. El ca-
pitalismo flexible y revolucionario socava la confianza a
largo plazo, y desacredita los compromisos, la preocupacin
por el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios por el
otro. Cmo hacer compatibles el nomadismo inherente a
esta deriva profesional reservada alos asalariados del futuro y
laafiliacin confiada auna cultura y unos valores? Desde lue-
go es fcil esperar que la escuela inculque a los alumnos las
. nociones de autonoma, de rpida adaptacin a los cambios y
demovilidad, pero no sevecon claridad cmo podra hacer-
32. El informe J e Attali afirma, en este sentiJ o, que ningn diploma tendr ya
legitimidad permanente. J acques Attali, Pour une modele europen d'enseignement '-11-
prieur, MEN, 1998, pg. 19.
lo en el seno de una esfera social y cultural en vas de desinte-
gracin. La contradiccin que expresan todos los sntomas
asociados a esta prdida del porvenir se instala en el corazn
de la subjetividad.
Los especialistas en educacin de la OCDE se percataron
de que lo que estaba en juego era la estabilidad misma de las
sociedades occidentales, no slo amenazadas por la crisis fi-
nanciera, sino tambin por los efectos deletreos dela prdi-
da de referencias de las jvenes generaciones y la crisis del
vnculo social.J 3 Si la toma de conciencia es loable, aunque
tarda, no seve bien cmo podra la escuela por s sola reme-
diar la degradacin del entorno social, es decir, las desi-
gualdades, la inseguridad social, la anomia creciente, la delin-
cuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cmo una escuela
cuyos mviles sean los mismos de lasociedad de mercado po-
dra contrarrestar los efectos disolventes que el curso actual
del neoliberalismo engendra.
33. Vase OeDE, op. cit., 2001. Enespecial el cap. 3: Le rle du capital socia],>,
pgs. 45 y sigs.
D E L C O N O C I M I E N T O C O M O
F A C T O R D E P R O D U C C i N
Las sociedades demercado secaracterizan por lasubordinacin
detodas las actividades alalgica de lavalorizacin del capital,
considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad o
un imperativo al que ningn ser razonable puede sustraerse. A
esterespecto, convendra meditar las intuiciones premonitorias
de Nietzsche en Schopenhauer como educador y en las conferen-
ciasSobre el porvenir de nuestras escuelas. En estas ltimas, dema-
nera muy especial, Nietzsche sepregunta por el sentido real de
las grandes peroratas acerca de la necesidad de cultura de la
poca moderna. La cultura clsica, reservada aunos pocos, se
desmorona, constata el filsofo. En lo sucesivo, lo que se en-
tiende por cultura universal es una cultura totalmente dife-
rente de la que las universidades y los centros de secundaria se
proponan impartir alos alumnos, y que aspiraban aformar es-
pritus intelectualmente preparados y dotados para los pensa-
mientos ms elevados. La nueva cultura, que hoy llamaramos
de masas, ya no se propone reproducir y prolongar el esfuer-
zo delos grandes genios delas generaciones anteriores. Est su-
bordinada atres finalidades especficas: lafinalidad econmica,
lafinalidad poltica y lafinalidad cientfica. La primera subordi-
nacin es de lejos, segn Nietzsche, la que tiene efectos ms
importantes: si acarrea la extensin y la ampliacin de la
cultura, lo hace con el fin de aumentar lariqueza personal y co-
lectiva. Es uno de los dogmas preferidos de economa poltica
en los tiempos actuales,l como manifiestan los escritos deJ a-
mes Mill o deJ ohn Stuart Mill sobre el tema de laeducacin.
La democratizacin de la cultura est cada vez ms guiada por
laeficacia econmica eimpide cualquier forma de cultura que
produzca solitarios, que seproponga fines ms all del dinero y
. el beneficio, y que exija mucho tiempo,2 aade Nietzsche. Se
necesita una cultura rpida, econmica, que cueste pocos es-
fuerzos y permita ganar mucho dinero. Mucha gente es llama-
da al saber, pero es un saber que debe ser til y servir al objeti-
vo del bienestar. La verdadera tarea de la cultura consistira
entonces en crear hombres tan corrientes como fuera posible,
en el sentido en que sehabla deuna "moneda corriente". Cuan-
tos ms hombres corrientes haya, ms feliz ser un pueblo; y el
propsito delas instituciones deenseanza contemporneas no
podra ser precisamente otro que el de hacer progresar acada
uno hasta el punto en que sunaturaleza lepermita volverse "co-
rriente", que formar acada uno de tal modo que, apartir de su
cantidad deconocimiento y desaber, obtenga lamayor cantidad
posible de felicidad y de ganancia.) En una palabra, Nietzsche
observa de forma muy lcida hasta qu punto una lgica de la
eficiencia seapodera poco apoco del mbito cultural y escolar.
Este diagnstico sobre laevolucin de laenseanza puede pro-
longarse: lo que nos amenaza no es una especie de malthusia-
nismo generalizado tirando ala baja del nivel cultural, sino un
doble movimiento de difusin social y de instrumentalizacin
de lacultura por parte de los intereses econmicos privados.
1. Friedrich Nietzsche, Swl'avenir de nos tabli.l:wments d'enseigne711ent, en Oeuvl'es
philosohpiques completes, l~(rits post/Jlt1lzes 1i!70-1i!73, Pars, Gallimard, 1975, pg. 94
(trad. cast.: So/we el porvmir de nuestras eSOJelas,Barcelona, lusquets, 1980).
2. [bid.
3. [bid.
Estas transformaciones que afectan ala importancia y ala
naturaleza de los conocimientos son fundamentales para el
desarrollo de la educacin. El saber ya no es un bien que se
debe adquirir para participar en una esencia humana universal
como en el antiguo modelo escolar que reservaba slo aunos
pocos, hay que recordado, este bien supremo, sino una inver-
sin ms o menos rentable en individuos desigualmente dota-
dos y capacitados. Los valores que hasta ese momento haban
constituido el mundo escolar se sustituyen por nuevos crite-
rios operacional es: la eficacia, la movilidad y el inters. Y es
que la escuela cambia de sentido: ya no es el lugar de asimila-
cin y de frecuentacin de las grandes narraciones que forjan
caracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sino
un lugar de formacin de caracteres adaptables alas variacio-
nes existenciales y profesionales en movimiento incesante.
Inmediatamente despus de los acontecimientos de 1968, Mi-
chel Crozier, en su obra La sociedad bloqueada, haba celebrado
este cambio de significacin de la cultura que ya no es un
lujo intil reservado auna minora de aristcratas privilegia-
dos y algunos creadores marginales. Seha convertido en un
instrumento esencial de accin en un mundo racionalizado
que slo puede ser dominado por medio de la utilizacin de
modos de razonamiento que necesitan un aprendizaje cultu-
ral.4 De un modo genrico, el utilitarismo que caracteriza al
espritu del capitalismo no est contra el saber en general, ni
siquiera contra el saber para el mayor nmero, sino que con-
sidera el saber como una herramienta al servicio de la efIcacia
4. Michcl Crozier, La socit bloque, Pars, Seuil, 1970. Reedicin en "Pointsl
Seuil, 1995, pgs. 149-150 (trad. casI.: La sociedad bloqueada, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1972).
laboral. Todava es ms cierto en la actualidad, en una poca
en la que el capitalismo fundado en el saber, cognitivo e
informaciona1>:>, requiere una elevacin del nivel de conoci-
miento de la poblacin. La organizacin patronal europea
European Round Table (ERT),5 por ejemplo, recuerda la ne-
cesidad de llevar acabo importantes inversiones financieras y
humanas en la educacin, al destacar que de ello depende el
futuro econmico y social de Europa. El experto de la OCDE
que ya hemos citado, ]ames Guthrie, destaca que -<-<antes, un
pas deba en gran parte su influencia alas riquezas que poda
extraer del suelo, pero en nuestros das su poder se encuentra
cada vez ms subordinado alas riquezas espirituales. [ oo.] Cada
vez seconsidera ms lainteligencia humana -cuando ha sido
desarrollada por la educacin y se asocia acompetencias muy
especializadas- como el recurso econmico primordial de
una nacin, del que esta ltima tiene una mxima necesidad.6
La Lifelong Learning Strategy se sita en esta perspectiva:
La poblacin de Europa debe empearse en un proceso de
aprendizaje alo largo de toda su vida. La integracin crecien-
te del conocimiento en el entorno industrial transforma alos
trabajadores en "trabajadores cognitivos" (knowledge wor-
kers)>>.7Esta posicin seapoya en un argumento muy extendi-
do. La vida profesional, incluso en los escalafones subordina-
dos, por no hablar genricamente de la vida social, implica
hoy en da una capacidad intelectual y unas facultades simb-
licas, incluso elementales, que nicamente una escolaridad re-
5. La ERT (o Mesa Redonda Europea de los Industriales), fundada en 1985 por
~nos cuarenta grandes patrones europeos, es uno de los principales think tanks que
msplran las relaciones de la Comisin Europea, muy especialmente en materia de
educacin.
6. J ames W Guthrie, J ;volution des politiques conomiques et son inciden-
ce sur J 'valuation des systemes ducatifs, valuer et rformer les systemes ducatifs,
GCDE, 1996, pg. 71.
. 7. ERT, Investing in Knowledge: The Integration ofTechnology in European Educa-
tzon, 1997, pg. 6.
lativamente prolongada del conjunto de la juventud puede
asegurar.
Es cierto que algunos medios patronales o polticos conti-
nan defendiendo y practicando, en nombre de las exigencias
presupuestarias debidas a las polticas liberales o en nombre
de los riesgos de cambio en la posicin social, un malthusia-
nismo educativo que pretende hacer retroceder el esfuerzo en
materia de educacin.
8
Pero muchos responsables abogan
ms bien por un aumento de este esfuerzo, acondicin, sin em-
bargo, de que se focalice en los conocimientos tcnicos y los
saberes tiles, que se consideran ms adecuados para los jve-
nes procedentes de las clases populares y se adaptan alas ne-
cesidades de las empresas. Nos encontramos por tanto frente
auna doble reivindicacin: por una parte, a favor de una im-
portante inversin educativa y, por otra, afavor de una reduc-
cin de los conocimientos considerados intiles y enojosos
cuando no tienen una relacin evidente con una prctica o un
inters.'! Estos responsables polticos y econmicos que pre-
tenden combinar la educacin de masas y la determinacin
ms estricta de los contenidos en funcin de la utilidad eco-
nmica y social coinciden en esto con algunos reformadores
pedaggicos harto imprudentes que, en nombre de la demo-
cratizacin, consideran que los nios de las clases populares
no pueden a priori recibir la cultura de la lite. En esto reside
el carcter amenudo equvoco de las nociones de democra-
tizacin, de cultura de base o de cultura comn, nocio-
nes todas ellas que pueden recibir interpretaciones muy dife-
rentes segn los objetivos polticos y los valores que les sirvan
8. Vase en este punto J ean-Pierre Terrail (comp.), La Scolarisation de la France.
Critique de l'tat des lieux, Pars, La Dispute, 1997, pg. 230.
.. 9. MiChel Crozier y Bruno Tilliette llaman as al hecho de aligerar la comple-
J idad que aplasta a los individuos, lo que exige una reduccin del volumen de los co-
nocimientos que deben asimilarse, mientras que la escuela tiende amultiplicarlos sin
cesar (Michel Crozier y Bruno Tilliette, Quand la Fmnce S'ouvz"im, Pars, Fayard,
2000, pg. 145).
de referencia y que exigen, por consiguiente, elaboraciones cui-
dadosas.
lo
La doctrina dominante en educacin encuentra hoy en da su
centro de gravedad en las teoras del capital humano. Estas lti-
mas, por muy ideolgicamente sesgadas que sean, revelan una
tendencia muy real del capitalismo contemporneo autilizar
saberes cada vez ms numerosos, bajo su doble aspecto de fac-
tores de produccin y de mercanCas. Los economistas llaman
capital humano al stock de conocimientos evaluables econ-
micamente eincorporados alos individuos.ll En primer lugar,
se trata de las cualificaciones obtenidas, yasea en el sistema de
formacin, yaen la experiencia profesional. En un sentido ms
amplio, esta nocin puede englobar las mltiples bazas que un
individuo puede hacer valer en el mercado y hacer que los con-
tratistas admitan como fuentes potenciales de valor, por ejem-
plo, la apariencia fsica, el civismo, lamanera de ser y de pensar
o el estado de salud. As, segn la OCDE, el capital humano
reunira los conocimientos, las cualificaciones, las competen-
cias y caractersticas individuales que faciliten la creacin del
bienestar personal, social y econmico.12 Sin ser completamen-
te original, la concepcin del capital humano experiment un
inmenso xito en los organismos internacionales y entre los
gobiernos occidentales no slo porque propone una estrategia
de crecimiento sostenible, como dicen sus promotores, sino
tambin porque proporciona una justificacin econmica alos
10. V anse sobre este tema los trabajos de la asociacin "Dfendre et transfor-
mer l'cole pour tous, as como la obra publicada por el Institut de recherches de la
FSU: Hlene Romian (comp.), Pour une cultllre C0111J1ll111e, Pars, Hachette, 2000.
11. Vase D. Guellec y P. Ralle, Les Nouvelles Ibories de la croi,,:fri1lCe,Pars, La
Dcouverte, col. "Reperes, 1995, pg. 52.
12. OCDE, op. cit .. 2001, pg. 18.
gastos educativos, lanica que cuenta hoy en da desde el pun-
to de vista de los responsables. Por otra parte, la nocin,
comOveremos, presenta laventaja dereflejar el debilitamiento
del vnculo entre el diploma escolar y el empleo, y dejustificar
una mayor selectividad por parte de los contratistas en un pe-
rodo en que la inflacin de los ttulos tiende aincrementar la
importancia de las componentes informales, sobre todo de
origen social, en la apreciacin de la empleabilidad de los
asalariados. '
Para entender el xito de esta nocin, hay que partir de al-
gunas consideraciones generales. Los trabajos del economista
. norteamericano Edward F. Denison permitieron mostrar, en
ladcada de 1960, que el crecimiento econmico estaba ligado
no slo al aumento cuantitativo de los factores de produccin
(capital y trabajo), sino tambin a la calidad de la mano de
obra, calidad que sepoda imaginar que proceda en parte de la
educacin.
l3
Teniendo en cuenta esta relacin, la prolonga-
cin del crecimiento no poda confiarse slo alas inversiones
fsicas, ni tampoco al incremento del volumen de la mano de
obra: era necesario invertir en un nuevo tipo de capital. 14
La nocin de capital humano, sin constituir la revolucin de
lateora econmica estndar que algunos vieron en ella, per-
mita desplazar la apreciacin que se tena del gasto educativo
ms del lado de las inversiones que del lado del consumo. La
nueva nocin se difundi por mltiples canales y por intereses
diversos, hasta el punto de que los partidos de izquierda y los
sindicatos adoptaron por su cuenta este razonamiento, en la
13. Edward E Denison, rVby Gl'Owtb Rates Differ? PostWl/t' Experience in Nine
Wste17l Counu'ies. \Vasbington, D. c., Brookings Insrirution. 1967. Vase tric Dela-
motte, Une introduction rlla pe71Je conomique en duwtion, Pars, PUF, 1998, pg. 99.
14./bid., pg. 83. Vase tambin Denis Clerc, "La thorie du capital humain,
Alternatives cono71liques, marzo de 1993, y:lisabetb Chatel, Cormnent hwluer l'ducatiol1?
Pour une tborie sociale de l'actio11 dllcative, Lausana y Pars, Delachau\ ct Niestl, 2001.
Para una visin de conjunto de los trabajos sohre el tema, v,lse ()(])E, 0J > . cit.,
2001, pgs. 30 y sigs.
dcada de 1970, debido ala legitimidad que pareca aportar a
los esfuerzos del Estado en materia de enseanza pblica.
Esta metfora del capital humano desemboca, sin embar-
go, en una visin muy empobrecida de los efectos de lainver-
sin en el saber, considerado fundamentalmente como una
fuente de beneficios deproductividad. Los riesgos dereduccin
son especialmente perceptibles en laversin ultraliberal de esta
teora defendida por otro economista norteamericano, Gary
Becker. Para Becker, el capital humano es un bien privado que
procura una renta al individuo que lo posee. Esta concepcin
estrictamente individualista est de acuerdo con los presupues-
tos de la teora liberal ortodoxa: el individuo posee recursos
propios que intentar acrecentar alo largo de toda su existencia
para aumentar suproductividad, sus ganancias y susventajas so-
ciales. Seentiende pues que no puede haber nada desinteresado
en laadquisicin de tal capital humano. Esta concepcin supo-
ne que laeleccin del oficio es unidimensional: lo nico que
importa es el beneficio que proporcionar la profesin escogi-
da. Con ello, olvida todas las representaciones del porvenir, li-
gadas alas condiciones presentes, alos valores heredados y alas
oportunidades percibidas, y desconoce que larelacin deun in-
dividuo con la vida activa es una relacin que pone en juego
tanto una historia personal y colectiva como las relaciones en-
tre las clases sociales, los sexos y los grupos deedad.15 En lacon-
cepcin utilitarista delaeleccin profesional, todo est dirigido
por el esfuerzo racional con vistas alaadquisicin de beneficios
monetarios suplementarios, y el esfuerzo mismo determinado
por la tasa de rendimiento que seespera de lainversin. Su fi-
nanciacin debe depender de las ganancias esperadas, de los
usos y del grado de generalidad delas competencias adquiridas.
Si el gasto educativo sedestina primordialmente alaformacin
15. Para un anlisis de las representaciones que estructuran la bsqueda de em-
pleo, vase Francis Vergne, De l'cole a l'emploi, attentfs et reprsentations, Pars, Nou-
veaux Regards/Syllepse, 2001.
deun capital humano, seplantea en efecto lacuestin de saber
quin debe pagar, quin debe determinar los contenidos y quin
debe ser el artfice de esta formacin. En funcin de las ganan-
ciasproyectadas, lafinanciacin debe repartirse entre el Estado,
laempresa y el individuo. Desde luego, el Estado no debe de-
sinteresarse de la educacin, porque existen externalidades
positivas, es decir, efectos benficos para toda lacolectividad.
Pero si debe tomar asu cargo una parte de los gastos educati-
vos, debe crear igualmente las condiciones para que los indivi-
. duos efecten las elecciones racionales y asuman los costes
que legtimamente les corresponden. Si los poderes pblicos
deben garantizar laformacin inicial, dada laaltsima rentabi-
lidad social de las inversiones que le son consagradas, deben
reclamar igualmente financiaciones privadas, procedentes de
las familias y de las empresas, especialmente en un perodo
marcado por la intensificacin de las presiones presupuesta-
rias.16 Diversificar las fuentes de financiacin se presenta
como lanica va racional, porque hace que las familias sopor-
ten una parte creciente del gasto proporcional a las ventajas
privadas que obtienen acambio. Cuando laOCDE y el Banco
Mundial exhortan auna financiacin diversificada o auna co-
financiacin de la educacin, se estn refiriendo aesta lgica
del rendimiento educativo.
Las implicaciones sociales de esta diversificacin de la fi-
nanciacin estn lejos de ser insignificantes. Se considera que
el anlisis de tipo costes/beneficios explica las diferencias en la
inversin educativa. Los estudiantes ms dotados tienen inte-
rs en continuar sus estudios porque lainversin, en este caso,
es muy rentable, mientras que los menos dotados tienen ms
bien inters en abandonar sus estudios y entrar cuanto antes
en lavida profesional. La teora del capital humano, en contra
de ciertas aspiraciones a la equidad por parte de la OCDE
y el Banco Mundial, no es nada igualitaria. Al contrario, Gary
Becker legitima las desigualdades escolares por el clculo ra-
cional del individuo: los alumnos dotados aprenden deprisa y,
acambio de un coste limitado, acumulan un capital muy ren-
table, mientras que los menos dotados tienen dificultades para
obtener diplomas cuyo coste no compensar los beneficios fu-
turoS.1
7
sta es la lgica que funciona en el mercado delafor-
macin permanente erigida por algunos como modelo para la
educacin bsica y cuyo efecto ms seguro es una produccin
de desigualdades entre quienes ms se benefician de ella, los
ejecutivos, y quienes sacan menos provecho, los asalariados
ejecutantes. Desde este punto devista, laestrecha articulacin
entre laescuela y la empresa no es necesariamente ms demo-
crtica.
Estas concepciones ultrautilitaristas de la educacin ejer-
cen actualmente mucha influencia en las representaciones do-
minantes. Es de temer que contribuyan areforzar laenseanza
avarias velocidades que ya conocemos, en la que los alumnos
ms rentables se benefician de inversiones ms importantes
que aquellas que se dedican a los que rinden menos. Aun
cuando una extensa literatura emprica muestra que lacorrela-
cin entre la inversin en la formacin y el nivel de remune-
racin est muy lejos de ser tan simple como proclaman los
economistas liberales -es necesario aadir mltiples variables
para interpretar las relaciones observadas, en especial la ten-
dencia de los empresarios acontratar personal sobrecualifica-
do-, lo principal se mantiene: la concepcin de laeducacin
como una inversin productiva con vistas aun rendimiento in-
dividual goza de una inmensa aceptacin y una amplia difu-
sin. Por el rodeo de las organizaciones econmicas y finan-
cieras internacionales, esta concepcin constituye hoy en dael
fundamento ideolgico del nuevo orden educativo nlundial.
IR
17. Vase Denis Clcrc, op. cit.
18. Vanse sobre este punto los trabajos del Institut de recberchcs de laFSU v,
en especial, Christian Laval yLouis Weber (cornps.), op. cit. .
C A P I T A L I S M O Y P R O D U C C i N D E C O N O C I M I E N T O S
Lasteoras modernas del capital humano, de laeconoma del
conocimiento o de la nueva economa no fueron las que
descubrieron el papel creciente delaciencia en laproduccin,
papel que ya haba observado Smith y analizado Marx. En el
primer captulo de La riqueza de las naciones, Smith describe
el carcter positivo y acumulativo de los efectos de la divisin
del trabajo en el progreso tcnico y seala que una buena
parte(delos descubrimientos) sedebe alaindustria delos cons-
tructores de mquinas, desde que esta industria se convirti
en el objeto de una profesin particular, y otra ala habilidad
deaquellos alos que se denomina cientficos o tericos, cuya
profesin consiste en no hacer nada, sino observado todo, y
que, por esta razn, se encuentran con frecuencia en disposi-
cin de combinar las fuerzas de las cosas ms alejadas y dife-
rentes.19Smith efecta aqu la exposicin resumida de una
evolucin ms compleja: desde hace mucho tiempo la divisin
social del trabajo permiti que los grupos humanos desarrolla-
ran su capacidad intelectual al margen de las exigencias de la
produccin material y auna distancia (relativa) del trabajo di-
rectamente productivo. A laescala de lasociedad, lamayor di-
ferencia entre los grupos sociales resida en esta divisin entre
el trabajo intelectual y el trabajo material, condicin esencial
para una acumulacin ampliada de los conocimientos ligados
al trabajo social. En el siglo x.x, esta tendencia alacapitaliza-
cin del saber seacentu muy claramente.
A esta divisin general entre el trabajo intelectual y el
manual, seaadi una segunda. En el seno mismo del proceso
de produccin, los conocimientos vivos, incorporados a
los trabajadores, fueron alavez capturados y sustituidos por los
saberes formalizados que se impusieron como fuentes de
prescripciones y normas exteriores a los movimientos profe-
sionales, saberes que se convirtieron en el patrimonio de de-
terminadas categoras de asalariados. A este respecto, el taylo-
rismo no es ms que un momento de una larga evolucin. El
desarrollo de la ciencia en uno de los polos de la sociedad y
esta capitalizacin de los saberes tcnicos en el interior de la
esfera productiva unificaron sus efectos para convertir la cien-
cia en un stock de conocimientos inmediatamente tiles en
la produccin, traducidos en herramientas, cdigos y progra-
mas.
20
Esta articulacin de las actividades intelectuales y pro-
ductivas no es un acontecimiento reciente. Yahaba sido des-
tacada por Marx, quien, en los Grundrisse, como tambin ms
tarde en El capital, insista en el sometimiento de las ciencias a
lalgica de laacumulacin del capital: La invencin setrans-
forma en una rama de los negocios y la aplicacin de la cien-
cia a la produccin inmediata determina las invenciones al
mismo tiempo que lassolicita. El concepto marxista de fuer-
zas productivas, derivado del concepto de facultades pro-
ductivas que se encuentra en los economistas del siglo XVIII y
en Saint-Simon, engloba no slo los instrumentos y laorgani-
zacin del trabajo, sino tambin el ~~nivelde habilidad medio
del obrero y el desarrollo de la ciencia y sus posibilidades
de aplicacin tecnolgica.
La expansin de la investigacin en los pases capitalistas
desarrollados da prueba de esta importancia cada vez ms de-
cisiva de los conocimientos considerados como componentes
esenciales del xito econmico. El conjunto de los gastos de
Investigacin y Desarrollo (I+D) en los 29 pases de laOCDE
representa ms de 470.000 millones de euros, o sea, alrededor
de un tercio del PIE francs, y experimenta un incremento ab-
soluto muy fuerte a partir de la dcada de 1980 (cerca del
75 % de alza entre 1981 y 1996). Su concentracin es asimis-
mo muy manifiesta: la OCDE realiza casi el 90 % de los gas-
20. Vase Dominique Foray, L''conomie de la wnnaissrtnce, Pars, La Dcouver-
te, Reperes, 2000, pgs. 46 Y sigs.
tos de I+D en el mundo, encabezados por los de Estados Uni-
dos, que representan ms del 40 % de los gastos delaOCDE.
Estos datos llevan aalgunos tericos apensar que habramos
entrado en las economas fundadas en el conocimiento. Esta
idea incluso seha convertido en un eslogan, encargado de re-
sumir las doctrinas y estrategias polticas y econmicas de los
pases de la OCDE. Segn algunos, incluso, nos encontra~a-
mos en una nueva economa que reposa sobre leyes muy dIfe-
rentes de las antiguas en la medida en que el conocimiento es
un factor de produccin cuyos rendimientos son crecientes, al
contrario de lo que sucede con los factores fsicos del capi-
tal y del trabajo: lautilizacin de una unidad suplementaria de
informacin, lejos de disminuir la productividad marginal de
esta nidad, tiende aincrementarla en razn del carcter acu-
mulativo del conocimiento.
21
Estas teoras y estas representa-
ciones sealan la tendencia: si la acumulacin de los conoci-
mientos desempea un papel creciente en la produccin, la
ciencia se encontrar sometida cada vez ms estrechamente a
las exigencias de valoracin del capital.
Esta subordinacin de los saberes a la economa, ya muy
perceptible en la segunda mitad del siglo XIX, no ha hecho
ms que acentuarse despus, con la multiplicacin de los la-
boratorios y centros de investigacin en las empresas gigantes,
con los acercamientos mltiples entre las investigaciones pri-
vaday pblica, y con el importante aumento delas inversiones
en I+D ydelaspatentesY El ejemplo norteamericano del MI1~
amenudo erigido en modelo, muestra hasta qu punto la in-
vestigacin aplicada, dirigida por la industria, puede llegar a
dominar la produccin de los saberes. El desarrollo tanto de
las biotecnologas como de las actividades espaciales o las in-
vestigaciones relativas a la informacin y a la comunicacin
21. Vase Dominique Cuellec, L'Ewllomie de l'imwvatiol1, Pars, La Dcouverte,
Reperes, 1999, y D. Gllellec y P. Ralle, op. cit.
22. Dominiqlle Foray, op. rit., pgs. 20-21.
confirma auna escala ms amplia esta creciente interpenetra-
cin de los sectores productivos y de las instituciones univer-
sitarias. La produccin de conocimientos seha convertido ala
vez en una actividad mercantil especfica por las formas jur-
dicas de su apropiacin privada (patentes, derechos de autor)
y en una importante fuente de beneficios para las empresas que
los utilizan. Una de las caractersticas del capitalismo moder-
no consiste precisamente en la organizacin sistemtica de la
investigacin sobre una base capitalista con el objetivo de pro-
porcionar dividendos tecnolgicos alas firmas. El nmero de
empleos en el sector de laproduccin de conocimientos crece
mucho ms rpido que la media de los dems sectores; los
conocimientos cientficos y la innovacin tecnolgica expe-
rimentan una aceleracin notable al mismo tiempo que se
verifica una obsolescencia cada vez ms rpida de los equipa-
mientas, especialmente en el terreno informtico, segn un
proceso de destruccin creadora que parece desbocarse Y
Esta situacin en la que todas las ciencias seencuentran atra-
padas al servicio del capital, como dice Marx, parece exigir
un aumento continuo de la mano de obra cualificada y alta-
mente cualificada, fenmeno que puede explicar una de las ra-
zones de la masificacin escolar que experimentaron las es-
cuelas secundarias y las universidades en los pases capitalistas
desarrollados desde la dcada de 1950.
En funcin de esta misma lgica, se puede comprender mejor
la expansin de las universidades empresariales, primero en
Estados Unidos en la dcada de 1950 y luego, ms reciente-
mente, en Europa. Segn algunos estudios, existiran en Fran-
cia una treintena, generalmente dependientes de un gran gru-
,po. Si todava es difcil prever su evolucin, afalta de perspecti-
<Vas de conjunto, sin embargo sepuede sealar que, en algunos
casos, tienden adistinguirse de los centros de formacin para
ejecutivos de altos potenciales al convertirse en.verdaderos
lugares de formacin capaces de incorporar estudIantes en el
exterior y de otorgar diplomas.
24
De forma ms general, un
nuevo campo de acumulacin del capital se abre con la trans-
formacin de las universidades en fbricas de produccin del
saber eficaz. La produccin delos conocimientos y el propio sa-
ber estn modelados en lo sucesivo por el capitalismo univer-
sitario.25 En realidad, es toda la cadena de produccin de los
conocimientos laque tiende atransformarse segn los impera-
tivos de valorizacin del capital como muestra el ejemplo de
Norteamrica. A comienzos de la dcada de 1970, con la im-
portancia adquirida por las industrias deinteligencia y por la
valorizacin del capital humano considerado como una variable
estratgica en la competicin econmica, lainvestigacin uni-
versitaria fue la primera que se transform en una produccin
debienes sometidos al rgimen de los derechos de propiedad y
comercializables en los mercados. La concesin delicencias y el
depsito de patentes sevolvieron actividades habituales, gene-
radoras de ganancias embolsadas alavez por lainstitucin, los
investigadores y los socios financieros del sector privado. En el
curso de la dcada de 1980, los sucesivos gobiernos tanto de
Estados Unidos como de Canad favorecieron fiscalmente la
financiacin privada de la investigacin universitaria y permi-
tieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los re-
sultados de sus trabajos financiados con fondos pblicos. En
1980, laley Bayh-Dole fue laprimera de las que autorizaban a
las universidades apatentar las invenciones financiadas por el
24. Vase, con un enfoque ms apologtico, Annick Renaud-Coulon, Univeni-
t d'entrep,-ise. Vn une mondialistJtion de l'intelligenef, Pars, Villagc Mondial, 2002.
25. Vase David F. Noble, Digital Diploma MilL" Part 1, Tbe Automat;on Edu-
catioo, octubre de 1997, <http://www.communication.ucsd.cdu/dl/ddml.htmb.
gobierno y luego avenderlas (antes de la adopcin de esta ley,
estas patentes seatribuan al gobierno federal), lo que benefici
alas universidades con una aportacin de fondos cada vez ms
importante procedente de firmas privadas. Esta ley, decisiva
para el desarrollo delacomercializacin delainvestigacin, re-
forz el tejido de las relaciones entre las universidades y las fir-
mas privadas. La intencin de partida era relanzar la producti-
vidad y hacer frente al desafo japons o, ms generalmente,
asitico.
26
Si en un primer momento setrataba de vender ideas
nuevas surgidas de la investigacin, esta ley condujo auna in-
versin de las relaciones entre las empresas y las universidades.
Los laboratorios se fueron transformando paulatinamente en
centros de beneficio integrados en una institucin universi-
taria tambin metamorfoseada en un lugar de acumulacin del
capital. Las universidades crearon filiales privadas encargadas
de comercializar laspatentes y deefectuar lasinversiones finan-
cieras. Las redes y los socios se multiplicaron con la indus-
tria, la mayora de las veces bajo laforma de subvenciones ms
o menos disfrazadas. Mientras los riesgos y los costes seguan
estando ampliamente socializados, los beneficios sehaban pri-
vatizado. Esta poltica dio lugar a un profundo desequilibrio
que perjudicaba a las actividades pedaggicas, reducidas a la
racin de manutencin. Numerosos investigadores sedesinte-
resaron de la enseanza, menos lucrativa que la investigacin
comercializada, y los departamentos ms alejados de las activi-
dades rentables vieron mermados sus medios, rebajados los sa-
larios eincrementado el alumnado por curso.
Las direcciones de empresas y las administraciones univer-
sitarias pusieron en marcha colaboraciones y compartieron una
concepcin reductora de los cometidos universitarios al servi-
cio delas actividades econmicas. El acuerdo entre launiversi-
26. Despus. J apn adopt medidas similares al rnoditlcar su legislacin para
conccder a los investigadores del sector pblico la mitad de los derechos de patente
sobre sus invenciones.
dad de California (Berkeley) y lafirma farmacutica suiza No-
vartis, firmado en noviembre de 1998, ilustra particularmente
este fenmeno. Al trmino de este acuerdo, Novartis asignaba
veinticinco millones de dlares al departamento de microbio-
loga, es decir, un tercio del presupuesto del departamento,
mientras que la universidad conceda como contrapartida ala
firma privada el derecho de apropiarse de ms de un tercio de
los descubrimientos de los investigadores universitarios y el
de negociar las patentes de invencin que se derivaban de
ellos,27Este tipo de acuerdos no es raro desde que los Estados
norteamericanos vieron estancarse sus recetas fiscales y tuvie-
ron que efectuar manifiestos recortes en los presupuestos edu-
cativos. Si, por ejemplo, el Estado de California suministraba el
SO % del presupuesto total de Berkeley amediados de la dca-
dade 1980, en 1997 no aportaba ms que el 34 %. Aun cuando
la financiacin pblica en Estados Unidos siga siendo impor-
tante, una parte cada vez mayor de la investigacin universita-
ria est financiada apartir de ahora por donaciones privadas.
La bsqueda del beneficio slo ha afectado ala investiga-
cin. En la dcada de 1990, la expansin de las redes y la
posibilidad de vender cursos en lnea alos particulares y alas
empresas se presentaron como otras tantas oportunidades
para rentabilizar laenseanza misma. Entonces, toda lains-
titucin, hasta en sus actividades fundamentales, sevuelve un
lugar de valorizacin del capital. Eso afecta alas condiciones
de trabajo y alos estatutos de los investigadores y los docen-
tes. Una gran parte de los docentes y los investigadores pier-
den su posicin de pequeos productores independientes -a
menudo comparados con las profesiones liberales o los arte-
sanos- para convertirse en trabajadores industriales someti-
dos auna disciplina, auna intensificacin del trabajo y aexi-
gencias y controles reforzados por parte de laadministracin,
27. Eyal Press y J ennifer Washburn, The Kept University, Tbe Atlul1tif
Mombly. marzo de 2000.
que reducen considerablemente su autonoma. Esta evolucin
transforma a una minora de docentes y administradores en
verdaderos capitalistas que disponen de suficientes recursos fi-
nancieros, institucionales y cognitivos para obligar atrabajar a
algunos de sus colegas con menor titulacin, poder y dine-
ro, ya algunos de sus estudiantes, acambio de promesas de co-
locacin o de remuneraciones simblicas y materiales. Prosi-
guiendo las primeras experiencias en Amrica del Norte del
e-learning mercantil, la introduccin en Internet de los cursos
permite en numerosos casos imponer alos docentes normas pe-
daggicas sobre laforma y el fondo de productos pedaggi-
cos cada vez ms precisos y agravar su carga de trabajo. Estos
productos pedaggicos comercializados escapan alainspec-
cin delos productores y pueden circular bajo el nico control
de la administracin en tanto que mercancas etiquetadas por
lainstitucin universitaria.
La introduccin de los valores de mercado en el funciona-
miento universitario no deja de tener consecuencias. Los do-
nantes imponen su logotipo en lasparedes y el mobiliario, vuel-
ven abautizar los edificios y promueven ctedras acambio de
una denominacin que revela el origen de los fondos. El ejem-
plo ms caricaturesco de esta hibridacin entre launiversidad y
lasmarcas privadas lo relata Ibrahim Warde, quien describe as
lanueva business school de la Universidad de California: La fa-
milia Haas (heredera del fabricante de vaqueros Levi Strauss),
que efectu ladonacin ms importante, obtuvo que labusiness
school llevara su nombre. Las ctedras fueron fInanciadas por
grandes empresas. La de la decana del establecimiento, Laura
D' Andrea Tyson, una antigua consejera econmica de Clin-
ton, lleva por ejemplo el ttulo de "Bank of America Dean of
Haas".2BEsta prctica de dotacin de las ctedras est muy di-
fundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su
28. Ihrahim \Varde, 1:universir amricaine vampirise par les marchands, Le
l\;loude diplmnatique, marzo de 2001.
imagen social. Eyal Press yJ ennifer Washburn, en suinvestiga-
cin sobre launiversidad norteamericana, sealan, por ejemplo,
que lamarca Freeport McMoRan, una compaa minera acusa-
dapor sunociva conducta ecolgica en Indonesia, cre una c-
tedra sobre medio ambiente en lafacultad deTulane. La mezcla
de gneros perjudica ala ciencia, mantiene una cultura del se-
creto y favorece por doquier lapenetracin de lalgica del be-
neficio inmediato, y en primer lugar en los cerebros de los
investigadores y los universitarios: Los rectores de universi-
dad, cuyo papel separece al de los viajeros de comercio, sejuz-
gan ante todo por su capacidad para conseguir fondos.29 Los
centros universitarios sirven de cobertura alos intereses priva-
dos, que aportan su marca y su garanta cientfIca alas ope-
raciones comerciales y al trabajo de presin [lobbying]. En estos
casos, los docentes y los investigadores desempean el papel de
portavoces de estos intereses, inclusive en las ms prestigiosas
revistas. En algunos casos, los fondos aportados por laparte pri-
vada limitan abiertamente lalibertad depensamiento y lan;f1e-
xin crtica. Ibrahim Warde informa de este modo que lamar-
caNike recientemente suspendi suparticipacin fInanciera a
tres universidades (Michigan, Oregn y Brown) con el pretexto
de que sus estudiantes haban criticado alguna de sus prcticas
en los pases pobres, en especial en materia de empleo de ni-
os.HI Noam Chomsky cita el caso de un estudiante de infor-
mtica en el MIT que se neg acontestar una pregunta en un
examen, aunque conoca la respuesta, bajo el pretexto de que
otro de sus profesores, comprometido en una investigacin
para laindustria, le haba impuesto formalmente el secreto en
ese tema.
i1
No es difcil extraer una conclusin: el valor mer-
29. Eyal Press yJ ennifer Washburn, op. cit.
30. 0r. cit, pg. 21.
31. Noall1 Choll1sky, Assaulring Solidarity, Privarizing Education, mayo de
2000, en lapgilu del Aped: dntp:l/users.swing.be/aped/documents/d0095 Chomsky.
htmb.
cantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de
verdad, en lamedida en que este trmino tenga alguna validez
en lanueva configuracin, o por decido de otro modo, laver-
dad, base hasta entonces de la actividad terica, est decons-
truida por el mercado. Para algunos observadores norteame-
ricanos, la disciplina por el dinero que se impone en el
mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repar-
tir los recursos y las recompensas, introduce muy serias ame-
nazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas
como las del maccarthismo.
32
Es de temer que, con las prerro-
gativas concedidas en numerosos casos al sector privado, la
lgica de apropiacin privada de los conocimientos choque
frontalmente con la tica que gua ala investigacin intelec-
tual, de la que forma parte la rivalidad, pero tambin la libre
circulacin de ideas y la crtica abierta de los trabajos pasados
o en curso.
Esta poltica de hibridacin institucional y de subordinacin
efectiva fue animada por todos los partidarios del liberalismo
econmico. La OCDE, en nombre de la importancia de la
innovacin schumpeteriana en el crecimiento econmico,
invita alos Estados alevantar cualquier obstculo ala coope-
racin entre universidades y empresas para favorecer la inno-
vacin: La innovacin ya no slo depende de los resultados
de las empresas, las universidades, los institutos de investiga-
cin y las autoridades reglamentarias, sino que hoy en da es
tributaria de su cooperacin. [ ...] Por eso, es conveniente eli-
minar los obstculos a la cooperacin y a la constitucin de
redes, y promover la colaboracin entre las universidades, las
instituciones pblicas de investigacin y las empresas. En mu-
chos pases de la OCDE, los investiga?ores .enl~suniversida-
des no son estimulados adedicarse aInveStigaCIOnes que po-
d
an dar lugar auna aplicacin comercial, ni acooperar con
r l' ,
las empresas. Estados Unidos es uno de os pnmeros paIses
que ha tomado medidas en este t~rr~no~>;33 ,
La aceleracin de esta comercIahzacIOn de laInvestIgacIOn
pblica sepuede observar en todos los pases capitalistas desa-
rrollados. Est favorecida por el refuerzo del papel de la pro-
piedad intelectual muy especialmente en el cam~o de las cien-
cias de la vida y la informtica, campos sometidos cada vez
ms auna expansin de la patentabilidad. As, Maurice Cas-
sier yJ ean- Paul Gaudilliere escriben: La dcada de 19:0.e,s-
tuvo marcada por la difusin de las prcticas de apropIacIOn
en el campo de la investigacin genmica en un contexto de
estrechamiento de lazos entre laciencia, lamedicina y el mer-
cado. Hasta el da de hoy, se han depositado ms de un millar
depatentes de fragmentos de genes. Los contratos de inve~ti-
gacin entre los laboratorios farmacuticos y los labor~t?nos
pblicos, con clusulas de confidencialidad y de excluslVIdad,
sehan multiplicado.J 4 Esta tendencia fue reforzada por ley~s
que facilitasen la apropiabilidad y latransferibilidad mercantil
de los conocimientos segn el modelo de la Bayh Dole Act.
Est vinculada, sobre todo, ala evolucin de las prcticas y de
las instituciones. Los canales que permiten lainterpenetracin
delos medios delainvestigacin ylaempresa semultiplicaron,
y muy especialmente bajo la forma de instituciones de investi-
gacin situadas en lainterseccin del sector pblico y el sect~r
privado, y que producen alavez bienes pblicos y bienes pn-
33. J can Guinct y Dirk Pilat, Faut-il promouvoir I'innovation?, L'Observateur
de I'OCDE, octubre de 1999, pg. 69.
34. Maurice Cassier yJ ean-Paul Gaudilliere, Droit et appropiation dans ledo-
maine des biotechnologies, quelques remarques sur I'volution rcente des pratl-
ques, Rseaux, n 88-89, 1998. Vase igualmente Brigitte Chamak, Consq~ences
des brevets sur les squences gnomiqucs: le eas dcs brevets sur les tests de predlspo-
sition au caneer du sein. NOU7HIUX Regmds. n 15, otoo de 2001.
vados.
35
En numerosos pases occidentales, la aportacin de
fondos pblicos aun laboratorio est incluso condicionada por
lafirma de un contrato con una o varias empresas privadas.
La lgica del beneficio se introdujo masivamente en una
universidad francesa globalmente subfinanciada. En Francia
,
por cierto, el hbito del eufemismo hizo que sehablara de co-
laboracin, de realismo, de eficacia y de innovacin.
Sin embargo, en este terreno, el liberalismo mimtico no es
muy difcil de descubrir y, por otra parte, los representantes
de primera fila confiesan claramente la imitacin del modelo
universitario norteamericano.
36
Claude Allegre declaraba as:
Al contrario que la cultura francesa, lacultura norteamerica-
na es lacultura de lamovilidad y de laasuncin de riesgos. No
somos los descendientes de los que cruzaron el Atlntico, sino
los descendientes de los que se quedaron de este lado.3? Se-
gn el informe redactado por J acques Attali, las universidades
deben convertirse cada vez ms en un entrelazamiento de em-
presas, laboratorios y servicios de financiacin capitalista. Po-
drn ~~amparar empresas nacientes de las que podrn sacar, si
lo desean, una parte de capital.J 8 Segn un giro retrico cl-
sico, el informe Attali pretende encauzar la mercantilizacin
que amenazara a la universidad francesa por un camino que
no hara ms que preparada: Si se quiere evitar que empre-
sas de escala mundial decidan satisfacer por sus propios me-
dios sus futuras necesidades de formacin mucho ms de lo
35. Vase]ean-Loup Motchane, "Gnoplantc oula privatisation des laboratoi-
res publiques, Le Honde Diplomatique, septiembre de 1999.
36. Vase Cbristophe Charles, "Universit et recherche dans le carca n techno-
eratique, Le lvfonde diplomatique, septiembre de 1999.
37. Entrevista concedida por larevista norteamericana Scienee, citada por Chris-
top,he Ch~r1es. Este ltimo comenta as esta declaracin: "Los responsables europeos
estan fasc1l1ados por un modelo norteamericano reputado por asociar una baja fi-
nanciacin pblica y una significativa financiacin privada, e integrar invcstigacin
fundamental, investigacin aplicada, innovacin tecnolgica y desarrollo de las em-
presas [ ...1 .
38. ]acques Attali, op. cit., pgs. 24-25.
,kquelo hacen hoy, las universidades debern contribuir a la
creacin de empresas y asu desarrollo. Para esto, tendrn que
'.valorizar su investigacin, adquirir patentes y organizar em-
'presas en su seno.J 9 Los propios educadores deben poder
"tConvertirse en empresarios y confundir en la ms completa
'legalidad sus funciones de docencia, investigacin y gestin
empresarial: El estatuto de los docentes tendr que ser en-
mendado para permitid es mayor movilidad y, en especial, la
participacin en la creacin de empresas innovadoras funda-
das en el resultado de sus investigaciones, sin tener necesaria-
mente que abandonar de un modo definitivo su estatuto de
funcionarios, sigue diciendo el mismo informe. Esta visin
desemboc en una serie de estmulos que favorecen una co-
mercializacin cada vez ms marcada de los resultados cient-
ficos. La ley sobre innovacin e investigacin presentada por
Claude Allegre en julio de 1999 pretende facilitar la creacin
de empresas por parte de los investigadores, los intercambios
entre organismos pblicos de investigacin y empresas priva-
! das y la constitucin de estructuras profesionales de valoriza-
cin. En especial, prev la posibilidad de que los investigado-
resy los docentes-investigadores creen empresas en tanto que
asociados, administradores o dirigentes sin dejar de ser fun-
cionarios, mientras que los textos precedentes limitaban las
relaciones del antiguo funcionario que creaba una empresa con
suorganismo de origen.
40
En agosto de 2002, esta poltica cul-
min en una serie de facilidades concedidas alos empresarios,
investigadores y asalariados del sector privado para convertir-
seen docentes-investigadores de launiversidad. Esta concep-
cin retiene de su modelo norteamericano la idea segn la
eual sesupone que lacolaboracin produce un beneficio mu-
39. lbid., pg. 19.
40. Las inf<mnaciones detalladas sobre estas medidas se encuentran en Chris-
tophe ]acquemin, "Profession: entrepreneur-chcrcheur, XX! side: l"e magazine du
ministre de l'l{ducatio/l/ltlt)I1t1le, de ltl Reeben"be et de la 1cb/lologie, n" 4, abril de 1999.
tuo porque la batalla econmica mundial es la batalla de la
materia gris, segn las declaraciones de Claude Allegre.
41
En
ninguna parte se considera el riesgo de la impugnacin de la
autonoma de la investigacin, indispensable para el progreso
del conocimiento, ni siquiera laforma de afrontar los casos, sin
embargo muy probables, de conflicto de intereses acausa de
la confusin de los gneros, de lamezcla de las financiaciones
y del solapamiento de los estatutos personales.
Al tener que responder, sin mediacin y sin demoras, alas
exigencias econmicas ms apremiantes, sevulneran los pro-
pios fundamentos de la universidad y de la escuela. El econo-
mista Ernest Mandel explicaba ya por esta transformacin la
crisis estudiantil de finales de la dcada de 1960 y comienzos
de la dcada de 1970: Lo que se ha convertido en la tarea
esencial de la enseanza superior en la tercera era del capita-
lismo yano es laproduccin de "hombres razonables", de bur-
gueses cultivados, es decir, de individuos capaces de juzgar y
decidir razonable y rigurosamente -lo que se adecuaba alas
necesidades del capitalismo de libre competencia-, sino la de
asalariados intelectualmente muy cualificados.42 La educa-
cin humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pre-
tensin ala universalidad en una sociedad de clases, al aspirar
al completo desarrollo de todas las facultades intelectuales,
morales y fsicas, se propona como meta la emancipacin in-
telectual y, como referencia ideal, un hombre completo para
quien el trabajo no constitua laexclusiva ocupacin de lavida.
Al contrario, la educacin, en la era neoliberal, aspira ala for-
macin del asalariado o, ms generalmente, del activo cuya
existencia parece reducirse a la aplicacin de conocimientos
estratgicos en el ejercicio de una profesin especializada o de
41. Vase la entrevista con C1aude Allegre, L'Expansion, 4-7 de noviembre de
1999.
42. Ernest Mande!, Le 7i'oisine ge da Cflpitalimte, vol. 2, Pars, ditions 10/18,
1976, pg. 94.
!una actividad considerada socialmente til. Al no tener yacomo
horizonte ms que el campo de las profesiones y las actividades
existentes, encierra en un presente al que es necesario adap-
tarse cueste lo que cueste elininando la utopa de una libera-
cin. Segn la justa expresin de Andr rlosel, estamos en la
poca de la escuela desemancipadora.4l
43. Vase Andr 'I(lSe!, "Vcrs l'cole dsmaneipatrice, l.a Pense, n 318,
abril-junio de 1999.
L A N U E V A L E N G U A D E
L A E S C U E L A
La educacin debe ser considerada como un servicio pres-
tado al mundo econmico.
Informe delaEuropean Round Table,
febrero de 1995
No existe educacin sin ideal humano, sin una idea de laexce-
lencia humana. Sin duda, son poco numerosos los autores y ac-
tores implicados en el terreno educativo que pongan abierta-
mente en duda el famoso trptico jerarquizado de los fines de
laescuela republicana: formar al trabajador, instruir al ciuda-
dano y educar al hombre. Cmo podra erigirse abiertamente
como referencia la sumisin directa alos imperativos econ-
micos? Y, sin embargo, los hombres nuevos que hay que
formar, si sepresta atencin alos discursos ms habituales, son
en primer lugar los trabajadores y los consumidores del futuro.
Tras el creyente, tras el ciudadano del Estado, tras el hombre
cultivado del ideal humanista, laindustrializacin y lamercan-
tilizacin de la existencia redefinen al hombre como un ser
esencialmente econmico y como un individuo esencialmente
privado. Cuando sepregunta cul es el polo de laeducacin
en la actualidad, para retomar la expresin de Durkheim,l es
decir, el ideal alavez uno y diverso que recapitula el alma de
un sistema educativo, es necesario volverse hoy hacia las ca-
tegoras econmicas que permiten pensar la persona humana
como un recurso humano y un consumidor que satisfacer.
2
Esta transformacin delas referencias normativas debe vol-
ver aubicarse en el movimiento de revalorizacin de laempre-
sa, motor y modelo de la sociedad civil en larepresentacin
dominante. En ruptura con los ideales clsicos de la escuela, se
supona que la referencia al mundo de la empresa aportaba,
llaves en mano, las soluciones radicales ala crisis de la cen-
tralizacin burocrtica y al conjunto delas dificultades introdu-
cidas por larpida masificacin de lapoblacin escolarizada de
mediados deladcada de 1980. Esta referencia no slo sirvi de
justificacin al acercamiento de los dos mundos, escolar y eco-
nmico, sino que fue asimismo el medio que permiti modifi-
car las referencias internas de la propia escuela, su modo de
funcionamiento, su organizacin, lanaturaleza de la autoridad
que all reina e incluso sus principales cometidos.
J
La institu-
cin escolar yano encuentra su razn de ser en lams equitati-
vadistribucin posible del saber, sino en las lgicas de produc-
tividad y rentabilidad del mundo industrial y mercantil. Estas
lgicas de eficacia que se imponen no son axiolgicamente
neutras, como dicen los gerentes empresariales que presumen
de filosofa y sociologa, no son nicamente tcnicas, sino que
son, al contrario, profundamente culturales y polticas.
1. mile Durkheim, 1~'duaJtionetsociologie, Pars, PUf<; 1985, pg. 50 (trad. cast.:
Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula, 20(3).
2. Vase sobre este punto Riccardo Petrella, I;ducation victime de cinc pie-
ges, Le l'vlrmde diplomatique, octubre de 2000.
3. J ean-Pierre Le Goff realiz un excelente anlisis de la penetracin de los te-
mas de la modernizacin de la gestin empresarial en la escuela. Vase J ean-Pierre
Le GDff, Le Mythe de l'entreprise, Pars, La Dcouverte, 1992, en especial el captulo
VII.
La institucin escolar, en su conjunto, experiment, como
'tras instituciones, pero con una intensidad excepcional, una
rdadera transferencia terminolgica, que prepar las re-
rmas de inspiracin liberal.
4
Se supone que todo el lxico
e acompaa al pensamiento-gestin puede aplicarse ala
ccin educativa en todas sus dimensiones. Este trabajo de re-
efinicin de lainstitucin escolar como empresa educativa
iue llevado a cabo a partir de finales de la dcada de 1970,
. urante un cierto nmero de coloquios, en el curso de inter-
mbios con los expertos internacionales y los administrado-
,esde pases donde el proceso estaba ms avanzado (por ejem-
:plo, Canad), en determinadas revistas ~i~culad.a,sal medi.o ~e
los personales de direccin y de la admlmstraclOn del MmlS-
'(erio de Educacin Nacional,' y en mltiples trabajos de peri-
:.taje o de intencin formativa. Basta con recordar la inflacin
h galopante del lxico de la gestin en la nueva lengua de la es-
cuela para dar una idea aproximada de este fenmeno. A la
vuelta de la dcada de 1980, lapedagoga se convierte incluso
~nuna gestin, incluso en una gestin mental, y algunos
proponen concebir al profesor como un gerente de su cla-
se.6 Saberes, innovacin y colaboracin, todo responde aesta
lgica que tiene el atractivo de las visiones totalizantes. Estos
4. Un ejemplo de esta operacin de traduccin sistemtica: un director de cole-
gio, en un nmero de la revista ducation et manageme11t, presenta su cometido del si-
guiente modo: Gestionar es tener en cuenta todos los parmetros materiales y hu-
manos, evaluar para conses'Uir la mejor rentabilidad posible, es decir, el xito escolar
del mayor nmero, cartas de los lectores en dUaJtion et management, n 19, pg. 32.
5. Quiz las huellas ms evidentes de la constitucin del referencia! doctrinal
de la gestin empresarial educativa se encuentren en la revista ducation et manage-
ment, publicada por el CRDP de Crteil. La confusin de los gneros se inscrihi de
entrada en el frontn de la revista. El subttulo, en forma de oxmoron, de esta revis-
ta constituye su programa: Los valores de la escuela y el esp!ritu de empresa.
6. A1ain Louveau, quand le professeur manager?, Educatian et manageme11t,
n 10, noviembre de 1992. Para una exposicin del uso del trmino en el mundo edu-
cativo, vase Marcelle Stroobants, Autour des mots "gestion" et "comptence", Re-
cherehe et formatian, nO30, 1999, pgs. 1il-64.
discursos permitieron colocar simblicamente ala institucin
esc~lar bajo la jurisdiccin de una lgica gestora extraa asu
antIgua referencia cultural y poltica, pero tambin someterla
alapresin de las lgicas sociales y econmicas que hasta en-
tonces le eran exteriores, al favorecer as la interiorizacin de
~uevas metas y la constitucin de nuevas identidades profe-
sIOnales.
Esta supeditacin del sistema escolar alas necesidades eco-
~micas impl~~a~na hibridacin de las categoras de inteligibi-
lIdad y d~!egItImIdad. En la interseccin entre la economa y
la educacIOn, en ~na z~na de solapamiento lxico, las palabras
d~~cuerdo, conllIven~~a y transicin de una esfera aotra per-
mItI~ron una concepcIOn homognea de los campos de laeco-
nomIa y de laenseanza. Por ejemplo, lanocin de aprendizaje
a.lo largo de ~o~ala vida, estrechamente asociada alas de efica-
CIay d~r~ndlmlento, oincluso aladecompetencia,permiten pasar
de la 10gIca econmica ala lgica escolar en nombre de una
represent~cin esencialmente prctica del saber til y gracias
acategonas mentales homogneas. La construccin de estas
categ~ras de doble cara, educativa y productiva, no debe ser
descUIdada. El cambio se debe al hecho de que se quiere pen-
sar de manera continua lo que hasta entonces era fundamen-
talmente discontinuo, es decir, el paso del estado de 1'-
d 1 d
. esco anza
o a eactIvo.
E L A P R E N D I Z A J E A L O L A R G O D E r O D A L A V I D A
Enmascarada por el debate siempre muy apasionado entre los
d.e,fensores de la instruccin y los partidarios de la educa-
CIOn, se p~~dujo ~na mutacin cuando el trmino genrico
de fo.r~acIOn se Impuso con un sentido especial. Sin duda,
la nOCIOnes antigua y sus raI' 1 d'" ,
ces, que evocan a a qUIsIcIOn
de forma del ser humano mediante laaccin pedaggica, son
profundas. Pero en el uso reciente del trmino, lafinalidad pro-
.'lesional parece dirigir, de manera teleolgica, las etapas de la
'-formacin que llevan aella. La enseanza escolar se consi-
:dera cada vez ms una formacin inicial, es decir, prepara-
toria para la formacin profesional, y dando por supuesto,
(por tanto, que recibe legtimamente, enfeedback, instruccio-
l .
nes de esta ltima, especialmente en mat~na comportamen-
.~tal. La justificacin de la escuela conSIste en asegurar una
~especie de acumulacin primitiva del capital humano .. La cul-
:tura general ya no debe estar guiada por motivos desmteresa-
.dos, en tanto que, en la empresa, ya no se reclama una espe-
,cializacin demasiado estricta, sino un zcalo de competencias
,.necesario para el trabajador polivalente y flexible. La for-
macin inicial que debe servir para la adquisicin de una
, cultura bsica orientada en funcin de motivos profesiona-
les ampliamente difundidos exige una pedagoga gobernada
por los imperativos de lainsercin laboral, de lacomunicacin
,en un grupo, de lapresentacin deuno mismo y, sobre todo,
de la resolucin de problemas en una situacin de incerti-
dumbre .
Pero no se entendera del todo el nuevo alcance que en-
cierra la expresin deformacin si no se percibiera que la pro-
pia empresa pretende ser formadora eintenta asociar ms es-
trechamente produccin y formacin. Puesto que es en el
\ ejercicio mismo de la actividad donde el trabajador aprende
sobre todo aefectuar las elecciones ptimas que seesperan de
l, laempresa debe intentar convertirse en una organizacin
cualificante o educadora.7 Esta concepcin confiere a la
empresa un punto de vista sobre la educacin y una legiti-
midad para intervenir en laformacin inicial.8 Por este mo-
tivo, los medios patronales abogan por que la enseanza con-
7. C. Sauret, Les organisations qualifiantes, proeessus de dveloppement des
comptenees professionnelles, Entrepl"i.,e et penonnef, abril de 1989.
8. Vase Lucie Tanguy, Racionalisation pdagogique et lgitimit politique,
en Franc;oise Rop y Lueie Tanguy (comps.), Stlvoin et annptences: De l'ustlge de ces no-
tions dtlns l'cole et l'entreprise, Pars, L'Harmattan, 1994, pgs. 23-61.
ceda un lugar cada vez ms amplio a las maneras de ser y de
hacer, para que ponga el acento en las operaciones, las activi-
dades y las producciones, y ponga en juego todos los aspectos
de lapersonalidad. La enseanza renovada segn los deseos de
los directores deempresa debe permitir al trabajador asimilar los
discursos y reproducidos en situacin de interaccin entre
los miembros de la empresa o en las relaciones con los clien-
tes y los proveedores; adherirse alas retricas movilizadoras;
investigar y utilizar informaciones nuevas; y ser as capaces de
responder alas exigencias de autonoma controlada que laor-
ganizacin espera del asalariado.
En estrecha relacin con el uso especial del trmino de
formacin, la expresin de aprendizaje alo largo de toda
lavida, lanzada apartir de la dcada de 1970 y retomada en
1996 por la OCDE, se convierte en un leitmotiv del discurso
dominante. La nueva consigna preconizada por la OCDE, la
Comisin Europea o la Unesco parece muy loable. En una
perspectiva humanista, podra expresar un progreso en la di-
fusin de los ms amplios conocimientos al mayor nmero.
En apariencia, la idea central del nuevo paradigma escolar
es alavez seductor eimpregnado de justicia: que se aprenda
durante toda lavida supone la oferta de programas de apren-
dizaje continuo que permitan perfeccionamientos, recupera-
ciones y reanudaciones de los estudios.
9
Es lo que, por otra par-
te, parece sugerir la OCDE: El aprendizaje de por vida debe
responder avarios objetivos: favorecer la realizacin perso-
nal, especialmente enriquecer el ocio (en particular durante
lajubilacin); reforzar los valores democrticos; animar lavida
colectiva; mantener la cohesin social; y favorecer la innova-
cin, la productividad y el crecimiento econmico.lo Las
transformaciones econmicas, ya setrate de lamundializacin
9. Sera una equivocacin creer en una novedad radical. Vase Le Thimh
Kh6i, op. cit., pg. 211.
10. OCDE,Apprendl-ea toutrige, 1996, pg. 15.
los intercambios o de las nuevas organizaciones de trabajo,
nduciran al mismo tiempo al progreso social y cultural.
, on esta retrica generosa, el capitalismo flexible se presenta
fSpontneamente como cada vez ms libera?,or. Es:a no-
' 4
n
sera tambin el eje de una reestructuracIOn del SIstema
1 I
0bal
de enseanza, que implicara colaboracin, formacin
~~cial adaptada a la form.aci.n conti~ua y va1id~ci~n de lal~
,dquisiciones de la expenencIa en .u~!dades capItahzables.
;Supondra igualmente una redefimcIOn del papel. de los po-
deres pblicos y un nuevo reparto tanto de las funcIOnes entre
;el Estado central y las colectividades territoriales como entre el
sector pblico y el sector privado.
I En realidad, laexpresin y laidea son profundamente am-
'bivalentes. Tan rica en perspectivas democrticas es la pro-
puesta de no limitar la educacin nicamente al c~mienzo de
lavida como es necesario preguntarse por el sentIdo real del
empleo que hacen de ella la OCDE, la Comisin Europea y
los diferentes gobiernos occidentales, y porlas polticas que se
derivan.12 La significacin que las esferas dirigentes proponen
es claramente utilitarista. En efecto, el orden de los objetivos
no nos puede engaar: el esfuerzo de conocimiento se exige
por razones de inters personal y de eficacia productiva. La
Comisin Europea define el reto sin rodeos: se trata de con-
vertir Europa en la economa del conocimiento ms competi-
tivay ms dinmica del mundo, lo que lleva consigo la cons-
titucin deun espacio europeo delaeducacin y laformacin
alo largo de toda la vida.13 Se supone que la escuela inicial
dota al joven con un paquete de competencias bsicas, se-
11. Pierre Laderriere, L'Er.seiwument: une rforme impossible? Analyse eompare,
Pars, I:Harmattan, 1999, pg. 17.
12. Vase, sobre este punto, Yves Baunay y Annie Clavel (comps.), Tuute la vie
pour apprendl'e, un slogan ou l/n vritable droit pour tOl/tes et pour tOl/S,Pars, Nouveaux
Regards/Syllepse,2002.
13. Comunicacin de la Comunidad Europea, "Raliser un espace europen
d'ducation et de formation tout aulong de la vie, 21 de noviembre de 2001.
gn la expresin empleada por la Comisin Europea, y debe
consagrarse antes que nada aensear aaprender, especie de
marco general sin contenido muy definido. El contenido de
este saber se delega fundamentalmente en los usos producti-
vos ulteriores, de acuerdo con una lgica instrumental del sa-
ber. La Comisin Europea, la OCDE o el ERT no carecen de
una determinada representacin de lo que debera ser la cul-
tura escolar ni de laintencin de influir en ella en el momen-
to en que seles presente laocasin. Lo importante no es laca-
lidad y lacantidad de conocimientos adquiridos, en lamedida
en que stos pueden ser intiles, e incluso un estorbo. Lo
esencial reside en lacapacidad para el trabajador de continuar
aprendiendo durante toda su existencia aquello que tenga para
l una utilidad profesional. Esta capacidad de aprender a
aprender no puede separarse del resto de competencias pro-
fesionales ni de las relaciones mantenidas con el otro en el
grupo de trabajo. Creatividad, buena disposicin en el grupo
y manejo de los cdigos de base son otras tantas condiciones
de esta facultad permanente. En otros trminos, los anlisis
convergentes de los medios industriales y las esferas polticas
consisten en pensar que la escuela debe proporcionar herra-
mientas suficientes para que el individuo adquiera la autono-
ma necesaria para una autoformacin permanente, para un
continuo autoaprendizaje. Por esto, debe abandonar todo
lo que se asemeje auna acumulacin de saberes superfluos,
impuestos y fastidiosos. En esta perspectiva, ellifelong learning
preparara menos para conseguir un diploma, que permiti-
ra acceso al empleo y al estudio de una carrera, que para las
competencias de base mercantilizables (marketable skills),
que permitirn la adaptacin permanente del asalariado alas
transformaciones econmicas y alas necesidades del mercado.
No es difcil entender que en una economa en la que, como
sedice, el asalariado est condenado de por vida adesaparecer,
el trabajador tenga que estar preparado para reciclarse lo ms
fcil y lo ms rpidamente posible. La nocin de aprendiza-
a lo largo de toda la vida permite articular as de forma
jinttica laelevacin del nivel de competencias de los asalaria-
:60S ylaflexibilidad de los mo?os de adqui:i~in de los s~b~res
l:orrespondientes alas mutacIOnes tecnologlcas y economlcas
~e1eradas del capitalismo moderno.
L Si el objetivo sigue siendo esencialmente econmico, los
'diferentes textos de referencia de este espacio europeo de la
educacin y la formacin a lo largo de toda lavida dan una
definicin muy amplia de la expresin que incluye la realiza-
tin personal, la ciudadana activa, la integracin so~ial y no
slo la insercin laboral y el rendimiento en el trabaJ o. Pero
"de qu sirve esta retrica, generalmente confinada al final de
~s pargrafos o en las notas apie de pgina, si la mera princi-
pal es tan manifiestamente predominante? La pol.tica educa-
tiva de la Comisin Europea se encuentra, en realIdad, subor-
dinada aobjetivos deadaptacin delamano deobra alasnuevas
condiciones del mercado de trabajo, como muestra el Mmo-
randum sur l'ducation et laformation tout au long de la vie (30 de
octubre de 2000), que inscribe deliberadamente la educacin
ylaformacin alo largo de toda lavida en una lgi~a de em-
pleo. El nuevo paradigma presenta el grave pelI~ro de la
confusin de los lugares, la disolucin de los contemdos y el
empobrecimiento cultural, cuando se interpreta en la lgica
restrictiva del capital humano. En efecto, se supone que toda
laestructura de laeducacin serecompone apartir de esta no-
cin. La concepcin conduce aponer en el mismo plano ml-
tiples formas de aprendizaje de por vida que deben a~ticu-
larse, e incluso entrelazarse, de una forma a la vez fleXIble y
compleja en una estructura de laoferta de formacin diver-
sificada.14 Esta combinacin pasa por la apertura de la escuela
hacia el exterior y la conduce a constituir colaboraciones
14. La OCDE ya haba avanzado tales perspectivas. Se admite que el aprendi-
zaje se desarrolla en mltiples contextos, formales e informales, OCDE, Ana/yse des
politiques d'ducation, 1997.
LA P RODUCCiN DEL CAP I TAL HUMANO
['" ]
mltiples y duraderas con otras '
colectividades locales partes lllteresadas: familias
d
yempresas toda' ,
eradas como otras tantas or " , sestas lllstancias consi~
sigue el Mmorandum gall1Z~CIOneseducadoras. Si se
d europeo vanos d d
e saberes son posibles: allado'd 1 mo?~ e adquisicin
cuela), existe una educaci ' fe a educacIOn formal (la es~
sional) y una educa ., ,o~no ormal (la experiencia profe~
Clon llllOrmal (l '.
componen una llifiewid l . a expenencIa social), que
d l
e earntng un apre d' ,
to os os aspectos de 1 'd L' n IzaJ e que abarca
aVI a os mund f: 'l'
Y profesionales deben " os amI Iares, locales
d
lllterpenetrarse'
zan o la iniciacin p' , , por ejemplo, refor-
d
, ractIca en el traba' 1
or lllanos y multipl" dIJ o en os programas
1
' Ican o as ofertas d f ",
asa anados ya ocupad E e ormaCIOn para los
d' os, n una palabra 1 '
ma asIstmica, es lade la flexibT ,', aVIa~ropuesta, lla-
macin, de su desespecializ " 1I~acIOn,del SIstema de for-
proceso continuo de d aCI?~y e su Integracin en un
a aptacIOn ala' ,
y cambiantes. En lasociedad ' . s SItuaCIOnescomplejas
f cogl11tIvano p d "
es era separada del mund r' ue eeXIStIruna
d
o prolesIOnal excl "
gra a alos saberes acad ' , .' USlVamenteconsa-
1 emIcoS, no eXIste d d
ugar gratuito que d d ver a eramente un
, no epen adelacat ' ,
aprendIzaje; slo pued h b egona totahzante del
, " , e a er puentes d d
J e, ItInerarios fle "bl ' re es eaprendiza-
d
' XI es, colaboracione d
mas e lllterpenetracin f: '1 " d s y to as las for-
1
aCI Ita as por el d 1
tecno ogas. uso e as nuevas
Este nuevo paradi '
ciudadanos" ante su d ;ma
d
pretende responsabilizar a "los
e er eaprender E "
que una respuesta alas ne 'd d d . n este sentIdo, ms
", ceSI a es eauton ' d
CIonpersonal lo que dirig d omIa y erealiza-
, " eesta pe agogiza " dI'
es mas bIen una oblI'ga ., d ' CIOn e aeXIstencia
CIOn esupem .
trabajo. De este modo 1 venCIaen el mercado de
ciplina, Si los individu' secomp etan laautonoma y laautodis-
" os no son capaces d d""
certIdumbre y de ea mIll1strar lain-
asegurar su em 1 bT d
dad en la que el riesgo d ' P,ea 11 ad, en una socie-
d
e marglllahzaci d 1
ca avez mayor la efica" 1 b 1 n y e exc usin es
L ' CIag o a de la '"
os Costes producidos ti" economIa dIsminuir.
por una raCCIOndemasiado grande de
lapoblacin econmicamente intil incrementarn las cuen-
taS sociales y las cargas fiscales. La realizacin personal no es,
por otra parte, gratuita: al contrario, seconsidera una fuente
de ganancias para la empresa y la sociedad.
15
Se trata de per-
mitir que los individuos se protejan ante el riesgo que seco-
rre cada vez ms en el mercado de trabajo sin dejar de satisfa-
cer las expectativas de las empresas en materia de innovacin
tde creatividad.
16
Ejercido dentro y fuera de las instituciones, el aprendizaje
~lo largo de la vida se encuentra en todas partes y en ningu-
na, se confunde con lavida de un eterno estudiante respon-
$tbilizado por su continuo deber de aprenderY Por eso es el
tema principal de una estrategia desreguladora que pone al
tnismo nivel alas instituciones escolares, las empresas, las fa-
milias (aprendizaje adomicilio) y las asociaciones en un cajn
~esastre que pretende, en nombre de las necesidades del indi-
viduo y lalgica de la demanda, crear un vasto mercado de la
educacin en el que ofertantes y financiaciones sean cada vez
~s numerosos y diversificados.
18
Los textos de la Comisin
Europea, y en especial el Mmorandum sur l'ducation et la flr-
1IUltion,son muy reveladores de esta gestin individualista. El
individuo se ve emplazado ante sus responsabilidades de es-
tudiante en el marco de una vida ms arriesgada y ms abier-
taalaeleccin individual. No lecorresponde auna institucin
15. OCDE, Analyse des politiques d'ducation, 1997.
16. Vase Comisin Europea, Rapp01T Reiffers: Acomplh"I'Europe PfW l'ducation
tt la f01"11lation,1997, pg. 20.
17. Como seala la OCDE, esta nocin est en confiKmidad con las necesida-
des engendraebs por las mutaciones que transforman profundamente a los pases de
laOCDE, los cuales estn sometidos a fenmenos tales como los perodos de conti-
nuo crecimiento econmico, la innovacin tecnolgica, la mundializacin, la desre-
g1amentacin de los mercados, la evolucin demogrfica y laexpansin de las nuevas
economas, en Analyse des politiques d'ducation, 1997.
18. El Mmorandum su"l'ducation et la f01"11lationtout au long de la vie, de octu-
bre de 2000, habla de smosis entre los sectores de laenseanza, formales, no for-
males e informales (y este ltimo se confunde con ,da vida cotidiana).
de educacin imponer, ni siquiera moldear, unos estudios uni-
versitarios, sino que son los individuos los que construyen,
planifican y escogen segn sus apetencias y su inters personal
bien entendido: La voluntad individual de aprender y la di-
versidad de laoferta, tales son las postreras condiciones indis-
pensables para un funcionamiento exitoso de laeducacin y la
formacin alo largo de toda lavida, seala este texto. Y to-
dava se muestra ms claro: En el seno de las sociedades del
conocimiento, el papel principal corresponde alos individuos
mismos. El factor determinante es esta capacidad que posee el
ser humano para crear y explotar los conocimientos de la for-
ma ms eficaz einteligente, en un medio ambiente en perpetua
transformacin. Estas aparentes banalidades no deben ocul-
tar la concepcin que las urde: a las demandas individuales
debe responder una oferta diversificada alavez en sus conte-
nidos, sus niveles y sus mtodos. Lejos de establecer garantas
colectivas en el marco de instituciones, esta visin de la for-
macin sepretende profundamente no institucional. Es el in-
dividuo responsabilizado, es decir, consciente de las venta-
jasy los costes del aprendizaje, el que debe realizar las mejores
elecciones de formacin para su propio bien. Esto supone
que, para escoger de forma lcida lo que debe aprender, seen-
cuentre bien informado por las agencias de orientacin. s-
tas sacarn alaluz su motivacin, le proporcionarn las infor-
maciones pertinentes y le facilitarn la toma de decisin.!'!
En cuanto alos docentes, seconvertirn en los guas, tutores
y mediadores que habrn de acompaar alos individuos ais-
lados en su itinerario de formacin.
19. El NImora71dum compara el oficio de orientador con el de corredor dc Bol-
sa: El fururo papcl de los profesionales de la orientacin y del consejo podra des-
cribirse como un papel de "corretaje". Teniendo presentes los intereses del cliente, el
"corredor en orientacin" es capaz de explotar y adaptar un amplio abanico de inf()r-
rnaciones que le ayuden adecidir el mejor camino que seguir en el futuro (pg. 33).
L U S O E S TRA TG IC O D E l A S C OMPE TE N C IA S
i
as palabras no son neutras, ni siquiera cuando se pretenden
'camente tcnicas, operatorias y descriptivas. Sustituir lapala-
raconocimiento por la de competencia no carece de im-
[tancia. Desde luego, no setrata delapalabra competencia
s misma, tomada al margen de las relaciones que mantiene
jconsus habituales vecinas, o con aquellas alas que reemplaza, y
idmargen del contexto delaaccin social. Y si seentendiera con
':ellaobjetivos tan amplios como aprender aser, aprender a
.hacer o aprender aconvivir, adems del objetivo de apren-
':iler aconocer,20 todava sera posible leer estas expresiones se-
:.gn lasms tradicionales perspectivas humanistas. ~cluso sep.o-
',dra sostener que el ingreso por las competencIas permite
,remitirse al mbito jurdico en el que el trmino implica una re-
lacin muy definida entre los poderes y los estatutos. Sin em-
, hargo, el actual xito del trmino slo serelaciona muy lejana-
mente con una reactivacin de los ideales de Erasmo o de
.Rabelais y tiene muy poco que ver con una consolidacin delos
derechos delos asalariados. El empleo estratgico que sehace de
ellatanto en la empresa como en laescuela es inseparable de la
nueva gestin de los recursos humanos en la que la escue-
ladesempea el papel primitivo. Incluso este uso est ms bien
destinado a impugnar las tareas tradicionales de la escuela, la
transmisin de los conocimientos y la formacin intelectual y
cultural en el sentido ms amplio del trmino.
Esta nocin de competencia es el objetivo de numero-
sos, y un tanto embrollados, debates en los que no vamos a
entrar.
21
La nocin es polismica (tiene un sentido en derecho,
20. Son los cuatro pilares de laeducacin, segn el informe en laUnesco de
laComisin Internacional sobre laEducacin para el Siglo XXI, presidida por J acques
Delors (L'duwon, un t"mr est CfICh dedu71s, Pars, OdileJ acob, 1996).
21. Es una de esas nociones cncrucijada cuya opacidad semntica favorecc el
uso inflacionista que seba hecho de ella en lugares diferentes por agcntes con intere-
ses divcrsos. l...J Es forzoso reconocer que la plasticidad de este trmino es un e1e-
en lingstica y en psicologa cognitiva) y sepresta, por consi-
guiente, amltiples usos sociales, lo que refuerza su evidencia
y su aparente neutralidad. La dificultad reside aqu en el hecho
de que el trmino puede designar realidades variadas, y tanto
puede encerrar indudables avances democrticos como condu-
cir averdaderas regresiones. Nocin encrucijada para algu-
nos, atractivo extrao para otros, la competencia permite,
por ejemplo, que sereconozcan alos asalariados conocimien-
tos prcticos no certificados por los diplomas y que los con-
tratistas no estn dispuestos a reconocer espontneamente.
Algunos sindicatos son favorables alavalorizacin y lavalidez
de las competencias profesionales cuando no han sido recono-
cidas socialmente mediante latraduccin simblica deun diplo-
ma o de otro ttulo. Gran parte de la cualificacin profesional,
cuando no est sancionada institucionalmente, no encuentra,
en efecto, en el contratista su justo reconocimiento y su retri-
bucin correspondiente. Igualmente, sepodra sostener que la
nocin, cuando apunta ala asociacin del conocimiento con
la prctica, pone en duda la divisin amenudo demasiado r-
gida entre lo abstracto y lo concreto, divisin sobre la
cual sefundan la seleccin escolar y la distribucin de los em-
pleos. Pero, por otra parte, se inscribe en el conjunto de las
herramientas de evaluacin y remuneracin, de control y vigi-
lancia, adisposicin de los contratistas que intentan racionali-
zar con la mayor exactitud su mano de obra concebida como
stock de competencias. La competencia, como recuerdan
Franc;oise Rap y Lucie Tanguy, designa un conocimiento in-
separable de la accin, asociado auna habilidad, que depende
de un saber prctico, o de una facultad ms general que el in-
gls designa con el trmino agency. De ese modo, se designan
las capacidades para realizar una tarea con ayuda de herra-
mientas materiales y/o instrumentos intelectuales. Un opera-
mento de la fuerza social que reviste y de las ideas que vehicula, escrihen F. Rap y
L. Tanguy, op. tit., pg. 14.
,rio, un tcnico o un mdico poseen competencias profesiona-
les. En este sentido, la competencia es aquello por lo cual un
individuo es til en la organizacin productiva. La nocin
tendra tanto mayor pertinencia actualmente cuanto las trans-
formaciones del trabajo, en particular con la difusin de las
nuevas tecnologas de la informacin, rompen los antiguos
.vnculos entre un oficio, un ramo y un diploma o, incluso, en
lamedida en que permiten trascender laantigua oposicin en-
tre trabajadores intelectuales y mecnicos. Sin duda alguna,
todo esto tiene su parte de verdad, pero el uso predominante
que determina su significacin principal y su eficacia simbli-
cadepende de consideraciones estratgicas. En el contexto ac-
tual, lanocin est en la base de los discursos que construyen
ias relaciones de fuerza entre los grupos sociales. La compe-
,tencia est estrechamente conectada con la ex,igencia de efi-
cacia y de flexibilidad exigida alos trabajadores en la socie-
dad de la informacin.
En el mbito econmico y profesional, si lanocin decom-
petencia viene as cada vez ms asustituir alanocin decua-
lificacin, esto se debe aque, en la antigua sociedad salarial,
la cualificacin funcionaba como una categora inmediata-
mente social que llevaba aparejado un conjunto de garantas y
derechos. Desde la Liberacin, estaba codificada segn esca-
las apartir de acuerdos nacionales o por ramos, se defina en
referencia aniveles de diplomas y constitua la base de las re-
muneraciones. Este reconocimiento de la cualificacin en las
convenciones grupales equivala auna plasmacin colectiva de
los juicios sociales sobre el valor de las personas y de los traba-
jadores por laintermediacin de un Estado detentador, gracias
al sistema educativo, de la evaluacin legtima Y La cualifica-
cin certif1cada con un diploma conceda as al Estado educador
una funcin de garanta en ltima instancia del valor personal.
22. Vase Daniellc Collanlyn, l.fl Gestioll de.\" C01 ll!Jl't<'ll({,s, Pars, PUF, 1996,
pg. 57.
Lo que no dejaba de otorgar un poder aveces excesivo a los
veredictos escolares, como seal profusamente la sociologa
crtica de Pierre Bourdieu. Pero esta sociedad salarial se des-
hace, y las dimensiones institucionales y colectivas de la rela-
cin salarial sedescomponen. La funcin mediadora del Esta-
do se impugna en nombre de una mayor transparencia del
mercado y de una mayor individualizacin de las relaciones
sociales. La impugnacin que contiene implcitamente lapro-
mocin de la nocin de competencia se inscribe en esta ten-
dencia. El empresaria do sostiene en adelante un discurso de
desconfianza con respecto al ttulo escolar. Segn l, el diplo-
ma fija la jerarqua profesional, bloquea la movilidad y la ac-
tualizacin constante de los conocimientos prcticos, estorba
la evaluacin y la recompensa de los resultados efectivos. Al -
denunciar nicamente el efecto de casta del diploma -que,
paradjicamente, concierne muy especialmente alas direccio-
nes de las grandes empresas-, pero olvidando con demasiada
facilidad hasta qu punto el diploma puede ser un medio de
resistencia frente ala arbitrariedad patronal hacia los trabaja-
dores de baja o mediana graduacin, los directores de empresa
pretenden convertir a la competencia en una herramienta
que permita el anlisis refinado de laempleabilidad, lavigilan-
cia constante de la mano de obra y el dominio ms estricto
sobre el trabajo. Esta herramienta de poder se utiliza ms en
la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas de-
jen una gran libertad alas direcciones para laapreciacin de la
eficacia de su personal, y en que la transformacin de las tec-
nologas permita medir cada vez ms estrechamente los rendi-
mientos efectivos delos empleados. La competencia no sevalida
tanto mediante un ttulo que permita hacer valer de manera
segura y estable su valor, sino que justifica ms bien una eva-
luacin permanente en el marco deuna relacin no igualitaria
entre el contratista y el asalariado. Sepasa as de un sistema en
el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una
institucin pblica aun sistema en el que la evaluacin com-
'pete ms directamente al juego del mercado de trabajo. El
mercado se convierte as, en lugar del Estado, en la instancia
mediadora que debe fijar los valores profesionales de los indi-
viduos.
Definida como una caracterstica individual, la categora
de competencia participa de la estrategia de individualizacin
perseguida por las nuevas polticas de gestin de los recursos
humanos. Como cualidad personal reconocida en un mo-
mento dado, no es sujeto de ningn derecho, no vincula al
trabajador con ningn grupo, con ninguna historia colectiva,
sino que tiende ms bien asu aislamiento y aladesintegracin
de su itinerario profesional. El contratista ya no compra tan
slo un servicio productor durante un tiempo definido, ni si-
'quiera una cualificacin reconocida en un marco colectivo
como en los tiempos de la regulacin fordista de posguerra,
sino que compra sobre todo un capital humano, una per-
sonalidad global que combina una cualificacin profesional
stricto sensu, un comportamiento adaptado ala empresa flexi-
ble, una inclinacin hacia el riesgo y la innovacin, un com-
promiso mximo con la empresa, etc. Como mostraron Luc
Boltanski y Eve Chiapello, lagestin empresarial moderna in-
troduce en la relacin salarial la dimensin personal, vol-
viendo as en su provecho lo que haba evidenciado contra el
taylorismo lapreocupacin por el factor humano.
23
Esta per-
sonalizacin participa de una tendencia a la desmaterializa-
cin de la produccin que modifica todas las actividades y las
asemeja aservicios en los que son las personas quienes sumi-
nistran directamente la satisfaccin y no los productos su-
ministrados por los trabajadores.
23. Luc Boltanski y Eve Chiapello, Le Nouvel E.rprit da capitali.rme, Pars, Galli-
mard, 1999 (trad. cast.: El nuevo e.'plitu del capitali.17llO, Madrid, Akal, 2(02).
Tras esta sustitucin de la cualificacin por la competencia, se
opera el reemplazo de una validacin por el Estado del valor
personal por un mercado del valor profesional ms flexible
y transpareme. Sin embargo, no se suprime la contradiccin:
es necesaria una norma general que materialice la competen-
cia, que garamice una medida comn, funcin que cumple
precisamente el certificado escolar. En lamedida en que no es
posible prescindir completamente del sistema educativo, laten-
dencia consiste en introducir en laescuela lalgica delacom-
petencia y en combinar as el etiquetado del sistema educati-
vo y la determinacin ms estricta de la formacin de la mano
de obra por las empresas que son sus usuarias.
Sera necesario, por consiguiente, que la escuela pasara de
una lgica de conocimientos auna lgica de competencia. Basta aqu
con citar las declaraciones realizadas por los expertos de la
OCDE, delaEuropean Round Table o delaComisin Europea
para percatarse de la importancia concedida a esta mutacin
pedaggica. La OCDE, por ejemplo, asocia la lgica de la
gestin empresarial y lanueva pedagoga deun modo particu-
larmente explcito: Cuando los educadores empezaron acoo-
perar con las empresas, descubrieron otra razn importante
para yano desconfiar del mundo de los negocios: los objetivos
de los dos socios estaban amenudo mucho ms prximos de
lo que uno y otro haban imaginado. Durante mucho tiempo
se crey que exista un conflicto inevitable entre el propsito
preciso de preparar aun nio para el trabajo y el objetivo de
cultivar su espritu. En la medida en que las empresas necesi-
tan trabajadores con cualificaciones tcnicas vinculadas a ta-
reas especficas, este conflicto sigue siendo muy real. Pero las
cualidades ms importa mes exigidas en el mundo del trabajo
y las que las empresas desean incitar aque enseen las escue-
l~sson progresivamente de orden ms genrico. La adaptabi-
lIdad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo o de
. dar muestras de iniciativa -estas cualidades y otras compe-
tencias "genricas"- son ahora fundamentales para asegurar
lacompetitividad de las empresas. Ahora bien, esta tendencia
refleja latransformacin que experimema, por otro lado, lape-
dagoga. Gran cantidad de educadores desean abandonar la
tradicin que consiste principalmente en latransmisin de co-
nocimientos asus alumnos y prefieren ensearles areflexionar
ya aprender por s mismos. Felizmente para tales docentes y
. sus alumnos, dejar que los jvenes tomen iniciativas y deci-
siones en clase constituye una exceleme preparacin para el
mundo laboral moderno. Es cierto que no todos los ensean-
tes estn dispuestos aponer el acento en estas aptitudes, del
mismo modo que muchas empresas no saben todava utilizar-
las. Pero las empresas que tienen las polticas ms avanzadas
en materia de recursos humanos se encaminan con frecuen-
cia en el mismo sentido que las escuelas que desarrollan los
, programas de estudio ms innovadores.24 El Mmorandum
de la Comisin Europea, ya citado, no dice otra cosa. Los do-
centes llamados aconvertirse en guas, tutores y mediadores
de aprendizaje debern adaptarse alas demandas de los ms
variados individuos y grupos pluriculturales, lo que implica la
revisin de arriba abajo de los objetivos y los mtodos de laen-
seanza.
En Estados Unidos, una comisin compuesta por dirigen-
tes econmicos y educativos, el SCANS (Secretary's Commis-
sion on Achieving Necessary Skills), redact en 1991 un in-
forme titulado What Work Requires of Schools (Lo que el
mundo del trabajo espera de la escuela) . En este documento,
se esperan cinco competencias fundamentales de los futuros
asalariados, que conciernen ala gestin de los recursos, el tra-
bajo en equipo, la adquisicin y la utilizacin de la informa-
cin, la comprensin de las relaciones complejas y el uso de
24. Centro para laInvestigacin y la Innovacin en la Enseanza (CERD, co-
les et entrrplrs: un nouvrau partrnariat, OCDE, 1992, pg. 11.
diversos tipos de tecnologa. En este texto como en otros, la
misin principal que se encomienda a la escuela consiste en
dotar alos futuros trabajadores de aptitudes trasladables acon-
textos profesionales verstiles: leer, escribir y calcular son
competencias indispensables para comunicar los mensajes. Si
reflexionar es una competencia importante, lo es porque
ayuda aresolver problemas y adisponer de los medios para
aprender aaprender. Las cualidades morales adquiridas deben
fvorecer la integracin en un grupo. Se trata de inculcar un
espritu deempresa que un informe delaOCDE define como
laadquisicin de ciertas disposiciones, aptitudes y competen-
cias del individuo: creatividad, iniciativa, aptitud para la reso-
lucin de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptacin,
asuncin de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y
el reciclaje.25
En la medida en que la competencia profesional no es
reductible nicamente alos conocimientos escolares, sino que
depende de los valores comportamentales y de las capaci-
dades de accin, se obliga ala escuela aadaptar alos alum-
nos alos comportamientos profesionales que se les reclama-
rn ms tarde. Numerosos administradores y diseadores de
programas se aplicaron con ahnco aesta tarea de moderni-
zacin de los contenidos y los mtodos de enseanza. La en-
seanza tcnica se vio especialmente afectada por esta nueva
manera de concebir los cometidos de laescuela. Las comisio-
nes profesionales consultativas que renen alos representan-
tes del mundo escolar y del mundo industrial recibieron como
funcin la de establecer referenciales de formacin apartir de
los referenciales de empleos fundados en los inventarios por-
menorizados y exhaustivos de las competencias tericas, com-
portamentales y prcticas requeridas. No es que se hayan su-
25. [bid., pg. 30. Vase, con un mismo enfoque, Comisin de las Comunida-
des Europeas, Livre Mane Enseigller et appz'endre vers la socit cognitive, 1995, pgs. 31
y sigs.
Iprimido los :aberes, sino que setien~e ~no ver ya en. ellos ~~s
"queherramIentas o stocks de conOCImIentos operatlvos Utl1t-
\'Pb1es para resolver un problema, tratar una informacin o
t-ealizar un proyecto. La competencia, puesto que se supone
:ue debe permitir el hacerse cargo de una situacin concreta,
;:0puede describirse ni juzgarse al marge~ de, las tare~s pres-
J critas observables y objetivables segn cnterlOs preCISOS.La
evaluacin, si es posible en situacin operacional, se vuelve
eterdaderamente el centro del proceso de aprendizaje e~nd~ce
:\ descomponer los saberes en tareas separadas y en rea1tzaclO-
!les y operaciones mltiples. Herv Boillot seala q.uel~s .s~-
~res disciplinarios seven as recompuestos en una multlp1tcI-
t1ad de actos y de operaciones mentales que el "alumno" debe
tdentificar y dominar, es decir, poder reproducir en situacin.
f:l aprendizaje se refiere, por tanto, ala adquisicin de ~om-
. tencias cognitivas, competencias fragmentadas que SIrven
,de soporte para la determinacin pedaggica de objetivos que
:tIescriben de manera detallada las tareas por realizar que po-
, .en en juego estas competencias y alas que, para laevalua~in,
.tlebe poder corresponder en cada ocasin un comportamIen-
'to observable.26
Ms all de la enseanza tcnica y profesional, todos los
tnedios de enseanza se reformatean segn la lgica de la
.c:ompetencia. Algunas fechas importantes balizan esta ~en.e-
:ralizacin. Si ya el informe Bourdieu-Gros de 1989 (PrtnClpe
'f1ourune rflexion sur les contenus d'enseignement) se aventu~aba
, desarrollar la idea de una tecnologa intelectual baJ o la
. forma de herramientas de pensamiento y de mtodos se-
parados de los contenidos, fue sobre todo lacreacin del Con-
seil National des Programmes, como consecuencia de la gran
consulta de 1989, la que marc una inflexin. El Acta de los
26. Herv BoilIot, La "democratisation": simulacre et dmocratie, en J .Plan-
tier (comp.), C011mzent enseignez'? Les dilenl'mes de z m/tu1'e et de la pdagogie, Pars, L'Har-
rnattan, 1999, pg. 56.
programas, publicada en el Journal officiel del 6 de febrero de
1992, formula la nueva doctrina en la materia, como ha sea-
lado L. Tanguy. Los conocimientos se reinterpretan en ell-
xico de las competencias, los objetivos, las evaluaciones y los
contratos. Redefine el programa escolar como una suma de
competencias terminales exigibles al final de los cursos, delos
ciclos o de la formacin, y le asigna las modalidades de eva-
luacin correspondientesY El informe Fauroux retorn esta
idea al proponer la institucin de un referencial nacional de
competencias asociado a una batera de pruebas, verdadera
panoplia de instrumentos de medida poco costosos en tiempo
de correccin. En la escuela primaria, seimponen cartillas de
competencias que encierran la actividad educativa en estre-
chas prescripciones. Desde el parvulario mismo, laevaluacin
modifica lamirada de los educadores y su trabajo con los nios.
En el curso de la dcada de 1990, los boletines trimestrales
y los libros escolares introducen lalgica delacompetencia en
los juicios y los veredictos escolares. Ms generalmente, los
grandes programas de evaluacin dirigidos por la OCDE ape-
lan igualmente a esta nocin de competencias sociales en la
vida real, apartir de las cuales seinvita alos gobiernos ajuz-
gar y corregir los sistemas educativos.
28
Los programas cambian de significacin y se transforman
en guas que prescriben objetivos descompuestos y explcitos,
llegando en ocasiones aindicar incluso las duraciones de en-
seanza que les corresponden y las diversas etapas que debe
seguir cada leccin. La elaboracin de referenciales, segn el
modelo de la formacin continua, se sistematiz en la forma-
cin inicial con la creacin de bachilleratos profesionales, en
1985. Despus, se extendi acasi todas las disciplinas y acasi
27. Citado por L. Tanguy, en F. Rop y L. 'EmgllY, op. cit., pg. 33.
28. Vase el informe del Programa Internacional para el Control de los Rendi-
mientos de los Alumnos (PISA), Kllowledge tllId Skills fin Life, aparecido en diciembre
de 2001, y su anlisis en Nouvetlux Re[!;tlrdf,nO16, invierno de 2002.
dos los niveles. Este mtodo, que consiste en analizar hasta
, detalle los contenidos de la enseanza y en traducidos en
onocimientos prcticos y en competencias, forma parte
. euna estandarizacin pedaggica que se considera fuente de
cacia. Referenciales delasdiferentes disciplinas, tipos de ejer-
'cios propuestos alos alumnos y los estudiantes, tablas de eva-
cin, criterios dejuicio sobre los boletines y las cartillas es-
lares, contenidos de los diplomas, todas estas herramientas
olares subordinadas ala categora de competencia, al mismo
'empo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseanza,
tablecen de manera progresiva y casi automtica una afini-
d con el mundo de las empresas para la definicin de los
rfiles de los empleos y de las listas de competencias elabo-
das para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En
finitiva, permite articular racionalmente la gestin de los
jos escolares con la gestin de los recursos humanos en la
presa. Esta enseanza desmigajada utiliza todas las nuevas
,cnicas de evaluacin que, so pretexto de racionalizacin, aca-
por recortar los saberes y los conocimientos prcticos en
mentos aislables analticamente y, afin de cuentas, por tro-
r al estudiante segn los diversos registros de competen-
'aque secreen poder distinguir en laevaluacin. Esta lgica
la competencia, al conceder la prioridad ms a las cuali-
des inmediatamente tiles de lapersonalidad empleable que
los conocimientos realmente apropiados pero que no seran
cesaria ni inmediatamente tiles desde un punto de vista
onmico, conlleva un grave riesgo de desintelectualizacin
,de deformacin de los procesos de aprendizaje.
\ Segn sus promotores, se supone que la pedagoga de las
mpetencias responde al imperativo general decontrol reflna-
O y deevaluacin rigurosa en funcin denormas idnticas para
dos, y que, en consecuencia, eliminan lo que podra ser una
racterstica de clase o un cdigo implcito del medio social.
,in embargo, la introduccin delanocin decompetencia en la
eScuela no contribuye necesariamente a mejorar la relacin
que tienen con el saber los nios de clases populares: las lla-
madas competencias son, en efecto, o demasiado especializa-
das, perdiendo entonces todo sentido intelectual, o demasiado
amplia~(saber tomar la palabra, trabajar en equipo ...), lo que
las remIte de nuevo alas maneras de ser implcitas, alas com-
petencias socialmente heredadas.
29
sta es precisamente una
de las contradicciones pedaggicas del nuevo orden escolar:
cmo poner en funcionamiento la actividad intelectual de
los alumnos y los estudiantes mientras se devalan las disci-
plinas cientficas y culturales y se sugiere que la experiencia
prctica espontnea e informal, los compromisos asociati-
vos o las buenas intenciones caritativas, son del mismo orden
que los estudios escolares y la educacin fsica y cultural que
procuran?HJ
Aqu slo hemos analizado algunas de las maneras de ha-
blar de los reformadores modernos. Otras nociones, ms
clsicas, son objeto de mutaciones igualmente significativas.
Por ejemplo, habra que preguntarse por el destino de un tr-
mino como el de servicio para revelar las inversiones y los
deslizamientos que le hace experimentar la nueva ortodoxia.
Si seacepta que lafinanciacin del sistema escolar debe seguir
siendo pblica, es para afirmar inmediatamente que su misin
de servicio pblico le obliga atransformarse en una empre-
sa que asegure un servicio de formacin para los usuarios-
clientes que formulan una demanda. Pero definirla como un
servicio alos individuos equivale muy amenudo aanalizar su
destinacin en trminos de capital humano. De ah laposicin
insostenible de los reformadores modernistas de izquier-
29. Bernatd Charlot, Le rapport au savoir, en J ean Bourdon V Claude Th-
lot (comps.), lidu[{ftioJl ftrrwlllfltioll, Pars, CNRS, 1999, pgs. 33-34 ..
30: Esta engaI';osa equivalencia, falsamente igualadora, dirige la aplic<lcin del
nuevo sIstema de acreditacin de las unidades de enseanza bautizado por J ack Lang,
el antIguo mllllstro de la Educacin Nacional, el euro de las universidades. Vase
Emmanuel Davidenkoff, I}universit fran,aise entre en cbsse europenne. Le mi-
nistere cre un systeme favorahle aux changes, {.ih mtioJl, 24 de abril de 200].
da, quienes, desde hace casi veinte aos, creen que al impor-
tar estas categoras del mundo de laempresa y lateora liberal
defendern mejor el servicio pblico frente a la propagacin
'de las lgicas de mercado. Es posible hacer un balance: mucho
ms que consolidarlos, esta importacin ha socavado los fun-
damentos simblicos y morales de lainstitucin. Al contrario,
es comprensible que las concepciones modernas del servi-
: cio pblico, que responden al nico criterio de eficacia y ren-
tabilidad, sean tan altamente apreciadas por los ultraliberales,
que ven en ellas una propedutica necesaria para la gestin
privada, si no de la escuela entera, al menos s de sus activida-
desy sus segmentos ms rentables. Esta lengua de caucho, que
aspira ala objetividad y ala eficacia, ha facilitado la transfor-
macin del sistema educativo en un apndice delamquina eco-
nmica al volver naturales lasnuevas finalidades que leson asig-
nadas.
L A I D E O L O G A D E
L A P R O F E S I O N A L I Z A C I N
La poca en que la formacin elemental era un territo-
rio vedado para la empresa ha quedado hoy atrs. Sepa-
mos extraer todas sus consecuencias.
CNPI<~] amadas de Deauville, 8de octubre
de 1990
A menudo se repite como si fuera una evidencia que los dos
mundos de la economa y la escuela por fin se han descubier-
to yhan superado poco apoco sus prejuicios. Ms all de los
estereotipos idlicos del encuentro y de laboda de conve-
niencias, es importante comprender lanaturaleza de laprofe-
sionalizacin de la escuela vigente. La confusin de las lenguas
econmica y educativa favoreci la implantacin en Francia
deuna ideologa poderosa que, mucho antes delasconsignas de
laComisin Europea, de laERT, del CNPF (Consejo Nacio-
nal de la Patronal Francesa) y, luego, del MEDEF, que pre-
tenden poner ala escuela al servicio de la economa, influy
en la modificacin de las estructuras, pero, sobre todo, co-
menz atransformar la representacin de la funcin de la es-
cuela. La profesionalizacin es uno de los pilares del nuevo or-
den de la.escuela. Si la tendencia es antigua y si depende de la
forma mIsma de las sociedades salariales, el neoliberalismo se
presenta hoy en da como una radicalizacin de esta lgica. El
fenmen~ ms significativo reside aqu en el hecho de que to-
dos los nIveles y todas las ramas, y no solamente los a10ster-
minales de los estudios universitarios, y las ramas profesionales
y t~cno.l~gicas, seven afectados por esta finalidad. La profesio-
na1J zaclOnsehavuelto un imaginario que pretendera reinter-
p.r~tar todos los actos y todas las medidas pedaggicas en fun-
ClOnde un nico objetivo. Esta ideologa que transforma la
poltica educativa en una poltica de adaptacin al mercado de
trabajo es una de las vas principales de laprdida de autono-
ma de laescuela y launiversidad. Sin duda, sepresent gene-
ra.lmente como una va de modernizacin del sistema escolar,
e 111.clusocomo la va regia de su democratizacin. Pero, por
enCIma de todo,' signific una rehabilitacin de la empresa,
cu.an~o no es.mas que una estigmatizacin de laeducacin p-
bhc~. FrancIa no constituye un caso aparte. Por doquier en
OCCIdente, apartir de ladcada de 1980, el objetivo fue acer-
car o casar la escuela con el mundo econmico mediante
una operacin de hibridacin generalizada. La universidad
fue, sin duda, la ms expuesta a esta tendencia. Al contrario
que las crticas formuladas en Mayo del 68, que denunciaban
l~s rel.a,ciones peligrosas de la universidad y el capitalismo, la
~Itua~lO!l econmica, la escasez del empleo y la coyuntura
IdeologIca de la dcada de 1980 contribuyeron decididamen-
te a trivializar la idea segn la cual la universidad deba estar
estrechamente subordinada a las necesidades econmicas de
mano de obra. Desde 1984, la ley Savary sobre la ense1anza
sup~rior c~nc~~a as el estatuto de establecimiento pblico de
caracter cIentIfIco, cultural y profesional (EPSCP) a los esta-
. 1. Vase, sobre este pUllto, J ean-Pierre Obin, Lfl Face ctlche de lfl ;'177UItion pro-
je.fSlonnelle, Pars, Haehette, 1995.
'ecirnientos superiores, e integraba explcitamente su come-
. o en la poltica de empleo.
2
Despus de veinte a1os, el con-
nso afavor detal orientacin parece muy amplio. As, cuando
Comisin Europea afirma que la escuela y la empresa son
gares de adquisicin de saberes complementarios, que es ne-
'cesario aproximar,3 da la impresin de que se trate de un
enunciado perfectamente inocente y evidente. Si alguien se
atreve todava apreguntarse en qu medida este tipo de decla-
raciones pone al mismo nivel dos lugares con lgicas muy
diferentes, o incluso somete uno al otro, corre un alto riesgo
deser considerado un conservador, un elitista y un nostlgico.
Esta nueva ideologa escolar pretende responder aun ver-
dadero problema en una economa moderna: la formacin de
lamano deobra. Desde ladcada de 1960, laproblemtica dela
insercin social en la enseanza comenz aprevalecer sobre
l a aspiracin alaintegracin poltica de los futuros ciudadanos.
Como seala oportunamente Bernard Charlot: La escuela de
laTercera Repblica deba integrar[los] en el cuerpo de la na-
cin, evitando modificar su pertenencia social. La Escuela que
sepone en funcionamiento en la dcada de 1960 ya no piensa
en trminos de pertenencia social (todas las ramas estn, al me-
nos en derecho, abiertas atodo el mundo) ni en trminos dein-
tegracin, sino en trminos de insercin, que seconvierte en la
palabra clave. La escuela debe insertar al joven en una sociedad
. en la que el salariado se generaliza, en la que los oficios basa-
dos en laposesin de un patrimonio (agricultura, comercio ...)
sereducen, y en laque el nivel de insercin profesional y social
depende cada vez ms del nivel escolar alcanzado.4 Por esto,
sinduda, laprofesionalizacin de los estudios esuna dimensin
ineludible en nuestras sociedades. La escuela prepara para el
2. Vase R. Bourdoncle, "Profession et professionnalisation, Rechenhe et pl'O-
jessionnfllisfltion, informe a la DRED, MEN, junio de 1992.
3. Comisin de las Comnnidades Europeas, op. cit., p,g. 60.
4. Bernard Charlot, L'co/e et le teJ7'itoire, op. cit., pg. 31.
oficio y el xito escolar sepresenta siempre como garante deun
triunfo social y profesional. La mayora de lasfamilias, en todos
los medios, prolongan laescolarizacin desus hijos con laespe.
ranza del buen empleo que sesupone que sehalla al trmino
deuna escolaridad realizada. Por aadidura, el imperativo dela
profesionalizacin de laescuela seapoy en una angustia social
masiva en un perodo de paro creciente. Uno de los argumen_
tos repetidos con mayor frecuencia por los realistas para
acercar laescuela y laempresa fue, alo largo de toda ladca-
da de 1980, laimportante tasa de desempleo de los jvenes. La
conviccin de este argumento es muy fuerte porque, segn los
estudios estadsticos, el riesgo de desempleo seincrementa efec-
tivamente cuando la titulacin es nula o escasa. Esto explica
en parte la demanda acrecentada de escolarizacin y profesio-
nalizacin de los estudios por parte de las familias y los alum-
nos. El presupuesto de la tesis oficial es, sin embargo, discuti-
ble. En efecto, sostiene que no falta empleo, que incluso hay
demasiadas ofertas de empleo. Lo que se echara en falta es la
cualificacin suficiente para ocupados. Por este motivo, seacu-
sa ala escuela de preparar mal para lavida profesional, de en-
contrarse muy alejada de las preocupaciones por el empleo. La
poltica mantenida por los poderes pblicos, apartir deladca-
da de 1970, seplegar pues auna lgica de mejora de laforma-
cin de los jvenes solicitantes de empleo, bajo la forma de
prcticas y otros pactos por el empleo, mientras que lapol-
tica social y urbana intentar remediar una socializacin des-
falleciente.
Como tuvimos ocasin de recordar, el objetivo de la es-
cuela republicana se conjug segn el trptico del hombre, el
ciudadano y el trabajador. Una de las principales reivindica-
ciones de los movimientos sindicales, asociativos y polticos
progresistas fue, y sigue siendo todava, la de una educacin
general, verdaderamente completa, que no descuida ni la in-
sercin ni la promocin profesionales. Estos movimientos, si
desconfan justamente de los modos de explotacin de los j-
es aprendices por parte de patrones poco escrupulosos, no
.dan que muchos jvenes de los medios populares deben
ibir la ms slida cualificacin profesional posible en el
rco escolar para tener ms bazas en el mercado laboraJ .5
otra parte, en la tradicin ms inveterada del movimiento
rero, el trabajo y la tcnica se consideran como fuentes im-
rtantes de cultura, durante demasiado tiempo olvidadas por
a concepcin idealista del conocimiento. Esta reivindica-
'n que, llegado el caso, se opuso a una visin etrea de la
. ucacin heredada del desprecio aristocrtico hacia el traba-
. , ha sido recuperada en laactualidad por los partidarios de la
cuela neoliberal que convierten la insercin profesional en
fundamento principal de lareforma que desean. Pero no lo
acen para promover el valor del trabajo, para defender mejor
dignidad de los profesionales, sino para servir mejor alas
empresas con mano de obra adaptada. Podemos, por tanto,
:preguntamos por lasiguiente paradoja: mientras que los estu-
,,diostcnicos para acceder al empleo siguen estando infra-
:valorados, mientras que su enseanza especfica se margina o
ignora, se han convertido en una especie de patrn general
sobre el que deberan calcarse todas las dems formas de saber
y de estudios por el hecho mismo de que se encuentran estre-
chamente articulados con lo profesional segn la mxima
propuesta por Roger Faroux de que toda formacin debe ser
profesionalizante.
6
Esta interpretacin de los objetivos de la escuela tiene un al-
cance general, alavez moral y poltico. Segn los abogados de
5. Vase Chantal Nicole-Drancourt y Laurence Roulleau-Berger, Les Jeunes et
letravrtil, 1950-2000, Pars, PUF; 20tH.
6. Roger Fauroux, Pour l'eole, Pars, Calmann- Lvy, 1996, pg. 23.
esta mutacin, laescuela no puede en lo sucesivo garantizar su
obra formadora sin la ayuda de la empresa. Desde 1998, Yves
Cannac, antiguo funcionario y hombre de negocios, lo dice
sin rodeos en las J ornadas de Deauville del CNPF (Consejo
nacional de la patronal francesa), que consagrarn la nocin
de empresa formadora: Hoy da es el mundo educativo el
que pide apoyo ala empresa. Es l quien solicita ala empresa
ayuda y consejo. Cmo, en nombre de qu, podramos ne-
garle ayuda y consejo?. El propio Yves Cannac define as el
nuevo cometido salvador de la empresa: En el fondo, si
tomamos un poco de perspectiva, es manifiesto que, en ade-
lante, laescuela republicana no puede mantener por s sola, ni
siquiera deun modo aproximado, su promesa de desarrollo de
las capacidades de cada uno y de igualdad de oportunidades
para todos. [...] El remedio para esta situacin, lamentable para
todos, ha de buscarse en laempresa como mnimo acausa tan-
to de sus valores como de sus medios.7 La OCDE no dice
otra cosa en sus informes que proponen desarrollar la colabo-
racin: La enseanza colocada bajo la influencia exclusiva
del Estado revel sus graves carencias, especialmente en la
preparacin de los alumnos para lavida activa.8 El fondo del
razonamiento es simple: si no se puede concebir una escuela
como una isla separada de la sociedad y la economa, hay que
aceptar que las empresas contribuyan adefinir el contenido y
los mtodos de la enseanza.
9
Segn los defensores de esta
integracin completa delaescuela en lalgica econmica, lain-
tervencin de las empresas se ha vuelto posible a partir del
momento en que los docentes abandonaron casi en todas par-
tes su prevencin ideolgica con respecto a la empresa y
comprendieron, bajo la influencia del paro, que tenan como
7. Vase larecensin en [\'dllmtion-l'Ol1011lie, n" 10, marzo de 1991, pgs. 15ysigs.
8. Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza (CERI), "oles
et etltrepri.fes: un 'flOllVeall paTtC1la"iat, OCDE, 1992, pg. 7.
9. [bid., pgs. 9-10.
'sin adaptar la oferta de mano de obra a la demanda: El
pitalismo y la empresa, pasados de moda en la dcada de
960, recobraron su respetabilidad en la dcada de 198~. En
, anto alos docentes, el paro que hizo estragos ~~la decada
1980 les dio una razn suplementaria para adnuttr tanto las
e . b 1 .
.. ' idades como los reproches de los empresanos so re alll-
nar . .
ficiencia de la enseanza.lo El antiguo primer mlllIstro
dith Cresson poda declarar en la tribuna del Co?gres~ de
~s Diputados, en mayo de 1991, en su discurso de mvesttdu-
r ta: Deseo animar, desde el colegio, laapertura real al ~undo
;de las empresas. Algunas instancias desempearon Igual-
.mente un papel al menos ambiguo estos ltimos a?s, como ~l
Alto Comit Educacin-Economa. A esta instanCIa (rebautt-
zada hoy da como Alto Comit Educacin-Economa-~m~
pleo), establecida por Ren Monory, en 1986, se l~aSIgno
como cometido el acercamiento del mundo educatIVo y el
mundo empresarial. Al reagrupar administradores y represen-
tantes del mundo econmico y social, desempe un papel
muy importante en el objetivo de que el 80 % de una cl~~ede
edad cursara el bachillerato, en particular con la creaClOn, y
luego la expansin, de los bachilleratos profesion~!es. Pero el
Alto Comit no es slo una instancia de observaclOn, de estu-
dio y de precisin, necesaria para compensar la miop~ del
mercado en relacin con los futuros empleos. Por su propIa fi-
nalidad tiende aincluir el mundo escolar en la lgica econ-
mica al' constituir, entre otras instancias y otros lugares, el
nuevo ideal normativo que seimpone en el sistema educativo.
Las publicaciones del Alto Comit, al dar con frecuencia
una presentacin idealizada de la empresa, parece? hechas
para justificar el imperativo de adaptacin alas n.ecesI~ades de
las empresas. El argumento parte de algunas eVIdenCIasy ex-
trae de ellas conclusiones unilaterales: si tres de cada cuatro
jvenes estn destinados ala empresa, sera conveniente pre-
parados para ella, preadaptarlos incluso lo ms pronto posible.
Ninguna dimensin de lapersonalidad distinta de laactividad
profesional setendra aqu en cuenta o, ms exactamente, nin-
gn tipo de emancipacin intelectual podra primar sobre la
finalidad profesional. La necesaria profesionalizacin de los
estudios que se deduce de ello, y que sepresenta bajo las apa-
riencias del sentido comn en una sociedad salarial, no es ya
una finalidad entre otras dela escuela, sino que tiende acon-
vertirse en una representacin dogmtica y exclusiva, que no
quiere ver en los alumnos ms que futuros trabajadores que
formar en funcin de las necesidades de la economa.!]
En todos los pases capitalistas, las aspiraciones del em-
presariado y sus organizaciones se orientaron en la misma di-
reccin: determinar de manera ms precisa el contenido de las
formaciones con el fin de disponer de una mano de obra ms
empleable y ms competente para utilizar las herramientas
tcnicas ms modernas. En Francia, para adaptarse al mer-
cado laboral, en un contexto de incertidumbre agravada y en
ausencia de las previsiones anteriormente suministradas por el
Plan, la estrategia consisti en reforzar, tanto en los estudios
universitarios como en la pedagoga, el papel de los profe-
sionales directamente relacionados con las transformaciones
de los mercados y las tcnicas. La solucin enunciada con ma-
yor frecuencia, y retornada por ejemplo en el informe Fau-
roux, remite auna coeducacin escuela-empresa para el conjunto
de las orientaciones profesionales. Se produjo as un acerca-
miento ms estrecho que semanifest, entre otras, por la ins-
tauracin de procedimientos de consulta con el propsito
de definir el contenido de las formaciones y el tipo de diplo-
11. En la misma lnea, J acques Lesourne no duda en asimilar los catorce millo-
nes de nios y jvenes escolarizados con activos potenciales: Si se consideran los
alumnos y los estudiantes como activos que trabajan para formarse, el sistema educa-
tivo emplea 14,5 millones de personas de una poblacin activa ampliada de 35 millo-
nes de seres, o sea, el 41 %', en J acques Lesourne, Le ] \ ! Jodele ftwJI/;ais, Pars, Odile
J acob, 1998, pgs. 162-163.
as, y de multiplicar, tanto en el mbito local como en el na-
nal, las acciones de colaboracin entre empresas y cen-
os de formacin profesional (hermanamientos, regionaliza-
.,n de los programas de formacin profesional, definicin de
formaciones en las comisiones profesionales consultivas, ac-
'"vidad del Alto Comit Educacin-Economa, etc.). Asimis-
o, se multiplic el nmero y e! tipo de cursillos de capacita-
'n, de insercin y recualificacin de los jvenes en los lugares
e trabajo. En otros trminos, se puso progresivamente en
cionamiento un reparto del poder pedaggico, segn los
es.eosexpresados durante mucho tiempo por lapatronal.
La eleccin decisiva sellev acabo al comienzo de lad!=a-
ade 1980 mediante la generalizacin de la alternancia en la
formacin profesional. No es que se haya producido con esto
'\IDanovedad absoluta. Pero la enseanza alternada concerna
.hasta entonces a las ramas de escolarizacin destinadas a los
tlumnos en situacin de fracaso escolar. En lo sucesivo, sern
las formaciones cualificantes las que obedezcan a este prinei-
J 'pio. Los bachilleratos profesionales son sumejor ejemplo, por-
quelas formaciones que seimparten en ellos alternan perodos
:'transcurridos en laempresa y perodos transcurridos en e! ins-
, 1tituto, de! mismo modo que los cursos de tcnicos superiores y
deIUT (escuelas tcnicas universitarias) sistematizan los cur-
sillos de capacitacin en empresas. Por otro lado, el aprendiza-
jese ampli con nuevas ramas y ciclos de estudios, sin olvidar
,lasmltiples iniciativas locales consistentes en enviar alos co-
legiales arealizar pequeos cursillos para descubrir el mundo
de la empresa. A partir de la dcada de 1980, las necesarias
adaptaciones de los diplomas alas mutaciones profesionales se
llevaron acabo amenudo de un modo muy mecnico, basn-
dose en la lgica de la competencia de la que hablamos an-
tes. Ls instancias encargadas de administrar la articulacin
empleolformacin (en particular el secretariado de las comi-
siones profesionales consultivas) se consagraron ala construc-
cin de referenciales de formacin estrechamente copiados
de refere~ciaJ ~s de empleo, aplicando alaformacin lalgi_
ca de las SIhlaClOnesde trabajo en detrimento de las coheren_
cias disciplinarias. Como se1ala Catherine Agulhon, se da
una finalidad ala formacin y seinstrumentalizan los saberes
desde una perspectiva estrictamente operativa.
12
Cmo. explicar lainversin del discurso oficial que se aplic a
preCOnIzar la proftsionalizacin de todos los tipos de estudios
universitarios? Esta tendencia ala profesionalizacin de la es-
cuela no es nueva, pero hasta finales del siglo xx haba en-
contrado sus lmites en laaspiracin aconvertir laescuela en la
fbrica del hombre moral y del ciudadano. En Francia, la ten-
dencia que predomin histricamente fuems bien ladeuna es-
colarizacin de los aprendizajes profesionales, manifestacin de
laprimaca de los intereses g~nerales sobre las estrictas necesi-
dades econmicas eindividuales. Quienes denuncian laescuela
de Ferry como una escuela burguesa olvidan amenudo que
una gran parte del empresariado de los sectores con fuerte uti-
lizacin de mano de obra, especialmente en el textil o en la
c?nstruccin, no acept la escolarizacin, ni siquiera primaria,
smo con la ms extrema repugnancia, criticando el deseca-
miento de lamano de obra yreclamando el regreso al merca-
do de una fuerza de trabajo dcil y adaptada asus necesidades
que no encontraba ala salida de la escuela primaria. En 1910,
Villemin, presidente delaFederacin Nacional delaConstruc-
cin y Obras Pblicas, deseaba la creacin de escuelas organi-
zadas y financiadas tan slo por las industrias en funcin de su
necesidad: mediante este aprendizaje, el obrero no tendr un
12. Vase Catherine Agulhon, Les relations fonnation-emploi: une qute sans
fin?, en Franr;ois Cardi y Andr Chambon (comps.), ! Vlta'l1Jorphoses de la fiJ7"mation,
Pars, L'Harmattan, 1997, pg. 35.
cedente de bagaje terico, pues eso es lo que tememos que se
d alos obreros, ya que esta formacin general induce al
rero a evadirse de su situacin.13 Por sus divisiones y su
ofunda desconfianza con respecto alaescuela, el empresaria-
o francs se vio incapacitado para instaurar una ense1anza
ofesional digna de este nombre y las tentativas de imitacin
el modelo alemn de la formacin por alternancia fracasaron
r falta de movilizacin y estructuracin suficiente de las em-
esas. Fue el Estado el que asegur la formacin profesional
dispensable en un mundo econmico durante mucho tiempo
minado por peque10s patrones frecuentemente rutinarios y
eortoplacistas. A pesar de los temores y las repulsas de los
edios patronales del artesanado y la peque1a empresa, que
'empre vieron con malos ojos lainjerencia del Estado en lafor-
acin y la certificacin de las aptitudes profesionales, la idea
muy francesa de la escolarizacin de laformacin profesio-
al, como la calificaba peyorativamente un empresario de co-
'enzos de siglo, es laque seimpuso, muy diferente del mode-
alemn elaborado sobre el principio de laalternancia.
El cometido republicano de laescuela, consistente en asen-
tar la Repblica en la difusin de los saberes, no dej de im-
primir su huella en la ense1anza profesional tal como se es-
tructur afinales del siglo XIX. Fue en esta poca cuando los
reformadores republicanos y los industriales liberales se en-
frentaron en un debate que, por lo dems, todava no ha con-
cluido del todo. Para los primeros, formar aun obrero cuali-
ficado no dispensaba de convertido en un buen ciudadano.
Como deca Ferdinand Buisson, una escuela profesional no
esante todo un establecimiento industrial, sino primeramen-
teun centro de educacin einstruccin. 14 En un informe so-
. 13. Citado en Cuy Brucy, fli.rtoire des dip/'l1Jes de l'en.reignemellt tedmique et pl'O-
fessionnel (111110-1965), Pars, Belin, 199H, pg. 56.
14. Citado por Pan'ice Pelpel y Vineent lroger, Htuire de l'en.reignement techni-
que, Pars, Hachelle, 1993, pg. 49.
118 lA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO [ ... ]
bre las escuelas de aprendices, en 1871, Octave Grard, ins-
pector general y director de enseanza primaria del departa_
mento del Sena, haba formulado bien esta doctrina republi-
cana de la escolarizacin de los aprendizajes profesionales al
afirmar que deba descansar sobre los dos pilares de la forma-
cin general y de la formacin tcnica de alto nivel adquirida
fuera del taller.]5
La lnea directriz que presidi esta poltica se basa en el
ideal humanista delaescuela emancipatoria, que reclama como
ascendentes tanto a Diderot como a Condorcet. La Ilustra-
cin debe liberar de las cadenas de ladependencia personal, lo
que explica que, en la doctrina republicana, se insista siempre
en la preocupacin por la cultura general y la remisin alos
principios cientficos, apesar de las acusaciones habituales de
enciclopedismo. As, Hippolyte Luc, director delaensean-
za tcnica apartir de 1933, deca que, alavez que la preocu-
pacin por la utilidad y el uso, haba que proteger el ideal
imperioso de la cultura.]!>Esta concepcin colision con los
intereses de los medios polticos eindustriales defendidos por
el Ministerio de Comercio que, favorables en cierta medida a
la escolarizacin de la formacin profesional, crean sin em-
bargo que haba que restringir la parte correspondiente a la
cultura general, contemplada como una prdida de tiempo y
deeficacia. Lo esencial consista en laconstitucin deuna aristo-
cracia profesional, que inclua alos suboficiales del ejrcito
del trabajo, capaz de proporcionar alaindustria francesa una
mano de obra tan cualificada como la de Alemania eInglate-
rra en esa poca. Segn esta concepcin, el imperativo de la
competencia econmica deba prevalecer en los objetivos de
una enseilanza tcnica autnoma, descentralizada yelitista,
y el Estado deba contentarse con el papel de ingeniero-con-
sejero de lainiciativa privada, segn una frmula del director
1". VaseGuy Brucy, op. cit., pgs. 29ysigs.
16. Citado por Patrice Pdpel y Vincent Troger, op. cit., pg. 71.
eneral de la enseanza tcnica en 1925.
17
Eso es lo que justi-
~c la presencia de los representantes de la profesin en los
tribunales y en los cuerpos de inspeccin, presencia que siem-
re fue un principio de la organizacin de laenseanza tcni-
p 'd d , .
ca con el fin de tener en cuenta las neceSI a es economIcas,
inclusive las regionales.
La enseilanza tcnica no dej despus de vivir en tensin
entre la lgica econmica de la adaptacin y la preocupacin
republicana de emancipacin del ciudadano, entre dos c~n-
cepciones de laformacin, pero tam~i~ entre dos ~o~cepcIO-
nes de la relacin salarial, con el obJ etIvo del dommIO, o no,
de un oficio reconocido mediante una certificacin indepen-
diente de lavoluntad exclusiva del empresario. Los hechos se
impusieron, ms all incluso de las diver~encias de ~epresen-
taciones: antes las carencias del empresanado frances en ma-
teria de formacin profesional, el Estado no dej de promo-
ver y de enmarcar la enseanza tcnica y profesional, por lo
dems con mayor o menor fortuna. Aun cuando hasta la Se-
gunda Guerra Mundial se concedi una amplia .a~t?noma
a los centros escolares, las profesiones y los mUlllClpIOspara
que respondieran a las necesidades locales, el Estado nun~a
dej de desempear, por mediacin de los profesores y los dI-
rectores de los establecimientos, un papel poderoso en este
campo. De hecho, se constituy un siste~a. de e~se~anz~, di-
versificado y jerarquizado, desde las preStigIOsas mstItucIOnes
de enseanza superior formadoras de ejecutivos eingenieros,
pasando por la enseanza tcnica interm~dia~i,a impartida en
las escuelas profesionales, hasta la orgalllzaclOn de las ense-
anzas tcnicas elementales destinadas a los obreros y a los
empleados.
Con lamodernizacin del capitalismo de posguerra, espe-
cialmente en la poca gaullista, todo el sistema educativo se
ver atrado por el imperativo del desarrollo industrial y co-
menzar atransformarse mucho ms directamente en funcin
de las necesidades econmicas explicitadas y sistematizadas
por el Plan. Es la poca en que las nuevas herramientas esta-
dsticas de previsin (por ejemplo, los niveles de salida del sis-
tema escolar) permiten establecer por anticipado las distribu-
ciones de alumnos en los diferentes tipos de cursos, inclusive
en las ramas de relegacin, en funcin de las previsiones eco-
nmicas.
18
Este perodo, considerado por algunos como la
edad de oro de la enseanza tcnica y profesional, es el de
lanormalizacin y la estandarizacin de los empleos y las cua-
lificaciones, y de su correlacin bajo la gida del Estado orga-
nizador. Esta doble puesta apunto, profesional y escolar, que
comenz antes de la guerra, seaceler y generaliz durante el
perodo de crecimiento fordista. La jerarqua en el trabajo
corresponder cada vez ms adiferentes niveles de formacin
certificados por la institucin escolar. La reforma Berthouin
de 1959 convirti la insercin profesional en un imperativo
declarado. Las reformas de los ciclos cortos, del colegio nico
y de la formacin posbachillerato, guiadas por imperativos
econmicos y elaboradas conjuntamente por el empresaria-
do y el gobierno, pretendan reforzar la formacin general
de los futuros obreros cualificados y de los tcnicos. Esta
ambicin de responder al nivel de los activos se basaba en
una idea de la polivalencia necesaria de los futuros trabaja-
dores, idea ampliamente compartida por los administradores
y los representantes de los sectores ms modernos de la pa-
tronal. La adaptabilidad tecnolgica e incluso social se vuel-
ven paulatinamente un tema dominante.
Durante la dcada de 1970, se percibe todava mejor la
aparicin en los discursos patronales y gubernamentales de
todos los temas que se realizarn parcialmente en los hechos:
alIado de la argumentacin cuantitativa del nmero de alum-
18. Vanse los anlisis de Bernard Ch'lrJ ot y ,vladeleine Figeat, L','cole {{l/X
mchcres, Pars, Payot, 1979, pgs. 62 y sigs.
, de la creacin de un colegio nico en nombre de la
noS y 1 l' 1 '
, d tabilidad de la mano de obra mediante apo Iva enCIa,
lIca ap _
. . te alapromocin deuna ensenanza alternada, y, deun
~~ '
modo ms general, de una apertura alavida, ala presenCIa
/ 'fl nte de los representantes de las empresas en las
mas m uye . .' ,
instancias de consulta y de evaluacin del MInIsteno de Edu-
. / NacI'onal ya la definicin de un mapa escolar en fun-
caClOn , /
. / de las necesidades locales de mano de obra. ASI, desde
ClOn , ' .
finales de la dcada de 1960 y en el curso del ?ecemo SlgUl~~-
te, se puso en funcionamiento una estrategl~ ~e adapta~lOn
ms estrecha ala estructura de empleos preVIsIbles, relatIva-
mente velada tras un discurso tranquilizador sobre la escuela
/nica la igualdad de oportunidades, la diversidad de las capa-
u , / E
cidades y el pleno desarrollo del nio se~n s~s gustos. n
una palabra, la doctrina clsica de la escolarzzaclO,n de la ense-
anza profesional comenz a invertirse ~n un dIsc~rso so~re
laprofesionalizacin de la escuela, conver~lda e~un ImperatIv~
mayor y una de las principales lneas dIrectrIces de todas las
reformas desde entonces.
L A P R O F E S I O N A L l Z A C I N P A R A T O D O S C O M O N U E V A
I D E O L O G A
El nuevo dogma prescribe una universalizacin del modelo
profesional, que poco apoco sevuelve lan~~ma ~e la escuela.
Por lo dems, los altos funcionarios del MInisteno de Edu~a-
cin Nacional o los periodistas presentan amenudo este giro
como la mayor revolucin de la escuela en los ltimos dec~-
nios. En adelante, setrata de pensar la enseanza en s~tot~h-
dad en trminos de salidas profesionales, eincluso, mas leJ OS,
de pensar la educacin entera como un simple momento en
una formacin continua desde la cuna hasta la tumba, se-
gn la frmula amenudo empleada en las publicaciones de la
OCDE o de la Comisin Europea.
C~ando el ~inistro Christian Beullac establece las se~
cuenClas educativas en la empresa, en 1979, las implanta para
todos los alumnos de los institutos y colegios, y no slo para los
alumnos de las secciones profesionales. En opinin de este
hombre procedente delaempresa, sta sepresenta como un lu-
gar.~e ~orm~ci~n universal, que permite armonizar la preocu-
paClOnIgualItana y la de laeficacia. Diez aos ms tarde la1
d . ., d ' ey
e onentaclOn e 1989 retorna la idea de la alternancia para
todos, aun cuando slo la hace obligatoria para las formacio-
nes tecnolgicas y profesionales.!? La postura de dith Cres-
son, en, 1991, ~roc~dente asimismo de los medios empresaria-
~es,sera todavla mas clara: La alternancia debe generalizarse
Igua.lm.ente. El carcter mixto del tiempo pasado en el esta-
bleCImIento de formacin y en la empresa debe convertirse en
lare~la, .Y esto para todas las formaciones, ya sean profesiona-
les, tecmcas o generales.20 Esta nueva doctrina encuentra su
pretexto en la incorporacin de los jvenes de las clases po-
pulares en secundaria, y el peso del fracaso escolar en estos l-
timos.2! La ley quinquenal de 1993 previ explcitamente un
derech~ alaexperiencia de iniciacin preprofesional destina-
daade.svIar alos jvenes de laenseanza general y aequilibrar
los flUJ OSentre ~sta enseanza y la enseanza profesional.
E~tameta pr~feslOnal, cuando por ejemplo seaplica al colegio,
leJ ~s de amplIar el campo de los conocimientos, produce con-
~sl~nes deplo~ables que hacen, por ejemplo, que la cultura
tecmca, en el dIscurso dominante, en lugar de ser un medio de
lainteligencia del mundo moderno se convierta en una mane-
ra de orientar alos alumnos hacia lasvas profesionales.
,' .. 19. En su artcuk~ 7, precisado en este punto en 1993, instaura laobligacin del
sls:ema escolar de suminIstrar atodos los alumnos, cualquiera que sea el nivel de en-
senanza al~anzado, una formacin profesional antes de que deje el sistcma escolar.
20. Edlth Cresson, Le dvel0Pllement de l'alterllallce et d l' .
. .'. e apprentlssage
dans le programme Matlgnon, Education-Economie, nO13, diciembre de 1991.
21. Marie-Claire Betbeder, Une solide formation de l'esprit critique, coles et
entrepnres, Autrement, nO11R, enero de 1991, pg. 172.
La reivindicacin a favor de la profesionalizacin mani-
fiesta sin cesar las contradicciones. Por un lado, seimpulsa de
buena gana hacia una especializacin estrecha y precoz de las
formaciones cuando, por el otro, sequerran impugnar las co-
rrespondencias entre diplomas y empleos en nombre de una
profesionalizacin generalista y, en cierto modo, ms com-
portamentalista que tcnica. En efecto, una fraccin del em-
presariado, con el pretexto de que la inestabilidad del nuevo
capitalismo ya no permite laprevisin de las especializaciones
profesionales como seintentaba hacer durante los Treinta Glo-
riosos, pretende convertir la relacin con la empresa no en
una cuestin de eleccin profesional particular, sino ms bien
en un asunto de aclimatizacin a valores y comportamientos
esperados de todos los colaboradores de la empresa. La pa-
labra profesionalizacin cambia entonces de sentido. Yano
remite auna especializacin articulada con un puesto de traba-
jo, sino alas capacidades y alasocializacin en laempre-
sa. Para algunos, laactualidad estara en un profesionalismo de
operadores que slo podra adquirirse en la empresa. En efec-
to, ya no se tratara de aspirar a cualificaciones determinadas
para empleos repertoriados, sino de preparar al futuro trabaja-
dor para situaciones profesionales muy evolutivas. De ah el
sentido de laformacin no slo de empresa, sino tambin en la
empresa. Como dicen E Dalle y ]. Bounine, se tratara de
aprender la empresa y no de aprender un oficio.
22
La ma-
yora de los alumnos debern aprender avivir en una comu-
nidad ms o menos amplia, de estructuras jerarquizadas, cuya
actividad es unificada por lapersecucin de un objetivo de rea-
lizacin: producir y vender ms, aumentar el beneficio, incre-
mentar la cuota de mercado y crear productos nuevos.23 Esta
22. Fran<;ois DaJ le ylean Bounine, L'l! ducatioll en entreprise, Paris, Odile]acob,
1993, pg. 14.
23. DaniCle Blondcl, Former des enseib'llants, /S'coles et enl:repril'es, op. cit.,
pg. 47.
26. bid, pg. 3D.
27. Dani,le Blonde!, oj>. cit., pg. 49.
profesionalizacin de toda la educacin responde a un doble
imperativo formulado por lasempresas desde ladcada de 1980:
por un lado, el conocimiento debe estar en el centro de lareor~
ganizacin del trabajo, lo que implica el aumento del nivel es~
colar de todos los asalariados, mientras que, por otro lado, se
espera de los asalariados una mayor eficacia y una mayor fle-
xibilidad.
Si todo acto pedaggico debe estar orientado por el objeti-
vo de lainsercin en la empresa, hay que empezar lgicamen_
te por formar a los educadores en el espritu empresarial, en .
grados diversos segn su implicacin en el hecho "empre-
sa".24 Ya enseen una disciplina tecnolgica o general, lo
que debe importar alos docentes no es el contenido de los sa-
beres, sino la percepcin y la evaluacin de la utilidad profe-
sional de los cursos, de la disciplina y de los mtodos en rela-
cin con las exigencias requeridas por el mundo econmico.
Para algunos autores, quienes sacarn mayor aprovechamien-
to de esta preocupacin constante por las salidas profesiona-
les son los profesores de las disciplinas generales, al poner
por fin en relacin sus abstracciones ms o menos vanas con la
verdadera realidad, con la concrecin nica de lavida eco-
nmica: La enseanza fundamental de lalectura, la escritura
yel clculo deber ser tratada diferenciadamente: los asalaria-
dos tendrn que ser capaces deleer manuales y entender las fi-
chas tcnicas, y no slo leer libros de texto y entender el lge-
bra.25 Segn DanieIe Blondel, hay una manera muy sencilla
de lograr que los enseantes accedan a esta cultura de em-
presa, que consiste en impregnarlos con laidea deproyecto en
lamedida en que la empresa moderna sedefIne esencialmente
por esta nocin. El trmino empresa no es acaso sinnimo
de realizacin de un proyecto? Igualmente para la OCDE,
, pedagoga del proyecto sepresenta como el mejor aprendi-
. de la empresa: Una empresa puede ser cualquier forma
J e 'l' 126
.eoperacin o de proyecto, y no so o un asunto c0r,nerCla.
te juego de palabras est bien ideado par~naturalIzar larea-
dad econmica: Las visitas a empresas bIen preparadas, los
sillas incluso cortos [oo.] pueden iniciar alos docentes en la
trategia del cambio y dar solidez al concepto de ':pro~ecto"
. een adelante seutiliza mucho en el sistema educatIvo smque
lgica y los procedimientos correspondientes seh~y~n,e~se-
ado realmente. La palabra "proyecto" no es caSI smomma
1b
" ,,~ 27
elapa a ra empresa .. ., ,
De forma complementaria, el derecho auna mformaclOn
bre laorientacin, prevista por laley deorientacin de 1989,
etransform en una exigencia para que los alumnos elabo-
ran lo ms pronto posible un proyecto de orientacin. es-
. alar y profesional, de modo que ninguno de ellos pudIe~a
'gnorar en la actualidad cul es el sentido nico de la escolan-
ad. Esta activacin del proceso de desarrollo, que algunos
ntre los responsables de la orientacin escolar califican hoy
eterrorista, tiene precisamente como principio la exter-
inacin de todo deseo subjetivo bajo los pesados imperativos
elaeleccin de una profesin, que niega con ello todo lo
ue presenta de complicado y no lineal una tal elaboracin.
,(
Con la enseanza tcnica y profesional, esta ideologa afect
tnuy directamente ala universidad. Igualmente en este terre-
no, laorientacin al trabajo no puede separarse del campo so-
cial y poltico en el que se desarrolla. Estados Unidos si~~e
siendo el caso que permite entender mejor la transformaclOn
24. [bid., pg. 4H.
25. Centro para la Investigacin y la Innovacin en b Ense1anza (CERI), co-
les et entrej>ri.'es: un lIOUVeIlU!H1I1f1lllriat, OeDE, 1992, pg. 27.
francesa. El modelo de la profesionalizacin ha desempeado
hasta la actualidad un papel fundamental en el florecimiento
de launiversidad norteamericana.
28
sta, desde su creacin, se
vio sometida, en efecto, al modelo instrumental del saber ~~al
servicio de lacomunidad. Tanto con el desarrollo de lasocie~
dad industrial como con la difusin de una ideologa pragma-
tista, laconcepcin dominante le asignaba la doble funcin de
formacin profesional y de produccin de conocimientos ti-
les para las empresas.
29
En 1963, el economista norteamerica-
no Clark Kerr, entonces rector de Berkeley, teorizaba el fin de
launiversidad en tanto que lugar autnomo y unitario, yanun-
ciaba laemergencia de una multiversidad, que yuxtapondra
las formaciones profesionales y los centros deinvestigacin sin
otra relacin entre unos y otros que no fuera administrativa.3o
No sin humor, este autor vea en launiversidad norteamerica-
na una serie de escuelas y departamentos reunidos por un
sistema de calefaccin comn, o mejor incluso, como una
serie de empresarios de enseanza individuales reunidos por
el hecho de reivindicar un uso comn de los aparcamientos.31
Lo que equivala adecir, en trminos sociolgicos, que launi-
versidad abierta ala vida deba concebirse como la repro-
duccin ms exacta posible de la divisin econmica y tcnica
del trabajo, y que deba componerse de clulas que no son
nada ms que un apndice extroyectado del ramo, eincluso de
la empresa que utiliza sus servicios de investigacin y su pro-
duccin de mano de obra. C. Kerr lo expresaba con acierto: la
nueva universidad norteamericana no era en verdad ni pbli-
cani privada, no estaba apartada de lasociedad ni enteramen-
te dentro de ella. Sehaba vuelto una estacin de servicio para
28. Abin Renaut, Les Rvolutimzs de l'universit: Essai .rur la modernisation de la
culture, Pars, Calmann-Lvy, 1995.
29. Vase ,\1ichel Freitag, op. cit., pg. 41.
30. Vase Clark Kerr, lvltamorpbose de I'Ullivenit, Pars, lJ itions Ouvrieres,
1%7 (el ttulo norteamericano es ms explcito: Tbe Ures of tbe Ulliver.rity).
31. bid., pgs. 27-28.
gran pblico.32Precisamente, fue contra esta transformacin
: ntra laque los estudiantes, especialmente quienes seguan las
asdeliteratura y de ciencias sociales, semanifestaron en los
pus en la dcada de 1960 en nombre de la lucha contra la
'enacin de la universidad y de la subordinacin del saber
'camente alos intereses econmicos del big business, crtica
ese difundi por Europa afinales de la dcada de 1960 y a
mienzos del decenio de 1970.
Esta ideologa instrumental de la universidad acab, sin
bargo, por imponerse gradualmente en Francia, en nom-
I e de la democracia, del empleo y de la modernidad.
33
Del
forme Laurent de 1995 al informe Attali, pasando por el
'an deUniversidades de 2000 y por lamultiplicacin recien-
delas licenciaturas profesionales, J 4 lamisma representacin
aplica con perseverancia y transforma cada vez ms profun-
amente el cometido de la universidad, que ya no encuentra
'tra razn de ser legtima que lasalida profesional de los alum-
psy el beneficio que las empresas pueden extraer de las in-
stigaciones y de la formacin que pueden recibir en ella los
alariados, especialmente los del vasto continente terciario.
aley Savary de 1984inici el cambio al afirmar que la uni-
rsidad deba contribuir ala poltica de empleo. Al supri-
ir muy sintomticamente el doctorado de Estado, diploma
nsiderado muy poco eficaz profesionalmente, indic la va
ue se deba seguir. Ms recientemente, el informe Attali se-
. l que todo estudiante podr tener la seguridad de acabar
L enseanza superior con un diploma profesionalmente valo-
i-ado, si est dispuesto arealizar los esfuerzos necesarios para
r;
32. bid., pg. 15.
33. Es lo que hace decir aAlain Renaut que Francia descubre A.mrica cuan-
do la' universidad convierte la insercin profesional en su objetivo principal e inclu-
SO exclusivo (Les Rh'olutiOllS de l'ullive'nit: EI:I"fti sur la7ltodemimtioll de fa mlture, op. cit ,
pg. 2(4).
34. Univcrsits 2000, Que/le ll1,'enit pOlir demaill?, Sorbona J el 26 al29 de ju-
nio, Pars, La ])ocumentation fran.,:aise, 1'NI.
obtener.lo. [...] La preparacin para la vida profesional debe
c~n:ertIrse en u~o de los ejes principales del proyecto peda~
goglCO~e cual.q~ler establecimiento de enseanza superior.J s
Como ~Igue~~cIendo este mismo texto, la universidad deber
pon~r ~lstematIcamente en relacin las formaciones y lassalidas
profesIO~ales segn.el modelo de las prestigiosas instituciones
de.ense.na~za supen~r. Por ello, la idea de que todo diploma
UnIVersItano es un .dIplo~a profesional dirige la organizacin
entera de los estudIOS unIversitarios 36En 'ltI" .
. . u ma mstancIa, ya
no hay fron.tera entre una ltcenciatura general y una licencia-
tura profeSIOnal: El titular de la licenciatura obtendr u
corp~s de c~nocimient~s bsicos y una capacidad de anlisis;
cuestIOnamIento profesIOnalmente utilizable.37 Todava m'
l~licenciatura profesional no es un diploma como los dem:;'
s~no.que en lo s?ces~vo es el modelo de todo diploma univer~
sltano ..~La unIversIdad debe convertirse en el motor de la
EducacIOn alo largo de toda lavida. La licenciatura profesio-
nal.~espond.e a este objetivo, sostiene el Ministerio de Edu-
caCIOn~aC1ona~. No podra expresarse mejor. La desregla-
~entacIOn q~e mtroduce, la dependencia con respecto a los
mtereses pa~tIculares de los empresarios y las colectividades
locales, ~laImportancia de los profesionales en laensean-
zasup~r~or, perfilan el futuro previsible de launiversidad si en
los prox~mos aos no se ponen en marcha poderosas contra-
tendencIas. In~luso. el informe Fauroux, a pesar de ser poco
sospechoso de Idealtsmo desinteresado, haba denunciado este
adecuacionismo que haba desembocado segu'n
. ' su autor, en
una e.specIe de sobreadaptacin de la escuela ala divisin del
trabaJ o. La Escuela desarroll, desde hace treinta aos su
o~er~ade for~aciones profesionales y especializadas -m~ de
seISCIentos dIplomas- hasta tal punto que se le puede repro-
35. J acques Attali, Pour ulle 71lodi:le europen d'ensr;lle71lent .\ 'lIpfri '111' 'P t .' 5
36. bid., pg. 27. ,t ,(). Ll ., pago..
37. bid., pg. 2R.
ar no el hecho de estar cerrada alas demandas de los ramos
,profesionales, sino el de serIes permeable.38 La cuestin con-
.~isteen saber si la universidad est hecha para distribuir una
formacin muy especializada y estrechamente adaptada alas
'necesidades inmediatas de las empresas, y en consecuencia sin
~ gran horizonte temporal, o, al contrario, si no se apartara
de su papel al dotar a los estudiantes que acoge actualmen-
te de una formacin general que les permita una mayor auto-
poma en susvidas. Por lo que respecta alos herederos, como
es sabido, encontraron refugio en otra parte, precisamente en
los cursos preparatorios y en las prestigiosas instituciones de
enseanza superior, en las que no se regatean los ms exigen-
tes y amplios contenidos culturales.
Mucha gente de izquierdas vio en la masificacin de la ense-
anza el medio para anular lo que llamaban el modelo cultu-
ral dominante propio de la lite cultural y burguesa, y para
introducir otras dimensiones, a la vez prcticas y cognitivas,
ms aptas para conseguir que los jvenes de las clases popula-
res obtuvieran resultados satisfactorios. Por este motivo, ha-
bra que introducir con pleno derecho y ampliar la enseanza
deuna cultura tcnica desde el colegio y en todas las ramas de
laenseanza general, desarrollar las ramas tecnolgicas y pro-
fesionales, y dotar a los alumnos con cualificaciones slidas
que les permitan defenderse en el mercado de trabajo y en el
empleo. Esta argumentacin no carece de fundamento, y no
se habra dado ciertamente una prolongacin de la duracin
media de los estudios en el siglo xx y, ms recientemente, la
progresin del nmero de bachilleres Sill el desarrollo de las
ramas en cuestin. Queda, sin embargo, como sealamos an-
tes, mucho camino que recorrer para reconocer el valor inte-
3R. Roger Fauroux, op. cit., pg. 109. En efecto, esta sobreespecializacin origi-
nada por la voluntad de adherirse a las demandas de las empresas provoc ms di-
ficultades que facilidades en el acceso al empleo (vase pg'. J 13).
lectual y formador de los conocimientos tcnicos y de los di-
plomas prcticos que estn ligados a los diferentes campos
profesionales en lamedida en que uno de los grandes factores
de la crisis de la enseanza francesa se debe a este desprecio
con el que se considera la enseanza tcnica y profesional,
desprecio que ha de relacionarse con la dominacin ala que
est sometida la clase obrera, y con la ausencia de reconoci-
miento de sus cualificaciones y sus trabajos. Por causa misma
de este desprecio, los jvenes pagan muy caro la condicin
obrera de sus padres, incluso cuando intentan escapar de ella.
l9
Sin embargo, hay que evitar una confusin: defender lanece-
sidad de una cultura tcnica para todos no significa que haya
de subordinarse alas exigencias de las empresas en materia de
profesionalizacin. Por otra parte, muchas tcnicas y muchos
saberes llamados tecnolgicos no tienen nicamente un desti-
no profesional, sino que tienen o pueden tener actualmente
una utilidad social mucho ms amplia, como demuestra el ejem-
plo de lainformtica. Mediante sucesivos desplazamientos, se
llega pronto, sin embargo, aconfundir la cultura tcnica y la
aspiracin profesional. Con la difusin de esta ideologa, exis-
te un riesgo real de reducir laenseanza general y profesional
nicamente alas competencias tiles para las empresas, de ne-
gar el valor de la cultura tcnica eincluso muchos de sus usos
sociales, y de obedecer con ello aun utilitarismo que impide a
los jvenes interesarse mnima mente en lo que parece no ser
vendible en el mercado de trabajo. La ilusin consistira en
creer que laprofesionalizacin tal como se entiende hoy da y
tal como es desarrollada constituye una estrategia democrti-
ca en s misma. Si es cierto que el Ministerio de Educacin
Nacional seequivocara al ceder el papel que le corresponde a
un sistema de formacin privado en el que reinaran las elec-
ciones arbitrarias, las desigualdades sociales ytodas las limita-
39, Vase Stphane Bealld, 80 % al! /Jac .. , et apre.f? LeJ' cnffmt.f de ti! d71loC'/"dti.fi!-
tion .fcotllin', Pars, La Dcouverte, 2002,
, nes inherentes auna formacin orientada segn las necesi-
~ f i '
dades demasiado inmediatas de las empresas, n~~ssu, lC~ente,
para resistir ala ola neoliberal, con que el servIcIO publico se
anticipe alos deseos de las empresas profesionali~ando t~das
lasformaciones y todos los niveles. Como sehabra ~nt~ndI~,o,
la cuestin depende de la capacidad que tenga la ll1st~tuc~~n
escolar para definir el campo de los saberes y la orgal1lZaCIOn
delos estudios que cualifican autntica mente alos ~turos a,sa-
lariados sin abdicar de las aspiraciones culturales mas am'plIas.
Lo que supone que la institucin sea suficiente~1ente, fuer~e
como para no obedecer alas demandas y a las eXI~encas pr~-
vi1egiadas por las empresas cuya lgica es nece~anamente cJ -
ferente, si no opuesta, de la de laescuela. El pelIgro cle?bede-
cer a esta lgica del rendimiento y de las competencI~s que
quieren imponer las empresas es tanto mayor en 1~I~ecbda en
que nos las vemos con un capitalismo cada v~ :mas m,estab1e,
en el que los ciclos econmicos, pero tambIen los. CIclos de
empleo y las innovaciones tecnolgicas, determman Huc-
tuaciones difcilmente previsibles por parte de las empresas en
, materia de competencias. Es necesario defender la u~i~er-
salidad de los ttulos concedidos por la escuela para resIstIr a
:lafragmentacin acrecentada de una of~rta de formacin ?ro-
. fesiona1. Pero tambin es necesario defender la autonOlma de
. laescuela frente a un neolibera1ismo que considera que todas
las instituciones, incluidas las pblicas, deben ponerse al s~r-
vicio de la mquina econmica en detrimento de cualqUIer
otra finalidad.
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L A G R A N O L A N E O L I B E R A L
La representacin que el neoliberalismo tiene de la educacin
puede parecer de un simplismo bblico: al igual que cualquier
otra actividad, se asimila aun mercado competitivo en el que
las empresas o cuasi empresas, especializadas en la produccin
de servicios educativos, sometidas aimperativos de rendimien-
to, pretenden satisfacer los deseos de individuos responsables
de sus elecciones con el suministro de mercancas o cuasi mer-
cancas. Esta concepcin procura que se admita como eviden-
te el hecho de que las instituciones deban estar guiadas en lo
sucesivo por las demandas individuales ylas necesidades loca-
les de mano de obra, yno por una lgica poltica de igualdad,
solidaridad o redistribucin en el territorio nacional.
l
En este
nuevo modelo, seconsidera la educacin como un bien de ca-
pitalizacin privado.
Esta representacin debe cotejarse con una fortsima de-
manda social de educacin: numerosas familias, para aportar
a sus hijos las competencias que se juzgan indispensables, ri-
1. Como observaba Robert Ballion, La Bonne cole, Pars, Hatier, 1991: La ins-
titucin escolar se ha transformado en la concepcin de sus usuarios en una organi-
zacin prestataria de servicios (pg. 18).
:ali~aron para colocados en las mejores escuelas, colegios,
mstItutos, ramas, universidades o prestigiosas instituciones de
en:eanza superior. En el plano social, la buena educacin,
mas que un consumo, se presenta como una inversin: estu-
diar en una buena escuela, una buena rama o un buen curso se
volvi ms que nunca en el factor fundamental del xito esco-
lar y la ascensin social. Toda la sociedad se ve arrastrada en
esta persecucin de los mejores estudios y los mejores centros,
y la escuela, ms que nunca, se transforma en un vasto campo
de competicin. El neo liberalismo no crea este fenmeno
s~~oque lo acenta y lo justifica ideolgicamente: lacompeti~
ClOnpa~aac~ed~r aeste bien escaso, alavez ms distinguido y
menos IgualItano, parece incuestionable.
No es necesario profesar una fe neoliberal fantica y pre-
~e~der fomentar atoda costa el mercado escolar para que este
ultimo se desarrolle. Muy amenudo basta con que sedeje ha-
cer a esta rivalidad entre familias e individuos, o con no opo-
nerse a ella ms que formalmente y con desidia. El mercado
de la escuela es entonces el resultado de una indiferencia ha-
cial.asestrategias o deuna inhibicin aactuar, pasividad que, en
realIdad, es el efecto indirecto de esta ola neoliberal que, por
todas partes, ha deslegitimado el voluntarismo del Estado e
~mpugnado cualquier esfuerzo de limitacin del juego de los
mtereses privados. Estos efectos de dominacin ideolgica
fue~on n:
uy
poderosos en Francia y se tradujeron en grandes
~OSISde ~ncoherencia y fatalismo, sntomas deuna poltica bajo
mfluenCla. El propio Lionel]ospin haba mostrado una cier-
ta confusin cuando sealaba que el malestar de la escuela
consiste en que se ha convertido en un servicio pblico como
otro, como el correo o el ferrocarril. Los usuarios -alumnos
estudiantes, padres, empresarios, administraciones- reclama~
profesores, locales, maquinaria y pedagogas ajustadas a sus
necesidades, tal como ellos las ven. Hay que administrar, ob-
tener los medios y efectuar las transformaciones necesarias a
riesgo de olvidar el sentido profundo del cometido de la Es-
eue1a.2 Era confundir dos lgicas muy diferentes e incluso
antinmicas: la exigencia de los alumnos y sus familias de dis-
poner de condiciones dignas eigualitarias de enseanza, que
refleja la movilizacin colectiva de la ciudadana por un dere-
cho fundamental, y lapromocin de la demanda individual
y de la competencia, que se supone que aportan el estmulo y
la innovacin que necesitara la escuela que depende de una
estrategia de clientes y consumidores.
Uno de los factores que contribuy a naturalizar la idea de
que la educacin poda constituir el objeto de una eleccin en
un mercado libre es, con toda claridad, el xito poltico del neo-
liberalismo en la dcada de 1980. La ideologa del libre mer-
cado encontr en Estados Unidos eInglaterra su terreno cl-
sico de aplicacin antes de difundirse universalmente. Ronald
Reagan, en su programa electoral de 1980, prometa la des-
reglamentacin de la educacin pblica, la eliminacin del
departamento federal de escuelas y la supresin del busing
(transporte escolar).J Las escuelas deban transformarse en em-
presas con fines lucrativos en lamedida en que seconsideraba
que la eficacia del mercado consista en mejorar el acceso ala
educacin y la calidad de la enseanza al desembarazada de
los reglamentos burocrticos y los sindicatos. Este descom-
promiso del Estado federal incrementaba el poder de las auto-
ridades locales, mientras que disminua los crditos asignados
alos programas afavor de los pobres y las minoras. Abra ma-
yores posibilidades ala eleccin de las familias para favorecer
2. Lionel ]ospin, L,'lnventon du possible, Pars, Flammarion, 1991, pg. 267, ci-
tado por J ean-Pierre Le Goff, Les impasses de la modernisation, Nouveaux Re-
grmls, n 6, pg. 21. '.,
3. Malie Montagutelli, Histoit-e de l'enseignement aux Etats-Ums, Pars, Behn,
2000, pg. 242.
la emulacin entre los establecimientos, que se supona que
elevaba la calidad de las escuelas, y favoreca la financiacin
de las escuelas privadas que deban beneficiarse de las ayudas
del Estado en igualdad de condiciones que las escuelas pbli-
cas. En 1983, propona una legislacin que instauraba un sis-
tema de bonos y crditos, los vouchers, que permitan a los
alumnos desfavorecidos inscribirse en las escuelas de su elec-
cin, sistema inspirado en las propuestas del economista libe-
ral Milton Friedman.
4
Si la concesin de fondos pblicos alas
familias, bajo forma de bonos de formacin utilizables en las
escuelas privadas, vuelve solvente el ejercicio de la eleccin
de consumo, nada impide formalmente aestas familias, si pue-
den y lo desean, aadir el complemento que quieran para ad-
quirir productos educativos ms caros en las mejores es-
cuelas. Instaurado agran escala apartir de la dcada de 1980
en el Chile de Pinochet, adepto alas recetas de los Chicago
Boys, este mismo sistema es el que intentaron poner en fun-
cionamiento primero George Bush padre y luego George
Bush hijo en todo el pas. Se constituy una movilizacin im-
portante de grupos de presin, que agrupaba a asociaciones
conservadoras y representantes de escuelas privadas en una
coalicin nacional, Americans for Educational Choice, crea-
da en 1988, para alcanzar el nivel de toda lanacin. Sellevaron
acabo algunas experiencias limitadas en Milwaukee, Wiscon-
sin, y en Cleveland, Ohio, antes de extenderse a una escala
ms amplia en Florida y California, sin que los resultados
fueran por lo dems muy convincentes en materia de progre-
sin de los resultados escolares.' El plan educativo de G. W
Bush anunciado en enero de2001 convierte este sistema en una
obligacin para las escuelas pblicas que no alcancen los ob-
4. El sistema de los vouchen [crditos] consiste en abonar alas familias una suma
global equivalente al coste medio de escolaridad en el distrito con el En de permitir-
les ejercer lalibre eleccin de la escuela. Ms adelante analizaremos los presupuestos
y los efectos de este sistema.
5. Malie Montagutelli, ibid., pg. 245.
. 'etivos fijados. El ejemplo de Chile demuestra que los resul-
J . d d"
, tados de un sistema de bonos en matena e ren ImIento es-
colar son ms bien negativos y que incrementan notoriamente
l a segregacin social, al confinar a los pobres en las escuelas
blicas, mientras que las clases medias y superiores se diri-
p h'l 'd6
gen ms fcilmente aClae sector pnva o. .
Si las familias mejor dotadas salen benefiCIadas, no se debe
olvidar que la libre eleccin de escuela es igualmente deseada
por las familias norteamericanas ms modestas, ya que laescue-
lapblica se ha convertido en determinados lugares, por con-
traste, en una autntica birria. Lejos deestar nicamente forma-
dapor estrategias decolocacin escolar, el impulso afavor de
laprivatizacin seexplica en gran parte por el deterioro delaes-
cuela pblica, en lo que respecta tanto alas condiciones mate-
riales como alas deplorables condiciones pedaggicas que rei-
nan en ella en ciertos casos. Eso es especialmente verdadero en
Estados Unidos, pero igualmente lo es en otros pases. Segn
un crculo vicioso, los contribuyentes rechazan los impuestos
para una escuela tan mediocre y acaban por aceptar las solucio-
nes liberales. La fuga de las malas escuelas de los alumnos per-
tenecientes a los medios ms favorecidos acenta la constitu-
cin de escuelas-guetos y favorece al sector privado.
El liberalismo en materia educativa es hoy da la doctrina do-
minante que inspira en sus grandes lneas las polticas seguidas
en Occidente. Pero de qu liberalismo setrata? No existe un
pensamiento liberal unificado, especialmente en materia deedu-
6. Vase Martin Carnoy, Lessons ofChile's Reform Voucher Movement, ar-
tculo aparecido en Education ~'ek, reproducido en la pgina <http://www.rethin-
kingschools.org/SpecPub/sos/sosintl. htm>. Vase igualmente, Teresa Mariano Lo~go,
Philosophies et politiques no-lib-rales de l'ducation dans le Chili de Pinochet 1973-1983: l'ecole
du march contre l'cole de l'1(r;alit, Pars, I}I-!armattan, 2001.
cacin. Si sepresta atencin aalgunos pasajes deAdam Smith
se puede deducir de ellos que el Estado tiene un papel pri~
mordial que desempear en la instruccin intelectual y moral
del pueblo, lo que no le pas desapercibido aCondorcet, que
se apoya en el autor de La riqueza de las naciones para defender
su proyecto de instruccin republicana. Al contrario, amedia-
dos del siglo XIX, un tal Frdric Bastiat lleg arefutar inclu-
so la legitimidad de los grados universitarios y en particular
del bachillerato, en su opinin uno de los principales vecto-
res del socialismo, en nombre de la plena libertad de los con-
tenidos educativos en las instituciones libres de enseanza
cuyo desarrollo deseaba.
7
Actualmente, setrata de una versin
radical de la doctrina liberal, relanzada y desarrollada por los
tericos norteamericanos como Milton Friedman y, ms re-
cientemente, por J . Chubb y T. Moe, que tiende alegitimar la
ofensiva de las empresas en el gran mercado educativo. La
constatacin esencial sigue siendo la que hace Stephen]. Ball:
~~EImercado considerado como una alternativa al monopolio
pblico de educacin proporciona ntidamente la tonalidad a
la poltica educativa del decenio en todo el mundo occiden-
tal.8 Incluso se trata de uno de los aspectos ms importantes
del neoliberalismo contemporneo.
El neoliberalismo, de forma general, rechaza la injerencia
del Estado en laproduccin debienes y servicios, yasetrate del
transporte, lasalud olaeducacin. Lo que seimpugna delama-
nera ms radical es laintervencin misma del Estado en laofer-
ta educativa, lo que no impide, sino todo lo contrario, conside-
rar como necesario un saneamiento delademanda en materia
de educacin bsica.
9
Segn la doctrina, no existe ninguna ra-
, 7.. E Bastiat, Baccalaurat et socialisme, Oeuvres completes, tomo IV, Sophi.l'I1leS
economlques, petlts pamphlet, 1, Pars, Guillaumin, 1863, pgs. 442-503.
8. Stephen]. Ball, Education Markets, Choice and Social Class: the Market as
aClass Strategy in the UK and the USA, Bl'itish ]ournal ofSociology ofEducation, vol.
14, n 1,1993.
9. Vase David Friedman, The Weak Case for Public Schooling, discurso di-
ron para que los beneficios que se pueden esperar del merca-
do y de la competencia, en especial en materia de rendimien-
to, no puedan ser esperados tambin en el dominio escolar en
que estn en juego gastos tan cuantiosos. Esta concepcin con-
duce aver en toda escuela, ya sea pblica o privada, una em-
presa en situacin competitiva que intenta ganarse una clien-
tela mediante una oferta atractiva. Gary Becker, el terico del
capital humano, no parta acaso del postulado de que una
escuela puede ser tratada como una especie particular de em-
presa?1OSin embargo, de acuerdo con una idea ya anticipada
por Adam Smith en el siglo XVIII, laeducacin no slo intere-
saal individuo, sino tambin alacolectividad. Posee una dimen-
sin social por los benficos efectos colectivos que engendra,
que los economistas designan con el nombre de externalidad
positiva. De ah laparticipacin pblica en la financiacin de
una demanda que debe seguir siendo libre de elegir el estable-
cimiento, eincluso el curso y el profesor. Era en esto en lo que
pensaba, por otra parte, el gran economista escocs cuando
propona que el Estado financiara en parte las escuelas parro-
quiales destinadas a los nios de las clases populares.
ll
Pero,
para los actuales partidarios del liberalismo educativo, si efec-
tivamente es necesaria una aportacin de los fondos pblicos,
igualmente esnecesario instaurar una verdadera rivalidad entre
los establecimientos pedaggicos, incluso en los contenidos y
en los mtodos. sa sera laventaja de los sistemas de crditos
o vouchers propuesto por Milton Friedman.
rigido a la Sociedad del Mont Pelerin, el 7 de julio de 1993, en el que el autor pone
en duda toda legitimidad de la escuela regida por el gobierno, <http://www.best.
eom/-ddfr/Libertarian/Public_Schools. Htmb. El autor concluye que un sistema to-
talmente privado debe aportar, sobre todo, la libertad de creencias, aunque toda su
argumentacin sea de naturaleza econmica.
10. Gary Becker, [{uman Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Spe-
cial Refe-rence to education, Nueva York, Columbia University Press, 1964, pg. 31 (trad.
cast.: El capital humano, Madrid, Alianza, 1983).
11. Adam Smith, op. cit., libro V, cap. 1, seccin 3, pg. 409.
Desde 1955, este ltimo sealaba en un artculo famos
que. ~ainte~e~ci.n del Estado en lasprimeras etapas delaedu~
caClOnpodIa J ustIficarse econmicamente por las externali-
dades.~ositivas o negativas producidas por una buena o mala
~duca~lOn, por la ~x~~tenciade un monopolio natural que
I~pedIa la cO~petIClOn normal entre las unidades de produc-
ClOny por la Irresponsabilidad de los nios sometidos ala tu-
tela paterna y, por tanto, incapaces de una eleccin libre.
12
Es-
tas r:e.s co~side~ac~ones no justifican de ninguna manera una
partICIpaClOn publIca en la financiacin cuando se trata de la
enseanz~ ~~ avanzada y de la formacin profesional, en las
cuales elIndIV~duo .beneficiario seapropia de los frutos y exis-
te una gran dIversIdad de elecciones posibles. Las primeras
e~apas de la escolaridad requieren una ayuda financiera sumi-
nIstrada a las familias, pero no invitan de ninguna manera a
crear o defender un sistema educativo directamente adminis-
tra~~ por el Estado. En el pasado, por una razn econmica
legItIma, el Estad~ ~uiso dirigir la educacin de los ms jve-
nes, per~ confundlO la ~~cesid~d de la financiacin pblica y
la necesIdad de la admInIstracIn de la educacin bsica. Es
de esta ltima de la que hay que desprenderse en el marco de
u~a verdadera economa de libre empresa. Conviene introdu-
CIruna sana emulacin entre las escuelas desnacionalizando la
e?ucacin, instaurando la libre eleccin de escuela gracias al
~Ist~ma.de los vouchers, que los padres podran utilizar en las
InstItucI.ones educativas de calidad no sin aportar un suple-
mento SI lo desearan, y vendiendo las escuelas alas empresas
o alas comunidades locales. El papel del Estado se limitara
entonces a.garantizar ~acalidad del servicio prestado por las
es~uelas pnvadas medIante una evaluacin de los centros del
mIsmo modo que la inspeccin sanitaria vigila los restauran-
12. Milton Friedman, The Raje ofGovernrnent in Education, en Roben A.
Solow (comp.), ECOllomics fllld Tbe Pub/ic Illterest Piscataway R tU .
P , , u gers nIVerslty
ress, 1955. Reproducido en <http://www.schoolchoices.org/200Ifriedl.htm>.
Milto
n
Friedman concluye lo siguiente: El resultado de
teso ., di' d d 1
tas medidas producira una reducclOn e amagnItu e as
es dI' . 1
tividades directas del gobierno abrien o a nllsmo tIempo e
ac 1 1 ., d
abanico de las elecciones posibles para aeeucaClOn e ~ues-
trO
S
hijos. Aportaran un incremento deseable en la vaneda.d
delas instituciones educativas disponibles Y en lacompetencIa
entre ellas. La iniciativa y la empresa privada aceleraran el rit-
mo del progreso tanto en este mbito como en los otro~, f~-
voreciendo sobre todo la innovacin pedaggica y orgamzatI-
E
l gobierno atendera asu funcin especfica, que consiste
va.
en favorecer laoperacin de lamano invisible sin reemplazar-
b
. 11
lapor la mano muerta de la urocraCIa. .
En 1995, en un artculo del f;f/ashington Post tItulado Pu-
blic Schools: Make them Private,14 Milton Friedman volvi a
la carga de forma mucho ms polmica, en un contexto de
desconfianza hacia la escuela pblica. El deterioro de la ense-
anza sedebera fundamentalmente alos efectos de lacentra-
lizacin excesiva del sistema escolar, as como al desmesurado
poder de los sindicatos del profesorado. Para de?ili~ar a.~stos
ltimos como mostr el ejemplo chileno, la pnvatIZaClOn es
un med'io muy eficaz: los profesores contratados podran ser
despedidos como cualquier empleado del sector,privado ..De-
sembarazadas de los sindicatos, las escuelas estanan apartir de
entonces ms capacitadas para responder a los deseos de las
familias al adoptar dispositivos innovadores. Ah como e~?tra
parte, la competencia engendrara innovacin, productIVIdad
y ms satisfaccin de la demanda. Si inmediatamente, como
observa Milton Friedman, el sistema de vouchers amenaza con
introducir una mayor desigualdad, las mejores soluciones se
difundirn en todas las empresas educativas y beneficiarn as
atodos segn lalgica de lacompetencia. Otros autores, de la
misma estirpe, van an ms lejos. Para David Friedman, el Es-
13. bid.
14. VVrI.l"billgtOll Post, 19de fehrero de 1995.
tado no tiene ms motivos para financiar la educacin que la
adquisicin del automvil familiar o de cualquier otro bien de
consumo. Ni los argumentos en trminos de externalidades
ni los que seformulan en trminos de especificidad del capi~
tal humano, ni siquiera la cuestin de la igualdad son sufi-
cientes. La educacin es un bien de capitalizacin privada que
a~orta beneficios fundamentalmente personales, pero que tam-
bIn supone sacrificios por parte delas familias. Incluso los ms
pobres, dice este autor, seran capaces de financiar los estudios
de sus hijos si aceptasen realizar los esfuerzos necesarios. La
ausencia de financiacin pblica enfrentar alas familias ante
su responsabilidad y la falta de educacin de los hijos slo ser
e~tonces ~ebida ala despreocupacin de padres que eligen un
bIenestar Inmediato en detrimento de la felicidad futura de su
progenie.
L A P R O M O C I N D E L A E L E C C I N
Otro~,autores quisieron demostrar que los vouchers y la libre
eleccIOn de los padres deban desembocar indefectiblemente
en la excelencia para todos. sta fue la intencin en 1990
de laobra muy influyente en Norteamrica de]ohn E . Chubb
y Terry M. Moe, Politics, Markets, and America's Schools.15 La
idea central del libro consiste en que si todas las reformas de
la enseanza han fracasado hasta el momento, es porque no
abordaban la raz misma del problema. El restablecimiento
o~cialmente tan deseado, de un mnimo de excelencia acad~
mIca no pasa por ninguna otra va que la de una transforma-
cin institucional que convierte la eleccin en la solucin glo-
bal alos males que padece la escuela norteamericana. En este
nuevo marco institucional, los alumnos y sus familias escoge-
15. J ohn E. Chubb y Terry M. Moe, Potities, Markets, and America's School.r,
WashIngton, D. c. , The Brookings Institution, 1990.
, segu'n sus gustos las escuelas. Estas ltimas elegiran sus
nan ,
. programas, los alumnos y sus profesores. Nos acerca~Iam~s
idealmente aun verdadero mercado en el que se cerranan dI-
rectamente los contratos, con la salvedad de que las escuelas
cobraran subsidios escolares en funcin del nmero de alum-
nos que las eligieran.
16
Hay que entender, dicen los a~tores,
eel nivel demasiado flojo de los escolares norteamencanos
qu d d ..
el resultado involuntario de un nmero infinito e eCISIO-
es . .
es individuales tomadas en un determinado contexto Instl-
n .
tucional. Contrariamente alo que enunciaron numerosas In-
vestigaciones sociolgicas, la cuestin pri~cipal ~o atae al
entorno social de las escuelas ni a los medIOs deSIguales que
les son asignados, sino que reside en la respuesta organizativa
que se da a estas dimensiones sociales y pol.ticas. En ~~de-
terminado marco institucional y reglamentano, las declSlones
individuales, aunque seles habilite un espacio, abocan alaine-
ficacia, mientras que, en otro, conducen auna mejora prolon-
gada. Por tanto, hay que modificar las regla~ del juego para
que las decisiones individuales modelen un sIste~a ca~a vez
ms eficaz. Al fundarse en varias encuestas y cuestIOnanos de
motivacin, los autores creen que pueden concluir de estos
datos que si la eficacia depende de cualidades generales co~o
el hecho de tener objetivos culturales claros -profesores bIen
formados, ambiciones culturales suscitadas por los alumnos-,
depende todava ms de la autonoma de las escuelas con res-
pecto ala burocracia y las instancias de co~trol ala e~cal~de
la comunidad, en el sentido norteamencano del termInO,
que presentan el defecto de politizar la administraci?n de las
escuelas y de reforzar la burocracia. El sistema p?~tlco y bu-
rocrtico implica una centralizacin de las declSlones y un
control jerrquico productor de normas inapli~a?as porque
generalmente son inaplicables. Por un crculo VI~IOSO, e,l fra-
caso de las reformas exige otras reformas del mIsmo genero
que experimentan el mismo destino. Quienes detentan provi-
sionalmente el poder intentan conservadas protegindose me-
diante otras reglas formales, de tal manera que la burocrati_
zacin es a la vez una tendencia ineluctable de todo sistema
polticamente administrado y la principal causa del deterioro
escolar en Estados Unidos. Los autores se pronuncian por la
constitucin de un verdadero mercado en el cual las eleccio-
nes paternas seran determinantes. Este nuevo marco ser el
nico c~paz de despolitizar y desburocratizar laenseanza para
convertIda verdaderamente en un asunto privado de consumi-
dores que pretenden optimizar sus intereses. Se trata, de he-
cho, de separar la educacin de la esfera pblica regida por la
autoridad poltica para confiada enteramente al mercado en el
que cada cual, tanto ofertante como demandante, acta por su
cuenta sin que se le impongan las decisiones de los vencedo-
res en las elecciones.'? Todos los defectos inherentes al siste-
ma poltico de la educacin seran suprimidos con la exten-
sin de los mercados educativos, ya que, en estos ltimos, los
consumidores poseen efectivamente ms poder que los electo-
res en la esfera poltica por el solo hecho de que pueden esca-
par al suministrador de servicios que no les convenga y escoger
otro, lo que fuerza a los propietarios privados a satisfacedos
para ma~tener su. clientela. Se reconoce alos alumnos segn
sus propIas necesIdades y se les aprecia en su singularidad. La
competencia requiere que los centros escolares sean auton-
mos para lograr una mxima capacidad dereaccin ante los sn-
tomas del mercado, y constituye el principal factor de eficacia.
Estos autores desarrollan una verdadera ideologa de combate.
La creacin de un mercado educativo engendrar una descen-
tralizacin de las decisiones y entregar el poder alos directo-
res de los centros, completamente libres para formar el equi-
~o deverdaderos profesionales que resulte conveniente y para
lIbrarse as de los sindicatos. Esta visin idlica excluye la
dimensin del conflicto y convierte alasindicalizacin en una
hiptesis absurda, porque supondra profesores sufi~ie~t:-
mente irracionales como para dotarse de una orgamzaclOn
uevolvera no competitiva asu propia escuela en el mercado
~scolar.ls Las escuelas privadas, en fin, sern ms eficaces al
concentrarse en objetivos precisos que respondan a un ni-
cho particular, es decir, aun segmento especializado del mer-
cado.
1v
La demostracin de J ohn Chubb y de Terry Moe tiene
una gran debilidad: la salida al mercado de la escuela sejusti-
fica porque engendra mayor eficacia; pero, en todos los ~asos
estudiados, los autores se contentan con mostrar que, SI una
escuela rene los factores de xito, funcionar mejor que las
otras~As, al entregar el poder alos lderes y alos profeso-
res motivados y bien formados, se polariza ala escuela s~~re
exigencias escolares elevadas y seobliga arevisar ~ascondIcIo-
nes pedaggicas del xito en las clases, lo que mejora el resul-
tado de los alumnos. Las escuelas funcionarn mejor en lame-
dida en que recluten alumnos ms motivados, en que estn
sostenidas por las familias y en que seencuentren en una zona
periurbana o en el campo. Ms all de estas tautolog.as, la te-
sis se reduce aun sofisma que asimila el sistema pblIco al la-
xismo ala escasa ambicin cultural, alaprimaca de lo ldico
sobre 'lo acadmico, a la gestin puramente burocrtica, a la
ausencia de todo espritu de equipo y de solidaridad, etc.
Esta argumentacin terica, cuyos ejes principales he~os
mostrado, particip en una ofensiva poltica de gran amph:ud
contra los sistemas de educacin pblica. En muchos paIses
occidentales, los dirigentes polticos y econmicos se en~r~n-
taron alos educadores, denunciaron el mamut burocratIco
einvitaron aseguir el modelo de laempresa y el mercado. Un
poco por todas partes, la retrica conservadora puso en cues-
18. bid., pgs. 53 y 224.
19. Ibid., pg. 55.
tin alos profesionales de la enseanza, a quienes les repro-
ch el ponerse aresguardo no slo de lacompetencia median_
te reglas burocrticas, sino tambin del control de las autori-
dades centrales o locales mediante una autonoma demasiado
pronunciada. Los conservadores britnicos lanzaron amplias
campaas en este sentido durante la dcada de 1980, mientras
que algunos ministros socialistas belgas o franceses retomaban
los mismos temas en la dcada de 1990. El mercado y la libre
eleccin por parte de los padres se convirtieron en una espe-
cie de panacea que se crea capaz de superar casi mgicamen-
te la crisis de la educacin. En todos los foros internacionales
,
en las grandes organizaciones econmicas y financieras (FMI,
Banco Mundial, Bancos Regionales, OCDE, Comisin Europea),
serepiten sincesar lamisma vulgata, los mismos ataques contra
el Estado educador y lamisma apologa del mercado escolar.
No debemos olvidar que, si esta concepcin apareci en
los pases ms ricos, la tendencia ala privatizacin de los sis-
temas de enseanza concierne del mismo modo, si no ms, a
los pases menos desarrollados.
20
El Banco Mundial, cuya mi-
sin general consiste en reforzar las economas y extender
los mercados para mejorar por doquier la calidad de vida de
las personas y, sobre todo, de los ms pobres, pretende poner
todos los medios necesarios para favorecer esta orientacin.
Los tericos liberales, muy influyentes en el Banco Mundial,
desarrollan anlisis extremamente favorables alaprivatizacin
de los servicios de enseanza. Aplicando sin gran originalidad
los dogmas vigentes, uno de los expertos en la materia en el
Banco Mundial, Harry Patrinos, sostiene que esta va permi-
tir el aumento del nivel general de la educacin y mejorar la
eficacia del sistema educativo.
21
Al comprobar que hasta aho-
ra laexpansin escolar fue, sobre todo, el resultado delaofer-
20. Vase Christian Lava! y Louis Weber (comps.), op. cit., pgs. 47 y sigs.
21. Harry Patrinos, The Global Market for Education, Montreal, AUCC Inter-
national Conference, octubre de 2000, pgina del Banco Mundial: <http://www.
, ta de escuela por parte de los gobiernos, imputa todas las la-
gunas y todas las insuficiencias de los pases su~desarrollados
en materia de educacin al papel del Estado. Sm preguntarse
por los factores ms profundos de ~asituacin en estos pas.es,
que hacen que los gobiernos no dIspongan ya de los medIOS
para desarrollar una escuela pblica y de a~~lia~ ~aescolariza-
cin, el Banco Mundial reclama una movIhzacIOn de fondos
privados en el nivel de la enseanza secundaria y superior.22
La derecha francesa, o al menos gran parte de ella, se vio in-
fluenciada por estas doctrinas neoliberales eintegr en su pro-
grama su aplicacin en el mbito educativo. Pero no se trata
de una simple importacin de las teoras norteamericanas. El
viento del Oeste afavor del mercado escolar tuvo como efec-
to principal el refuerzo de las propuestas que la derecha fran-
cesa haba adelantado bastante temprano. En el pos-68, el or-
den del da ya no dictaba el mantenimiento de las tradiciones
y la conservacin de las instituciones y los valores franceses,
sino, al contrario, ladenuncia, revertida en un sentido con-
servador, de todos los arcasmos de la sociedad. El progreso
haba cambiado de campo, al menos as deseaba hacerlo creer
laderecha liberal en esa poca. En el pensamiento de derechas
seencuentra efectivamente una combinacin, dosificada de un
modo diferente segn los momentos y las personas, de mo-
dernizacin descentralizadora -y diferencialista- de la es-
worldbank.org/edinvest>. Vase igualmente Shohhana Sosale, 7)'end, in Priva te Sec-
tor Development in Bank education Projects, World Bank.
22. As, Harry Patrinos expone que, en los aos recientes, las condiciones ma-
croeconmicas desfavorables y una competencia muy intensa entre sectores por el ac-
ceso alos fondos pblicos redujeron lacapacidad de la mayora de los gobiernos para
seguir financiando la educacin (ibid., pg. 7).
cuela y de retorno a un orden moral y escolar antiguo. Esta
combinacin manifiesta, por una parte, lapreocupacin por el
orden social en nombre de la tradicin (que alos pensadores
de derechas les gusta llamar republicana) y, por otra parte,
lapreocupacin por la libertad de eleccin de las familias. Lo
que unifica ideolgicamente alos autores de derechas es lade-
nuncia de la~~uniformidad, presentada como un insoportable
igualitarismo, en nombre de la libertad y la diversidad de
los talentos naturales. Lo que se denuncia, en realidad, es la
igualdad como finalidad poltica concreta.
23
Desde 1971, Olivier Giscard d'Estaing, hermano del futu-
ro presidente, proclamaba lanecesidad de una revolucin es-
colar, eincluso de una revolucin liberal de la enseanza ,
en una obra que reuna todos los temas de nuestros modernos
reformadores. Este precursor, muy influido por la sociologa
de las organizaciones de Michel Crozier, pretenda aplicar ala
enseanza los mtodos que antes haba propuesto para el sec-
tor privado.
24
La reforma liberal se basaba, en primer lugar,
en un determinismo tecnolgico: las nuevas herramientas (te-
levisin, ordenador) requeran un trabajo en equipo, llevaban
consigo lapenetracin de lainformacin mundial y modifi-
caban la relacin de los profesores con los alumnos y el lugar
del saber escolar en la escuela. Pero, sobre todo, urga em-
prender la desintegracin del marco estatal de la educacin
y poner en cuestin el papel del Estado ysu monopolio de
hecho.25 Olivier Giscard d'Estaing destacaba dos direcciones
prioritarias con el objetivo de realizar las condiciones de la li-
bertad de enseanza: por una parte, la desnacionalizacin de la
educacin mediante la creacin de entidades escolares inde-
23. Para el anlisis de laideologa de derechas en materia escolar, vase Edwy Ple-
neJ , Lfl Rplibliqlle il1flcbcve, I'tflt et l'cole en Fmllce, Pars, Payot, 1997, pgs. 401-428.
2~. Olivier Giscard d'Estaing, La Dcentralisatioll des pOllvoin dflll.\"l'entrepri.l"e,
Pars, Editions d'Organjsation, 1966.
25. OJ ivier Giscard d'Estaing, dllcatiOll et civiliJatioll: POlir llllf rvolutiolllibm-
le de l'ellseignf71lent, Pars, Fayard, 1971,pgs.12-13.
dientes y, por otra, la regionalizacin de la gestin de los
ales yel personal.'6 La libertad de eleccin de las familias y
libertad pedaggica otorgada a los establecimientos deben
vorecer la competencia yla eficacia. Es conveniente conce-
o r mediante la descentralizacin lo esencial del poder de de-
'sin yde gestin alas regiones. La diversidad, tema comn
la derecha yla izquierda modernizadora, se convierte en el
principio que suplanta al de laigualda~: La u.n.iformidad de la
i4IDseanza,consecuencia del monopolIo, estenhza el lado crea-
pvo eimaginativo deuna sociedadY Sepreconiza tanto lade-
~ectorializacin de la contratacin como la liberalizacin
entre la escuela y la economa. La regionalizacin y la privati-
zacin deben aumentar la productividad del sistema al permi-
tir adaptaciones ms rpidas alas necesidades de la economa.
Los centros escolares deben gozar de la mxima autonoma y
,poder decidir al menos una parte de su curriculum en fu~cin
desus propias caractersticas ampliando el campo de opCIOnes
especficas en un establecimiento.
2H
Olivier Giscard d'Estaing
propona reducir al mnimo los servicios centrales mediante la
descentralizacin: cada regin tendra sus establecimientos y
supropio Ministerio de Educacin Nacional.29
Estas temticas precozmente formuladas acabarn impo-
nindose al conjunto de la derecha como si fueran evidencias
naturales. Desde la dcada de 1980, el Club de l'Horloge, fa-
moso think tank deuna derecha dura admiradora de larestau-
26. bid., pgs. 72 y sigs.
27. bid., pg. 78.
28. Por un santo terror al maosmo y por las necesidades dcl orden social,
este autor vea los lmites de la autonoma de los estahlecimientos en la amenaza de
un adoctrinamiento poltico puesto en prctica por los profesores izquierdistas. El
Estado, si deha ceder sus prerrogativas escolares alas regiones y a las familias, tena
que velar todava por hacer respetar la libertad intelectual y espiritual dc los nios
(pg. 129).
29. Es evidente, los temas defendidos por Claude Allgre o Luc Ferry sobre la
descentralizacin no son ms que reactualizaciones tardas de algunos lugares comu-
nes modernizadores.
raci~n conserv~dora de Reagan, reelabor sus temas para <:lit
fundIrlos amplIamente y convertirlos en una base ideolgI'
. ~
comun de la derecha y la extrema derecha. Las metforas an.
males y prehistricas de Claude AlU~gre (un animal ms o lUe.
nos) ya haban realizado su funcin: Sucede lo mismo con el
cuerpo social que con el ser vivo: cuanto ms diferenciado es
un organismo, mejor se adapta. El dinosaurio educativo fran.
cs ya no se adapt~ al mundo actual. J oEl Club de l'Horlog
e
alentaba alos partIdos de derechas acombatir contra el gran
monopolio igualitarista y uniforme, comenzando por los
feudos sindicales, fuentes de todos los males: A la lgica
del monopolio estatal hay que oponerle una lgica de la com-
petencia y laemulacin.J I Por esto pretenda promover una
dinmica de eleccin, es decir, la competencia ms libre posi-
ble entre productos de valor diferente. En esta doctrina, la
diversidad y la diferencia de los alumnos hacen que sea inelu-
dible la educacin separada, que es la exacta y necesaria reac-
cin frente auna poltica de igualitarizacin. Se trata de susti-
tuir un sistema educativo centralizado y burocratizado por
una enseanza pluralista y diversificada, en la que cada uno
tendr laposibilidad de seguir asu ritmo lava que ha elegido.
Tanto el cheque-educacin, versin francesa de los vou-
chers, abonado en funcin de las aptitudes y los gustos,
como la seleccin para la entrada en todos los establecimien-
tos escolares y la abolicin de lagratuidad de los libros de tex-
to, son sus medios. No sepodra decir mejor, apesar de todos
los eufemismos, que se trata de dar ms a quienes quieren y
pueden ms. El diferencialismo educativo se formula clara-
~ente: Las diferencias de aptitudes, de ritmos de aprendiza-
J eo demaduracin intelectual hablan por lo dems afavor de
un sistema educativo diversificado y diferenciado, en el que ya
30. Didier Maupas y el Club de I'Horloge, L'cole en accusation, Pars, Alhin Mi-
chel, 1983, pg. 189.
31. [{id., pg. 182.
rocurar que todos los nios de Francia aprendan lo
se p . l'
. en el mismo momento pretendIendo hacer es seguIr
lsm
o
1 d J 2
misma vay obtener afin decuentas los mismos resu ta os.
. er Fauroux y Alain Minc no inventaron nada cuando afir-
og . . d b -
n que en N euilly y en AubervIlhers no se e en ensenar
aro d d'
s mismos problemas ni con los mismos mto ?s. A me l~-
de la dcada de 1980, omos la misma cantIlena a Alam
os d 1 ...
Madelin, que pretenda liberar la enseanza .e asUJ ecIOn
. resiva del igualitarismo y propona recetas sencIllas que des-
op . . 1 . 'd
pus tuvieron gran xito: Tenemos que mvertIr a~lraml e
. escolar y construir un sistema en el que labase, es d~clr, lade-o
manda de educacin, sea la que por fin decida.J J SI laeduca-
cin nacional de antao responda a una lgica de oferta,
eso se justificaba por las oposiciones erigidas contra la educa-
cin del pueblo. Sevuelve intil si existe una dem~nda espo~-
tnea de instruccin para ascender en laescala SOCIal.Ademas,
lademanda ha cambiado. Para nios diferentes, tanto super-
dotados como difciles, senecesitan mtodos pedaggicos
adaptados. Todos los anlisis convergen: la luc~a co~tra el
fracaso escolar pasa por la utilizacin de pedagogIas dlferen-
ciadas.J 4 Alain Madelin extraa de ello la conclusin de que
la educacin del porvenir es una educacin dirigida desde
abajo, por lademanda. Ahora bien, lademanda :upone laelec-
cin, y la eleccin, la libertad y la comp~te~c~a entre las. es-
cuelas. Y si se atiende en adelante al pnnClpIO de efic~cI~,
deca laenseanza concebida como servicio puede ser mdls-
tinta~ente el producto de una iniciativa privada o el fruto de
una accin pblica.J 5 El sistema escolar debera, pues, sacar
las consecuencias de su entrada, presentada como irreversible,
32. [{id. b L f
33. Alain Madelin, Pour lilJrer Neole, l'enseignemeut i la carte, Pars, Ro ert a-
font, 1984, pg. 25.
34. [{id., pg. 35.
35. [{id., pg. 41.
en esta nueva era consumista y adaptarse alas demandas de 1
f '1' 1 as
amI las, os alumnos y las empresas. Cualquier resistencia no
slo sera intil, sino tambin arcaica y corporativista. La es-
cuela no est acaso al servicio de las familias, los nios y las
e,mpresas?, seinterroga Alain Madelin sin preguntarse adems
SI estas demandas son compatibles entre s.
Esta posicin liberal se extendi mucho ms all de las
fronteras polticas clsicas. En el curso de las dcadas de 1980
y 1990 se convirti en el horizonte de la poltica de izquier-
da;. Los apoyos que Claude Allegre recibi por parte de los
mas destacados representantes del liberalismo ms avanzado
Alain Madelin o Charles Millon, como tambin del conjunt~
~e laprensa de derechas, no son accidentes o equivocaciones,
SIllOque obedecen a efectos de dominacin ideolgica sobre
el mundo poltico, administrativo y meditico. Todava hoy,
no puede por menos que resultar chocante la continuidad
entre las reformas de la izquier.da y de la derecha. Ante las
dificultades, parece como si no hubiera ms que una nica
solucin posible: aproximarse tanto como sea posible a una
estructura~in, ~ercanti1, comenzando por llevar ms lejos la
descentrahzaclOn y la autonomizacion de los establecimien-
tos. Es importante recordar que estos remedios, que bajo la
pluma de los responsables administrativos y de los expertos se
prese~ta~ de buena gana como transformaciones tcnicas y
~rgall1Zat1vas, derivan histricamente de programas polticos
l~berales que se difundieron por el mundo entero y que cons-
t~tuyen en laactualidad una vulgata mundial de la que costar
SIll duda mucho trabajo librarse.
l A E S C U E L A C O M O M E R C A D O : U N N U E V O S E N T I D O C O M N
El xito ?e la ideologa neoliberal no se observa en ninguna
parte meJ or como en laidentidad trazada entre la reforma
de la escuela y su metamorfosis en mercado o cuasi mercado.
Uno de los cambios ms importantes en la transformacin de
los sist~~-a~'~d'Ucativo~,confrecuencia encubierto p0r,!a masi-
cacr--del alumnado, reside en la adopcin por e1di~.~lli:0
t frno'de'Ei nstitucin escolar deuna ideologa dci1a~.~-
gi~ascre-mercado; hasta el punto, mediante. una operacin de
metaforizacin eficaz, de asimilar la propia escuela aun mer-
cado escolar., Y, naturalmente, las categoras de11ibera1ismo,
~nve~t:idas en evidentes, alientan las prcticas y los com-
portamientos que acaban por crear una realidad que parece
asemejarse a otros mercados existentes. La imposibilidad de
pensar una institucin de un modo distinto auna relacin con-
tractual y mercantil con clientes o usuarios es, por 10dems,
uno de los rasgos caractersticos del espritu dominante de la
poca. El desconocimiento decualquier otra instancia delaexis-
tencia que no sea el solo inters personal sepercibe en los tra-
bajos ms serios y ms reconocidos referentes a las institucio-
nes, ya se trate del Estado, la familia, la religin, la ciencia, el
derecho, etc. Bajo el efecto de la importacin ms o menos
consciente de los modelos utilitaristas en los anlisis sociolgi-
cos y polticos que, por el mecanismo de la descripcin pres-
criptiva, refuerzan el efecto de las actitudes sociales cada vez
ms individualistas, se vuelve difcil, si no imposible, pensar
que una institucin sea otra cosa que un simple instrumento a
disposicin del individuo-consumidor o que un servicio pro-
puesto auna clientela. Esta primaca de lademanda individual
seasocia auna impugnacin de lacultura que no fuera elegi-
da por el individuo o que no presentara estrechos vnculos
con un inters personal o una pertenencia comunitaria.
Si se considera la escuela como una empresa que acta en
un merc~d~,' sevuelve necesaria una recomposicin simbQli<:a
rrisaII de los crculos de los ide10gos liberales: todo 10que
at~e alaescuela debe poder ser parafraseado en lenguaje co-
mercial. La escuela debe regirse por una lgica de mrketing,
se've incitada a desplegar tcnicas mercantiles para atraer al
cliente, debe desarrollar la innovacin y esperar de ella una
I I
\
compensacin de imagen o financiera, debe venderse y po-
sicionarse en el mercado, etc. La literatura sociolgica, admi-
nistrativa y pedaggica que alimenta la nueva doxa habla cada
vez con ms naturalidad de demanda y oferta escolares.
La institucin de la escuela, que hasta el momento s_~.s~D:~enda
como una necesidad moral y poltica, seha convertido~n una
oferta interesada por parte de una organizacin pbli~a o pri-
vada. Y si los adeptos aeste lxico admiten que esta oJtia es-
tatal pudo tener en determinadas pocas un efecto de reclamo
sobre lademanda, consideran que en adelante lademanda es el
factor fundamental de cualquier poltica educativa. Debera
adaptarse al mercado generalizado, segn la expresin vi-
gente, puesto que se trata de un estado natural de lasociedad,
y no resistir como sepodra esperar de una escuela pblica.
A travs de estas formas de hablar sin pensar en ello, se insta-
la en las cabezas este market-education y se construyen en la
realidad los market-driven schools.
Esta representacin de la educacin como relacin mer-
cantil se ha vuelto una vulgata de las organizaciones financie-
ras internacionales y de muchos gobiernos. La educacin y el
comercio estn asociados desde ahora en numerosos pases:
funciones esenciales para la vida del establecimiento ya son
delegadas al sector privado (las comidas, las ayudas escolares,
las guarderas, los transportes, etc.) y latendencia vahacia una
privatizacin mucho ms completa de las actividades educati-
vas mismas.
36
Al establecer para la escuela los escenarios del
futuro, la OCDE seala algunas de estas mutaciones: Re-
fuerzo del ejercicio de laeleccin de los padres, aveces por la
asignacin de "cheques-educacin"; participacin del sector
privado en la gestin de las escuelas, o de partes del sistema;
importantes contribuciones de las empresas para financiar cur-
sos particulares complementarios, como enJ apn o Carea, o
36. En Gran Bretaa, desde 1993, organismos privados se encargan mayorita-
riamente de la inspeccin de las escuelas primarias.
1
. s hijOos en las escuelas privadas (como las
ra esco anzar asu d " br
pa 1 . das britnicas curiosamente llama as pu IC
scue as pnva . ,,' d "
e h 1 "). financiacin pblica de estableciml~ntos prIva os
~n~~;os'por grupos culturales, religiosos o cIUdada~os;.d~sa-
olla or parte de las empresas del merc,ad.o de la ClberIn or-
f[ . ,P etc 37 Se trata de prcticas muluples que tenemos
l1laclO
n
, .' 11 d
ahora que identificar y analizar ms deta a amen te.
37. OCDE, Analy,e de, politiques d'c!llcation, 2001, pg. 146.
E L G R A N M E R C A D O
D E L A E D U C A C i N
La ideologa liberal acompaa, refuerza y legitima las diversas
formas de desregulacin, cuya caracterstica general consiste en
habilitar un lugar creciente en el espacio escolar para los intere-
ses particulares y las financiaciones privadas, ya sean cosa de las
, empresas o delos individuos. A pesar delasdenegaciones oficia-
les, lamodernizacin liberal delaescuela pasa por un desvaneci-
miento progresivo delasfronteras entre el dominio pblico y los
intereses privados, lo que, en latradicin administrativa france-
sa, representa una ruptura bastante importante. Algunos dicen
abiertamente de qu setrata. As, Bertrand CluzeLdir.eet
or
ge-
neral deuna filial deVivendi,:g~llcigv.~ilt, una de lasErjE~ip.les
empresas privadas de enseanz.~~~_Fr~E:-~~YJ ~.~~~paLar!ilaba
hace ya algn tiempo que en adelante ~ayque::lprender aha-
blar dediner-enh-educa16n, tagto1:>ajQ~lDgulodela inv~r-
sin como bajo el delarentabilidad. A plazos, laeducacin debe
entrar en el sector mercantil.l Segn lafrmulalapidaria deun
L Bertrand Cluze\, "De l'ducation marchande, Grer et co711prend'e, nO30,
marzo de 1993. Este autor propona hacer pasar bajo el r.;imen de concesin entre-
gada a los gerentes lo fundamental del aparato educati,"" a la manera de la "facultad
Pasqua (Universidad Leonardo d'l Vinci), de la cual fue un" de los promotores.
responsable de formacin permanente, la formacin es un ne-
gocio.2 Lo que es cierto desde hace mucho tiempo de este do-
minio, generosamente abandonado al mercado, tiende aserio de
laform~cin inicial y universitaria. Una fatalidad alaque habra
que resIgnarse y que Claude AlU~grepresentaba as: El saber
ser lamateria prima del siglo XXI. Lo que seveavenir con una
lgica insoslayable, que justificaba todos los razonamientos inte-
lectuales, est ah, delante de nosotros, realidad deslumbrante y
~rbadora. Nos damos cuenta depronto de que es! materia gris
mt.electual ~rras?"a consigo las mismas consecuencias que cual-
qUIer materIa prIma: comercio, dinero, poder, tentacin de mo-
nopolio y, e.nuna palabra, lo que transforma cualquier objeto,
aunque sea mtelectual, en mercanca. El comercio de esta mer-
canca virtual que es la inteligencia tendr lugar -ya tiene lu-
gar- aescalamundial, sin fronteras y, de momento, sin control
claro. Es una mercanca impalpable, que slo setransfiere dece-
rebro acerebro, setransporta fcilmente de un extremo al otro
del planeta, y tiene un coste, un precio yun valor mercantil (Le
Monde, 17de diciembre de 1999).
Desde luego, no se puede ignorar que el entorno de la es-
cuela est compuesto por parte demercados que lesuministran
las herramientas de funcionamiento y de trabajo: libros de tex-
to, obras y documentos paraescolares, mquinas einstalaciones
de todo tipo. Ms all, el mercado del empleo es ms que nun-
ca el receptculo obligado de los recursos humanos y del
capital humano formados por la escuela. M~s~I()balmente,
laescuela existe en el seno de una economa de mer~ado, en la
que, para las empresas poderosas, los jvenes constituyen un
blanco comercial que alcanzar mediante estrategias espec-
ficas~en especial atravs de los medios de comunicacin, que
consIsten en transformar desde laprimera infancia mentes to-
dava poco experimentadas en consumidores de mercancas
cada vez ms numerosas y variadas.
La escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria, haba teni-
do antao la ambicin de separar el reino del tale~to escol~r
del reino del poder econmico: el dinero yano debla ser el CrI-
terio principal para distinguir entre los alumnos. Los valores
cvicos y culturales, destinados a forjar a los ciudadanos del
maana, deban reinar en ella por s solos. La antigua repre-
sentacin dominante delaescuela sustentaba gustosamente un
ideal de pureza del saber de acuerdo con el idealismo difuso
que alentaba lamoral profesional y fiel, ~~s pr~fundamente, a
lasfuentes religiosas de laideologa admmlstratIva francesa. El
mercado no estaba enteramente proscrito en lamedida en que
era el garante de una libertad intelectual. As, el comercio de
los manuales escolares se admiti siempre mediante un respe-
to del programa por parte de los autores. Sin duda, lasociolo-
ga tuvo razn tanto al poner en duda el a~cance de e.stasep~-
racin como al insistir en los factores socIales de la )erarqma
escolar. Sin embargo, no podemos olvidar que la gratuidad es-
colar constituy un medio de democratizacin de la cultura,
desde luego muy insuficiente por s mismo, mientras que, en
muchos aspectos, el mantenimiento de un sector privado de la
educacin escolar siempre constituy una fuente de desigual-
dad y de discriminacin amenudo subestimado p~r los p~l~~
cos con ganas de compromiso. Por supuesto, eL~!n~ro SlgulO
clesempeando un papel diferenciador, incluso en laeduca~in
pblica, bajo mltiples formas, por laimportancia de la~~ahdas
culturales, de los viajes lingsticos acargo de las famlhas, de
lasformaciones musicales y por muchas otras actividades prac-
ticadas fuera de laescuela, sin olvidar todos los cursillos que
constituyen siempre un factor de xito en laescuela. Esta com-
pleja intrincacin del dominio pblico y privado serefuer~a ac-
tualmente por numerosos fenmenos que se pueden almea:
bajo el trmino de mercantilizacin. La escuela france~a esta
empeada en una secularizacin contante y so~ante, y S,1~o se
encuentra en el estadio delaescuela norteamerIcana, multIples
sntomas manifiestan que disminuye su retraso.
La mercantilizacin de la educacin es una nocin que tie-
ne que entenderse devarias maneras. Vimos anteriormente que
l~escuela ~sconsid~rada ms que nunca una escuela con obje-
tivo profesIOnal ~estInada asuministrar una mano deobra adap-
t~da alas necesIdades de la economa. Esta intervencin ms
dIre:ta y ms ap~emiante de las empresas en materia de peda-
gogIa, de ~ontemdos y de validacin de los cursos y los diplo-
mas constituye una presin de la lgica del mercado de traba-
jo sobre la esfera educativa. Pero est lejos de ser la nica
fuente de la mercantilizacin de la escuela. Por poca atencin
que se preste, en Francia incluso, los hechos son legin. La
prensa se hace aveces eco de estas prcticas: aqu es McDo-
~/ald'slaque seinstala en un colegio para contratar empleados
J ovenes y para formarIos en la empresa alimentaria3 all es
Microsoft la que propone sus programas informtic;" educa-
ti;os para ayudar ala revolucin copernicana de lapedago-
gIa; ~!l.-llli!!!.~_()~s_?~_t:stkcimientoses la publicida4lft-qtte fi-
nanqa las actiVIdades y las compras escolares, y se interpela a
los ~r~fesores .para que utilicen en las clases soportes semipe-
da~ogIcos semIpromocionales (desde el conejo Quicky deNes-
qmck y el doctor Quenotte de Colgate hasta las lecciones de
nutricin de McDonald's); en otra parte, se incita alas univer-
sidades para que saquen provecho de sus cursos en lnea vendi-
dos muy caros, en especial en los pases menos desarrollados o
tambin para que establezcan compromisos, bajo el prete~to
de lacolaboracin, con empresas de comunicacin para labs-
queda de contenidos educativos.
.Sin duda, no se pueden confundir estas mltiples formas
de ll1terve~cin de las lgicas mercantiles en la escuela, pues-
to que vanan segn los pases y los momentos. Alex Molnar
,
3. Quand McDonald's recrute ses futurs managers au colicge, Le '!'lomle 2,
de mayo de 2000. ' .
gran especialista del commercialism en ~stados U~idos, distin-
gue tres grandes vas de transformacIOn comerCIal de la es-
cuela norteamericana, que se subdividen a su vez en estrate-
gias diferentes: el marketing to schools, que es en cierto modo
, inevitable dado que se supone que las escuelas, los alumnos y
sus familias compran los productos salidos del sector mercan-
til; el marketing in schools, fenmeno ms reciente cuando seda
de manera abierta y a gran escala como sucede en Estados
Unidos actualmente y que pasa por mltiples formas de pa-
trocinio, de presencia publicitaria, deventas en exclusiva en la
propia escuela, etc.; y, finalmente, el marketing of schools, q~e
corresponde auna etapa superior en la que las escuelas mIS-
mas, en tanto que empresas de productos mercantiles destina-
dos aobtener beneficio, compiten entre s eincluso sevenden
y compran como cualquier otra empresa.
4
Inspirndonos en este enfoque, distinguiremos dos gran-
des tipos de fenmenos. El primero consiste en la estrategia
de las empresas que quieren penetrar en el terreno escolar, ya
sea por razones publicitarias (mercados indirectos), ya por la
venta de productos (mercados directos). Cuando las empresas
tienen de este modo cada vez ms facilidades para penetrar en
el mundo de la escuela, nos encontramos ante una comercia-
lizacin del e.lpacio escolar.
El segundo gran tipo de fenmenos, simtrico del prime-
ro remite alatransformacin de las escuelas en empresas pro-
,
ductoras de mercancas especficas. Podremos distinguir aqu
4. Alex i"lolnar, ,,'['he COl1lmereial Transfonnation of American Public Edu-
catio11>', Bergalllo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy of Educa-
tion Confercnce, 15 de octubre de 1999. Alcx ""lolnar, uno de los investigadores ms
activos del comercialismo en laeducacin pblica, es profesor en la University of\Vis-
eonsin-vlilw'lllkee y autor de Civil/K Kids tbe Busiluss: tbe Commeniali.wn ofAme1'ica \
Scbools; dirige el Center for Education Research, Analysis, and Innovation (CERAl)
(<http://www.educationanalysis.org/>) y el Center for the Analysis of COl1lmerCla-
lisl1l in Education (CACE) (<http://www.llwm.edu/Dept/CACE>). Vanse igual-
mente los numerosos Ii"hcon las pginas norteamericanas en laweb del APED, <http://
llsers.Skynet. be! 'lped>.
la mercantilizacin de los productos educativos,. es--deci.r, la
transformacin de las mercancas en soportes y~'O~tenas de
la enseanza, yla puesta en el mercado o comercia.#:?;afin de la
escuela, ~ favorece el desarrollo de lacompetencia e~tre los
establecimientos y la instauracin de la libre eleccin escolar
1
e
las familias. Cuando pasan cada vez ms productos educa-
tivos por el mercado, cuando las escuelas tienen tendencia a
transformarse en empresas competitivas, estamos ante una co-
mercializacin de la actividad educativa.~ Ni que decir tiene que
estos fenmenos estn vinculados entre s de mltiples for-
mas, en lamisma medida en que, ms arriba, estn regidos por
la tendencia que dicta que ninguna actividad, ningn espacio
y ninguna institucin se libran actualmente de la integracin
en el capitalismo. Lo que en cada ocasin sepone en cuestin
es la autonoma tanto del espacio como de la actividad educa-
tiva, autonoma que se vuelve difcil de defender en un mun-
do enteramente regido no slo por el comercio real, sino tam-
bin por el imaginario del comercio generalizado.
Las mltiples formas en que el capitalismo global envuelve ala
educacin convierten este espacio y esta actividad en un campo
muy esperanzador para las empresas. Bien superior de consu-
mo para el economista, la educacin es el objetivo de gastos
que crecen ms rpido que el nivel de vida en los pases ricos.
Bien de inversin, esy ser laocasin de gastos incrementa-
dos por parte de las empresas, las familias y los Estados, en vis-
ta deun aumento de las rentas futuras. El mercado es tan atrac-
tivo que en el mbito de la OCDE los gastos de enseanza son
apartir de entonces tan importantes en volumen como los que
capta una industria demasas como ladel automvil. Daniel Ra-
llet da las siguientes cifras: Los gastos pblicos de educacin
representan alrededor del 5 % del PNB de los pases desarro-
liados y el 4 % del PNB de los pases en vas de desarrollo. [...]
En la OCDE, la cantidad de los gastos anuales de sus Estados
miembros afavor de la enseanza se eleva aun billn de dla-
res: cuatro millones deprofesores, 80millones dealumnos y es-
tudiantes y 320.000 centros escolares.5 La Unesco adelanta ci-
fras igualmente expresivas, situando en dos billones lacantidad
de los gastos educativos en el mundo.
6
Estados Unidos repre-
senta por s solo un tercio de este mercado global y los pases en
vas de desarrollo tan slo alrededor del 15 %.
7
La progresin
del alumnado es por todas partes considerable. Desde 1950, el
alumnado en el mundo aument dos veces ms rpido que la
poblacin mundial, al pasar de 250 millones de alumnos y estu-
diantes acerca de 1.500 millones afinales de ladcada de 1990.
nicamente para laenseanza superior, el alumnado se multi-
plic casi por catorce, al pasar de 6,5 millones a88,6 millones.
A la vista de este impresionante crecimiento del alumnado, si
los gastos crecieron en valor absoluto en numerosos pases de-
sarrollados y no desarrollados, semantuvieron estables (incluso
en regresin brutal como en los pases ms pobres) en relacin
con el PIE y por alumno, lo que implica una degradacin glo-
bal de las condiciones de acogida y enseanza para los hijos de
lademocratizacin escolar, procedentes de los medios modes-
tos. Esta crisis delas tijeras crea una situacin muy favorable
para el sector privado de la enseanza que puede aprovecharse
del mal estado delaescuela pblica en numerosos pases. Como
deca en 1998 Glenn J ones, el creador norteamericano de un
imperio educativo multimedia, la educacin es el mayor mer-
cado del planeta, el que crece ms rpido y aquel en el que los
5. Daniel Rallet, Le ducation un nouveau march?, Nouveaux Regard . , nO7,
septiembre de 1999, pg. 4.
6. Vase ducation: un march de 2.000 milliards de dollars, Courrier de
I'Unesco, noviembre de 2000. La estimacin citada proccde del instituto Merryll
Lynch.
7. Cifras suministradas por Harry Patrinos, The Global Market for Educa-
tion, op. cit.
actuales actores no responden ala demanda.8 Siguiendo alos
expertos en este punto, parece que laproporcin de los gastos
privados en el total delos gastos educativos, muy desigual segn
las situaciones nacionales, tendi aaumentar en la mayora de
los pases en el curso de la dcada de 1990. Segn la OCDE,
entre 1990 y 1997, habra pasado del 15 % al 23 % en Austra-
lia, del 14 % al 18 % en Canad, y del 14 % al 17 % en Espa-
a. Y habra descendido ligeramente en Francia y en J apn
(respectivamente de19 % a18 %, y del 25 % a124 %).~
Los gastos educativos representan entre el20 %yel 30 %
de los gastos pblicos segn los pases, y numerosos autores y
responsables polticos consideran que las flnanzas pblicas no
podrn soportar por s solas su crecimiento futuro, especial-
mente en el nivel de los estudios superiores y de la formacin
profesional. Segn la OCDE, el aprendizaje de por vida re-
querir un recurso cada vez ms masivo alas fuentes de flnan-
ciacin privadas, ya se trate de empresas o de familias. Puesto
que individuos y agentes sociales pueden invertir ms en el
aprendizaje y la adquisicin de competencias, con el fln de la
mejora de la situacin del individuo o de la empresa que es su
consecuencia, es necesario que los poderes pblicos, adems
de su misin de control y de pilotaje, piensen en lacrea-
cin de los mercados de formacin o en laintervencin en es-
tos mercados y en formas de privatizacin ms perfecta. 10 Se-
gn esta lgica, si el saber es un bien privatizado, apropiado ya
por el individuo ya por la empresa, y una fuente de ingres~s
particulares, es conveniente estudiar una financiacin privada
agran escala cuyas modalidades podran consistir en una ele-
R. Citado en ,.L'ducatiol1, l10uveau march mondial, Alte177f1tives ,'ro17omi-
ques, 11187, diciembre de 2000.
9. En Francia, los gastos privados aumentaron el 5 % entre 1990 y 1996, lig-e-
ramente por debajo de los gastos pblicos. Este aumento fue, sobre todo, sensible al
nivel "posbachiller, donde el sector privado est muv implantado. Vase OCDI':
Regard, surl'ducation, 2000, pgs. 67-75.' ,
10. OCDE, Apprendre tout W, 1996.
cin de los derechos de escolaridad de los estudiantes, un
'stema generalizado de prstamos y un estmulo flscal de las
IJ 1" ./
'empresas para la inversin en la 10rmaClOncontmua.
L A G L O B A L lZ A C I N D E L M E R C A D O E D U C A T I V O
La transformacin mercantil del servicio educativo pblico no
slo se explica por la moda ideolgica, sino que se inscribe en
el proceso en curso deliberalizacin delos intercambios y en el
desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y de co-
municacin a escala mundial. La gran tendencia del perodo
es la competicin ms directa de los sistemas educativos na-
cionales en un mercado global. Esta transformacin fomenta
laaplicacin al dominio educativo de los dogmas librecambis-
tas y estimula la utopa de una vasta red educativa mundial
transfronteriza y posnacional. Segn esta concepcin, lainsti-
tucin escolar estatal sera enviada, si no enteramente al cubo
de basura de la historia, al menos s recortada en funcin de
los segmentos ms o menos rentables que la componen. La
constitucin de un mercado mundial de la educacin no
afecta de hecho de lamisma manera atodos los niveles y ato-
dos los aspectos de la enseanza. Son ms bien el nivel supe-
rior y, sobre todo, las materias ms cercanas alaactividad eco-
nmica volcada en lacompetencia mundial y cuyos cdigos, se
podra decir, son ms universales (gestin empresarial y tec-
nolgica) los ms avanzados en este sentido. Existe ya un ver-
dadero mercado internacional de la formacin en gestin que
hace competir alos grandes pases industriales y que impone
una uniformizacin de las formas y los contenidos de los estu-
dios.!! Estos tipos de formacin son por lo dems eflcaces re-
11. Vase, sobre este punto, Gilles Lazuech, CExceptionti-an,'aisc, Le modi:le des
grtl17ds coles l'p"euve de la mOlldialisatioll, Rennes, Presses universitaires de Rennes,
1999.
levas del nuevo pensamiento empresarial en el conjunto de1
'l' d" d as
eItes Ingentes esde hace una veintena de aos, inclusive e
la funcin pblica. En Francia, las escuelas de ciencias polti~
cas y lapropia ENA se consideran como especies desuper-bu_
siness schools y desempean un papel importante en esta con-
versin simblica y poltica. 12
Esta tendencia a la mundializacin de los servicios y a la
expansin de los flujos transnacionales de capitales y de re-
cursos humanos engendra simultneamente una comerciali-
zacin de los servicios educativos. J Cada nacin desarrollada
intenta de este modo atraer, por un lado, alos estudiantes ex-
tranjeros y, por otro, aexportar lospackages educativos. A lain-
ternacionalizacin progresiva del mercado del empleo corres-
ponde una internacionalizacin de los centros y de los cursos
de formacin. Los responsables del comercio exterior en estos
pases intentan al mismo tiempo vender formacin y conoci-
mientos tcnicos, vender productos y desarrollar ocasiones de
inversin alavez que secaptan cerebros amenudo en parte for-
mados aexpensas de los pases ms pobres. Lo esencial de las
recetas en este mercado mundial radica todava en la llegada
delos estudiantes extranjeros, quienes, en 1998, aportaron 7.500
millones de dlares a la economa norteamericana. Actual-
mente lasuniversidades norteamericanas acogen acasi 500.000
estudiantes extranjeros. Si lo que representa hoy da el terre-
no ms abierto al sector privado y el primer objetivo de la li-
b.eracin comercial aescala mundial son las enseanzas supe-
nores y, sobre todo, laformacin para adultos, no cabe menos
q?e espe~ar q~e se desarrolle en el futuro un mercado para los
cIclos. pnmanos y secundarios en determinados campos, en
especIal en el de la ense1anza de las lenguas gracias alas posi-
12. Vase AJ ain Garrigou, Les lites amtr'e 111 Rpubljue, Pars, La Dcouverte
2002. '
13. Informe de la Organisation lnternationale du Travail, L/I jiWIII/ltiOIl PlT'/Il/l-
lente IIU x.," siede: l'volutioJl des rle ..du pen07711elmseigllt/llt, 2000.
. idades ofrecidas por la: nuevas ~ecnolog.a,s. La explosi~n
tas nuevas tecnologIas de la mformacIOn y la comU11lca-
es db' ..
. 'n (NTIC), de creer aalgunos autores, e en~permItI~ un
um
ento
considerable de las mercancas educatIvas en lIbre
,. culacin por el mundo.
, Claro est que todava hay un buen trecho entr~ el s~e1o
\iberal y la realidad.
14
La educacin, incluso supen?~, SIgue
siendo todava en gran parte dependiente de las tradIcIOnes y
trUcturas nacionales. El Estado contina desempe1ando de
es . " d 1
momento un papel preponderante en la orga11lzac~on e os
estudios y en la especificacin de los diplomas. El eJ ~mplo ~e
lasbusiness schools y de algunas formaciones punta en mforma-
cicase encuentra lejos de poder generalizarse. Sin embargo,
podemos contar con la emergencia ms clara del .me~cado
educativo en varios dominios, con la ayuda de orga11lZaCIOnes
internacionales especializadas cuyo objetivo consiste en la es-
trUcturacin del nuevo mercado. Los organizadores del WEM
(World Education Market) deVancouver, afin~les del mes ~e
mayo de 2000, dise1aban claramente laestrategIa qu~sedebla
seguir: setrata de favorecer el desarrollo de t~a~saccIOnes co-
merciales en el campo educativo con un objetIvo de 90.000
millones de dlares en 2005. En todo caso, los objetivos son
explcitos: En el momento en que entramos en la sociedad
del conocimiento, estamos obligados areconocer que la ~du-
cacin entra en laera de la mundializacin. La emergenCIa de
las economas que priman el acceso al saber y lallegada de.u~a
amplia gama de nuevas tecnologas al servicio del aprendIZaje
son sus motores. 1;
Las grandes organizaciones de inspiracin lib.e,ral desean
la constitucin de tal mercado global de la educacIOn. La Or-
ganizacin Mundial del Comercio (OMe) incluy en su agen-
14. Vase Antoine Revcrchon, Le march mondial de l'enseignement sup-
rieur reste un fautasmc, Le JVIoJlde, 7 de septiembre de !lJlJlJ.
15. Declaraciones citadas por l.e lvIonde, 26 de mayo de 2000.
da, desde 1994, la liberalizacin de los intercambios de servi_
cios en el marco del acuerdo llamado GATS (General Agree_
ment on Trade in Service) o, en espaol, AGCS (Acuerdo Ge-
neral sobre el Comercio delos Servicios). Este acuerdo retorn
por su cuenta los grandes principios del GATT sobre la liber-
tad del comercio y los medios para alcanzada: el principio de
lanacin ms favorecida, que postula un tratamiento igualita-
rio para todos los pases, y el principio del tratamiento nacio-
nal, que prescribe una igualdad entre firmas nacionales y ex-
tranjeras en el mercado de cada pas. Segn este acuerdo, los
servicios educativos deben ser considerados productos como
los dems si no son dispensados exclusivamente por el Estado
a ttulo privativo. Ahora bien, no es ste, evidentemente, el
caso de la educacin, para la que existe ya un sector privado.
Los servicios educativos entran, pues, en el campo de compe-
tencia del acuerdo, a pesar de las interpretaciones tranquili-
zantes que sepretende dar alaaMC o alaComisin Europea
sobre el tema.
16
Los servicios educativos concernidos por el
acuerdo pueden ser de naturaleza diversa, desde los estudios
en el extranjero hasta la instalacin de cualquier empresa con
propsito educativo en los diferentes pases, pasando eviden-
temente por los cursos adistancia. Es fcil figurarse que esta
tendencia es capaz de cuestionar todas las estructuras de res-
triccin nacional de la educacin, desde los principios que
reglamentan las obligaciones escolares de los alumnos y las
instituciones hasta el valor de los diplomas concedidos en el
territorio. Todo un mercado de cursos y diplomas podra en-
tonces abrirse en el seno deun espacio mundial desreglamenta-
do que proporciona medios suplementarios de imposicin sim-
blica y de dominacin econmica alas naciones y alas firmas
que disponen de un potencial educativo ya muy desarrollado.
La educacin mundializada, si llegara adesarrollarse como pre-
vn algunos, escapara ala soberana de las naciones para en-
tfar de forma ms decidida en una era de homogeneizacin
mundial regida por las lgicas del mercado. . ,
La delegacin norteamericana en la aMC anunclO po~lo
dems claramente los objetivos estratgicos y las expectanvas
comerciales que mantiene Estados Unidos en el t~rren? es~~-
lar: Una delasventajas ms fundamentales de la~lberah~aclOn
del comercio de los servicios de educacin consIste en Inc:~-
mentar el nmero y la diversidad de los servicios de e~~caclOn
adisposicin de los miembros de la aMe. Estos se~lclOs son
cruciales para todos los pases, incluidas las economlas emer-
gentes, que tienen necesidad de una mano d~obra correcta-
mente formada y familiarizada con latecnologla para poder ser
competitivos en laeconoma mundial. El desar~ollo de los ser-
vicios de educacin estimula lainversin extranJ era y el traspa-
so de otras tecnologas importantes. Igualmente, aumenta. la
demanda de toda una gama de bienes y servicios con~xos, In-
cluida laproduccin y vent: de libros de text~y ~~tenal peda-
ggico destinados alaensenanza y laformaclOn. . .
Francia, que es el segundo exportado~ mu~dial de semclOS
educativos despus de Estados Unidos (SI se nene en cue~ta la
presencia de estudiantes extranjeros e~el pas, .que se eqmpara
con una venta de un servicio al extenor), se SIente en la van-
guardia de esta batalla mundial. Bien situada con sus 195..000
estudiantes llegados de fuera, la universidad. se con:lerte
en una componente no despreciable del comerclO extenor de
Francia. Seincita alasuniversidades francesas alanzarse, en to-
dos los campos, alaconquista de los mercado~. Como se.ala-
ba el peridico Le Monde, la "caza" del es~dlante extranJ ero
est en pleno apogeo.IH En un cons~nso SIn~suras, l.oso~ga-
nismos pblicos de enseanza supenor orgamzan umverslda-
17. Nota informal de la delegacin de Estados Unidos alos miembros del Con-
sejo del Comercio de Servicios (20 de octubre de 199~). . ~'. ~ran-
18. Nathalie Guibert, L'universit tran~alse sedUlt enfin les etudants et
gers, Le Monde, septiembre de 2002.
des de verano rentables, proponen viajes llaves en mano y
organizan estancias de estudios y ldicas al mismo tiempo.
Desde luego, los argumentos aireados son generosos: Francia
se abre al mundo y difunde su cultura ms all de sus fronte-
ras. El ~~mercado del estudiante extranjero rompe con el in-
movilismo, los engorros administrativos y el racismo latente
de las autoridades pblicas. Tras las buenas intenciones, la
realidad es menos idlica: en este mercado, el poder de com-
pra de los estudiantes extranjeros, sobre todo cuando vienen
de pases menos desarrollados, es el principal criterio de con-
tratacin, habida cuenta del elevado coste de los estudios en
Francia. La libertad de circulacin, la igualdad ante la educa-
cin y la fraternidad entre los pueblos valen muy poco frente
alas consideraciones realistas. Como en otros dominios, la
postura oficial francesa obedece a un liberalismo mimtico:
contra la mercantilizacin, no hay eleccin, hay que hacer
lo mismo que los dems y, sobre todo, lo mismo que los nor-
teamericanos. Claude Allegre dio ejemplo al convertir la ex-
portacin de los productos educativos en uno de los grandes
ejes de su poltica: Vamos avender nuestros conocimientos
tcnicos al extranjero, y el objetivo que nos hemos fijado ele-
va la cifra de negocios a 2.000 millones de francos en tres
aos. Estoy convencido de que ste es el gran mercado del si-
glo XXI.19 sta fue por lo dems lamisin asignada ala agen-
cia EduFrance, creada en 1998 (<<unaagencia en el mercado
mundial de la educacin), cuyos objetivos, segn su respon-
sable, Frant;ois Blamont, eran y siguen siendo laintroduccin
de las lgicas mercantiles en el sistema educativo: No tene-
mos la cultura de los anglosajones y muchos actores de la en-
seanza tienen miedo aconfesar que ganan dinero. Ni siquie-
ra las propias universidades y escuelas piensan por ahora en
ello. Estamos en los balbuceos.2o La Comisin Europea no
19. Les chos, 3de febrero de 1')')8.
20. Nathalie Gllibert, EduFrance terne de vendre l'cole ir la franpise, Le
eca otra cosa cuando, en uno de sus documentos de trabajo,
criba: Una universidad abierta es una empresa industrial y
enseanza superior adistancia es una industria nueva. Esta
Olpresa debe vender sus productos en el mercad? de la ense-
anza continua en el que rigen las leyes de la oferta y la de-
Olanda.21 Por lo que respecta a la OCDE, predice que la
Olundializacin ser lafuerza que har bascular los sistemas de
enseanza hacia las redes cada vez ms abiertas que asocia-
rn mltiples participantes y volvern anticuada la existencia
deescuelas pblicas y de docentes profesionales: La mundia-
lizacin -econmica, poltica y cultural- vuelve obsoleta la
institucin implantada localmente y anclada en una cultura
determinada que sellama "la Escuela" y, al mismo tiempo que
aella, al "profesor".n Sin embargo, nada est decidido. Las
grandes esperanzas librecambistas corren el riesgo de frustrar-
se. Las manifestaciones de resistencia alaglobalizacin liberal,
especialmente en materia educativa, se multiplicaron despus
del fracaso de Seattle de 1999, que marc una inflexin.n En
cuanto a los universitarios, su toma de posicin espectacular
contra la educacin-mercanca, en octubre de 2001, anun-
cia quizs una movilizacin de mayor amplitud en los medios
acadmicos.
24
Monde, 26 de mayo de 2000. Vase tambin XX! siecle, nO7, marzo-abril de 2000. El
ttulo dcl dossier de esta revista del Ministerio de Educacin Nacional es clarificador:
Los intercambios para ser ms competitivos.
21. L'ducatioll et la jimnation lilistallcc, sec (90) 47'), marzo de 1990, citado por
N. Hirt y G. de Slys, op. cit., pg. 31.
22. OCDE, Analyses des politiques ducatives, 1998.
23. Vase Susan -George, 1\ l'OMC, trois ans pour achever, Le Monde diplo-
matiqlle, julio de 1')99. Cyele du millnaire: L:ducation, un nouveau march?,
vase NOllveallx Regm'ds, n 7, septiembre de 1999. Vase igualmente la nota de refle-
xin de I;International de I'ducation sobre el tema, en Questions en dbat, nO2, mayo
de 199').
24. Nathalie Gllibert, Les universits fran~aises et amricaines contre la lib-
ralisation de l'enseignement suprieur, Le l\;1onde, 6 de octubre de 2001. Las princi-
pales instancias representativas de las universidades europeas y sus homlogas norte-
La forma ms directa de constitucin de un mercado de la
enseanza consiste en fomentar el desarrollo de un sistema
de escuelas privadas, como hace, por ejemplo, el Banco Mun-
dial en los pases pobres, o de privatizar en parte o en su to-
talidad las escuelas existentes. Anteriormente hemos mostrado
hasta qu punto el neoliberalismo pretenda aligerar el coste
de la educacin en los presupuestos pblicos estimulando la
diversificacin de su financiacin. Esta privatizacin se
extiende en numerosos pases ya en lo que se refiere a la es-
cuela misma, ya en lo que se refiere al patrocinio. Estados
Unidos es un buen ejemplo de laprimera tendencia, marcada
adems por la concentracin del capital gracias ala adopcin
de lagestin de cientos de Charter schools (escuelas bajo con-
trato creadas hace una decena de aos) por parte de grandes
empresas especializadas, encargadas de rentabilizar estas es-
cuelas que siguen financiadas por fondos pblicos (las Educa-
t~on management organisations, EMQs). Estas escuelas, ges-
tIOnadas tanto en el plano administrativo como pedaggico,
se ~ransforman por este medio en filiales de sociedades que
cotIzan en Bolsa y cuyo objetivo consiste en extraer benefi-
cios. El Center for Education Research, Analysis, and Inno-
vation (CERA!) identific un total de 21 major companies que
gestionaban 285 escuelas en el pas.
25
Este mercado, todava
relativamente limitado, est destinado a ampliarse, segn los
americanas tlrmaron, e! 28 de septiemhre, una Declaracin comn sobre la ensean-
za superior y e! acuerdo general sohre e! comercio de los servicios (acuerdo de!
GATS) que se opone a la liberalizacin de la enseanza superior como pretende la
OMC. Segn e! autor de! artculo, la declaracin reatlrm que la enseanza supe-
rior dehe,"servir al inters pblico" y seb'Uir estando regulada por las autoridades p-
blicas, a fm de garantizar la calidad, e! acceso y la equidad de la educacin.
25. Vase el informe de! CERAI sobre las escuelas gestionadas por las EMOs
(Edueation Management Organisations), 1999-2000, en la pgina web: <http://,,ww.
uwm.edu/DeptlCERAh.
.especialistas financieros de Wall Street encargados de evaluar
y sacar aBolsa las acciones de estas sociedades. Aun cuando
pocas de entre ellas son de momento rentables, las esperanzas
de rentabilidad, para algunos, son altas. La empresa neoyor-
quina Edison, acuya cabeza seencuentra Christopher Whittle,
tambin promotor de la cadena escolar publicitaria Channel
Qne, de la que trataremos ms adelante, experiment as una
expansin fulgurante en el mbito escolar, ya que gestionaba
ms de cien establecimientos en 2001 cuando en 1997 no con-
taba ms que veinticinco.
26
Segn las estimaciones actuales de
Merryl Lynch, el 10 % de los fondos pblicos asignados ala
escuela, desde preescolar hasta la high school, deber circular
por esta industria de la gestin empresarial privada en los
prximos diez aos, o sea, un mercado de 30.000 millones de
dlares,n Creados por la demanda de familias desorientadas a
causa de la degradacin de numerosas escuelas, estos estable-
cimientos ofrecen una pedagoga fundada en tcnicas de ges-
tin empresarial por objetivos y basadas en la motivacin
del personal interesado en los beneficios. Al pretender obte-
ner resultados ms elevados que los dems, estas escuelas es-
tn amenudo mejor equipadas, gracias alos fondos pblicos
que les son concedidos, y ofrecen cursos ms numerosos cen-
trados en las materias fundamentales. Con la promesa de ser
laboratorios de innovacin pedaggica, convencieron a
muchos periodistas y responsables polticos locales de que su
flexibilidad los liberaba de todos los constreimiento s buro-
crticos de la escuela pblica, supuestos responsables de los
malos rendimientos. Sin embargo, los efectos prometidos es-
tn lejos de ser los obtenidos, tanto en el plano pedaggico
como en el plano financiero. El grupo Edison vio cmo des-
cenda rpidamente el valor de sus acciones y perdi un n-
26. COlm"iel' de l'Unesco, op. cit., pg. 30.
27. Alex Molnar, Calculating the Beneftts and Costs ofFor-Protlt Publie Edu-
cation, EduCtltion l'olicy AnalysisAnbives, vol. 9, n 15,24 de abril de 2001.
mero importante de contratos entre 2001 y 2002 como con-
secuencia de no poder sostener en todas partes sus promesas
de xito. Como dicen dos investigadores que realizaron una
encuesta en las escuelas Edison, los productos escolares
no pueden estandarizarse como se puede hacer en las cade-
nas de restauracin rpida. Las situaciones locales, el nivel
de los alumnos y las condiciones sociales son muy diferentes
como para permitir programar los resultados escolares y ga-
rantizar alos inversores el rendimiento prometido.28
Uno de los aspectos menos conocidos de la privatizacin
de la enseanza reside en la expansin de la segunda escue-
la, de laeducacin en lasombra, la de los cursillos y la tu-
, 29 M'll d
tona. 1 ones ealumnos en todo el mundo siguen un iti-
nerario escolar paralelo en el marco de una tutora privada de
pago que ha adquirido las dimensiones de un vasto mercado
capaz de absorber fondos cada vez ms importantes. En J a-
pn, el 70 % de los alumnos de secundaria recibieron una
ayuda escolar privada, amenudo en empresas especializadas
(juku), algunas de las cuales son ya grandes sociedades coti-
zadas en Bolsa. El fenmeno se encuentra en expansin en
numerosos ~ases asiticos, especialmente en China. Y se de-
sarrolla en Africa, Latinoamrica y Europa del Este. Verda-
deras multinacionales fueron creadas, como el Kumon Edu-
cational Institute, empresa japonesa presente en la actualidad
en una treintena de pases. En Europa del Este, el fenmeno
se increment considerablemente con el hundimiento de los
sistemas escolares pblicos. En comparacin, las empresas de
tutora estn menos desarrolladas en Europa Occidental,
Norteamrica y Australia, pero su expansin es previsible. En
Francia, sin embargo, laactividad de los cursillos parece en
28. Vase Heidi Steffells y Peter 'N. Cooksoll J r., Limitations of the Market
ModeJ ,>, Education TVeek on the TVeb, 7 de agosto de 2002: <http://www.edweek.
org/ ew/newstory.cfm?slllg=4 3steffens.h21 >.
. 29. Mark Bray, The Shadow Edu([Jtion System: Priva te Tutoring and it.1"Jmplications
jor Plarmen, Unesco, lnternationallnstitute for Edllcational Planning, 1999.
'Haro aumento.
30
Una empresa de cursos particulares ~~~o
1'Acadomia realiza un milln de horas d~cursos a d~mlclho,
.sin contar los cursillos y ayudas de todo tipo. Es lapnmera en
un mercado en crecimiento con 52 agencias, 15.000 profeso-
res y 50.000 alumnos.
3l
Este sector absorbe una parte crecien-
te de los gastos de educacin de las familias. Mark Bray avan-
za la cifra del 20 % en Egipto, en 1994, para el alumnado de
las ciudades. En Carea del Sur, las cantidades desembolsadas
para la tutora privada representaban el 150 % del presupues-
to gubernamental para laeducacin en 1997.
32
Este fenmeno
tiende atransformar al sistema educativo mismo. Los efectos
negativos se manifiestan en las desigualdades entre alumnos,
en el desarrollo de mentalidades consumeristas, en el absen-
tismo de los alumnos, en el contenido de los conocimientos
(las materias ms rentables en trminos de promocin social y
profesional, como el ingls, las matemticas y las ciencias, se
valoran en detrimento de las dems) y en las formas de apren-
dizaje (mtodo mecnico, comprensin superficial, culto ala
eficacia y larapidez). Lo que sepone en marcha es una verda-
dera industrializacin de laformacin, cuyos efectos tanto so-
bre los alumnos (incremento de estrs) como sobre las finali-
dades de la educacin (productos y ejercicios directamente
asimilables, estandarizables, normalizables y reproducibles)
no se pueden desdear.
30. En el sector prestatario autorizado por el Estado el nmero de horas de
curso pas de 881.000, en 1997, a 1.058.000, en 1998 [...]. Cifras que provocaron q~e
el Ministerio de Educacin Nacional eshldiara una ayuda individualizada para los J O-
venes con dificultades en el instituto, Le Monde, 7 de abril de 2000.
31. Vase ATTAC Saint-Nazaire, L'dU([Jtir)11n'est pas une 11larchandise, 2002,
pgs. 16-19.
32. Se'Tnel peridico Asia7veek, Banninghltors, vol. 23, nO17, p,g. 20.
E L M E R C A D O D E L A S N U E V A S T E C N O L O G A S
Y L A S I L U S I O N E S P E D A G G I C A S
Uno delos fenmenos ms significativos aparecidos en Euro-
pa en ladcada de 1990 reside en lacreacin de un mercado
de las nuevas tecnologas deuso educativo. Para las empresas
ala bsqueda de nuevos mercados, la enseanza se present
como una especie de Eldorado, a causa de su magnitud y la
importancia de los equipamientos informticos que le seran
necesarios. Estados Unidos mostr lava que seguir desde fi-
nales deladcada de 1980, tanto en el mbito delos contratos
que vinculaban alasuniversidades y los colegios con lasgran-
des firmas como Microsoft como en el de laexperimentacin
con los Apple classrooms of tomorrow (ACOT).n En Estados
Unidos, una extraordinaria competencia entre los suministra-
dores y un discurso deintensa movilizacin promovido por los
grupos depresin y laprensa influyente aceleraron el equipa-
miento de las escuelas.
En este mbito, Europa no sequed atrs. A comienzos de
1996, la Comisin propona estimular la investigacin en
programas informticos educativos multimedia y aumentar
el presupuesto que ya le estaba consagrado. La cooperacin
europea para laeducacin (1997) pretenda aportar alas es-
cuelas los materiales y programas infonnticos necesarios con
laactiva colaboracin de los industriales del sector. El mismo
ao, Tony Blair lanzaba un vasto plan, patrocinado por Bill
Gates, para conectar 32.000 escuelas brit,nicas. En marzo de
1997, J acques Chirac peda solemnemente que todos los cen-
tros de enseanza secundaria estuvieran conectados alared,
objetivo que se convertira en una prioridad del gobierno de
33. ACO'I; para Apple da.r.rrooms OftOll1017'OW, es el nombre de una experiencia
llevada a cabo en trece escuelas norteamericanas durante cerca de una decena de
a~os, que se relata en el libro de.J uditb IlaYl110rc Sandholtz, Cathy Ringstaff y David
C. Owyer, La Cla.ue bnmcbe, Pars, CNDP, 1998.
Lionel J ospin. Pero el movimiento ya haba sido impulsado
desde haca tiempo. Nico Hirtt y Grard de Slys describie-
ron de manera detallada la conversin de los gobiernos
europeos a las virtudes de este gran mercado de las nuevas
tecnologas. En particular, sealaron el apresuramiento con
el que laComisin Europea adopt las principales recomen-
daciones de los industriales en la materia.
H
La ERT (Mesa
redonda de los industriales europeos) inici el movimiento
al publicar un informe titulado Educacin y competencia
en Europa, en enero de 1989, que preconizaba el aprendi-
zajeadistancia, especialmente en materia de formacin per-
manente. En marzo de 1990, la Comisin Europea tomaba
el relevo con un documento de trabajo sobre 1aeducacin y
laformacin adistancia. Escriba ah: La enseanza dis-
tancia [...] es especialmente til [...] para asegurar una ense-
anza y una formacin rentables. En mayo de 1991, laCo-
misin Europea aada un nuevo informe: La revolucin
informtica descalifica gran parte de la enseanza [...]. Los
conocimientos tiles tienen una vida media de diez aos, al
depreciarse el capital intelectual un 7% al ao, unido auna
reduccin correspondiente delaeficacia delamano deobra.
La enseanza adistancia permite pues renovar el capital hu-
mano necesario al trasmitir los conocimientos tiles gra-
cias alaexpansin del teletrabajo. Al hablar de productos y
de clientes, laComisin afirmaba supretensin de conver-
tir el e-learning en un pilar de transformacin de la escuela:
La realizacin deestos objetivos exigeestructuras educativas
que deberan ser concebidas en funcin de las necesidades de
los clientes. En 1994, laERT publicaba un nuevo informe ti-
tulado Construir lasautopistas delainformacin, en el cual
los industriales proponan lacreacin deun sistema educativo
virtual que asociaba el sector privado y el sector pblico aes-
cala europea. En su Libro blanco sobre la educacin y la
formacin, la Comisin explicaba que se haba acabado el .
tiempo en que los Estados reglamentaban la atribucin de
los diplomas, y que era necesario pasar ala cartilla personal
de competencias destinada a convalidar las competencias
adquiridas en el empleo y librada por los organismos priva-
dos habilitados. En esta visin futurista de la Comisin, la
introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza de-
bera desembocar en una gigantesca ~~redde teleenseanza
y en una profesionalizacin mucho ms avanzada de estudios
universitarios adaptados de manera flexible alas necesidades
de las empresas. La interpenetracin de laComisin Europea
y los intereses privados va muy lejos en este mbito. Con el
pretexto de la construccin de la e-Europa, se ha llegado in-
cluso a que las empresas mismas elaboren los programas es-
colares y universitarios que son necesarios para laampliacin
de su propio mercado. El consorcio Career Space, que agru-
pa once grandes empresas del sector de los TIC, europeas y
sobre todo norteamericanas (figuran en l Cisco systems,
IBM, Microsoft, Intel, pero tambin Philips y Siemens, en-
tre otras), redact en una publicacin oficial de las Comuni-
dades Europeas una gua para el desarrollo de programas de
formacin que se propona definir los nuevos estudios uni-
versitarios de formacin en los TIC para el siglo XXIque tie-
nen que poner en marcha las universidades europeas.
35
La expansin del mercado de las nuevas tecnologas edu-
cativas viene acompaado por un discurso pedaggico que
anuncia el fin de los profesores.36 La informtica eInternet
no se consideran como objetos tcnicos para estudiar y com-
35. Cm'eer space (Futul'e SkilLrfor linnon'ow:" World), Guide pour le dveloppemf11t
de programme.r de jiwmation, nouveLlllX C1Il~I7lS de fonnatiol1 al/C TIC lJOur le .YXt .rile: COI1-
cevu" les jiw/1lations de demai7l, Luxemburgo, Office des publications officielles des
Communauts europennes, 2001,
36, Louis Rosseto, el director de la revista Wired consagrada ala Web, explica-
ba en su primer nmero, en marzo de 1993, que <<lasescuelas estn obsoletas, "len-
dramos que bacer todo lo que estuviera en nuestras manos para librar alos nios del
render, ni siquiera como herramientas suplementarias tiles
n los aprendizajes, sino como incentivos revolucionarios
:qu
e
servirn para cambiar radicalmente la escuela y la peda-
goga.
37
Objetivos comerciales y mtodos peda~?i~os s~.en-
trelazan aqu de una manera completamente medIta. SI los
partidarios de las pedagogas de pro~ect~, de enseanza mu-
tua o de las tcnicas Freinet fueron ltsonJ eados tanto por una
parte de la jerarqua administr~ti~a ~mi~i:terial como por
los grandes fabricantes de material mformauco, se debe aque
la supresin de las relaciones pedaggicas tradicionales y la
utilizacin de las nuevas mquinas de ensear estn estre-
chamente ligadas para los promotores de esta revolucin.
La introduccin de las nuevas tecnologas en el marco de la
enseanza tradicional revela en efecto un flojsimo rendimien-
to, incluso nulo, como haba demostrado yaen Estados Unidos
laexperiencia de los Apple Classrooms ofTomorrow (ACOT).
Era necesario, por tanto, difundir la idea de que la enseanza
deba cambiar de naturaleza, que se trataba primero y funda-
mentalmente deuna recoleccin autnoma de documentos
y un tratamiento de la informacin, y que el papel del profe-
sor deba por consiguiente ser totalmente revisado. Para la
ERT, latransformacin seresume as: gracias alas nuevas tec-
nologas, pasamos de un modelo de enseanza aun ~~-
delo de aprendizaje. El profesor ya no tiene que transm1tlr
conocimientos, sino que motivar, guiar y evaluar. Se convier-
te alavez en un coach, un entrenador, y en un investigador.
Los educatioJlalleaders en la direccin de los establecimientos,
formados en la gestin empresarial privada, pondrn su em-
peo en introducir este cambio radical del modelo pedaggi-
esc1avismo de las aulas (citado por Patrice Flichy, L'Imaginllire d'lntemet, Pars, La
Dcouverte, 2001, pg. 2(9).
37. Philippe Riviere, Les sirenes du multimdia 11 I'cole: Quelles priorits
pour l'enseignement?, Le N/uude diplomlltique, abril de 1998.
co y en favorecer la difusin de las nuevas tecnologas en
nueva organizacin docente.
Hacer creer que el profesor debe convertirse en un aco
paante de investigaciones personales y ejercicios estandari
dos con el material informtico permite justificar las comp
masivas de equipamientos en nombre de una ineluctable su
titucin del trabajo por el capital. La educacin debera Con
vertirse aplazos en una futura industria capitalista que funcio
nase con la ayuda de profesores en silicio, segn la imagerl
propuesta por uno de los fervientes defensores de esta revolu~
cin tecnolgica.3~Ms radicalmente, los expertos pronostican
la decadencia ms o menos rpida de los sistemas escolares tal
como se constituyeron hace varios siglos para dejar paso auna
confrontacin directa entre laoferta y lademanda que supues-
tamente engendrara la formacin ms rentable. Esta con-
cepcin pedaggica combina la utopa de una nueva cultura
escolar construida por los alumnos gracias a un avance ex-
perimental, el uso intensivo de las NTIC en las clases y la
adaptacin de la escuela ala globalizacin econmica y cultu-
ral. Se garantizara as, al mismo tiempo, la victoria del cons-
tructivismo pedaggico (<<losalumnos construyen su propio
saber) en latransmisin delos conocimientos, laextincin del
maestro, laapertura de la escuela al mundo y la comunicacin
horizontal entre los alumnos. Hay quien se apresura incluso a
ver en estas herramientas los incentivos de una desescolariza-
cin general: por qu desplazarse, plegarse ahorarios rgidos
y soportar laautoridad de un profesor cuando sepuede apren-
der en la propia casa, ala hora que se desee y en pie de igual-
dad con los compaeros? El home schooling sera incluso el por-
venir porque resolvera el problema de laescuela al suprimirla.
El peridico Le ~TvIonde,con ocasin del WEM (World Educa-
tion Market) de Vanumver, describa as las transformaciones
3~. Vase Michel Albergantl, /l I'cole de..robots' /'informatique, /'cole et L'OS el1-
jimts, Pars, Calmann-J ,vy, 2000.
EL GRAN MERCADO DE LA EDUCACi N
1como las imaginan los comerciantes de
'deras, al menos ta d leo del tiempo, de lugar o de
, caein: Ya se trate e emp futuro radical-
d' 1WEM promete un
dieiones de estu 10, e 1 d' te del siglo XXI, sino tam-
'lo para e estu lan 1
te nuevo no so b' 1 aulas abarrotadas en as
1 fesor Se aca aron as , .
, para e pro, s durante horas, pginas y pagl-
los alumnos t~ma~ ap~~s~diante podr seguir su forma~
decursos maglstra es. 11 a su ritmo. Y podra
. sa en la panta a y L
"n en su propla ca, d 'd 39En cuanto al prole-
1 1 d to asuVl a.
IIlpletarla a ~ argo e do or dones virtuales mucho
r, pronto sera lreen:~la~~ch:os autocorrectivos de lapeda-
s eficaces que osVleJ OS
F
40
lga remet.
, L A S N U E V A S F R O N T E R A S D E L E - L E A R N I N G
d ue las nuevas tecnologas en cues-
No cabe ninguna duda eq ambicin cultural
. d porte a una gran
tin podran servlr e so . d 1patrl'monio humano de
1 d'fu " ratulta e
que seproponga a 1 slon g, ero depersonas. Algunas pro-
" al mayor num L
los conoClmlentos "'bl' dial de Internet lOr-
lClOpu lCOmun 1
puestas de un gran serv PhT Quau muestran que a
muladas en la Unesco por , ~lppelnea -el e-learning- no
'l' "d la educaclOn en
mercantllzaClOn e. S'1 da a causa de la absten-
1
' edlable o o se
es en abso uto lrrem d' 'blicos. En Francia, el po-
d
' ", d los po eres pu ,
cin y la lmlSlon e edes y campus Vlr-
, d ' perfectamente r
der pbhco po na crear" Xl'stentesy financiados por
'd l' stltuclOnes e
tuales adhen os a as m b' " upone una voluntad po-
'bl' P ro esta am lClOns h b'
fondos pu lCOS. e , , 1encantamiento a 1-
d
' fi cleros Se opone a f 1
ltica y me lOS man " d' 1del espritu. A ata
tual de adaptacin al comercIO mun la
,. e au
. nt multimdia a distance s tmpos
. Bl h d L'enselgneme '. b ule-
39 Sandnne anc ar , l' !les techl1lques vont o
. , ' . de Vancouver. "es nouve
March mondial de 1 educanon 'd de 2000.
. \. '. universitaire, Le 1'vlonde, 30 e mayo '1" "al! banc d'essai, Le
verser aVle .' . L' "prots en SI lcmm
40. Vase Michel AJ bergann, es
ud 79 (le se)tiembre de 1999.
!non e,,,, - '
de querer uti~izar estas tcnicas para transformar los saberes e
verdaderos bIenes comunes de lahumanidad, nunca semostr
laeducacin dependiente atan gran escala de una lgica dI'
rec..
t~men~e. comercial. Numerosos administradores universita ...
nos, dIrIgentes de agencias especializadas en e-learning o res-'
ponsables polticos consideran que los servicios universitario
en adelan~e, deben ser vendidos, que los cursos de los prof:~
sore~en lmea pueden ser sometidos al rgimen de la propie-
dad mtelectual y que las administraciones universitarias deben
cobrar derechos de autor sobre las ventas.
. La globalizacin de la educacin en lnea parece abrir un
Impor~ante mercado alas empresas por laventa de productos
educatIvos. Segn las estimaciones, el mercado mundial de la
ense~anza superior en lnea habra pasado, de 1996 a2002, de
97 mIllones de dlares a 3.900 millones, y por lo que serefie-
re al mercado ~e programas educativos, de 1996 a2002, pas
ya de 2.300 mIllones a 6.200 millones. En cuanto al nmero
de ttulos de Cd-rom educativos, setriplic entre 1998 y 2000.
La empresa de inversiones Lehman Brothers calcul el mer-
cado potencial en varios centenares de miles de millones de
dlares.
41
Yasepiensa en la creacin de las primeras universi-
dades. de prestigio norteamericanas en lnea, gratuitas para el
usuano pero esponsorizadas por la publicidad.42 Con las tec-
nologas de lainformacin y, sobre todo, con Internet lauto-
pa.ne~lib~ral de la supresin de fronteras y la decad~ncia de
las mstItucIOnes pblicas de enseanza cree haber encontrado
un~va regia. Al tomar como modelo el ejemplo de Estados
Umdos, donde se desarrollaron las formaciones en lnea de la
enseanza superior y dirigidas alos asalariados de las empre-
sas, los operadores privados multiplicaron en Europa las ofer-
tas de c?operacin con las escuelas, en Inglaterra, Blgica y
Alemama, con el sostn activo de la Comisin Europea y los
41. Com'rier de I'Unesco, op. cit., pg. 21.
42. Libmtion, 28 de mayo de 2000.
'erno
s
occidentales. Con la creacin de EduFrance, Fran-
'ntegr igualmente en esta va. Estara en juego un enor-
seI 1 ' .
-mercado, llamado a crecer rpidamente en os proxlmos
sy
En lo que para algunos ~eanunci~ com~4un su.pern:-er-
,do mundial de las formacIOnes en lmea, las umversIda-
sprivadas ofrecen ya cursos y fo~mac.ion.es llaves en mano
,los"start-up proponen estudios umversItanos completos con
rendizaje por tutora. Las ventajas econmicas de tal forma-
-'n son evidentes: ninguna pared que levantar, una gran fle-
'bilidad de utilizacin y una mundializacin de la oferta y la
~emanda. La disminucin de los recursos relativos o a~solu-
;'tos sin embargo necesarios para hacer frente alas necesIdades
cre~ientes de formacin, empuja alas universidades adesarro-
llar colaboraciones con los operadores privados para vender
con la mayor amplitud posible y al mejor precio los cursos en
lnea. Las grandes universidades norteamericanas, empezando
por launiversidad de California, crearon ~liales comunes con
grupos de prensa privados para po.ner ~nlmea los cursos y ~x-
plotados comercialmente. Las u11lversIdades de empresa vm-
culadas a un conocimiento tcnico particular se desarrollan
asimismo paralelamente. Las grandes empresas privadas pro-
ponen cursos de pago y certificados adomicilio. Con:-o seala
Robin Mason, una formacin en tecnologa de la mforma-
cin dispensada por Microsoft tiene actualmente ~s ~alor
que una licenciatura cientfica obtenida en una u11lversIdad
cotizada.
Alianzas entre grandes universidades pblicas para ofrecer
cursos, colaboraciones con sociedades privadas, filializaciones
de las universidades para vender cursos en lnea dirigidos a~as
empresas y alos particulares, creaciones de universidades Vlr-
43. Robin Mason, Les universits happes par la Nct-conomie, COll17'ierde
I'Unesw, noviembre de 2000.
44. Alternatives conomiques, n 187, diciembre de 2000.
tuales enteramente privadas que prolongan la actividad de los
grandes grupos en el mercado de la formacin permanent
(como el Apollo Group), las muy diversas combinaciones qu:
actualmente pueden observarse en el mbito del e-lea17ling re-
fuerzan lapermeabilidad cada vez mayor entre el mundo d 1
d ., 1 ea
pro UCCIOny e mundo de la formacin. El acuerdo secreto
firm~do entre la Universidad de California y la sociedad d
medIOs de comunicacin THEN (The Home Education Net~
work) para lareproduccin y ladifusin de los cursos en lnea
en 1994, muestra hasta qu punto la intrincacin de los inte~
rese.s comerciales y los de la burocracia acadmica puede con-
dUCIrauna profunda impugnacin de todas las tradiciones de
autonoma univ~rsit~ria. No slo esta sociedad puede utilizar
e~~ello de la unIverSIdad, sino que tambin goza de la exclu-
s~vId.ad~e los derechos sobre los cursos electrnicos univer-
sltan?s, mcluidos los derechos de copyright. Acuerdos bastante
semejantes fueron firmados entre launiversidad de Berkele
~OL, en.1995, y entre la universidad de Colorado y una ~o~
cIedad ?nvada, Real Education, Inc., en 1996. El problema de
lapropIeda,d ~e los cursos, los contenidos de los foros y el co-
rre? el~ctronIcO se plantea en cada ocasin: es propietaria la
unIv~rsIdad de los der:chos y puede traspasados auna empre-
s~p~Ivada con lafinalIdad de lacomercializacin de los cono-
cImIentos?45
Est claro que, en este mbito, hay que desconfiar de los
efectos de credulidad que han llevado a las ilusiones de la
nueva economa. El mercado de laeducacin no es tan ren-
table como muchos creen. Los modelos econmicos actual-
men.te en.vigor en el e-learning no han demostrado todos su
pertmencIa. Las empresas que intervienen pueden encontrar-
o 45. Vase David Noble, Digital Diploma Mills, Parte lf, The Corning Battle
t v~ Onlme InstmctlOn, Confidential Agreements Between Universities and Priva-
~ ~mpal11es Pose Serious Cballenge to Faculty Intellectual Property Rights:
< ttp'! Iwww.commulllcatlOn.ucsd.eduldl!ddm2.btmb.
secon contrariedades por el hecho de larelativa autonoma de
los profesores y la dinmica de las prcticas profesionales. El
recurso alas pginas generalistas gratuitas (prensa) y las prc-
ticas de reparto de los recursos pedaggicos entre profesores
yalumnos podran frustrar muchas grandes esperanzas, ame-
noS que se obligue, de una manera u otra, alos profesores a
conectarse alos sitios de pago y alos materiales comerciales
.para asegurar la compensacin de las inversiones y alcanzar
los niveles de rentabilidad esperados de las nuevas tcnicas.
Lo que, al menos en la situacin presente, es apenas posible.
De ah las campaas de persuasin y de culpabilizacin que
pretenden ejercer una presin afavor del consumo delos nue-
vos servicios y lacompra masiva de materiales. A pesar de esta
ofensiva desencadenada, numerosos trabajos norteamericanos
y canadienses han disipado ya el mito deInternet ylainform-
tica como soluciones milagrosas para los problemas de la es-
cuela (lo que no impide que Europa siga descubriendo Am-
rica con los complejos de inferioridad que caracterizan asus
lites). En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses
econmicos que transforman la educacin en un mercado y a
las escuelas en fbricas de competencias.
L A C O L O N I Z A C i N M E R C A N T I L
D E L A E D U C A C i N
Lejos del ideal del saber puro y desinteresado, juzgado en ade-
lante anticuado, laideologa de lanueva escuela legitima la
entrada de la actividad comercial y publicitaria en el seno de
la escuela cuando no la erige en socia de la accin educa-
tiva con el pretexto de que los jvenes son muy receptivos a
la cultura publicitaria y son motivados por las marcas. La
comercializacin del espacio escolar es uno de los aspectos
ms significativos de la desaparicin de las fronteras entre la
escuela y la sociedad de mercado, de la licuefaccin progresi-
va de los marcos mentales e ideolgicos que durante mucho
tiempo hicieron que lapublicidad y laeducacin, la lgica co-
mercial y la enseanza, parezcan, si no antinmicas, al menos
s suficientemente ajenas una a la otra. Pero las mutaciones
simblicas y subjetivas que acompaan al capitalismo global,
y la aceptacin, sobre todo entre los jvenes, de la invasin
publicitaria, se imponen de tal modo que las defensas inmu-
nitarias del sistema educativo se han ido debilitando progre-
sivamente. Se puede observar, por ejemplo, en la actitud de
numerosos responsables locales o de profesores que no ofre-
cen resistencia, o muy poca, alaofensiva comercial de las em-
presas, pero sobre todo, en estos ltimos aos, en los compor-
tamientos timoratos de los responsables del Ministerio de
Educacin Nacional, que, con el pretexto de ser modernos y
acercarse alos jvenes, participan en esta comercializacin
del espacio escolar. Los motivos principales de esta coloniza_
cin son, sin duda, comerciales para las empresas y amenudo
financieros para laescuela que acepta lapresencia de las em-
presas y la publicidad en su seno. Asimismo, debemos pre-
guntamos cul es laconcepcin educativa subyacente, lo que
los sociolgos anglosajones llaman el currculo oculto, que pre-
side est penetracin de las marcas y las mercancas en el es-
pacio escolar. Si el axioma sostiene que laescuela tiene como
principal objetivo adaptar alasociedad de mercado, entonces
es bastante lgico formar consumidores que se familiaricen
con ella desde muy temprano hasta el punto de no conocer
momento ni lugar alguno que les permita escapar de esta in-
fluencia. Si adems sesostiene que laescuela, en el fondo, no
es ms que un lugar de socializacin entre otros, si no es ms
que una experiencia educativa entre muchas otras, no seen-
tiende bien por qu los educadores -que asimismo son insta-
dos aasimilarse alamasa de los asalariados-consumidores re-
nunciando asuculpable independencia y cambiando de oficio
con la mayor frecuencia posible- renunciaran a recurrir a
productos que sepretenden educativos, aconceptos mer-
cantiles y acomunicaciones ms o menos ldicas que, segn
laopinin de los partidarios de laapertura, son preferibles
alas tediosas lecciones y lalectura de libros. La delantera to-
mada en este terreno por laescuela en Norteamrica justifica
tambin aqu un cambio.
lA I N V A S i N P U B L I C I T A R I A E N lA E S C U E lA :
E l E J E M P L O N O R T E A M E R I C A N O
Segn la organizacin norteamericana de la lucha contra la
comercializacin en el mbito escolar, el Center for commer-
tial-free public education,l lapenetracin de las empresas en
el espacio escolar adopta tres formas distintas: la exposicin
.directa alapublicidad atravs de anuncios publicitarios o di-
fusin despots en lasescuelas y las aulas; el suministro de ma-
terial escolar o ldico que exhiba lamencin de su patrocina-
. dor; y ladistribucin demuestras, lapropuesta deconcursos y
juegos con propsito ms o menos educativo. La promocin
publicitaria puede ser discreta o, al contrario, imponente, des-
dee1logotipo en los mens de comida o en lasindumentarias,
hasta los paneles instalados en el centro del vestbulo de en-
trada o en los pasillos. La variedad de las estrategias de pene-
tracin es grande. El school board de laciudad de Nueva York
firm, por ejemplo, un contrato publicitario por 53 millones
de dlares para lafijacin de anuncios en los autobuses esco-
lares durante nueve aos. Numerosas empresas suministran
estuches pedaggicos, como la marca de lpices Crayola,
que contienen juegos y cuestionarios. La chocolate ra Her-
shey's invita alos alumnos ahacer pedidos en lnea y acalcu-
lar el coste delastasas y los gastos demanutencin amodo de
ejercicios.
2
Eventualmente, lapublicidad utiliza como soporte
los libros de texto, como sucedi con una publicacin espe-
cialmente controvertida deun libro escolar delaeditorial Mc-
Graw-Hill's en laque los ejercicios de clculo hacan referen-
cia explcita a las marcas de los productos alimentarios que
consumen los jvenes norteamericanos. En el mismo ramo,
determinadas empresas de golosinas, como M&M en Estados
Unidos y en Canad, distribuyen bombones acompaados de
ejercicios de matemticas. Otros casos sevuelven casi sarcs-
ticos cuando, por ejemplo, compaas petrolferas como Ex-
xon distribuyen vdeos pedaggicos que muestran lasbellezas
delafauna y laflora de los parques naturales deAlaska!
L Vase la pgina de esta org'lIl;.acin: <http://www.coIl1ll1ercialfree.org>.
2. Vase la pgina canadiense: <http://www.media-awareness.calfre/protledu-
cenj el! x/pu h/ casohtIl1>.
Preocupadas por atraer la atencin de los jvenes consu.
midores, todas las grandes empresas desarrollan campaas d e
marketing destinadas alas escuelas. Por contrato, seconcede a
las empresas de bebidas o de alimentacin (que amenudo se
emparentan con lajunk food productora de obesidad) la auto-
rizacin exclusiva para comercializar productos en los centros
escolares. As, las escuelas norteamericanas se convirtieron en
el ltimo frente de labatalla general librada entre Coke, Pep-
si y Dr. Pepper.
3
A esta serie de ejemplos, podra aadirse la
gestin por parte de empresas como McDonald's o Burger
King de restaurantes escolares y universitarios. Pizza Hut sir-
ve a4.000 escuelas, y 20.000 escuelas estn vinculadas con los
burritos congelados de Taco Bell, como nos informa Nao-
mi Klein.
4
Los campus universitarios se llenan de publicidad,
hasta en los bancos de las aulas y los aseos. Cajeros automti-
cos y cadenas de libreras se implantan en ellos haciendo que
las universidades se parezcan cada vez ms acualquier centro
comercial. Los patrocinadores que sirven material y equipa-
mientos se encargan de las actividades deportivas y los clubs
de ocio para estudiantes. Una prctica en pleno desarrollo con-
siste en proponer juegos-concurso alos alumnos yestudian-
tes, lo que permite alas firmas recopilar preciosas informacio-
nes sobre los jvenes y sus familias para futuras operaciones
de venta adomicilio, y penetrar en la escuela, con una imagen
filantrpica, para recompensar alos ganadores o consolar alos
perdedores distribuyendo premios o muestras gratuitas. De-
3. Vase Education f,Veek, 8 de abril de 1998. Despus, Coca-Cola.abandon la
prctica de los contratos exclusivos ante la proliferacin de las crticas. ]etTrey T
Dunn, presidente de Coca-Cola para Norteamrica, anunci el 14 de marzo de 2001
el cambio de poltica de la firma: La exclusividad ha desviado alos educadores de su
cometido primordial. Al animar a los distribuidores locales a tener una presencia
ms discreta en las escuelas, aadi que las escuelas constituyen un entorno espec-
fico. El pndulo del comercialismo ha ido demasiado lejos, conflesa (Education
f,Veek, 21 de marzo de 2(01).
4. Naomi KJ ein, No Logo: [ti tymmzie des mtlrques, Aries, Actes Sud, 2001,
pg. 125 (trad. cast.: No lago: el poder de ltls mtlrms, Barcelona, Paids, 2(02).
rIlnadas campaas se presentan como educativas, como la
Pizza Hut, que pretende favorecer la lectura. Este progra-
a, implantado en 53.000 escuelas norteamericanas, recom-
nsa con pizzas los aciertos en los ejercicios de lectura pro-
uestos por el libro que distribuye la propia firma entre los
ivenes alumnos. Para obtener el material informtico que les
falta, 450 escuelas de Quebec participaron en el concurso La
~ducacin por encima de todo de la compaa de cereales
(ellogg. La meta del juego consiste en aportar el mayor n-
mero de comprobantes de compra de cualquier producto de la
, compaa, desde los cereales ms clsicos hasta los ms dudo-
sos pastelillos. El concurso est dotado con un premio de
40.000 dlares en material y programas informticos, distri-
buidos entre los tres ganadores as como entre las tres escue-
las por sorteo.
El fenmeno sevolvi tan importante en Estados Unidos
que algunos informadores hablaron de alumnos en venta
para describir laavalancha de los publicitarios en las escuelas.
5
La dependencia respecto a las financiaciones publicitarias se
muestra especialmente sensible en los distritos ms pobres,
all donde las subvenciones alas escuelas son demasiado esca-
sas para hacer frente a las necesidades pedaggicas. Muchos
administradores y docentes se dejan seducir por las propues-
tas de actividades o de material que les formulan las empresas
para aumentar sus recursos pedaggicos. Obtienen as, acam-
bio de un anuncio publicitario o de la patrocinacin de una
actividad, ordenadores, mobiliario y aveces incluso nuevos es-
tadios de ftbol o, ms modestamente, lareparacin de lapin-
tura de las aulas.
Este tipo de contrato es el que seconcert con las cadenas
privadas de televisin. En el 40 % de las middle y high schools
de Estados Unidos, lajornada de clases comienza con el tele-
5. Steven Manning, leves a vendre, COlm"ier intc171t1tiontll,27 de septiembre
de J 999 (artculo extrado de The Ntltion, Students for sale).
diario y los anuncios publicitarios de Channel One, la cadena
de noticias para los alumnos, tlnanciada por estas campaas de
publicidad. Channel One, lanzado en 1989 por Chris Whittle,
un director de empresa muy controvertido, es probablemente
el programa de marketing escolar ms conocido y uno de los
medios ms etlcaces de penetracin del comercialismo en las
escuelas. Mediante contrato, las 12.000 escuelas elementales y
medias que aceptaron recibir el programa (la cantidad fue
proporcionada por lacadena que tiene inters en hincharla) se
comprometen a que cada da los alumnos contemplen al me-
nos doce minutos de emisin -o sea, el equivalente de seis
das de clase anuales-, que contienen numerosos anuncios in-
tercalados que representan dos minutos de publicidad, y esto
nueve de cada diez das y en el 80 % de las clases de la escue-
la. Actualmente, ocho millones de escolares norteamericanos
estn sometidos aeste tratamiento y convertidos en pblico
cautivo, sobre todo en las escuelas ms desfavorecidas que
escolarizan a los medios pobres y las minoras tnicas. Le
Monde describa as lavida cotidiana en un colegio de este g-
nero: los alumnos no pueden eludir el programa cuyo con-
tenido, criticado en ocasiones por su violencia, escapa sin em-
bargo al control del cuerpo docente y de los padres de los
alumnos. A los adolescentes se les niega, en general, el dere-
cho a leer o a acudir alos aseos durante el tiempo en que la
televisin est encendida. El contrato estipula ciertamente
la prohibicin de apagar el televisor o de bajar el volumen.
Channel One puede de este modo garantizar asus anuncian-
tes que llega auna audiencia cautiva, incluso alos adolescen-
tes que ven poco la televisin en casa. Gracias aesta estrate-
gia puede vender sus anuncios acerca de 200.000 dlares los
treinta segundos, o sea, el equivalente del precio del anuncio
en prime time.!> A cambio, las escuelas reciben gratuitamente
televisores y conexiones por satlite a cadenas de televisin!
L a oposicin de las principales organizaciones docentes sere-
fiere a la gran pobreza de contenidos de las emisiones y la
ausencia de control del profesorado sobre los programas. En
1997, dos investigadores, William Boynes y Mark Crispin
M
iller analizaron los contenidos de las emisiones propuestas
, ,
por la cadena entre 1995 y 1996. Unicamente el20 % de los
programas estaban relacionados con mbitos culturales, so-
ciales, econmicos y polticos recientes. El 80 % restante esta-
ba dedicado ala publicidad, el deporte, la informacin mete-
reolgica y los desastres naturales, con retratos de personajes
clebres y la autocelebracin de Channel One. William Boy-
nes extraa esta conclusin: Es dudoso que tales informacio-
nes aporten ningn tipo de benetlcio educativo o cvico alos
alumnos y alos educadores. El argumento de Channel One
es especialmente cnico cuando, en su propia publicidad, se
jacta ante los productores publicitarios de ser el medio ms
eficaz para acceder alos jvenes consumidores o cuando atlr-
ma sin complejos en su pgina web que captamos la aten-
cin exclusiva de millones de teenagers durante doce minutos
al da, lo que constituye probablemente un rcord mundial.
Con una mentalidad idntica, la publicidad va Internet pene-
tra igualmente en la escuela. Una sociedad llamada The Zap-
me! Corporation, creada en 1998, proporciona a las escuelas
materiales, programas informticos y el acceso aun Netspa-
ce formado por pginas en las que las empresas asociadas
pueden colocar sus tiras publicitarias acambio de sustanciales
desembolsos. La escuela benetlciaria de la conexin y del
material debe comprometerse autilizar los ordenadores al me-
nos cuatro horas al da y afacilitar su libre acceso fuera de las
horas de clase.
El director del Centro para el Anlisis del Comercialismo
en la Educacin en la Universidad de Wisconsin, Alex Mol-
nar, explica que a las empresas les gusta pregonar que pro-
mueven laeducacin y lacolaboracin escuela-empresa, cuan-
do en realidad no hacen otra cosa que lanzarse al asalto del
mercado de los jvenes consumidores. Aade que la verda_
dera razn de su inters por la escuela es que es ah donde
estn los ni1os. Ahora bien, esta penetracin de lapublicidad
en el espacio escolar ata1e a un grupo social provisto de un
poder de compra no desdeable. En Estados Unidos, los teena-
gers gastan, cada uno, 3.000 dlares al a1o. Adems, ejercen
un fuerte poder prescriptivo en las compras familiares, y en
todos los mbitos. La penetracin de la publicidad es estrat-
gica para las empresas: los treinta y un millones de adolescen-
tes que representan un formidable potencial deconsumo slo
ven la televisin durante tres horas al da, es decir, relativa-
mente menos que los mayores de 50 aos (con una media de
cinco horas y media al da). La publicidad en la escuela permi-
te contrarrestar las duraciones de exposicin entre los grupos
de edad y abrir una brecha en el hermetismo de la escuela ala
empresa comercial.
La oposicin a estas prcticas en Estados Unidos reviste
cierta importancia a falta de ser todava eficaz. Las grandes
organizaciones de enseantes y las principales asociaciones
de consumidores protestan contra esta invasin publicitaria
en las escuelas, y mantienen que la propaganda publicitaria y
la educacin son antinmicas, que se trata de una relacin
como la que existe entre materia y antimateria, como le
gusta decir aAlex Molnar.
7
Muchos padres sienten repulsin
a que sus hijos sean secuestrados de ese modo en la escuela
por empresas que se reservan por contrato la distribucin
exclusiva de sus productos en los campus y en los patios de
recreo. Muchas pginas web destinadas a los padres norte-
americanos responsables sededican aladenuncia delos con-
tenidos de Channel One. Las asociaciones de consumidores
en Estados Unidos corroboraron que el S O % de los materia-
les llamados educativos distribuidos por las sociedades priva-
das contenan informaciones falsas, incompletas o tendencio-
sas sobre los productos fabricados y vendidos por los patroci-
nadores.
Esta invasin publicitaria se adecua perfectamente a la
ideologa del free market que pretende prescindir de toda limi-
tacin y toda frontera. En el fondo, no presenta ms que ven-
tajas desde el punto de vista de los partidarios del libre co-
mercio. Fomenta el consumo y, con l, la prosperidad de las
empresas. El man financiero entregado alas escuelas delos dis-
tritos ms pobres, al aportar el complemento de recursos, tie-
ne laventaja de atenuar los impuestos pagados por lacomuni-
dad. Mejor todava, las empresas ms que financiar mediante
impuestos la educacin pblica de la que se aprovechan por la
cualificacin de la mano de obra, contribuyen aesta financia-
cin pero mediante una inversin publicitaria que les reporta
una compensacin atravs de las compras directas, una mejo-
ra de imagen y una fidelidad de los futuros clientes. La publi-
cidad permite derribar las barreras y vincular ala escuela con
lavida real tal como laconciben los defensores de esta ideo-
loga. Gracias alaentrada de las marcas, laescuela yano es ese
universo ajeno alavida cotidiana en las sociedades de merca-
do, sino que se inscribe en una perfecta continuidad con el
universo de la mercanca en el que estn inmerso s los nios,
especialmente los de las clases desfavorecidas, cuando estn en
lacalle o en sus propias casas. Sin duda, por este motivo, laes-
cuela contribuye aadaptar mucho mejor alos jvenes alaci-
vilizacin moderna. Algunos incluso aaden que esta presen-
cia familiar de la publicidad en la escuela tendra lavirtud de
volverles menos extrao y menos hostil el universo de los
conocimientos. En este sentido, el comercialismo publicita-
rio resulta bastante emblemtico de la influencia que ejerce
sobre la escuela un capitalismo cada vez ms total y ms inte-
riorizado.
Este tipo de marketing se extiende en la mayora de los pases
con lamundializacin de las estrategias de marketing difundi-
das por las business schools globalizadas. En Alemania, la venta
de espacio publicitario en las escuelas tuvo gran repercusin.
Austria y Holanda facilitaron, en ocasiones, desde hace tiem-
po, este tipo de prcticas. Segn el Financial Times de Londres,
una empresa bautizada Imagination for School Media Marke-
ting se comprometi aentregar a trescientas escuelas secun-
darias cinco mil libros al ao como contrapartida ala libertad
de fijacin de carteles publicitarios en todos los locales de la
escuela. Tambin al otro lado del Canal de la Mancha, Mc-
Donald's ofrece estuches pedaggicos referidos alas materias
bsicas. En ellos pueden encontrarse preguntas instructivas.
En geografa: situad los restaurantes McDonald's en Gran
Bretaa. En historia: qu exista en el terreno deMcDonald's
antes de que se construyera el restaurante? En msica: con
instrumentos musicales, recread los sonidos ambientales de
un restaurante McDonald's. En matemticas: cuntas patatas
fritas hay en un cucurucho? En ingls: identificad y explicad
las expresiones siguientes: McCroquetas, un tres pisos, batido
de leche. R Segn el Center for the Analysis of Commercialism
in Education, pueden encontrarse casos similares en un gran
nmero de pases, en Latinoamrica, Asia, Australia y Nueva
Zelanda.
Podra creerse que la escuela, en Francia, gracias ala fide-
lidad a la separacin del espacio pblico y los intereses co-
merciales, protege alos nios y los adolescentes de las agre-
siones publicitarias. El Frente Popular haba puesto las cosas
en su sitio mediante una ley del 19 de noviembre de 1936 que
estipula que en ningn caso y deninguna manera, ni los maes-
tros ni los alumnos deben servir, directa o indirectamente, a
. ninguna publicidad comercial:. Sin duda, esta vieja filosofa
laicaes laculpable de que, hoy en da, laescuela francesa seen-
cuentre, en este punto, retrasada respecto aotras naciones
occidentales. Sin embargo, durante estos ltimos aos, las re-
velaciones sobre la utilizacin en las aulas francesas de mate-
riales y soportes publicitarios sehan multiplicado. Aun cuando
no dispongamos de una investigacin global, podemos sospe-
char una cierta extensin del fenmeno al observar laabundan-
ciay lavariedad de laoferta publicitaria. Las marca~de dent-
fricos proponen mdulos de iniciacin ala higiene bucal, los
productores de paos higinicos regalan muestras alas enfer-
meras de los colegios y los institutos, marcas muy conocidas
de soda o dejunk food organizan animaciones alas horas de la
comida y proponen juegos-concursos. Innumerables ofertas
promocionales por parte de las empresas llegan cada da alas
escuelas, los colegios y los institutos: acciones de animacin,
cintas devdeo, maletines pedaggicos, folletos, seutilizan to-
dos los medios y soportes para conseguir que entren las mar-
cas en las aulas.
Por parte delas empresas, el guin siempre es el mismo. El
sector infancia del departamento de marketing deuna firma
propone gratuitamente, o casi gratuitamente, material ldico
einstructivo. Si, en el nivel elemental, los productos alavez
pedaggicos y comerciales de las grandes empresas ataen ala
vida cotidiana y las grandes funciones fisiolgicas o sociales
(consejos de higiene por parte de las marcas de champ y de
dentfricos, consejos nutritivos por parte de las empresas agro-
alimentarias fabricantes de bebidas, bizcochos y cereales, etc.),
en el nivel secundario la implantacin se efecta con material
ms culto y especializado. Unas veces se trata de una carpeta
sobre el euro realizada por un banco y distribuida generosa-
mente a los alumnos de secundaria; otras, son conferencias y
salidas financiadas por una gran empresa especializada en la
distribucin de agua o en la produccin de energa nuclear, o
bien incluso pelculas que supuestamente muestran lavida la-
boral, las hazaas de latecnologa o laconvivencia para ilustrar
las clases de economa. Las metas pedaggicas sirven amenu-
do de pretexto, siempre instrumentalizadas por la estrategia
promociona1. Para el ao 2000, Coca-Cola propona activida-
des pedaggicas (dos mil iniciativas para el deporte) que deban
ser coordinadas por los profesores de EPS (educacin fsica y
deportes) apropsito de los valores del deporte (lealtad, respe-
to del otro, tolerancia y civismo). Coca-Cola organiz igual-
mente un programa agran escala de sensibilizacin alas tcni-
cas multimedias (<<L'quipe multimdia) que implicaba 550
clases decolegio einstituto, en Francia, en 1998-1999, con ayu-
da de un soporte pedaggico y con la participacin activa de
profesores, documentalistas y directores de centros. Numero-
sas animaciones tuvieron lugar en los establecimientos, sin que
nunca se realizara, por lo que sabemos, ningn tipo de regis-
tro: Miko, Coca-Cola siempre y McDonald's proponen inter-
venciones luminosas y sonorizadas en las cantinas escolares, y
organizan acontecimientos educativos con ocasin del Ha-
lloween ...
La publicidad entra tambin en la escuela atravs de la fi-
nanciacin de las ms diversas actividades: la prensa escolar,
los viajes y las salidas financiadas, los espectculos promocio-
nados, las actividades de las asociaciones deportivas organiza-
das por Coca-Cola u Orangina, etc. Algunos centros consi-
guieron incluso burlar la ley y fijar en sus muros exteriores
grandes paneles publicitarios muy rentables para la escuela, el
colegio o el instituto. Todo el mbito de la orientacin tiende
aconvertirse hoy da tambin en un medio de publicidad. Es-
quivando los servicios del Ministerio de Educacin Nacional
y aprovechndose de la ausencia de vigilancia por parte de los
administradores y los docentes, varias sociedades consiguen
que los delegados de clase distribuyan fascculos y revistas a
los alumnos de instituto, promuevan cuestionarios y elaboren
listas de clientes potenciales para atraer alos alumnos hacia
las escuelas privadas de ingenieros o de comercio cuya impor-
tancia en la enseanza superior es bien conocida. En Francia
tambin se pueden encontrar las mismas tcnicas que denun-
ciaAlex Molnar en Estados Unidos, desde la publicidad clan-
destina de cereales' en los libros de texto hasta laprofusin de
concursos para ganar las sumas de dinero necesarias para los
proyectos pedaggicos. Uno delos ms recientes es el deOran-
gina, que lanza una campaa conjunta con la Unin Nacional
del Deporte Escolar (UNSS, una Federacin deportiva al
servicio de los jvenes) de colegios einstitutos, para mante-
ner financieramente proyectos pedaggicos.
9
Si en Francia crece la permeabilidad ala influencia publi-
citaria es, en primer lugar, porque muchas de estas operacio-
nes de marketing siguen confinadas en las clases y las salas de
profesores y no se convierten en objeto de protesta por parte
de los alumnos y las familias. A menudo reciben adems el
aval de las autoridades locales y nacionales. As, las campaas
de higiene buco-dental, bajo la gida de Colgate o de Signal,
cuentan con el apoyo del Comit francs de educacin para la
salud. Numerosos establecimientos intentaron conquistar o
mantener una buena imagen de marca durante la dcada de
1990 en el marco de lacompetencia que sostienen entre ellos.
Entre otras prcticas, procuraron mejorar sus tarjetas depre-
sentacin hacindolas financiar aveces por sociedades especia-
lizadas en el control publicitario, que sirven de intermediarias
entre las empresas y los establecimientos. Cuando las familias y
los alumnos buscan el nombre del director del instituto, de la
enfermera o delos profesores de ingls, deben previamente na-
vegar atravs deencartes publicitarios sinninguna relacin con
el cometido del centro escolar. El ejemplo proviene de muy
arriba. Numerosas publicaciones oficiales del Ministerio de
9. Es de extrai'ar, por lo dems, que tal organismo reconocido oficialmente so-
licite un patrocinio en el medio escolar semejante al de otras grandes federaciones de-
portivas, en lugar de proponer a los jvenes una imagen menos mercantil del depor-
te (<http://www.orangina.fr/unss/index.htmb ).
Educacin Nacional estn financiadas ostensiblemente por em-
presas privadas que insertan sulogotipo en los folletos deorien-
tacin y otros documentos informativos dirigidos alos alumnos
ya sus familias. El Ministerio, en diciembre de 2001, lanz
asimismo una operacin muy media tizada afavor del respe-
to en colaboracin con la marca de ropa para adolescentes
Morgane ehizo publicidad en su propia pgina web de cami-
setas que llevan inscrito el eslogan de la campaa y sevenden
en los almacenes de la empresa asociada.
Sin embargo, estos ltimos aos, algunos casos de intru-
- sin publicitaria suscitaron protestas. As, para no dar ms que
este ejemplo, el sector parisino del FCPE denunci, en 1996,
el hecho de que, el da del comienzo de curso, los profesores
principales y los representantes de la administracin repartie-
ran a los colegiales y los alumnos de secundaria de la regin
parisina agendas gratuitas cuya peculiaridad ms destacable
consista en el lugar ocupado, en cada pgina, por la publici-
dad de productos para jvenes, o de empresas privadas de
educacin, de tal modo que los usuarios de estos instrumentos
indispensables para lavida escolar no podan evitar, varias ve-
ces al da, tener ante suvista, alIado de los deberes que haban
de realizar, las figuras de laevasin y las promesas de porvenir
ms halageas. Actualmente, los sindicatos de la enseanza
estn ms alerta, del mismo modo que grupos como AITAC.
Estas protestas obligaron alos poderes pblicos areaccionar.
Con el fin de luchar ms eficazmente contra las intervencio-
nes intempestivas de las empresas en el medio escolar, el
Ministerio de Educacin Nacional estableci un cdigo de
buena conducta. 10 Si este texto presenta laventaja de recono-
cer lamultiplicacin y ladiversidad de las intervenciones mer-
cantiles y publicitarias en el espacio escolar y de pretender
restablecer en l al menos las apariencias de una aplicacin
del principio de neutralidad, sigue siendo timorato y ambi-
guo en multitud de puntos. Esta prudencia y este prurito
de equilibrio reproducen, de hecho, la postura de la Comi-
sin Europea, que encarg un estudio sobre el marketing en
la escuela destacando algunos abusos pero realzando tambin
el valor aadido de la publicidad en materia de la apertura
al exterior.
ll
El texto del ministerio francs recuerda los si-
guientes principios: Los establecimientos escolares, que son
lugares especficos dedifusin del saber, deben respetar el prin-
cipio de neutralidad comercial del servicio pblico de la edu-
cacin y someter al sus relaciones con las empresas. Inclu-
so se indica, con desprecio de cualquier coherencia, que los
centros de enseanza profesional pueden aceptar las publici-
dades de empresas que acojan alumnos en prcticas, con el re-
quisito de que los mensajes publicitarios habrn de subrayar el
papel que desempea la empresa en laformacin de los alum-
nos. Si en teora seproscribe o limita lo que no es pedaggi-
co (folleto publicitario de presentacin, fijacin de anuncios,
etc.), en cambio sigue autorizndose todo lo que presenta un
inters pedaggico, trmino vago donde los haya. Eviden-
temente, hace tiempo que las empresas ponen por delante esta
nocin de inters pedaggico. La mayora de las veces no es
ms que un disfraz para encubrir estrategias publicitarias,
como muestran numerosos ejemplos. Los servicios de marke-
ting de las empresas y las agencias de publicidad saben hacer
precisamente ms alegres las lecciones, ms divertidas las acti-
vidades escolares y menos dilatadas las horas de clase. Muchos
profesores, conscientes de estas dimensiones ldicas y preocu-
11. Comisin Europea, Informe final, Estudio de GMV Conseil, Le Marketing
it l'eo/e, octubre de 1998. Este estudio, disponible en lapgina web de laAPED, est pla-
gado de ejemplos muy significativos.
pados por no aburrir asus alumnos, se dejan en consecuencia
persuadir del inters pedaggico de los kits, vdeos, salidas
y otras manifestaciones publicitarias. Las acciones pedaggi-
cas de Disneylandia Pars, por no citar otras, coinciden con
los criterios propugnados por el Ministerio. Los responsables
del departamento de Education del Parque lo sealan: Desde
preescolar hasta el diplomado detcnico superior, todas las eda-
des tienen mil cosas que aprender divirtindose en Disneylan-
dia Pars [...]. Todo ha sido previsto! El programa es rico, des-
de J ulio Verne hasta el medio ambiente, pasando por los
oficios de laimagen: sois vosotros los que tenis que escoger y
animaras para realizar un curso autnticamente sorprenden-
te.12Verdad es que, si damos feasu programa pedaggico de
2000-2001, los alumnos acuden al Parque para visitar la expo-
sicin Trenes de ayer y de hoy (concebida y realizada con la
compaa nacional de los ferrocarriles franceses, la SNCF),
Artes y Tradiciones de la China antigua (cuyo soporte y su-
puesto es la pelcula Mulan), el inevitable Halloween y sus
orgenes (para los nios de preescolar hasta el colegio!),
sin contar con las fichas prcticas en ingls que ayudarn a
practicar en el Parque Disney lalengua de Shakespeare o, ms
bien, ladeMickey.13El Parque Astrix no levaalazaga allan-
zar los cuadernos Parque Astrix-Nathan cuyo lado ldi-
co permite alos nios profundizar fcil y eficazmente en las
nociones de historia, de geografa, de ciencias [...] estudiadas
en clase. Un enseante citado por el mismo folleto de publi-
cidad enviado alas escuelas y los colegios afirma: Me qued
asombrado al comprobar el inters de mis alumnos por lahis-
toria, la artesana, la vida de los delfines y tantas otras cosas.
Todo les pareca tan sencillo y mucho ms vvido que en un li-
12. Marie-Pierre Legrand, Apprendre en s'amusant a Disneyland Paris, pu-
blicacin del Departamento de Educacin del Parque, octuhre de 2001-julio de 2002.
13. Vase Dpartament ducation de Disneyland Paris, Programmcs duca-
tifs et ludiques au scrvice de votre pdagogic, octubre de 20nG-julio de 2mJ I.
bro. Aprender deleitndose es mucho ms agradable. 14 Otros
muchos lugares ofrecen este gnero de prestaciones: Parc Ba-
gatelle, Puy du Fou, Mer de Sable, etc. Ah.or~,bien, este tiP.o
devisitas, si permiten un momento de relaJ aclOn y de respI-
ro con frecuencia tiles en el ao escolar, si proporcionan
eventualmente un pretexto para una salida de fin de curso, no
son necesariamente, en tanto que actividades pedaggicas,
las que permitiran mejorar los problemas planteados por la
apropiacin de los saberes, apesar de los milagros prometidos
por el departamento de educacin de Disneylandia: aprender
como por hechizo.
El principio de laescuela pblica pretenda que las actividades
escolares no fueran financiadas o patrocinadas por empresas
privadas, sino que el poder pblico asegurase y controlase su
financiacin, su realizacin y su responsabilidad. El desvane-
cimiento de este principio aboca auna cierta confusin entre
lalgica promocional de los productos mercantiles y las exi-
gencias deverdad y de objetividad que tenemos el derecho de
esperar de la escuela pblica. Lo menos que sepuede decir es
que las campaas publicitarias suelen contravenir, incluso si
es por omisin, la objetividad o laverdad histrica cuando se
presentan como contribuciones ala enseanza. Tomemos un
ejemplo entre otros. En el curso de la dcada de 1990, sepro-
puso normalmente a los docentes de economa o de historia
de los institutos un maletn que contena una cinta de vdeo,
folletos, una gua de informacin, una marca de fbrica y un
Cd-rom, elaborados en colaboracin por docentes y miem-
bros de la empresa Renault. Este material, tcnicamente in-
mejorable, fue concebido para preparar una visita acompaa-
da auno u otro de los emplazamientos de la empresa. Sin em~
bargo, lapelcula, de una excelente factura, olvida algunos as-
pectos. Si se concede profusamente la palabra ala direccin
sera vano que buscsemos lamenor expresin libre por part~
de los obrer~s: sin hablar del punto de vista sindical, lo que,
hay que admItido, resulta bastante curioso cuando se preten-
de describir lahistoria social de esta empresa. Si el pasado del
trabajo taylorista constituye el objeto de una evocacin muy
sombr~, es para hacer resaltar por contraste un presente y un
porvemr del trabajo muy idealizados. El documento presenta
pues un discurso unilateral, que enmascara la dimensin con-
flictiva de las relaciones sociales en la empresa. Todava resul-
ta ms extrao cuando el comentario seaplica alanarracin de
lahistoria deRenault, que pasa de lacrisis de ladcada de 1930
ala Reconstruccin, pasando por encima, en el ms perfecto
silencio, de la colaboracin con los nazis y la nacionalizacin-
castigo de 1945. El documento de historia y de economa se
presenta de entrada como un instrumento de promocin de la
imagen de la empresa, aunque slo fuera por la ocultacin de
un aspecto tan esencial de la historia de Renault. Las razones
de estos silencios son por lo dems claramente confesados por
uno de los responsables del proyecto. Al argir el hecho de
que, desde 1984, Renault haba emprendido una mutacin
tecnolgica y de gestin empresarial aunque mantuviera su
antigua imagen, justifica y explica as la transicin: Renault
deseaba hacer comprender este cambio y mostrar su compe-
tencia profesional bajo una nueva luz para un pblico que,
hasta el momento, estaba poco o mal interpelado por la co-
municacin de empresa. [...] Un joven debe entender que la
empresa industrial ha cambiado y pensar que trabajar en una
firma de automviles es interesante porque ah suceden cosas
interesantes. Una colaboracin con el mundo de la educacin no es
pues una obra filantrpica, sino una toma de conciencia de los inte-
r~ses bien entendidos de la empresa [lacursiva es nuestra]. Estos
dIversos contactos abocaron a la creacin de una verdadera
cooperacin con el fin de constituir grupos proyecto para con-
cebir y difundir los mdulos pedaggicos piloto.l5 No podra
resaltarse mejor la estrategia de imagen que impuso la supre-
, sin de los episodios y los aspectos que no cuadraban con la
restauracin modernista de la representacin de Renault.
Pero debe ser la enseanza de laeconoma un soporte para la
comunicacin de las empresas?
La reconstruccin de la imagen de las empresas dirigi-
daal mundo educativo adquiere en ocasiones formas curiosas.
, Algunas empresas, aveces causa de perjuicios o de riesgos para
el medio ambiente, desarrollan campaas de sensibilizacin ...
al medio ambiente. A'i, los Aeropuertos de Pars, para contra-
rrestar el aumento de las quejas de las poblaciones vecinas,
abrieron una Casa del Medio ambiente, en 1996, y estable-
cieron una colaboracin con lainspeccin acadmica para poner
en marcha un verdadero producto pedaggico.l Sin temor a
que se les reprochara su cinismo, los mismos Aeropuertos de
Pars invitaron, en 2001, alos establecimientos escolares veci-
nos aexposiciones y pelculas sobre lacalidad del aire, ani-
mando atodo ciudadano ahacerse cargo de sus responsabilida-
des y ayudando al alumno aconvertirse en un ecociudadano
del aireY EDF (laempresa nacional de electricidad francesa)
propone alos escolares conferencias y visitas destinadas a ex-
plicar el programa electronuclear francs y, por aadidura, a
tranquilizar alas poblaciones (<<Laradiactividad desprendida
por el combustible est perfectamente aislada y los desechos
, producidos son acondicionados, almacenados y vigilados ).18
Ms audaces, las instituciones pblicas o las empresas privadas
15. J can-Marie Albertini, en conomie et ducation, n 19, junio de 1993, pgs.
31-32.
16. ADP, Bilan enviro1Z1zement 1990, pg. 26.
17. Carta de invitacin alos establecimientos vecinos por la Maison de l'Envi-
ronnemcnt d'Orly, Aroports de Pars, en octubre de 2001.
18. Extracto del folleto de oferta de conferencia gratuita de EDF, nergie, le
choix de laFranco>,
ya no dudan en presentar bajo apariencias inocentes mat .
1 d' . en
es :<pe agogI~oS que naturalizan hechos o polticas que d
benan ser obJ eto de una presentacin problemtica. E
cam~o .~conmico, el asunto tiende avolverse habitual. As~1
aSOClaCIOnAITAC denunci pblicamente el juego-conc~s
de los Masters de economa creado por el banco CIC',
. d . , que
consIste en apa nnar teams de alumnos de secundaria que'
1
J ue-
~an aespecu ar en Bolsa.
19
El equipo ganador es aquel que con-
SIgueobtener las plusvalas ms importantes. El juego de CIe
no o:r~ce ning~ lugar a la puesta en duda de la institucin
b~rs~tIl, o de su Importancia en el conjunto del sistema eco-
nOIlll~o. No abre ningn espacio ala reflexin sobre la espe-
~ulacl~ bu~stil, que se presenta como un juego natural e
InofenSIVOSInconsecuencias sociales, polticas y econmicas.
AITAC denunci asimismo el hecho de que un Cd-rom titu-
lado Gan~r en Bolsa hubiera recibido, en junio de 1999, el
sell~de calIdad RIP (de reconocido inters pedaggico). Aho-
~abIen, este so~orte multimedia presenta de manera parcial,
Incl~s~ tendencIOsa, los objetivos de los mercados burstiles y
las 10gI~as que .en ellos se ponen en juego.
20
Pero igualmente
s~podnan analIzar pormenorizadamente muchos otros mate-
nales suministrados por los bancos, las cajas de ahorro o in-
cluso, el Banco de Francia, que propuso estos ltimos ~os
u.naserie de cintas que presentaban los instrumentos moneta-
nos, l~s instituciones y, sobre todo, la poltica monetaria de
FranCIa y Europa de tal modo que se eliminaba cualquier de-
19. La asociacin Attac, a travs de su presidente, Bernard Cassen escriba en
marzo de 2000: Se trata de un concurso dotado de premios otorgados 'fuera de los
estableCImIentos y con fines exclusivamente lJ romocionales pero que I'n
'bl" . " ,corpora un
pu ICOcautivo en el mtenor de los susodicbos establecimientos Adema', t '
. . ., . s, es anlas en
presencIa de una forma insidiosa de proselitismo incompatl'ble' 1 . "
b . , . . ' con e pnnclplO re-
pu hcano de laIcldad: no por parte de iglesias, partidos o sectas, sino en beneficio de
atto dog~a: el dogma liberal, el de la "democracia accionarial". Los ciudadanos te-
nemos legItlmamente una palabra que decir en este asunto. Courrier d'Attac nO117
10 de marzo de 2000. ' ,
20. <http://www.local. attac.org/3 5Iml-attac3 5-archive>.
sobre su naturaleza y sus consecuencias. En su estela, el
tituto de laEmpresa, organizacin patronal que reagrupa a
nto veinte grandes sociedades en Francia, lanz un curso on
para los ltimos cursos de larama econmica y social c~n-
do en la empresa y la microeconoma. El proyecto consIste
cambiar laorientacin de los programas excesivamente en-
cados, segn los empresarios agrupados en esta asociacin,
la macroeconoma y las polticas pblicas de inspiracin
emasiado keynesiana de acuerdo con laopinin deJ ean-Pie-
(TeBoisivon, uno de los responsables del Instituto de la Em-
presa. En nombre de la apertura y de la colaboracin, se
llega auna situacin en la que mltiples actores deseosos de
contribuir a la gran obra educativa practican alegremente la
intervencin ideolgica y la evitacin de los programas ...
21
No sepuede reprochar alas empresas privadas aquello para
lo cual estn hechas: encontrar clientes donde sea para sus
mercancas. En cambio, debemos preguntamos por lapermea-
bilidad de la escuela alas estrategias de marketing escolar. La
razn de esta penetracin, todava limitada, de las empresas en
las aulas se debe, sobre todo, al abandono de lavigilancia por
parte de las administraciones locales, acadmicas y nacionales,
anestesia das por un discurso balsmico y apologtico del uni-
verso mercantil. Este debilitamiento de la conciencia est li-
gado al empobrecimiento relativo de laescuela y asus necesi-
dades de financiacin en materia de equipamientos y de
nuevos materiales, ms complejos y ms costosos. Igualmen-
te sedebe alos deseos de diversin, deviajesy decomunicacin
,
en el contexto de crisis de la relacin pedaggica y de adapta-
cin alos alumnos tal como aveces seconsidera que son. Alex
Molnar, que desarrolla desde hace veinte aos un combate sin
tregua contra la mercantilizacin de la educacin en Estados
Unidos, resume bien de qu se trata: Las implicaciones de la
21, Vase Antoine Reverchon, Les patrons veulent entrer dans les classes, Le
Monde intenletif, 6 de marzo de 2000.
transformacin comercial de la educacin pblica norteame-
ricana son importantes por un gran nmero de razones. El
mercantilismo erosiona los valores polticos democrticos que
guiaron la educacin pblica en este pas desde que fue crea-
da. Los valores mercantiles, es decir, los valores de gasto y ad-
quisicin, ocuparon su lugar. As, en lugar de una educacin
pblica presidida por una concepcin de igualdad poltica y de
justicia social, nos encontramos con una concepcin del mer-
cado en laque laobra de laescuela est desvirtuada y en laque
las propias escuelas pueden comprarse como cualquier otro
producto del comercio.22 Evitar esta tendencia, en Francia,
implica romper con lalgica de laimitacin y laimpugnacin
delaautonoma de lainstitucin escolar alas que contribuyen
incluso las ms altas autoridades del Ministerio de Educacin
Nacional. Pero, sobre todo, implica reiterar que el eje central
de la escuela no es ni debe ser la adaptacin ala sociedad de
mercado, amenos que reniegue de s misma en obediencia a
lgicas y exigencias que no son las de la verdad y el conoci-
miento. Transmisin del saber y consumo no pueden ser con-
fundidos sin consecuencias.
22. Alex Molnar. The Commercial1ransformation of American Public Edu-
cation, Bergamo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy ofEduca-
tion Conference, 1S de octubre de 1999.
L A C O M E R C I A L I Z A C I N D E
L A E S C U E L A Y S U S E F E C T O S
S E G R E G A T I V O S
La transicin de laadministracin de la escuela de una regula-
cin estatal aun mercado en el cual se ejerce una libertad de
eleccin se presenta como una de las transformaciones ms
importantes que acompaan alaconstitucin de lasociedad de
mercado. La poltica educativa seguida en numerossimos pa-
ses desde hace veinte aos consisti en desarrollar la autono-
ma, la originalidad y la diversidad de los centros escolares, a
los que de esta manera se considera ms capaces de responder
alas diferentes demandas de los usuarios invitados aelegir li-
bremente las ofertas educativas en su opinin ms atractivas.
Estos dos grandes ejes polticos que son la diversidad de la
oferta y lalibertad de la demanda fueron aplicados en muy di-
ferentes medidas segn los pases, las tradiciones y las relacio-
nes de fuerza.
1
Pero laidea comn, muy liberal, que se expan-
di y asent con mayor o menor claridad persigui en todas
partes el incremento de la eficacia de cada escuela mediante la
presin de los consumidores, lo que supona una mayor auto-
noma de los centros escolares en el plano de la financiacin,
l. J ean-Michel Leclercq, Projets sans frontieres, tlducation et management, nO17,
septiembre de 1996.
de los programas ofrecidos, de los mtodos y de la contrata-
cin del profesorado.
2
Esta poltica fue acompaada amenudo
por medidas de desreglamentacin muy avanzada, como lade-
sectorializacin de la inscripcin de los alumnos, al abrir paso
auna educacin de mercado, como en Inglaterra y Suecia.
3
Tanto en el mbito educativo como por otra parte en los
dems, el mercado fue presentado como una construccin que
permita obtener resultados ms eficaces. En realidad, en to-
dos los lugares donde se desarroll una lgica competitiva, se
pudo observar el aumento de los fenmenos segregativos que
actualmente constituyen un factor nuevo y especfico de re-
produccin social. El factor de entorno, es decir, de incor-
poracin social de las escuelas, sevuelve entonces primordial
en las estrategias de los padres y de los centros escolares. La
composicin social y tnica de los establecimientos sevuelve
una ventaja comparativa para algunos y un inconveniente para
otros. La eleccin no es una eleccin libre, como pretende-
ran hacer creer los partidarios del mercado escolar. Lo que
empuja aelegir es la creacin de un mercado y una oferta de-
sigual, que incita a elegir incluso a los ms reticentes a los
comportamientos estratgicos. Y en este mercado los recursos
que orientan y permiten la buena eleccin son evidente-
mente muy desiguales. En ausencia de una voluntad de mejo-
ra colectiva, la escuela es objeto de prcticas de evitacin y
descompromiso dirigidas por los intereses particulares, sobre
todo por parte de las capas sociales relativamente ms favore-
cidas.
2. El CERI (Centro para la Investigacin y la Innovacin en laEnseanza) ana-
liz asu vez la tendencia: La mayor libertad reconociua a los padres y alos alumnos
en la eleccin de laescuela est modificando el equilihrio de los poderes en latoma de
decisiones en el mbito de la educacin, que favorece alos "consumiuores" en uetri-
mento de los "proveeuores", CERI, L'cole: une ajjire de choix, Pars, 1994, pg. 7.
3. Vase Le Monde de l'ducation, n 200, 1993, Y Pascal Bressoux, L'mergen-
ce des systemes de controle en ducation: le cas de la Grande- Bretagne, cole efficace:
De l'cole primaire a l'universit, Pars, Armand Colin, 1995, pg. 66.
D E L A D E S C E N T R A L I Z A C i N A L A D E S R E G U L A C I N
Francia no es ni el primer pas ni el ms adelantado en la va
deladescentralizacin escolar. Tanto en ste como en otros m-
bitos, sigue un movimiento ms amplio, como demuestran los
estudios comparativos.
4
Tradicional en Estados Unidos, seex-
tendi aItalia, Inglaterra, Espaa y Holanda. En funcin de
los pases, se prefiri comenzar por las experimentaciones
piloto, o por lava de la autonoma p~dag~gi~a'y financiera,
o incluso por la atribucin de personabdad J undlca y moral a
los centros escolares, como en el caso de Francia. La OCDE
integr en sus indicadores una medida del grado de autono-
ma de los establecimientos calculando la proporcin de las
decisiones tomadas en los diferentes niveles administrativos.
Aunque los estudios de la OCDE manifiestan que la mayora
de las decisiones setoman en realidad en varios niveles, laten-
dencia va en el sentido de un descenso de la decisin hacia los
escalones inferiores del aparato escolar.
5
Como seala asuvez
la Organizacin Internacional del Trabajo, las estructura~ de
gestin y de direccin, con diferencias de ritmo y de a~pbtud
segn los pases, experimentaron un proceso contmuo de
descentralizacin y de transferencia alas autoridades locales y
a las escuelas de un poder de decisin que concierne ya no
slo alafinanciacin, sino tambin alas cuestiones de organi-
zacin y de gestin.6
No toda descentralizacin es un primer paso hacia el mer-
cado. Todo depende ala vez del papel que se le pretende ha-
cer desempear y de las reglas que se imponen al sistema es-
colar para laincorporacin del alumnado y lacontratacin del
profesorado, para los programas y para los diplomas. Cmo
4. En un prximo captulo, examinamos con ms uetaJ le el caso especial ue
Francia en materia de descentralizacin.
5. OCDE-CERI, Regards sur l'ducation, 1998.
6. Informe de la Organisation Internationale du 'Iravail, [,a Formation perma-
nente au XYJ' ,rice/e: l'volution des roles du perl'Onlle/ eIlseigllnt, 2000.
sepretende llevar acabo la descentralizacin: privilegiando la
eleccin individual de las familias o bien el control democr-
tico de la comunidad poltica local? Qu es lo que se de-
sea: aumentar el poder del director del centro, o bien aumen-
tar la importancia y el poder efectivo de los profesores? Las
opciones son numerosas, desde las ms democrticas hasta
las ms comerciales. Es forzoso reconocer que, desde hace
tiempo, la descentralizacin fue concebida mucho ms como
una avanzadilla hacia la constitucin de un mercado escolar
que hacia un incremento de la democracia en los estableci-
mientos. La mayora de las veces serecomienda la descentra-
lizacin en nombre delacompetencia, del papel del consumidor,
de la eficacia, de la reduccin de costes y de la colaboracin
escuela-empresa. Para no dar ms que un ejemplo, es con esta
mentalidad con la que la OCDE lamentaba que el sistema
francs se encuentre, por una parte, demasiado centralizado
y reglamentado y, por otra, no permita la suficiente compe-
tencia. Y la organizacin internacional aada: De todas
formas, el "consumidor" apenas puede ejercer presin sobre
la "oferta" en la medida en que, en el seno del sector pbli-
co, las posibilidades de eleccin de los centros estn limitadas,
por una parte, por los mecanismos administrativos y, por otra,
por la insuficiencia de informacin sobre la evaluacin de los
rendimientos.? La Comisin Europea seala hasta qu pun-
to la descentralizacin es concebida como una fuente de flexi-
bilidad y como una posibilidad de introduccin de lalgica de
mercado: Lo que ensea la experiencia es que los sistemas
ms descentralizados son tambin aquellos que son ms flexi-
bles, seadaptan ms rpido y permiten desarrollar nuevas for-
mas de cooperacin con un enfoque social.8 En resumen, le-
7. OCDE, Sy.rteme ducatif quetle ejjicacit?, retomado en P,'oblnes co71omiques,
n 2.295,14 de octubre de 1992.
8. Comisin de las Comunidades Europeas, Enseigne,' et app7-end,'c, vers la .wci-
tcognitive, 1995, pg. 48.
jos de que esta prudente descentralizacin9 confiera ms
iniciativa alabase, seha iniciado un verdadero movimiento de
fondo que ha transformado la mayora de los sistemas educa-
tivos y los ha empujado aponer en funcionamiento una desre-
gulacin ms o menos acentuada, factor generador de una se-
gregacin social entre los establecimientos.
Como en otros mbitos, las polticas desarrolladas contribu-
yeron ampliamente ala constitucin de mercados suscitando
o tolerando una eleccin activa de las familias, que vino a
reforzar los fenmenos de segregacin social. Este tipo de po-
ltica olvida generalmente que la eleccin del consumidor,
que es su justificacin fundamental, enmascara una desigual-
dad muy concreta de las posibilidades de eleccin por lo que
respecta ala informacin y al dinero, sin contar que las desi-
gualdades en el poder de compra escolar seredoblan con la
desigualdad del xito escolar segn las clases sociales. La di-
versificacin de la oferta en s misma legtima suscita la prc-
tica de la buena eleccin, variable segn las clases, y por s
sola no permite equilibrar las condiciones de enseanza. As,
en el caso de Inglaterra, los estudios que recapitula un infor-
me del CERI mostraron que si los padres de las clases medias
privilegiaban en su eleccin el xito escolar, los padres de los
medios populares tendan a escoger un centro en el que sus
hijos se sintieran a gustO.IOSegn este estudio, las familias
de las minoras tnicas seinclinan por establecimientos en los
que los jvenes desu mismo origen sean yamayoritarios. Y se
9. Segn la expresin empleada en el informe a la Unesco de la Comisin In-
ternacional sobre la Educacin para el siglo XXI presidida por J acques Delors (J ac-
ques Delors, op. cit., pg. 26).
10. CERI, op. cit., pg. 75.
es aveces el pretexto de los partidarios del mercado escolar
,
que no aceptan tener en cuenta estas diferencias de valor para
estigmatizar alos padres procedentes de las clases populares
y las comunidades de inmigrantes como malos padres, inca-
paces derealizar el esfuerzo deuna eleccin inteligente. Al con-
trario, como hemos sealado anteriormente, en un sistema de
libre eleccin, oincluso deeleccin restringida, lasescuelas pue-
den definir criterios de seleccin con tanta mayor facilidad en la
medida en que son objeto deuna fuerte demanda.
Estas polticas de libre eleccin fueron desarrolladas y de-
finidas tanto por las fuerzas polticas conservadoras como por
las socialdemocracias, como en Nueva Zelanda, en Suecia, en
Inglaterra con el New Labour o en Francia desde comienzos
de ladcada de 1980. A este respecto, el ejemplo sueco es muy
interesante. Las leyes de descentralizacin de comienzos de la
dcada de 1990, fundadas en un amplio consenso poltico, alen-
taron lalibre eleccin de laescuela y su financiacin local. Los
socialdemcratas queran diversificar el perfil de las escuelas,
al ofrecer una posibilidad de eleccin segn los gustos y las
aptitudes de los alumnos. En cuanto a los conservadores ,
pretendan con esta misma poltica acentuar el derecho de
retirada de las familias para que pudieran ejercer un verda-
dero poder de sancin por parte del consumidor. La Gran
Bretaa de los conservadores lleg lejos en la construccin de
tal mercado segregativo. Estos ltimos se dejaron seducir pri-
mero por las comprehensive schools creadas amediados de la d-
cada de 1960 y que equivalan aun sistema unificado destinado
aproporcionar el mximo de conocimientos al mayor nme-
ro de alumnos. Dos series de medidas quebraron el antiguo
marco: la Education Act, de 1980, y la Educational Reform
Act, de 1988. Estas leyes prevean ayudas financieras para la
escolarizacin de los nios de las clases populares en las bue-
nas escuelas privadas, la creacin de colegios tecnolgicos
ciudadanos independientes financiados en parte por las em-
presas y lainstauracin deun local management schoolr que vuel-
ve alos centros en gran medida financieramente autnomos.
En Inglaterra, laeleccin de los padres fue intensamente alen-
tada por la liberalizacin de las reglas de inscripcin (open en-
rolment) y por la difusin entre los padres de los resultados de
las pruebas y exmenes previstos en la Carta de los Padres de
1991.
11
La financiacin de las escuelas depende con mucho del
nmero de alumnos inscritos, lo que lavuelve semejante aun
sistema de bonos de educacin. En el fondo, el N ew Labour
no puso en cuestin las orientaciones liberales. Incluso llev
todava ms lejos las sanciones contra las escuelas en quiebra y
apel de hecho mucho ms masivamente alas empresas priva-
das pretendiendo defender el servicio pblico. 12
La argumentacin oficial en Inglaterra que asocia el choice la
diversity, segn el Libro Blanco redactado por el gobierno in-
gls,13fomenta apartir delaley de 1988lacompetencia delas es-
cuelas alas que seincita adesarrollar estrategias deatraccin,
aponer en prctica un marketing con frecuencia exagerado y a
dotarse, cuando pueden, de una imagen de respetabilidad me-
diante laimitacin de los signos de prestigio social de lasviejas
public schools (uniformes, ritos, cdigos indumentarios, activida-
des deportivas y buen ambiente moral). La prensa seentrega
auna sobrepuja constante erigiendo los palmars delasmejores
11. La Carta prev la informacin de las familias por lo que respecta alacalidad
de la escuela, pero bajo la forma de resultados en bruto y no bajo la forma de un clcu-
lo de valor aadido que tenga en cuenta el nivel de entrada de los alumnos y, por
tanto, las caractersticas de lapoblacin escolar. Lo que tiende asesgar lainformacin
todava ms y abeneficiar a las escuelas cuyo pblico ya es privilegiado.
12. Vase el dossier Politiques d'ducation prioritaire: l'exprience britanni-
que, Revue franf"aise de pdagogie, nO133, octubre-diciembre de 2000. Ken J ones ob-
serva que la tercera va de Tony Blair se traduce en una colaboracin en el nivel
local con las empresas privadas en las zonas de accin educativa (EAZ) con el fin de
realizar un vasto programa de educacin organizada tanto en torno aobjetivos de co-
hesin social como de productividad econmica (<<Partenariats et conflits dans la
troisieme voie: le cas des zones d'action ducative, pg. 16).
13. Governement White Paper, Choice and Diversity, Department for Educa-
tion, 1992.
escuelas, resultados en bruto que traducen lamayora delas
Ve~
c~suna buena frecuentacin social. No resulta entonces di~
cd.compren~,er p~r qu lasinvestigaciones demuestran que esta
lIbre elecclOn tIene como resultado esencial una mayor ho-
mogeneizacin social de los centros en funcin de los barrios.14
Como ponen de manifiesto las investigaciones britnicas sobr
. e
vanos mercados locales, los asiticos, los inmigrantes del Cari-
be y los africanos son especialmente vctimas de una discrimi-
nacin evidente .
. El caso ingls demuestra que la lgica competitiva, jerr-
qUIcay segregativa puede prevalecer sobre la lgica pluralista
y ~~democr~tica que algunos responsables polticos y exper-
tos pretendIeron ver en lapromocin sistemtica de ladiver-
sidad de laoferta. Este error de diagnstico sedebe al hecho
de haber subestimado sistemticamente la importancia de los
~fectos social y tnicamente selectivos de la eleccin y ahaber
mcluso negado laexistencia de una preferencia a favor de la se-
gregacin social, incluso racial, en materia escolar dentro de una
sociedad de mercado. La causa no reside tanto en las razones
de mtodo pedaggico, de creatividad y de innovacin que los
p~d~es eligiesen, como hasta hace poco los innovadores peda-
gOgICOSpretenderan gustosamente creer, sino en las razones
d.e,frecuentacin, es decir, del medio social de incorpora-
Clan, que, desde el punto devista de las familias, condiciona el
ambiente de aprendizaje escolar y de educacin.
Esta tendencia sevuelve especialmente perceptible en los
pases que tienen una tradicin de libertad de eleccin escolar.
En Holanda, donde esta' libertad es muy grande desde co-
mienzos del siglo xx, las observaciones empricas manifiestan
que el factor de eleccin ms importante actualmente no es el
de la libertad de conciencia y de la visin del mundo, sino
un criterio social y racial.!5 De este modo se puede compro-
14. CERl, op. cit., pg. 77.
15. bid., pg. 83.
LA CO MERCIALIZACIN DE LA ES CUELA Y S US EFECTO S [ ... ] 219
r, en este pas elegido sin embargo como modelo por deter-
l'inados responsables de izquierdas>~(al me~os antes de la
<sorpresa del voto xenfobo y populIsta maSIVOen las elec-
ciones legislativas de mayo de 2002), una fuga de blancos
de determinadas escuelas en las grandes ciudades de Holanda,
fenmeno hasta ese momento muy poco significativo.
16
En es-
taSescuelas, las tasas de alumnos procedentes delainmigracin
semultiplicaron aveces por dos y alcanzaron proporciones si-
tuadas entre el 70y el 100 % del alumnado. La OCDE seala
con su habitual arte del eufemismo que el agrupamiento so-
cial y tnico seefecta en buena medida de un modo libre. por
medio de la eleccin ms que atravs de una barrera ofiCIal o
de hecho. Esto indica que una posibilidad real de eleccin no
es incompatible con una segregacin de factoY En trminos
menos rebuscados y ms directos, la separacin entre la es-
cuela de los alumnos blancos y la escuela de los alumnos de
color seacenta por todas partes en las que seinstaur lali-
bre eleccin.
Nueva Zelanda avanz igualmente muy lejos en lava del
mercado escolar, aun cuando fue inaugurado por un gobierno
laborista. Las Tomorrow's Schools Reforms representan, se-
gn laUnesco, el programa ms audaz de liberalizacin de la
educacin nunca practicado en un pas rico.lH Por razones de
eficacia y economa en los servicios pblicos, el gobierno la-
borista inaugur, apartir de 1984, una poltica de liberaliza-
cin al sustituir un sistema de asignacin en funcin de los
sectores de vivienda por un sistema de libre eleccin total en
materia escolar. Esta transformacin sellev acabo en un con-
l. En Blgica se puede obscrvar la misma tcndencia y, especialmente, en Bru-
selas. Vase Denis Meuret, Sylvain Broccolichi y Marie Duru-Bellat, Autonome et
cboix des tablissements scolaires: finalits, modalits, effets, Cahien de l'IREDU,
febrero de 2001, pg. 220.
17. [bid., pg. 83. ,.
18. Edward B. Fiske y Hellen 1'. Ladd, Nouvelle-Zlande: les exelus de I eco-
le lihrale, Courrier de I'Unesco, noviembre de 2000.
texto ms amplio de privatizacin de numerosos servicios
, 1 so~
CIa,esque concernan ala s~nidad, la vivienda y la proteccin
socIal. El resultado no se hIZOesperar. Los directores de los
centros, ~uy favorables alareforma, tuvieron las manos libres
para elegIr a sus alumnos sobre la base de criterios especial_
mente laxos. Los padres pertenecientes a los grupos social
f: 'd' es
avo~ecI os vIeron cmo seincrementaba su importancia en 1
gestIn y en la poltica de las escuelas. Muy pronto, la rivali~
~ad entre,los establecim!entos ~mpuj alos centros acompe-
tIr por suImagen y aboco auna J erarquizacin acrecentada por
todas aquellas partes donde latransferencia de un nmero sig-
nificativo de alumnos de una escuela a la otra fue posible
d'fu"d ,es
,eClr, n ~men~almente en las zonas urbanas. La competen-
CI~conllevo el CIerre de pequeas escuelas progresivamente
pnvadas de alumnos y la limitacin del acceso alas buenas es-
cuelas. Los alumnos se encontraron entonces en peores escue-
las que las, que habran tenido sin libre eleccin. El ejemplo
neozeland~s muestra que la competencia hace desaparecer la
escuela SOCIalmentemixta y conduce ala diferenciacin social
y, sobre todo, tnica de los establecimientos. Los que inscri-
ben alos alumnos ms pobres y las minoras tnicas seven en-
vueltos en una espiral descendente, como dicen los neoze-
landeses. :V ser juzgados mejores, los centros que acogen a
una mayona de alumnos de origen europeo prosperan en el
curso de ladcada de 1990. La ley del mercado sevuelve en su
beneficio. Incapaces de atraer alos profesores ms competen-
tes y a los alumnos ms motivados, los dems centros ven
cmo disminuye su eficacia.19
,Las investigaciones de la OCDE muestran que, en la ma-
y~na de los pases, la lgica del mercado escolar conduce del
mIs.mo modo a la desaparicin del establecimiento de barrio
pO~Ival,e,ntey socialmente mixto y, al contrario, acenta la po-
lanzaclOn social y racial, ya setrate de Holanda, de Inglaterra,
e Francia o de Estados Unidos. Segn la OCDE, cuando
as polticas favorecen la eleccin, ya sea ofreciendo laposibi-
'dad de inscribirse libremente en las escuelas pblicas, yavol-
'~endo menos costosa la enseanza privada, incluso gratuita,
J Innmero no desdeable de individuos puede beneficiarse
.~paraelegir sus escuelas. La OCDE aade: En la experien-
da, se revela que la proporcin de "responsables activos" no
debe ser necesariamente enorme para tener un impacto signi-
ficativ en los sistemas escolares.2o El caso francs es una
ilustracin de ello.
Francia no escap al cambio desregulador. Pero la particulari-
dad francesa sedebe aque los responsables nunca lo asumieron
plenamente ni de un modo poltico ni ideolgico. El gobierno
socialista introdujo una mayor posibilidad de eleccin por lo
que respecta alaescuela pblica, y primero atulo experimen-
tal, flexibilizando las reglas de inscripcin que, desde 1963, de-
finan un mapa escolar que prescriba los centros escolares de
las diferentes zonas de residencia. En etapas sucesivas, ms
de la mitad de los colegios y un tercio de los institutos cono-
cieron una liberalizacin semejante, especialmente en las zonas
urbanas. El mapa escolar, creado en 1963, responda entonces
a la preocupacin de evitar que los nuevos CES (colegios de
enseanza secundaria) reconstituyeran la divisin social esta-
blecida entre los CEG (colegios de enseanza general) popula-
res y los primeros ciclos de los institutos ms burgueses.
21
Por
el mismo hecho de que el Estado no consegua garantizar una
igualdad de tratamiento entre los alumnos, el mapa perda su
legitimidad para un gran nmero de familias. Fue bajo la pre-
20, CERr, op. cit., pg. 27,
21. Vase Robert Ballioll, op. cit., pg, 163.
sin del sector privado que, en Francia, Alain Savary puso en
marcha la desectorializacin y respondi as ala aparente ex-
pectativa de una mayora de laopinin.n Esta poltica de laiz-
quierda fue proseguida por la derecha, que desde la dcada de
1980 preconiz una desectorializacin total Y Esta orientacin
,
aun cuando no sehaya generalizado, contribuy atransformar
el usuario cautivo en consumidor de escuela, mientras que,
como subrayan algunos investigadores, la eleccin a favor de
una flexibilizacin desigual segn las regiones, y negociada a
nivel acadmico, impidi cualquier debate de envergadura so-
bre esta cuestin. Ni laextensin de esta poltica descentrali-
zada, ni su distinta amplitud segn las zonas urbanas, periur-
banas o rurales, ni mucho menos sus efectos, fueron objeto de
un examen general o de investigaciones locales suficientemen-
te precisas aun cuando todos los actores de la enseanza son
conscientes de su importancia. Algunos investigadores llegan
hasta el punto de decir que esta poltica no escrita fue de-
sarrollada aescondidas, como si se supiera que era contraria a
los principios, pero que haba que hacer una concesin al aire
de la poca.24 En suma, el tema en Francia permaneci hasta
el presente como un inmenso tab.
Igualmente, una cierta hipocresa prevaleci acomienzos
de la dcada de 1990 en la elaboracin y la publicacin de las
evaluaciones de los institutos. En lugar de presentadas como
un sistema de apreciacin ms justo que permitiera una
eleccin racional alas familias, que es la justificacin de este
tipo de ejercicios en los pases que siguieron esta poltica, la
alta administracin y los expertos pretendieron no ver en l
sino un medio para que las familias y los profesionales semo-
22. En un sondeo encargado por A. Savary en 1982, el 85 % de los padres de
alumnos de la enseanza pblica deseaban poder elegir su centro esolar. Vase Alain
Savary, En toltte libe17, Pars, 1Iacbette, 1985.
23. Dmocratie librale y albrunas personalidades del RPR (ahora del UMP),
como Guy Bourgeois, sostienen tal programa educativo plenamente liberal.
24. Denis Meuret, Sylvain Broccolichi y Marie Duru-Bellat, op. cit., pg. 45.
vilizaran a fin de mejorar los establecimientos cuya inscrip-
cin segua estando regulada por un mapa escolar. En otros
trminos, slo setena en cuenta la lgica de lamovilizacin, y
deninguna manera lade laevitacin.
25
En los hechos, estas eva-
luaciones de los institutos y los colegios dieron lugar, sobre
todo, aun derroche depublicaciones y comentarios en lapren-
sa, y principalmente en la que leen los padres ms informados
y capaces de descifrar la compleja informacin qu~estos datos
suministraban. Si no desempearon un papel maSIVOen el de-
sarrollo del consumerismo (porque existen muchas otras fuentes
de informacin, comenzando por las caractersticas sociales y
tnicas del barrio y del pblico incorporado), estas listas de re-
sultados tuvieron ms bien un efecto de legitimacin de las
prcticas de eleccin de establecimien~o.s. ~~or q.uno elegir
otro centro, incluso privado, si el propIO mImsteno setoma el
trabajo de proporcionar datos objetivos sobre las difere~-
cias entre los establecimientos? A este respecto, el mantem-
miento del mapa escolar se presenta como una contradiccin
con esta poltica de evaluacin pblica y ya no puede ser con-
templada por los padres ms que como una exigencia absolu-
tamente injustificable.
2
('
Para hacerse una idea ms completa del fenmeno, habra
que remontarse ms atrs en el tiempo. La compet~ncia en el
sistema educativo francs no es nueva acausa de un Importan-
te sector privado de enseanza que recibe, por aadidura, una
considerable ayuda por parte del Estado. Las familias descon-
tentas con la escuela pblica, aveces por razones meramente
sociales y tnicas, no se privan de recurrir a este medio desde
25. Segn una tipologa propuesta por Albert Hirschman, se pueden distinguir
tres actitudes posibles entre los usuarios de un servicio: lamovilizacin (vO/ce), I~fuga
(exit) y la lealtad. La primera no tiene oportunidades de manifestarse ms que SI eXIs-
te un 'discurso poltico potente y colectivo, y si existe una esperanza cualqUIera de ver
cambiar acorto plazo la institucin. Ninguna de est:1Sdos condiciones se ha reumdo
en la actualidad por lo que concierne a la escuela.
26. Vase "Entretien avec Agnes van Zanten, NOllveaux Regads, n 16.
hace tiempo. La escuela francesa, como es sabido y se olvida
con tanta facilidad, se caracteriza por un importante sector
privado ampliamente financiado por los fondos pblicos y en
pugna con el sector pblico. Este sector privado escolariza al-
rededor del 18 % de los alumnos, pero constituye sobre todo
un frecuente recurso en caso de dificultad: cerca de dos nios
de cada cinco son usuarios de laprivada alo largo de su esco-
laridad, desde el parvulario hasta acabar la secundaria. Las fa-
milias privilegiadas recurren aesta posibilidad mucho ms que
las otras. Si este recurso es a veces una segunda oportuni-
dad, la existencia de tal sector subvencionado tiende aacen-
tuar las desigualdades de los estudios universitarios al permi-
tir eludir los juicios escolares y distanciarse del medio popular.
Como demostraron los trabajos sociolgicos, la eleccin de
las familias afavor de la enseanza privada es cada vez menos
religiosa, y est determinada cada vez ms por otros factores,27
La mayora de las veces son razones consumeristas las que
explican estos desplazamientos y no preocupaciones morales o
religiosas, como prueba la constante disminucin de la fideli-
dad ala enseanza privada de las familias, que pasan de lo p-
blico a lo privado, y a la inversa, sin escrpulos anmicos.28
Este cambio de significacin, que manifiesta laintensificacin
del zapping entre los dos sectores, es el que convierte ac-
tualmente al sector privado en un incentivo muy importante
del mercado escolar. Si nunca dej de constituir el objeto de
una eleccin socialmente determinada,29 el sector privado re-
presentaba una especie de compensacin concedida a las
. 27. Vase Gabriel Lango~et y Alain Lger, [i(Ole puhlique ou eole prive? 7htjee-
tO/res et russites seolaires, Pars, Editions Fabert, 1994.
2g. Vase Gabriel Langouet y Alain Lger, Le eboix desfimlles, eole publique 011
eole prive?, Pars, Editions Fabert, 19<)7.
29. Los clientes que zapean, que pasan de un sector al otro, provienen la ma-
yora de las veces de los grupos ms favorecidos, y estas estrategias incrementan las
desigualdades escolares incluso si se verifica actualmente una muy relativa diversifi-
cacin social de laincorporacin en la enseanza primaria.
religiones tradicionales frente al papel voluntarista del Estado
educador en Francia/o en nombre de la libertad de concien-
cia. Ahora bien, una de las caractersticas del perodo consis-
te precisamente en lamodificacin de esta funcin de laense-
anza privada que seintegra en una lgica de mercado para la
cual lo que importa no son ni esta libertad de conciencia ni
lafereligiosa, sino el clculo egosta de labuena colocacin
escolar. En ltima instancia, el carcter confesional de la es-
cuela se convierte en un signo de distincin entre otros de
calidad social y pedaggica. Tambin en este mbito cambi
de sentido el liberalismo.
Ciertamente, Francia no lleg tan lejos como muchos otros
pases en esta va desreguladora. Por una parte, se mantuvo
parcialmente el mapa escolar; por otra parte, la poltica de las
Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP) se propuso reequili-
brar las condiciones de enseanza entre los centros y, por mo-
desta que fuera esta poltica, no lo fue totalmente en sus efec-
tos. En cualquier caso, la situacin es compleja: el principio
constitutivo de las ZEP, la discriminacin positiva, impor-
tado de Inglaterra en la dcada de 1960 y de las polticas de-
mcratas norteamericanas (<<darms a quienes tienen me-
nos), se diriga oficialmente contra la creacin de escuela a
dos velocidades, aunque una discriminacin negativa, ms
silenciosa, cuyos efectos se mostraban cada vez ms devasta-
dores, se desarrollaba paralelamente a causa de la evitacin
creciente por parte de las clases medias de los establecimien-
30. En otros pases, como Blgica u Holanda, scgn las historias y los compro-
misos propios de cada uno de ellos, el mantenimiento del sector privado y la libertad
de eleccin estn muy ligados a las dimensiones polticas y morales.
tos considerados de malas compaas.J 1 La flexibilizacin
del mapa escolar, el mantenimiento de un importante sector
privado generosamente financiado por el Estado,'2 lapublica_
cin por parte de los medios de comunicacin de las evalua_
ciones de los centros, las derogaciones en el mapa escolar y la
constitucin demicromercados locales ligados auna segrega-
cin residencial que lapoltica del hbitat reforz contribuye-
ron auna polarizacin social cadavez ms clara delos estable-
cimientos (yque supera en amplitud aladiferenciacin social
delos barrios)." Los comportamientos de evitacin refuerzan
esta misma polarizacin segn un proceso acumulativo muy
inquietante. El simple dejar las manos libres sevuelve de este
modo, en s mismo, una poltica liberal.
Seguramente, acausa de que ladiscrecin del ministerio
y de que la escasez hasta hace poco de las investigaciones
fueron patentes durante mucho tiempo en este mbito, es
difcil hacerse una idea de conjunto de las tendencias en
Francia. La literatura oficial se propone ser generalmente
tranquilizante. As, se prest mucha atencin, en agosto de
2001, auna nota informativa del ministerio que manifestaba
que las derogaciones en el mapa escolar no haban aumen-
tado en ladcada de 1990. Aparte de que el recurso al sector
privado aument ligeramente, es posible observar laconsti-
tucin de verdaderos mercados escolares en zonas geogrfi-
cas caracterizadas por la facilidad de transporte; se observa
que la nocin de zona geogrfica en relacin con la cual
secalcula laintensidad de las derogaciones debe relativizar-
31. En realidad, el balance de las ZEP es decepcionante, como muestran diver-
sos observadores. Las ZEP se han convenido ms bien en "la vlvula escolar dc un
dispositivo global dc gestin de los barrios con dificultades y los ni10s ms desfavo-
recidos estn relativamente desfavorecidos por su penenenci"a auna ZEP, como des-
tacan Marie DUnJ -Bellat y Agnes van Zanten, La Soci%gie de l'co/e, Pars, Armand
Colin, 2000, pgs. 104-105.
32. Vase Marie Duru-Bellat y Agnes van Zanten, op. cit., pg. 123.
33. /bid., pg. 100.
en razn de las prcticas ocultas, no tomadas en cuenta,
e domiciliaciones ficticias. Pero, sobre todo, no se puede
ignorar que, en adelante, las elecciones de residencia d~las
.familias estn determinadas en gran parte por lapresencia de
entros escolares socialmente bien frecuentados.J 4 Algu-
e P ,
nas observaciones realizadas en ciudades como ans parecen
mostrar, sin embargo, que ladiferenciacin social de los co-
legios y los institutos no deja de crecer, haciendo d~sapare-
cer poco apoco los establecimientos socialmente mixto~de
barrio. AlIado de algunos centros acaparados por una clien-
tela favorecida, se observa una degradacin concomitante
de numerosas escuelas, de colegios y, ahora, de institutos
que escolarizan alos nios de las poblacion~s ms car~ntes
de medios, eincluso marginalizadas. A partir de las pnme-
ras investigaciones sobre los efectos de ladesectorializacin,
sepodan advertir, no obstante, las probables consecuenci~s
desigualitarias de lapoltica de manos libres que se ha velll-
do siguiendo. Los trabajos de Robert Ballion, afinales de la
dcada de 1980, sobre ladesectorializacin ya mostraban las
posiciones diferenciadas de los colegios en los mercados lo-
cales y sealaban precozmente lapolarizacin entre los cen-
tros muy solicitados y los centros rechazados.'5 El autor
mostraba igualmente que los directivos y los profesores es-
taban sobrerrepresentados en las solicitudes de traslado de
establecimiento, fenmeno que manifestaba la disparidad
entre los lugares de residencia asignados por la estructura
de las rentas y de los patrimonios y el conocimiento de las
diferencias tanto entre los centros como entre los niveles de
aspiracin social de las familias. La teora sociolgica de ~os
capitales econmico, cultural y social de Pierre Bourdieu
aclara las estrategias o las ausencias de estrategia de los gru-
34. Vase Christelle Chausseron, .<Le choix de l'tablissement au dbut des
tudes secondaires, Nota informativa 01.42.
35. Vase Roben Ballion, op. cit., pgs. gl y sigs.
pos sociales.
36
Los directivos superiores, profesiones libera_
les, gerentes de comercio y patronos industriales no tienen
generalmente necesidad de solicitar otro centro porque poseen
los medios que les permiten habitar en los barrios distinguidos
y enviar asus hijos alos centros bien frecuentados. Mien-
tras que las profesiones independientes optan con mayor fa-
cilidad por laprivada, los docentes, aunque tambin todos los
dems asalariados provistos de titulaciones superiores, pero
que no disponen de los recursos financieros que les permitan
vivir en los barrios ms caros, utilizan activamente las posibi-
lidades de eleccin entre los establecimientos pblicos y po-
nen en juego recursos informativos que vienen acompensar
un lugar de residencia netamente menos favorable. Las in-
vestigaciones realizadas despus no han desmentido las pri-
meras observaciones de Robert Ballion, sino todo lo contra-
rio. Los estudios llevados a cabo a lo largo de la dcada de
1990 mostraron que las incorporaciones en los colegios p-
blicos tendieron avolverse cada vez ms segregativas, para los
grupos sociales desfavorecidos y para los grupos extranjeros.
Estos trabajos seven confirmados por las investigaciones ms
recientes del ministerio sobre el tema. Segn un estudio de la
Direccin deProgramacin y Desarrollo (DPD) del ministerio,
publicada en octubre de 2001, los colegios experimentan una
diferenciacin cada vez ms acusada entre ellos. Este estudio,
referido alos 4.956 colegios pblicos, establece una tipologa de
los centros escolares que tiene en cuenta simultneamente la
categora socioprofesional de los padres, la proporcin de ni-
os extranjeros y el porcentaje de alumnos rezagados. A par-
tir de seis categoras distintas de colegios (favorecidos, medios,
obreros, rezagados, difciles y muy difciles), el estudio muestra
que si el 25 % de los colegios se encuentran en situacin di-
fcil, un poco ms del 10 % se presentan como favorecidos, al
36. Vase Yves Careil, cole lib'rale, cole ingale, Pars, Nouveaux RegardslSy-
lIepse, 2002.
acoger ocho veces ms nios muy favorecidos en relacin con
'los colegios muy difciles. Algunas academias, como las de Pa-
rs y Versalles, padecen los ms fuertes contrastes. Los cole-
giosfavorecidos, por una parte, y los muy difciles, por otra, se
encuentran ah sobrerrepresentados. En muchas academias
existen bolsas de dificultades, como expresa pdicamente la
DPD, que influyen en el xito global de las academias. Al pa-
recer, las academias de Rennes, Limoges o Nantes, citadas a
menudo como las ms eficaces, son tambin aquellas en que
los colegios medios son ms numerosos y ms escasos los es-
tablecimientos difciles. Por el contrario, las que sesitan por
debajo de las medias nacionales se caracterizan por su gran
cantidad de colegios con dificultades.
37
La eleccin de labuena escuela pasa por medios que no
dependen de las solas oportunidades legales internas al sector
pblico. Existen mltiples formas de evitacin en las zonas ur-
banas y periurbanas, desde el cambio de direccin obtenido
gracias alos miembros de lafamilia mejor situados geogrfi-
camente, laeleccin de opciones raras o de lenguas, cuando no
setrata de la compra de una habitacin de doncella en un ba-
rrio distinguido. Existe as un mercado negro de la escuela
en el que intervienen las complejas estrategias de las familias, y
que incluye laeleccin del lugar deresidencia o lamovilizacin
familiar y relaciona!. Uno de los fenmenos ms sealados resi-
de en el hecho de que el mercado inmobiliario tiende aconver-
tirse en un mercado escolar indirecto. Las familias que tienen
hijos en edad de escolarizacin, y disponen de los recursos fi-
nancieros correspondientes en funcin de los centros escolares
ofrecidos asueleccin, eligen el lugar deresidencia, lo quevuel-
ve aconferir al capital econmico una cierta primaca sobre el
capital cultural entre los factores de xito escolar.
38
Del lado de
37. Danile Trancart, L'~volution des disparits entre collges publics, Revue
fi'allfitise de pdagogie, n 124, 199H, pgs. 43-54.
3H. Vase lliiarco Oberti, Sgrgation dans !'cole et dans la ville, Mouve-
'I1lents, n 5, septiembre-octubre de 1999.
la oferta, los establecimientos multiplican las formas de atrac-
cin de los buenos alumnos mediante el juego de las opciones
y las maneras de mantenerlas con la creacin de buenas cla-
ses segn una estrategia defensiva amenudo practicada por
los establecimientos peor colocados en el mercado.
La polarizacin social no sedebe pues nicamente alafle-
xibilizacin del mapa escolar. Sin embargo, en ausencia de una
poltica muy voluntarista que aspire a equilibrar la composi-
cin social de los centros y aigualar las condiciones concretas
de enseanza, los mrgenes concedidos ala eleccin de las fa-
milias refuerzan ineludiblemente las desigualdades y constitu-
yen de ese modo una eleccin, al menos por omisin, afavor
del dejar hacer. Como seala el informe de la OCDE ya cita-
do, esta utilizacin diferenciada de las opciones sevuelve aen-
contrar de un modo idntico en la mayora de los pases en
que sehavuelto posible. La conclusin de laorganizacin eco-
nmica internacional es definitiva: El resultado de la amplia-
cin de laeleccin consiste en acentuar las diferencias entre co-
legios que sedirigen apoblaciones diferentes.J 9 El efecto de la
instauracin de una cuasi mercado implica por doquier una se-
gregacin reforzada: el establecimiento mejora si posee ya un
capital social importante entre la poblacin que escolariza,
evaluable por laproporcin de alumnos procedentes de las cla-
ses favorecidas, y se deteriora en el caso inverso.
Los liberales presentan de buena gana la libertad de eleccin
en materia escolar como una forma eficaz de regulacin. En
realidad, setrata sobre todo de una forma muy eficaz de repro-
d~cci~n .. En. efecto, el mercado educativo es una mquina de
dlscnmmacln de los hijos delas clases populares. La desigual-
dad ante la escuela no es tan slo el fruto de una seleccin a tra-
vs de la escuela, sino tambin el resultado de las condiciones
desiguales delaeleccin de la escuela. Segn laimportancia delos
recursos econmicos y culturales, laposibilidad misma de efec-
tuar elecciones, lacapacidad que sepuede llamar estratgica, se
encuentra desigualmente distribuida entre la poblacin. Con-
trariamente a lo que pretende la ideologa del mercado, no
existe ni una formacin homognea de las preferencias, ni
igualdad delas oportunidades necesarias para elaborar eleccio-
nes racionales segn los grupos sociales. Esta fabricacin de las
elecciones est socialmente determinada. Sharon Gewirtz, Ste-
phen J . Ball y Richard Bowe, en la presentacin de su estudio
sobre varios micromercados locales en Inglaterra, distinguen
con precisin tres grandes tipos de choosers. Los privileged/ski-
lled choosers, los semi-skilled choosers y los disconnected choosers.
40
Los primeros pertenecen ms bien a los medios favorecidos,
los segundos sereparten entre los medios favorecidos y los me-
dios populares, y los terceros se reclutan casi exclusivamente
en la clase obrera. Los primeros tienen una fuerte inclinacin
ala eleccin como valor, eigualmente lacapacidad intelectual,
social y material para llevarla acabo. Saben cmo funciona la
escuela, establecen contactos y ponen en marcha todo tipo de
recursos. Pueden concebir la trayectoria escolar no como una
serie de experiencias dispares y heterogneas, sino como una
verdadera carrera temporalmente orientada y cuyas adquisi-
ciones son acumulables: ganar y perder:>:>tiempo, saber o
no utilizar las oportunidades escolares, son trminos impor-
tantes para ellos. Como sealan los investigadores ingleses,
esta categora es tambin la que, puesto que debe tener en
cuenta un gran nmero de factores, presenta mayores dificul-
tades para jerarquizarlos y realizar un arbitraje complejo entre
40. Sharon Gewirtz, Stephen]' Ball y RicharJ Bowe, Markets, Choice and Equity
in Education, Buckingham Philadelphia, Open University Press, 1995. Vase Agnes
van Zanten, L'wle de la priphrie, Pars, PU}<~2001, pgs. 93 y sigs.
los deseos que se tienen para el hijo y los del hijo, las cualida~
des de la atmsfera escolar y las del trabajo que selleva acabo
en la escuela, etc. Slo algunos padres especficamente orien-
tados por los resultados querrn la mejor escuela en el orden
delaeficacia y tendrn menos en cuenta laimpresin que pro-
duce en ellos el ambiente que all reina. Los semi-sllled choo-
sers, los semiadvertidos y semi competentes, son quienes que-
rran elegir, pero no poseen todas las capacidades, porque no
tienen las informaciones pertinentes, porque no disponen de
los medios materiales o incluso porque carecen de latenacidad
y laseguridad necesarias para ejercer efectivamente una elec-
cin que reclama una entrega aveces intensa. Gracias al anli-
sis de los cuestionarios entregados aestos padres, y cuyos re-
sultados sirvieron para efectuar esta distincin, los autores
clasifican aqu aquienes se confiesan los ms prontamente de-
rrotados ante los obstculos que deben superar para obtener la
escuela deseada y tambin quienes no disponen de todos los
medios para distinguir entre las escuelas de manera clara. Los
disconnected, a quienes podra creerse desinteresados por la
escuela o, peor, indiferentes por la suerte de sus hijos, no al-
canzan aentrar en el marco impuesto por la lgica de la elec-
cin. Perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes
unas aotras y limitan su horizonte alas escuelas de las cerca-
nas. Es un proceder de confirmacin ms que de compara-
cin, que puede presentarse como una forma de resignacin o
de fatalismo consistente en hacer de necesidad virtud al
creer que la escuela de barrio al menos har feliz al hijo en la
medida en que no se aleja de sus compaeros de juego. En el
fondo, estos padres procedentes de la clase obrera y amenudo
de origen extranjero aspiran tambin, como los otros, a una
buena educacin para sus hijos, pero en una buena escuela de
barrio. Su alejamiento social de laescuela y el hecho de que las
viviendas de las clases pobres estn situadas en zonas apartadas
ymal atendidas por los transportes pblicos los empujan aUlla
no-eleccin por la escuela ms prxima geogrficamente.
Naturalmente, esta tipologa debera ser matizada. La li-
bertad de eleccin, que encierra lalgica de mercado, no es
ciertamente la eleccin de todo el mundo. Desde luego, los
sondeos parecen indicar, desde la dcada de 1980, una prefe-
rencia de la opinin por la libertad de eleccin. Pero no se
trata de un referndum por el libre mercado escolar, salvo
quiz para la fraccin de las clases medias y superiores ms
apegada ala cultura del inters personal. En una situacin de
desigualdad creciente entre las condiciones de enseanza, que
son funcin de las condiciones de existencia y de rentas cada
vez ms desiguales entre los grupos sociales, no es sorpren-
dente que quienes pueden, aunque no lo quieran necesariamen-
te, elijan la evitacin de los malos centros y las peores clases.
L a libertad solicitada por las familias responde as paradjica-
mente aun deseo de igualdad en la medida misma en que no
realizan voluntariamente la eleccin de ser perjudicadas por
lasmalas condiciones que tendran que padecer sus hijos. Como
justamente dice Robert Ballion, tener la libertad de no ser
destinado aun mal centro escolar es una libertad de recur-
so. sta provoca que padres militantes elegidos por partidos
deizquierda, o incluso en ocasiones intelectuales que profesan
ideas progresistas, se sientan obligados, contra sus conviccio-
nes ideolgicas y ticas, aunque en inters aparente e inme-
diato de la escolaridad de sus hijos, aretirarlos de las escuelas
en las que las condiciones estn ms degradadas y a colocar-
los en mejores establecimientos, que dependen aveces inclu-
so de la enseanza privada. De la misma forma, en el otro ex-
tremo de lasociedad, los padres procedentes de laclase obrera
y que, a priori, tienen menos oportunidades y recursos para
poder evitar el establecimiento del barrio lo evitan, sin em-
bargo, amenudo adems por razones atribuidas alaviolencia
y/o alapresencia masiva de alumnos de origen extranjero.
4
!
41. Las elecciones de escuela, motivadas social y racial mente, se eufemizan en
el discurso dc justificacin de los padres. Sin neg'ar la realidad de los fenmenos evo-
Muchos padres no son, por tanto, espontneamente 1
consumidores de escuela aquienes sedebera imputar lar
ponsabilidad de la guetizacin creciente de los centros y
pertenecen de manera simple y unvoca auna u otra de las ca
tegoras mencionadas ms arriba. La mayora est, sin duda, en
desacuerdo y su eleccin de elegir, si podemos expresamos
as, est lejos de hacerse siempre de buena gana y con buena
conciencia por el hecho deque muchos saben que tales decisio..
nes slo pueden reforzar ladesigualdad de las condiciones con..
cretas deenseanza, al menos en el actual estado delas polticas
escolares. Por eso, concluir, como tienen tendencia ahacer los
investigadores ingleses, que el mercado es un modo de com-
promiso social propio de las clases medias,42es una simplifica-
cin. Ms importante es recordar que lalibre eleccin esuna
obligacin de elegir y no una libertad delaque dispondran los pa-
dres de un modo natural o ala que habran aspirado siempre.
Es una obligacin impuesta a jugadores que ms o menos
consienten en jugar el juego de competir todos contra todos,
lo quieran o no.
43
Si lateora econmica tiene bien presente las
elecciones bajo obligacin, su punto ciego reside precisamente en
su rechazo aconsiderar laobligacin de la eleccin misma. En una
situacin en laque existen cada vez ms claramente situaciones
de enseanza y de socializacin muy desiguales segn laincor-
poracin de alumnos, desde laescuela primaria hasta 1:1univer-
sidad, no es extrao que cada vez ms padres participen en el
juego de forma amedias sufrida y amedias querida.
La segregacin social y racial exista antes delainstauracin
delas polticas neoliberales de eleccin, como yahemos seala-
do, pero lalgica de mercado tiende en adelante areforzar esta
segregacin preexistente sobre una base geogrfica mediante la
cados por las familias, habra que analizar tambin desde este ngulo la cuestin de la
<<violenciaen la escuela.
42. S. Gewirtz y otros, op. cit., pg. 181.
43. Vanse sobre este punto las observaciones de Robert Ballion, op. cit., pg. 240.
LA CO MERCIALIZACIN O E LA ES CUELA Y S US EFECTO S [ ... ] 235
d de evitar los centros que seguan siendo socialmente
rta El principal efecto no concierne alos establecimientos
os. b.
eran bien mayoritariamente burgueses o len mayo-
eya . d b d
.amente populares, smo alos centros e arno que to a-
presentaban una cierta m~ra so~ial ~escolar. Yasetrate de
elas primarias, de coleglOs o de mstlt:~tos, se pr~duce una
trUccin de su carcter mixto, cuando este se habla logrado
servar hasta el momento. Si las polticas del dejar h~cer son
taIllente responsables de esta prdida del carcter r .r
uxto
de
Psescuelas, lasituacin de mercado, al h~~er ~~mpet1f ~las fa-
... :1: vuelve difciles el debate y lamovl1lzaclOn colectIVa efi-
pLUUas , .
caz por parte delos alumnos, los p~dres !los profesores. La pn-
vatizacin de los intereses es una sltuaclon que, por naturaleza,
bloquea la politizacin colectiva de las nec~sidades .ylos der~-
I chos legtimos. De ah, el sentimiento creCIente de l~~ote~cla
delos profesionales de laeducacin, y tambin el debl1~t.amlen-
to de cualquier ideal colectivo y de todo proyecto polluco, ~a-
racterstico del posmodernismo liberal: cada cual debe arreglar-
selas por su cuenta, preferentemente con soluci~nes locales.
Existe el riesgo de que cada vez menos personas, m~luso entre
los educadores, consideren todava posible constrmr una es-
cuela comn que combine alos jvenes delas diferen~es clases
sociales. El gran proyecto histrico de laescuela de la19uald~d,
por el hecho mismo del abandono ~e~uide~l por parte delaIZ-
quierda gubernamental, exhala su ulumo allento, lo que entre-
gael monopolio alaspolticas demercado y al <~cadaun~por s~
lado generalizado. A propsito deEstados Umdos, los mves?-
gadores de laOCDE formularon claramente las consecuenCIas
que cabe esperar: La escuela pblica "par~todos", gran con-
trapeso en el sistema educativo nortea.mencano, se hunde ~n
cuanto institucin, mientras que la hmda de las clases ~edlas
fuera de las circunscripciones urbanas, en especial, conVIerte a
esta institucin en un gueto.44
La vulgata extrada de laargumentacin de los economistas li-
berales tiende aidealizar el mercado como una entidad alavez
na~:al y destinada aproducir automticamente lamejor asig-
naClOn de los recursos. Si esta idealizacin ya es una ilusin
para los mercados clsicos de los bienes y factores de produc-
cin, lo es en un grado suplementario para laeducacin. Como
se puede observar, toda la teora est fundada en una supuesta
soberana del consumidor invitado aelegir entre los productos
con toda libertad. Pero de qu productos se trata? De qu
consumo hablamos? Qu es un centro escolar que satisface a
su consumidor? De qu naturaleza es la informacin necesa-
ria para la eleccin? El consumidor aislado, tomo entre otros
tomos, conoce por lo dems qu es lo que necesita? Posee
los medios para calcular alargo plazo las consecuencias de sus
elecciones? Los poderes pblicos pretenden estar capacitados
para suministrar una informacin alaclientela leal, en otros
trminos, un sistema de precio justo. Un mercado leal, segn
la doctrina idealizada del consumidor-rey, supone una poltica
de informacin y de control de calidad para equiparar las
oportunidades de ser informado sobre los valores reales de un
establecimiento. De ah, lapuesta en marcha deun sistema de
evaluacin, complementario de lalibre eleccin delas familias
,
y que, mediante el anuncio de los resultados de los estableci-
mientos, delas clases eincluso de los profesores, debe servir de
indicador de los rendimientos de los productores. Tal es el
caso, por ejemplo, de las League Tables en Inglaterra (listas de
resultados de las escuelas publicadas en la prensa) y de los
IPES (indicadores de orientacin de los centros de secundaria)
en Francia.
En realidad, considerar la educacin como un bien privado
que un individuo puede apropiarse implica una buena dosis de
irrealismo. A menudo se emplean los trminos econmicos
de una manera muy metafrica en el discurso oficial, que abun-
da en referencias a la oferta y la demanda de educacin.
Aparte del hecho de que los consumidores no son ni libres ni
iguales, es con~eniente reco;-d.ar que, en el merca~o educ~ti-
. vo, quienes ehgen no son U11lcamentelos consumidores, smo
que, para elegir efectivamente, deben esforzarse por hacerse ele-
. gir por parte de los establecimientos solicitados, los cuales. est~
en una posicin de fuerza ante una demanda excedentana. En
efecto, dado que el producto propuesto por el mercado eshe-
terogneo y que el buen producto es escaso, es decir, que las
plazas en los buenos centros son caras, son estos ltimos los que
estn en condiciones de efectuar la seleccin. Sus criterios de
eleccin estn pues determinados por el inters propio y egosta
de los administradores, los educadores y los padres del centro
que acogen alos buenos alumnos, los ms estudiosos y los ms
conformes con laimagen de prestigio que pretende mantener la
escuela. Se debera concluir entonces que el mercado educati-
vo es, en realidad, un dispositivo social oficioso de autoselec-
cin que, tras los falaces argumentos de laracionalidad del inte-
rs propio, permite escoger socialmente, eincluso tnicamente,
alos alumnos en las sociedades jerarquizadas que presentan la
doble caracterstica deadmitir una escuela demasas y deprocla-
mar valores que prohben una segregacin oficial abierta. La in-
vocacin delasvirtudes deladescentralizacin, delaautonoma
de laescuela y del papel de laeleccin de los padres enmascara,
por tanto, la nueva alianza social formada en torno de los
miembros de las clases superiores y de las nuevas clases medias,
que comparten los valores empresariales de laeficacia y lacom-
peticin, y disponen derecursos materiales y culturales suficien-
tes para salir adelante en un sistema delibre eleccin.
El mercado es una construccin retrica de los tericos
neoliberales que tiene tambin sus razones polticas.
45
Por ms
45. Vase Michael vV . Apple, Rhetorical Reforms: Markets, Standards and
Inequality, Currellt hsueI in Comptlrath'e Edu({/tiOIl, vol. 1, n 2, 30 de abril de 1999.
Al adoptar en estc punto exactamente laopinin contraria aladeJ ohn Chubb y Terry
que los idealistas del mercado utilicen el lxico del liberalismo
clsico. y retomen los antiguos argumentos elaborados apartir
de Srlllth, no por eso la escuela se convierte en un verdadero
mercado econmico. El argumento de la eficacia, enunciado
entre otros por J . Chubb y T. Moe, es un seuelo que oculta
~na ~urocratizaci~ acrecentada de la enseanza. El ejemplo
mgles y norte amen cano muestra con evidencia que el aumen-
to de poder del Estado evaluador es una transformacin capi-
tal del perodo. Lejos de suprimir los controles centralizados
sobre los contenidos y los mtodos enseados, se asiste ms
bi~n.al dominio de un Estado cada vez ms autoritario y pres-
cnpnvo, en nombre delaeficacia econmica o delademocra-
tizacin, cuando no se hace en nombre de la restauracin
moral.46 Se asiste en numerosos pases auna creciente cen-
tra~izacin y auna reglamentacin cada vez ms amplia, no ya
qUIzs en el mbito de la intendencia, de la financiacin o in-
cluso delas contrataciones, sino en el corazn estratgico de la
escuela, en el propio terreno pedaggico. As, se produce un
aumento de poder de las prescripciones pedaggicas elabora-
d~: desde arriba, eincluso se dan casos en los que la defini-
ClOnde los programas, laeleccin de los mtodos y el orden de
exposicin delasmaterias estn situados fuera del control delos
educadores, eincluso de los inspectores, en nombre de la efi-
cacia econmica y social. Como muestra el ejemplo ingls, en
el que la definicin y la jerarqua de los objetivos fijados para
las escuelas estn especialmente explicitadas, el mercado va
acompaado por una normalizacin de la produccin educa-
Moe, M. Apple muestra que la competicin entre las escuelas se efecta en un marco
cada vez ms definido por el Estado, desde el currculo nacional hasta una evaluacin
centralizada de la que los directores de los centros y los docentes dehen volverse sus
eficaces servidores.
46. No hay que olvidar que los conservadores britnicos (pero tambin los nor-
teamericanos), aunque se presenten como modernizadores, son asimismo autoritarios,
defensores de la familia y la Iglesia, y siempre estn dispuestos areforzar el control
moral y religioso sobre las escuelas.
tiva confirmada por las evaluaciones centralizadas y calibrada
por los criterios estandarizados. En Inglaterra, seasignan as a
cada escuela scores que deben alcanzar bajo pena de sancin,
pero con la esperanza, en el otro sentido, de recompensas al
mrito para los docentes considerados ms eficaces. Numero-
sos Estados norteamericanos reforzaron el papel de los exme-
nes de fin de estudios e instituyeron sistemas de recompensa
para las escuelas con mejores rendimientos. Algunas escuelas
con dificultades incluso fueron sometidas a una reconstitu-
cin, procedimiento particularmente radical consistente en
reemplazar ala totalidad del personal del establecimiento. El
mercado impone por doquier una profesionalizacin de los
educadores y una transformacin de las escuelas en empresas
eficaces segn el modelo industrial. La libertad de eleccin,
en este caso, es tambin una manera de inscribir atodas las es-
cuelas, y de disciplinar todas las enseanzas, en el espritu del
capitalismo.
La doctrina del mercado escolar descansa sobre el argumento
de la eficacia. Yahaba sido enunciado por Adam Smith, quien
pretenda que el gobierno financiara una buena parte de la
educacin de los pobres, pero tambin que estos ltimos pu-
dieran elegir laescuela y pagasen laotra parte. En su opinin,
era lacondicin para hacer desaparecer larutina de las corpo-
raciones educativas, para responder ala demanda y para inno-
var. Hoy da seimpone lamisma doctrina de lamano invisible
que pretende que el bien comn sea el producto de los intere-
ses locales y particulares. Sigue siendo la idea segn la cual,
por ejemplo, los directores de los centros ms autnomos, que
controlan su presupuesto y dependen para sus ingresos y su
carrera de la reputacin y del buen funcionamiento de su es-
tablecimiento, acten de modo que lasescuelas sean menos cos-
tosas, ms flexibles y ms innovadoras segn el modelo de las
empresas privadas. El principal argumento de los autores y de
las organizaciones internacionales que preconizan la liberali-
zacin y la privatizacin del mbito escolar seve verificada
por los hechos?
A pesar de laheterogeneidad de los estudios realizados so-
bre los diferentes sistemas escolares, los investigadores que in-
tentaron trazar la sntesis comprobaron la ausencia de una co-
rrelacin neta entre el grado de autonoma y la eficacia.47Si,
por ejemplo, algunas formas de autonoma en Estados Unidos
que delegan alos enseantes el control sobre la gestin de l~
escuela, parecen suscitar una motivacin mayor, algunas otras,
que conceden ms poder a los directores de los centros, no
desembocan en tal mejora. De forma general, segn los estu-
dios norteamericanos, no sera la autonoma en tanto que tal
la que sera una causa de mejora de los resultados obtenidos
por los alumnos, sino el hecho de que la escuela vuelva acen-
trarse en su principal misin, que es el aprendizaje de los sa-
beres. No olvidemos, a este respecto, que de lo que se trata
en Estados Unidos, por detrs del dogma liberal, es tambin
de una voluntad mucho ms pragmtica de desplazamien-
to de las metas de la enseanza hacia el dominio de las disci-
plinas fundamentales por razones depodero econmico glo-
ba1.
48
De forma general, la autonoma no posee todas las
vi~~des que le atribuyeron los liberales y los militantes peda-
gOglCOSde las dcadas de 1960 y 1970, o, ms tarde, los res-
ponsables polticos y administrativos de la educacin en Fran-
cia. ~l discurso liberal de la dcada de 1980, que estipula
que, lIberados de su sujecin burocrtica, los actores iban a
desplegar una creatividad y una efectividad insospechadas, ha
47. Denis Meuret, SyJ vain Broccolichi y Marie Duru-BeJ lat, op. cit., pg. 140.
Los autores eSCriben que el grado de autonoma de un establecimiento no figura en-
tre los factores de eficacia ms inmediatos y ms decisivos.
48. lbid., pg. 165.
quedado invalidado,49 concluyen drsticamente los investi-
gadores del IREDU.
No resulta muy difcil entender sus razones. Al sobrevalo-
rar lo que es visible y lo que es cuantificable, el modelo del
mercado va exactamente contra la lgica educativa que exige
tiempo, cosa que saben todos los educadores desde Rousseau.
El mercado funciona a corto plazo y las soluciones a las que
conduce son soluciones superficiales, inmediatas, con efectos
que sepretendera que fueran rpidos. El mercado supone una
reactividad muy fuerte, mientras que las soluciones a nu-
merosos problemas educativos reclaman decisiones que ope-
ren a largo plazo. As, como hemos sealado anteriormente,
en Inglaterra, donde los fondos asignados dependen directa e
inmediatamente del nmero de alumnos inscritos, para atraer
a las buenas familias las escuelas recurren cada vez ms a
medidas represivas expeditivas contra los alumnos perturbado-
res, eincluso flojos, cuya exclusin inmediata sedecide por mo-
tivos que no son todos de extrema gravedad. Las escuel~s so-
metidas a una competencia intensa, al temer las sanCIOnes
ligadas alapublicacin de las listas de resultados en los exme-
nes, en definitiva, impulsadas por su propio inters, se con-
centran ms en los sntomas que en las causas de los problemas
con que se encuentran. En consecuencia, amenudo las elec-
ciones pedaggicas son las menos eficaces para los alumnos
escolarmente ms flojos. Incluso en Francia seamontonan las
pruebas de comportamientos clientelistas y particularistas por
parte de centros que rechazan las malas seccio~es y lo~alum-
nos demasiado flojos para privilegiar, al contrano, los tipOSde
ense1anza que mejoran su imagen y atraen alos buenos alum-
nos. Robert Ballion observaba ya hace tiempo que los gestores
empresariales, en la situacin de competencia en la que estn
colocados, seven llevados aluchar contra el servicio pblico en la
misma medida en que su xito se debe a la expulsin de los
alumnos que tendran ms necesidad de la escuela y ala selec-
cin desu clientela. 50 La obsesin por los resultados puede pro-
vocar igualmente efectos perversos sobre las motivaciones de
los alumnos, al reducir la enseanza ala pura produccin sin
alegra, sin implicacin personal, de un capital humano efi-
ciente.
Los expertos de la OCDE, alos que ya hemos citado, po-
dan concluir con estas palabras que constituyen una condena
radical del mercado escolar: La eleccin, asociada ala apa-
ricin de una jerarqua de escuelas que se funda en la calidad,
constituye, pues, una amenaza potencial para un sistema muy
ampliamente percibido como capaz de dispensar una ense-
anza deun nivel aceptableY Las argumentaciones de inspi-
racin liberal, que creen que pueden establecer una relacin
entre la autonoma de los centros, la libre eleccin de los pa-
dres y la eficacia, olvidan que esta eficacia, en lamedida en que
se busca en un nivel global y no slo para categoras determi-
nadas de alumnos, es inseparable de la equiparacin de las
condiciones de enseanza. Ahora bien, el simple hecho de se-
parar en distintos centros alos buenos alumnos de los malos,
si mejora los resultados de los mejores, porque el contexto de
aprendizaje es tambin mejor por la composicin social del
pblico, tiene tambin todas las bazas de arrastrar alos dems
en una espiral declinante, cosa que slo puede conducir auna
ineficacia global. En definitiva, el dejar hacer, dejar pasar
aboca ahacer depender tada vez ms la calidad de la ensean-
za nicamente de las caractersticas sociales de los alumnos y
contribuye as al mismo tiempo al incremento de las desigual-
dades y al debilitamiento de la accin institucional sobre ellas.
Mientras que antes sepoda creer que los gobiernos o las ins-
tituciones de benevolencia ofrecan la enseanza alos ciuda-
danos, debemos ahora aceptar una lgica nueva que ya no es
50. Roben Ballion, op. cit., pg. 240.
la del Estado educador, sino la del servicio privado ofrecido a
un cliente.
52
As, se comenz por sustituir la funcin arbitral
del Estado en materia de orientacin o de asignacin escolar,
por ejemplo, por un libre mercado en el que cada cual debe
jugar sus bazas, sus informaciones y sus cualidades estratgi-
cas. Mediante esta especie de privatizacin sociolgica, el neo-
liberalismo convierte el sistema escolar, incluso cuando sigue
siendo pblico, en un servicio segregativo.
La tendencia ala separacin de los grupos sociales y tni-
cos en el espacio, en las prcticas sociales, en el hbitat y en la
escolarizacin no es nueva: incluso es, sin duda, intrnseca a
toda sociedad de clases. Pero superado un determinado um-
bral, esta tendencia se convierte en la ley general de una so-
ciedad en vas de una escisin social cada vez ms pronuncia-
da como se puede ver en Inglaterra y, a fortiori, en Estados
Unidos.
53
La poltica de la libre eleccin en materia escolar,
por la acrecentada desigualdad que engendra en las condicio-
nes concretas de la enseanza, expresa y refuerza alavez una
lgica social que separa alos ganadores de los perdedores, que
obliga a participar y a elegir, y que organiza la dinmica de
distanciamiento de los grupos entre s. Este universo de com-
petencia tiene como efecto objetivo el favorecimiento todava
mayor de quienes ya estn pertrechados con las mejores bazas
econmicas, sociales y culturales, que les permiten elegir y ha-
cerse elegir por los establecimientos prestigiosos y, en conse-
cuencia, funcionar, en lapoca del individualismo triunfante y
de la masificacin escolar, como un sistema de diferenciacin
53. Segn tres informes encargados por el ministro del Interior britnico, lase-
gregacin en Inglaterra ha alcanzado un punto extremo. Segn Le Monde, que sehizo
eco de ello, sus conclusiones resuenan como una constatacin del fracaso de lainte-
gracil~n racial y cultural entre las comunidades blanca, surasitica, antillana o africa-
na que viven al lado unas de otras pero raramente juntas, J ean- Pierre Langellier,
Le racisme et lasgrgation s'tendent dans plusieurs villes britanniques, Le Mon-
de, 12 de diciembre de 2001.
y de exclusin legtima, es decir, como un mecanismo suple-
mentario de reproduccin de las clases especialmente temi-
ble.
54
El problema general que sele plantea al sistema escolar,
y al que el neoliberalismo responde con la lgica de mercado,
es doble: cmo asegurar la elevacin del nivel de saber para
el conjunto de los futuros asalariados sin dejar de reproducir
las diferencias y desigualdades de las posiciones profesionales
y sociales? Sin dejar de mantener, de momento, alos exclui-
dos del interior durante ms tiempo en el sistema escolar, se
trata depermitir que los mejores candidatos de lafortuna y el
poder disfruten delas mejores condiciones escolares. Los efec-
tos segregativos, laconstitucin de guetos escolares reservados
para los nios pobres y extranjeros, y el deterioro delas condi-
ciones de enseanza que se observa en ellos, corresponden a
una forma renovada, reforzada eindirecta, que utiliza todos los
recursos familiares, de reproducir las desigualdades sociales.
55
54. Stephen Ball, op. cit., pgs. 13-17.
55. Sobre todos estos puntos, vanse los trabajos de Yves Careil.
P O D E R Y G E S T i N
E M P R E S A R I A L E N
l A E S C U E L A N E O l l B E R A l
L A M O D E R N I Z A C i N
D E L A E S C U E L A
Tradicionalmente, Francia es un pas en el que el neoliberalis-
mo no se reconoce con franqueza, en el que se disfraza gene-
ralmente bajo eufemismos, en el que sus formas y su lxico se
toman prestados de otros mbitos u otras corrientes de pen-
samiento. Tan fcil es, cuando se examinan los discursos del
Banco Mundial, de laComisin Europea y de laOCDE, iden-
tificar su vulgata, como difcil, cuando se considera la ideo-
loga educativa francesa, recomponer las lgicas que la presi-
den. Desde luego, el discurso de los responsables franceses no
pone francamente en duda las grandes lneas de la reforma
mundial de la educacin preconizada por esos organismos (a
los que Francia se adhiere). Import su vocabulario y lo ms
que hizo fue poner algunos bemoles asu uso interno. Sin em-
bargo, limitarse a esta comprobacin equivaldra a eludir el
necesario trabajo de anlisis de los pretextos, coartadas y au-
tojustificaciones cuya eficacia ideolgica se revela temible.
Equivaldra igualmente a ignorar las formas especficas que
adopta esta reforma mundial cuando se aplica a la situacin
nacional. En otros trminos, laversin francesa de la reforma
es elstica, retorcida, inasible, construida a partir de eviden-
cias indiscutibles: quin seopondra alaetlcacia, alaeva-
luacin y alainnovacin? Y, sobre todo, quin seatreve-
ra amanifestar contra la modernizacin? Bajo estas altiso-
nantes palabras y estos temas pretenciosos, es siempre ellibe-
ralismo el que orienta la mutacin de la escuela, aun cuando
estemos lejos de la brutal franqueza de un Silvio Berlusconi V
de su programa escolar resumido por las tres 1: Inglese, Ino-
ternet, Impresa (Ingls, Internet, Empresa).
La imitacin del mundo de laempresa privada tiene como
justificacin la bsqueda de eficacia. Este tema de la escuela
eficaz debe relacionarse con lareduccin o, al menos, el con-
trol de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad
con la puesta en duda de la intervencin del Estado: hacer
ms con menos, sta es lalnea. La masificacin escolar, segn
este enfoque, requerira tcnicas de gestin contrastadas en el
sector privado. Un anlisis generalmente compartido por los
responsables de los sistemas educativos en los pases europeos
pretende de este modo que, tras haber asegurado un aumento
del nmero de alumnos y una prolongacin de la duracin
media de las escolaridad es, sehaya llegado aun umbral apar-
tir del cual sevuelve ms bien necesario buscar un rendimien-
to cualitativo ms importante. Los conocimientos deben ad-
quirirse mejor, los fracasos escolares, fuentes de exclusin y de
intolerables costes suplementarios, ser menos numerosos y
la formacin estar mejor adaptada al mundo econmico mo-
derno. Si ya no sepueden aumentar los recursos acausa de la
deseada reduccin de los gastos pblicos y los impuestos obli-
gatorios, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la admi-
nistracin ms racional de los sistemas escolares gracias a una
serie de dispositivos complementarios: ladefinicin de objeti-
vos claros, la recoleccin de informaciones, la comparacin
internacional de datos, las evaluaciones y el control de las
transformaciones. En definitiva, mediante la importacin de
los enfoques de la gestin empresarial, se debera pasar, como
en laindustria, de lastcnicas de produccin demasas alas for-
mas de organizacin fundadas en la gestin calidad.
Los sofismas que estructuran la argumentacin moderni-
zadora en Francia tienen como principio una abstraccin: los
objetivos perseguidos seran independientes de las fuerzas so-
ciales, econmicas eideolgicas que rodean laescuela. Gracias
alo cual, esta tendencia irreprimible alaabstraccin de los dis-
cursos reformadores dominantes, que se encuentra en toda
tecnocracia cuya caracterstica consiste en referir todo problema
auna simple cuestin tcnica, aboca aun autodeslumbramien-
to. lvIodernizacin, eficacia, nuevas tecnologas: todos
estos temas, en realidad, dependen estrechamente de las pre-
siones que se ejercen sobre el sistema educativo y constituyen
cometidos que le son asignados por la lgica de la nueva di-
reccin de las sociedades. En una palabra, su significacin ysu
empleo estn fuertemente determinados por las fuerzas domi-
nantes que en la actualidad impulsan las sociedades. En Fran-
cia, laescuela, al contrario que su pretendida excepcin, seve
intimada como otras aintegrarse en lagran competicin global
de las economas. La reforma no es slo moderna: tiene
como significacin ms relevante, como razn ltima, lacom-
petencia mundial de los capitalismos. Su manifestacin es la
presencia y la potencia acrecentada de los expertos, los admi-
nistradores y los calculadores que tienden amonopolizar la
palabra legtima acerca de la educacin.
Tras las transformaciones que sepretenderan nicamente
tecnolgicas, lamodernizacin anuncia una mutacin de la
escuela que afecta no slo a su organizacin, sino tambin a
sus valores y a sus fines. En el momento en que la prensa, la
sociologa y la edicin proclamaban el fin de laescuela repu-
blicana, lamuerte deJ ules Ferry, el ocaso del modelo es-
colar francs y el fin de las utopas escolares, se efectu
una redefinicin oficial tanto de las metas y los medios de la
escuela como de las identidades profesionales de los docentes.
Ms all de las evidencias y los lugares comunes (<<laescuela
debe moverse en un mundo en movimiento), es necesario
preguntarse pues con rigor por el sentido de tal exhortacin.
P ODE R Y GE STiN E MP RE SARIAL E N LA E SCUE LA (
... ]
Entre todos los temas esgrimidos
al mismo tiempo la mutac" dique expresan y enmascaran
IOn e a escuela f 1d
modernizacin representa 1 rancesa, e e la
duda, es la primera y ltima p:la~;;~e~o lugar com~~, Sin
formadora. Esta noci d d' e ~,argumentacIOn re-
n e mo ernIzaCIOn>
gedora, constituye el hI'l d' d >, vaga pero aco-
o Irector eu "d
ante lacual parece capitular a d na ret~~Ica :.combate,
cuales fueren lanatural mIenu o,el espIntu cntIco.] Sean
eza y e contemdo d f,
de una innovacin basta d' euna re orma o
d
' ' con eCIr que r
ermzacin de la es 1 eporta una mo-
cue apara que en 1 l'd
chos sea sinnimo de d amenta I ad de mu-
alavida contemporn~~ogtresDo, edemocracia, de adaptacin
, ' e c. emanera que .
razon u otra se opone 11 qUIenes, por una
, n a e a se expon '
zacin brutal por parte de 1 d' en a una estIgmati-
difcil movilizar ala OpI' " os mIo ermzadores. Y no es muy
mon, a os padres . 1 ' ,
definitiva, atodos aquell . ' a os J ovenes y, en
os que pIensan q h
solutamente moder ue ay que ser ab-
nos para estar dellad d 1
democracia, y apoyar as las transform . o e progreso y la
necesario decido nunca l' 1 aCIOnescuyo balance, es
, rea Izan os ad t d 1 'd
de la evaluacin. ep os e a I eologa
El trmino de modernI' , ,
, zaCIOn no es t
quernan hacer creer los partidarios de 1 f, an neutro como
en primer lugar attul . f, , are orma. Recordemos
. ' o In ormatIvo que 1 b '
las cIencias sociales trI' 1: d ' en evoca ulano de
. unlantes ela d d d 19
nlZar significaba conve t' . d d ca a e 60 moder-
r Ir sOCIea es o d
dad todava tradicional e 1 d ' sectores ela socie-
sa amo ermdad d d 1
tumbres y eliminando 1 estruyen o as cos-
as maneras de s d h
repugnaban ala primaca de 1 fi . er y e acer que
l
a e IcaCIay la r' l'd d
e verbo modernizar sI'g'fi '1 aCIonala. Pero
mIca Igua me t '
restringido persegu' n e, en un sentIdo ms
, . Ir un aumento de eficacia en las organiza-
1. Vase]ean-Pierre Le Goff La Barl .
treprises et de l'cole Pars L D" Jarle douce: la modenlisfltion aveurrle de, en-
, , a ecouverte, 1999. " .
eiones y las instituciones para ponerlas en el nivel de producti-
vidad -en la suposicin de que el trmino tenga un significa-
do universal- de las empresas privadas ms eficientes,2
En realidad, en todos los mbitos de la sociedad, lo que
Max Weber llamaba el espritu del capitalismo ha ganado
terreno: laaccin pedaggica es una buena ilustracin de ello.
La educacin es objeto de un proceso de racionalizacin con-
tinuo desde los orgenes de la escuela en Occidente: conteni-
dos disciplinarios eintelectuales, formas de transmisin y de
control, organizacin de las divisiones y los niveles, materia-
les y locales, todo ello se ha ido transformando en el sentido
de una normalizacin y una estandarizacin que permitieron
el despliegue de la accin educativa bajo laforma de una bu-
rocracia mecnica.3 Esta forma organiza tiva centralizada y
compuesta por clulas de base idnticas constituy un medio
muy eficaz de expansin y de racionalizacin de la educacin
hasta el momento en que dio la impresin de que ya no per-
mita extraer suficientes beneficios de productividad y que, in-
cluso, sevolva un obstculo para el desarrollo de laracionali-
zacin pedaggica. Evidentemente, laforma burocrtica de la
organizacin escolar nacional no se dio sin producir efectos
negativos: uniformidad, obligaciones puntillosas, mentalidad
de cuartel, mezquindad de jefecillos y de oficinas, miedo
alas novedades, y quiz, sobre todo, esfuerzo constante para
controlar polticamente las mentalidades, inducindolas, por
2. "Se olvida con demasiada facilidad que el mundo moderno es, bajo otro as-
pecto, el mundo burgus, el mundo capitalista. Incluso resulta un espectculo diver-
tido contemplar cmo nuestros socialistas anticristianos, especialmente anticatlicos,
despreocupados de la contradiccin, lisonjean el mismo mundo con el nombre de
moderno y lo condenan con el nombre de burbrus y capitalista. Charles Pguy, De
la situation jitite au pil1ti intellectuel dans le monde mode171e devant les accideuts de la p;loire
temporelle (l907), Oeznns en pl'ose complteJ, vol. n, Pars, Gallimard, Bibliotheque de
la Pli~de, 1988, pgs. 699-700.
3. Henry .I\1intzbcrg, Structure et dynamique des orp;anisations, Pars, ditions
d'Organisation, 1982 (trad. cast.: La estructuracin de las organizaciones, Madrid, Ariel,
1998).
ejemplo, al respeto delas autoridades consagradas e, incluso,
alaadhesin alos valores nacionales. El antiguo estilo de la
escuela dio pbulo a una crtica muy legtima, incluso a una
protesta masiva, que sera equivocado no reconocer actual-
mente. Pero la burocratizacin escolar dej sus huecos, lo que
en el lenguaje de lagestin sellamaran cajas negras, que es-
capaban ala vigilancia, a la estandarizacin y ala formaliza-
cin. Las lecciones, las clases, los cursos, las disciplinas y las
relaciones pedaggicas quedaron, al menos en parte, fuera de
la empresa gestionaria. En esos huecos, generalmente para lo
mejor de la relacin humana aunque aveces para lo peor, se
preserv una cierta libertad y una cierta diversidad tanto en los
contenidos enseados como en las formas de hacerla. Ahora
bien, lo que est en juego, especialmente en lareorganizacin
de la gestin empresarial de la escuela francesa, no es tanto la
desaparicin de la burocracia, como en ocasiones ha llegado
aafirmarse, sino una nueva etapa en el control del poder ges-
tor, el que debe internarse ms afondo en la definicin de los
contenidos y entrar con el mayor detalle en las prcticas yhas-
ta en el corazn mismo de larelacin pedaggica. De ello dan
prueba los actuales discursos sobre la necesidad de una cul-
tura de la evaluacin en la escuela o la aplicacin del clculo
econmico y lasproblemticas contables en laesfera educativa.
La eficacia gestora seerigi como norma suprema hasta el pun-
to de que se cree que la propia accin pedaggica puede eva-
luarse como una produccin de valor' aadido. 4 Se pone en
marcha un verdadero culto ala eficacia y al rendimiento, que
da lugar al descubrimiento y ala clasificacin de las buenas
prcticas innovadoras que debern ser transferidas y extendi-
das atodas las unidades de enseanza.' En el nuevo discurso
4. Vase sobre este tema J ean Andrieu, Les Penpectives d'"ulatiuu des mpp011s de
l'cole et da moude wuo7lliijae fimo {la 71ollve/le rl'ollltiou illdustrie/le, Conseil colJ omi-
que et social, 1 0., 14de octubre de I Y87.
5. Batrice C01J ]pagnoll y Anlle Thvenin, L'flwlefimlf'ae et la mdt frauf'aiJe,
Pars, Complexe, Y Y 5, pg. 183. .
de modernizacin, todo se ve bajo el ngulo de la tcnica. Se
eliminan las dimensiones polticas que implican conflictos de
intereses, valores eideales. Seobliga alaescuela aser compe-
titiva. Debe adaptarse a lo que quiere el usuario, segn una
gestin servicio-cliente.6 La innovacin en mate:-ia pedag-
gica se concibe cada vez ms como un progreso lmeal de los
mtodos propuestos por los laboratorios de investigadores
y expertos, lo que parece legitimar su imposicin uniforme y
autoritaria. Si damos crdito alos ms altos responsables del
Ministerio de Educacin Nacional desde hace veinte aos, el
toyotismo y la calidad total parecen haberse convertido en
las nuevas Tablas de la Ley.
7
Como seala Lise Demailly, este
desencantamiento de la escuela que en todas partes pone por
delante una legitimidad procedimental (dirigir bien, organi-
zar bien, calcular bien, gestionar bien, comunicar bien) recha-
za al mismo tiempo la legitimidad sustancial que constitua
hasta ese momento el sentido mismo de la escuela, sentido
que seincorporaba en lapropia persona de los educadores bajo
la forma de una tica profesional y que englobaba alavez los
gestos del of1cioy los valores que pretendan hacer compartir.
H
Este capital simblico compuesto de referencias y de valores
en parte comunes y en parte antagnicos (la cohesin so~ial,
la ciudadana republicana, el progreso humano, la emanCIpa-
cin del pueblo, etc.) desaparece del discurso oBcial de lains-
titucin o, con mayor exactitud, no es como mximo ms que
una fachada que salva las apariencias, especialmente nece-
saria en los momentos en que lo que pdicamente se llama la
prdida de referencias desencadena el pnico entre los pro-
pios modernizadores. Esta destitucin de los valores con-
6. Pierre Blanc, "Services privs, service public, l~ducatioll et 11la71age11lenf,n 5,
julio de IYYO,pg. 25..
7. Alain v1ichel, "Vers une stratgie de renouveau, Edllwtiull et 11lflllage11lent,
n 5, julio de I y<)O. .
8. Lisc Demailly, "Enjeux de I'valuatioll et rg'ulatioll des systemes scolaIres,
livalller les pulitiijllel' du(f(tivcs, De Bocck Universit, 2001, p,g. 18.
vierte este mismo capital tico en un simple recurso privado
una especie de opcin particular que vale como cualquier otra:
Desde este punto de vista, la modernizacin es un suced-
neo de sentido. En el plano de las referencias simblicas, el
gestionarismo empresarial sustituye poco apoco al humanismo
como sistema de inteligibilidad y de legitimidad de la activi-
dad educativa, que justifica as el peso creciente concedido a
los administradores, a los expertos v a los estadsticos. Este
gestionarismo empresarial es un siste'ma de razones operativas
que pretende poseer la significacin de la institucin por el
solo hecho de que todo parece que haya de racionalizarse se-
gn el clculo de las competencias y la medida de los rendi-
mientos.
La comparacin con el caso norteamericano sigue siendo en
esto til en la medida en que muestra, por una parte, que la
modernizacin no es un tema reciente y que, por otra par-
te, este imperativo est muy ligado alas exigencias del mundo
econmico y alasideologas que las sostienen. Cuando Hannah
Arendt, en su famoso artculo La crisis de la educacin 9
,
haca un balance particularmente sombro de la transforma-
cin de la escuela norteamericana, diriga una mirada retros-
pectiva sobre el fracaso del ideal republicano de una escuela
hecha para todos, que otorga acada cual oportunidades idn-
ticas de xito. Tenemos que seguir aqu el diagnstico de
Hannah Arendt y ver en Estados Unidos al mismo tiempo el
pas ms moderno, el que seala alos dems lava en la apli-
cacin de las creencias ms avanzadas, y el que, entre los
9. Texto de 1958. Incluido en La Cl'e de la calture, Pars, Callimard, col. Fo-
lio, 1989, pg. 223 (trad. cast.: La crisis de la educacin, en Rntre el pasado y el fit-
turo, Barcelona, Pennsula, 1996). . .
ses desarrollados, experiment el ms patente fracaso de la
~:euela. Una de las explicaciones reside en,la aplicacin siste-
mtica y mecnica en laescuela norteamencana de,lo~valo~es
las maneras de pensar propias de la esfera economlca e lll-
~ustrial. Dicho de otra manera, desde comienzos del siglo xx,
esdecir, mucho antes de que seprodujeran las innovaciones
delos reformadores de laescuela actual, laidea de que ~na es-
cuela deba ser administrada como un empresa educatIva se
populariz en Estados Unidos.
En la estela de los grandes fundadores republicanos, los
norteamericanos intentaron aplicar, en el siglo xx, una educa-
cin universal. Era sobre todo necesaria porque corresponda a
las exigencias de americanizacin de los inmigrantes y resp~~-
da igualmente ala preocupacin meritocrtica de p~omocIOn
social que impregna tan fuertemente las representacIOnes ~o-
pulares en Estados Unidos. Pero este esfuerzo para generalIzar
y extender el acceso alacultura fue en ~ran parte contrarresta-
do y sus metas modificadas acausa del Importante ~eso de los
medios mercantiles, especialmente poderosos despues delafase
del capitalismo salvaje definales del siglo XIX. La escu~l~nor-
teamericana padeci, desde la dcada de 1890, una presIOn tan
grande por parte tanto de los medios patronales como de un
sector de la opinin pblica que se vio obligada a adoptar los
estndares delaindustria con objeto de adaptarse alas nece-
sidades econmicas. Esta forma de capitulacin constituy una
de las causas mayores de la tragedia norteamericana en el m-
bito de laeducacin, segn laexpresin de R. Callahan.
lO
A comienzos de siglo, pues, los periodistas y los patronos
de laprensa popular de gran difusin denuncian el despilfarro
lO. Raymond Callahan, Edumtion and tiJe C!llt ofElJicienc)', Chicago y Londres;
M
,' J Rifkin recordo
The University 01' Chicago Press, 1964., as reCIentemente, eremy
la importancia' del principio de eticacia en la sociedad norteamericana en gen:ral y
en el mundo escolar en particular desde el pasado siglo (La Fin du t1'avatl, Pans, ~a
Dcouverte, 1997, pgs. 80 y sigs. [trad. cast.: El jin del t1'abajo, Barcelona, Paldos,
19961).
de los fondos pblicos, y la mala gestin de las instituciones
en general y de la escuela en particular. El ataque no serefie_
re nicamente a los aspectos financieros y presupuestarios
. '. . ,
SIllaque conCIerne aSImIsmo ala pedagoga. El despilfarro de
la escuela es cuantioso sobre todo porque transmite un saber
intil, puramente libresco (mere book learning, mere scolastic edu-
cation), J J sin relacin con la vida prctica, incapaz de suminis-
trar la mano de obra que necesita la economa. R. Callahan
pone de manifiesto que la exigencia de administrar la escuela
como una empresa forma un todo con la reivindicacin de un
currculo ms prctico, ms profesional y, en una palabra,
ms til. La idea de que la masificacin de la escuela y la in-
tegracin de un gran nmero de jvenes procedentes de la
inmigracin reciente exigen una modificacin radical delacul-
tura escolar seexpande muy rpido apartir deladcada de 1910.
El filistesmo ambiental, lejano eco del utilitarismo de Ben-
jamin Franldin (<<Timeis money), considera la enseanza del
latn y el griego como un simple vestigio aristocrtico que ca-
rece de toda utilidad para las actividades profesionales de los
norteamericanos. Los hombres de negocios exigen que se
proporcione alos alumnos una formacin en contabilidad en
derecho comercial y en tcnicas de venta en lugar de una ~ul-
tura general que consideran intil para el 70 % de los jve-
nes.l2 Las competencias prcticas y sociales (skills) se consi-
deran de mayor utilidad que los conocimientos librescos, con
grave perjuicio de muchos docentes e intelectuales. Este an-
tiintelectualismo con pretensiones democrticas retorna un
argumento ms especficamente liberal concerniente ala ne-
cesidad de reducir los gastos del Estado y los costes de la edu-
cacin para no entorpecer el desarrollo industrial. En fin, el
tema recurrente de lacompeticin econmica -en esta poca
con Alemania- viene asostener lareivindicacin de una es-
J l. Ibid., pg. 8.
J 2. bid., pg. 10.
cuela ms eficaz. El conjunto de las medidas adoptadas de-
sembocar tanto en una profunda impugnacin de los objeti-
vos propios de la escuela, en una desvalorizacin de la cultura
clsica y de la formacin cultural general, como en una trans-
formacin de la concepcin del oficio de enseante.
Sin duda, en esta evolucin sepresentan aspectos especfi-
camente norteamericanos, como la enorme vulnerabilidad de
los docentes y los administradores de la escuela sometidos al
control estrecho de los boards -es decir, los consejos locales
que representan la fraccin acomodada de la comunidad-
y, por consiguiente, obligados aadoptar estrategias defensivas
para asegurar su situacin profesional. Una de estas estrate-
gias consisti precisamente en laimitacin de las normas y las
maneras de pensar del mundo industrial para demostrar que la
escuela poda aguantar la comparacin con la empresa y que
los docentes y administradores podan tambin compararse
con los hombres de la organizacin, los directivos y los
gestores empresariales. Estos discursos utilitaristas sobre la
escuela eficaz se traducen apartir de la dcada de 1910 en
un conjunto de nuevas prcticas institucionales. Los supe-
rintendentes no dudaron en identificar el establecimiento
que dirigan con una fbrica y en pretender aplicarle los prin-
cipios tayloristas cuyo xito haba sido alabado por la prensa.
La referencia ala gestin cientfica facilit la constitucin de
una lite profesional de administradores y universitarios muy
agrupada en torno alos nuevos ideales y que form una red a
partir de algunos centros de formacin universitaria como el
famoso Teachers College delaUniversidad Columbia en Nue-
vaYork o como los departamento~ de pedagoga yadministra-
cin escolar en Harvard, Stanford y Chicago, que constituye-
ron los modelos para Estados Unidos y Canad. J ) Numerosos
personajes, que sepresentan entonces como expertos en efi-
13. Vase Malie Montagutelli, I1istoire de /'enseip,71ement ilUX l~t{/ts-Unis, Pars,
Belin, 2000, pgs. 151 y sigs.
cacia, ofrecen nuevos modelos de organizacin, proponen
tcnicas de gestin empresarial de las clases eintentan itn-
poner mtodos de medida y de evaluacin inspirados en lain-
dustria. Estos principios y estas recetas fueron difundidos am-
pliamente en toda la profesin por la prensa especializada y
por los cursos de formacin de profesorado impartidos por al-
gunas grandes figuras del movimiento de racionalizacin
educativa.
La eficacia es, en primer lugar, el reino de la medida y la
cuantificacin. Un reformador, especialmente, Frank Spaul-
ding, se hizo ilusiones con un plan de renovacin que permi-
ta traducir todos los aspectos de la enseanza en funcin de
su coste monetario. Como dice R. Callahan, el dlar se con-
virti entonces en el principal criterio educativo. H Esta equi-
paracin tan tpica de una economa mercantil desarrollada se
traduce en la tentacin de una medida general de la eficacia
educativa, ya concebida en esa poca como la relacin de un
producto acabado con una materia prima. De ah, lama-
na del test, la prctica de la evaluacin cuantificada y estan-
darizada de los resultados escolares y su comparacin con la
inversin escolar para medir su rendimiento. Como sea-
laba en la poca uno de los grandes partidarios del taylorismo
aplicado ala vida social en general y ala educacin en parti-
cular, William Allen, algunos reaccionarios afirman que no
sepuede medir laeficacia, pero lamayora denosotros sabemos
que hay tantas cosas que sepueden medir que verdaderamen-
te no hay que inquietarse en absoluto por el pequeo nmero
que no se puede medir.]5 R. Callahan insiste en la creencia
segn la cual no exista ningn lmite de hecho alos benefi-
cios que sepodan obtener gracias alaadopcin de estndares.
Los docentes sabran inmediatamente cundo los estudiantes
se equivocan. Los directores de colegios sabran cundo los
14. R. Callahan, op. cit., pg. 68.
15. Citado por R. Calla han, op. cit., pg. 6J .
docentes son eficaces y podran as calibrar la posicin de su
establecimiento en comparacin con otros, no de una manera
general y vaga, sino con precisin y de un modo absoluto>~.16
Los norteamericanos fueron muy por delante en la aplIca-
cin agran escala de esta cuantificacin escolar, como confirma
el xito notable de los libros de Alfred Binet en Estados Uni-
dos. Edward Thorndike, desde 1918, se convirti en el adalid
de la medida de los productos educacionales con el eslogan
Todo lo que existe existe en una cierta cantidad.l7 Conce-
diendo mucho crdito ala escala Binet-Simon, los psiclogos
norteamericanos desarrollan numerosos test de inteligencia y
de competencia en las materias escolares (aritmtica, escritura,
lectura, expresin oral, etc.). En 1918, algunos estudios ya ha-
ban identificado ms deun centenar detest diferentes utilizados
en las escuelas norteamericanas. Un autor de lapoca habla de
una verdadera orga de la tabulacin para describir este en-
tusiasmo que acompaa la evaluacin de las adquisiciones, a
cuyo lado los actuales esfuerzos franceses parecen todava t-
midos.
Este ideal de la medida exhaustiva y perfecta implica una
aceptacin y una cooperacin por parte de los agentes de
ejecucin. Si los reformadores norteamericanos de comien-
zos de siglo pretendan desarrollar una especie de auditora
realizada por los boards locales, eran igualmente conscientes
de que una gran parte del trabajo de medida debera ser reali-
zado por el propio personal educativo. Ahora bien, la resis-
tencia de estos ltimos a la taylorizacin burocrtica no fue
despreciable. Ante el rechazo de muchos docentes aser reba-
jados al rango de trabajadores en cadena, los modernizado-
res intentaron doblegar la oposicin de todos aquellos aquie-
nes estigmatizaban como intelectualistas, individualistas,
16. //lid., l"lg. 82. .
17. Lawrencc A. Cremin, Tbe !I'Il1l.ljl'l!lation o{tbe S(boo/, Progre.I:I'ivi.l711in Ame-
riulll Srboo/, Nueva York, Vintage Books, 1<)64, pg. 185.
atrasados y antidemcratas, transformando profundamen_
te la formacin y la seleccin de los docentes sobre la base de
criterios profesionales estandarizados.
IB
La aplicacin en Estados Unidos de estos principios de la ges-
tin empresarial cientfica tuvo como efecto, en primer lugar,
poner de relieve una nueva profesin especializada, la de los
administradores escolares formados en las tcnicas de la ef-
jiciency en institutos especiales y convertidos a los ideales in-
dustriales. La literatura consagrada alagestin de laenseanza
que se desarroll en la dcada de 1920, as como la formacin
especial que recibieron, aislaron a los mantenedores de esta
funcin administrativa de la cultura y los valores de los edu-
cadores. Esto permiti reforzar su situacin profesional fren-
te al exterior de lainstitucin eimponerse en el interior como
verdaderos patronos. Alejados del contenido cultural de los
estudios, al obedecer tan slo a los cnones de la lgica ges-
tionaria, muy sensibles alas presiones de los medioseconmi-
cos, se definieron socialmente como expertos especialistas de
la enseanza aun cuando se desentendan de las dimensiones
estticas, morales o cientficas de los estudios. Gracias a esta
conversin profesional, la lgica de gestin se impuso en de-
trimento de los objetivos de formacin intelectual general y
de las significaciones culturales y polticas de la escuela. Aun-
que esta ideologa de laburocracia escolar y los valores del bu-
siness fueron impugnados en parte en el momento de la Gran
Depresin, cuando el capitalismo yano poda alardear tan rui-
dosamente de su eficacia social, el mal en parte ya estaba he-
cho. Las posiciones de poder en las escuelas y, sobre todo, en
los institutos de formacin del profesorado ya estaban ocupa-
das -y seguirn estndolo por mucho tiempo- por exper-
tos convertidos al espritu de la gestin empresarial.
Esta taylorizacin desemboc en una profunda modifica-
cin del oficio de enseante. La profesionalizacin de la en-
seanza, que consisti sobre todo en la prescripcin de los
buenos mtodos y en el aprendizaje de los procedimientos de
control de la calidad de los productos, condujo auna divi-
sin vertical del trabajo de acuerdo con el esquema taylorista,
que opuso el polo de los expertos en ciencias de la educacin,
detentadores de los buenos mtodos de estandarizacin del
acto educativo y de su medida, y el polo de los simples ejecu-
tantes encargados deaplicar lasinnovaciones y deponer en fun-
cionamiento los procedimientos normalizados de enseanza.
La medida estandarizada de los rendimientos puesta a dispo-
sicin de los consejos de administracin permita igualmente
un control ms estrecho sobre los docentes. Los esfuerzos de
reorganizacin de las clases y los cursos, de los ritmos y las
ocupaciones de los locales, se multiplicaron con el fin de aba-
ratar los costes, en ocasiones con efectos pedaggicos desas-
trosos. La bsqueda de economas de escala impuls a cons-
truir escuelas mayores, aaumentar el tama10 de las aulas y a
eliminar por mor de la rentabilidad los pequeos grupos y las
materias consideradas intiles. El oficio del enseante norte-
americano secomplic y seburocratiz. Su carga de trabajo se
volvi ms pesada por el aumento del tamafo de las clases. La
transmisin de los conocimientos fue parasitada por el siste-
mtico examen de los test, por los cuadernos de seguimiento
y por la actualizacin de las estadsticas. El profesor norte-
americano, en adelante definido como un tcnico de la ense-
1anza, fue cada vez menos considerado un trabajador inte-
lectual encargado de la transmisin de los conocimientos. El
esfuerzo afavor de lareduccin de costes seuni auna presin
pretendidamente democrtica en apoyo de otra reduccin:
la reduccin de los contenidos ense1ados y de las exigencias
culturales.
Todo sucedi como si la educacin de masas que Estados
Unidos puso en marcha obedeciera a la misma lgica que la
que se aplic alaproduccin masiva en las fbricas Ford en De-
troit. En el momento en que las cadenas de produccin ya no
tenan nada que ver con la fabricacin de los automviles de
lujo, el sistema escolar ya no poda ni deba transmitir el mis-
mo tipo de cultura en el mismo marco y segn las mismas for-
mas que antes. Desde finales del siglo XIX, se realizaron nu-
merosos esfuerzos para aligerar los programas y toda una serie
de comisiones oficiales sereunieron con ese propsito. Una de
las ms famosas, laCommission on the Reorganization of Se-
condary Education, formul los Cardinal PrincipIes of Secon-
dary Education, en 1918, que tienen una clarsima inspiracin
utilitarista.
'9
Estos principios aspiran a determinar las finali-
dades de laescuela como la satisfaccin de las necesidades de
la sociedad, la educacin del carcter de los individuos y la
disponibilidad del conocimiento de lateora y laprctica edu-
cativa. Los Cardinal PrincipIes distinguen las metas de laes-
cuela segn las grandes actividades y funciones de la vida so-
cial y personal, de un modo ya presente en Herbert Spencer a
mediados del siglo XIX. Encontramos ah, por orden: la salud,
el dominio de los procesos fundamentales, lacontribucin ala
vida domstica, la profesin, la ciudadana, el empleo admisi-
ble del tiempo libre y el carcter moral.2
Esta tendencia utilitarista desembocar en ladoctrina de la
Life-adjustement Theory que presidi la modernizacin a
lanorteamericana inmediatamente despus delaSegunda Gue-
rra Mundial. Esta teora define la educacin que sepropone la
1Y. Diane Ravitch, Ibe 7i'oubled Crusllde: AmeriCtl71 Fdu(atio71, 194)-1980, Nue-
vaYork, Basic Books, 1Y83. Estos Cardinal Principies of Secondary Education se ade-
cuan '1 las tendencias que se encuentran en determinadas corrientes pedaggicas que
se pretenden "progresistas. Se trata de adaptar alos alumnos, de partir de sus nece-
sidades para ayudarles a"integrarse y a "sociali,.arse.
20. COIllO dice muy justamente D. Ravitch, lareferencia ala !,mnacin intelec-
tual tiende adesaparecer, ahogada en las tareas SOCi'I!eS.D. Ravitch, op. cit., pg. 48.
adaptacin mecnica ala vida social tal cual es. Todos los te-
mas de laescuela moderna, todas las consignas que secreyeron
durante mucho tiempo progresistas (el nio es el centro, las
necesidades del nio, ensear alos nios, no las discipli-
nas, reconocer las diferencias individuales, la pedagoga
del inters, adaptar la escuela al nio) se convirtieron en
los principios fundamentales y oficiales de la educacin nor-
teamericana.
21
Esta concepcin sustentada por una parte de la
izquierda intelectual, poltica y social, promovida con un
cierto entusiasmo en Estados Unidos como el modelo escolar
que corresponda a los ideales de la nacin, condujo sin em-
bargo auna escuela cuya eficacia fue objeto de debates tan
numerosos como virulentos desde hace tres o cuatro decenios.
Las dbiles expectativas cognitivas, las desigualdades muy acu-
sadas entre alumnos y entre establecimientos, reforzadas por la
prctica de la eleccin de las materias, y el deterioro del am-
biente en numerosas escuelas y clases, desembocaron en una
degradacin de la escuela pblica y en una valorizacin para-
lela de las escuelas privadas ms orientadas hacia las ensean-
zas acadmicas. El progresismo reformador de los comienzos
sevolvi una teora adaptativa, totalmente conservadora en el
plano social.
A pesar de los efectos negativos de la imposicin de las
categoras y los business values en la educacin norteamerica-
na, laideologa de lagestin empresarial continu extendin-
dose por diversas vas hasta imponerse en la mayora de los
pases. Los organismos internacionales, medios y vectores de
estos discursos de modernizacin, desempearon en este cam-
po un papel mayor durante las dcadas de 1960 y 1970. La
irona de la historia consiste en que son precisamente los re-
presentantes de Estados Unidos en la OCDE quienes inicia-
ron, aescala mundial, este movimiento de modernizacin de
la enseanza para responder a su propia crisis de la ense-
anzaY Igualmente, ejerci una influencia sobre las concep-
ciones europeas, especialmente en Francia, Blgica y Suiza, el
desarrollo del mismo tipo de preocupaciones de gestin em-
presarial en Canad, en particular en Quebec, donde laforma-
cin en las restricciones alas escuelas es antigua. Ms all de la
filiacin directa o indirecta, el ejemplo norteamericano per-
mite poner en duda una representacin lineal de los progresos
de la racionalizacin burocrtica en la educacin. Indica tam-
bin que querer imitar al sector industrial e inspirarse en la
empresa bajo la presin de los imperativos de los costes no
afecta nicamente alaaplicacin de los medios, sino que tam-
bin concierne alas finalidades de la educacin.
L A FA S C I N A C i N D E L A A D M I N I S TR A C i N E S C O L A R
PO R L A E M PR E S A
Con retraso en relacin con Estados Unidos, laadministracin
francesa, confrontada tambin alas crticas y las presiones del
mundo econmico, intent asimilar los modos de gestin em-
presarial del sector privado y defini una va de reforma de la
escuela que tiene como referencia la empresa y cuyo princi-
pio consiste en la analoga sistemtica con el mundo econ-
mico, su organizacin, sus modos de evaluacin y su produc-
tividadY La difusin de laideologa de la gestin empresarial
sefue llevando acabo progresivamente desde finales de la Se-
gunda Guerra Mundial, con aceleraciones en la dcada de
1960, como dan prueba entonces el xito social de revistas
modernistas como L'Express o la importancia del tema, famo-
so en su poca, de El Desafo americano deJ ean-J acques Ser-
22. Vase Pien-e Laderriere, "Les objectifs et les mthodes de I'OCDE, Nou-
veaux Regards, n 14, verano de 200 l.
23. Vase Pierre Laderriere, L'E17sfigne711em: U17en,/orme i711po.ible? /l17alvse com-
pare, Pars, L'Ilarmattan, 1999, pg. 275.
van-Schreiber.
24
La llamada ala imitacin del sector privado,
ya muy apremiante en la derecha al menos desde la dcada de
1970, no fue verdaderamente oda ms que con larehabilita-
cin de la empresa emprendida por la izquierda amediados
de la dcada de 1980. A partir de ese momento, se introduje-
ron los ideales de la gestin eficaz, el modelo del gerente y
las promesas de las nuevas tecnologas informticas (plan In-
form tica para todos). La izquierda francesa, deten tadora
durante mucho tiempo de una especie de monopolio del dis-
curso legtimo sobre la escuela, contribuy abundantemente
a esta conversin de la institucin escolar a los valores de la
empresa sobre la base de presupuestos cuya validez todava
hoy est lejos de haber sido verificada: laextincin del tayloris-
mo y la emergencia de un poder de naturaleza ms humana
en las organizaciones productivas.zs El viejo fondo saint-simo-
niano del socialismo qued as amalgamado con el discurso
neoliberal. El espritu de empresa y la lgica gestionaria se
convirtieron entonces en el corazn de lanueva doctrina de
la izquierda gubernamental. Como afirmaba Laurent Fabius:
Sector pblico o sector privado: el espritu de empresa es in-
divisible. [..,] Uno de los cambios ms importantes de las men-
talidades en el curso de esta legislatura es la decadencia de los
prejuicios acerca de la empresa y de las falsas oposiciones en-
tre sector pblico y sector privado. Es un gran paso. Tenemos
que llegar en adelante a la adopcin de este mismo espritu
emprendedor en la solucin de los problemas industriales y
sociales que nos separan todava de una estructura industrial
completamente moderna.26 Los problemas escolares deban,
24. J ean-J acques Servan-Schreiber, l,e Df; amricain, Pars, Denoe!, [967 (trad.
east.: El DesafIO Il1ne1'ial1lo, Barcelona, Plaza &J ans, 1972).
25. Pa~a 1< 1 permanencia del taylorismo bajo la forma de la disciplina del flu-
jo, vase (;uillallTne Duval, I,'E17treprise ejjicaCf a I'beure de S'watcb et /'vl,Donald:,., La
scco17dc vil' du taylori.wJlc, Svros, [991'.
26. Le Co~ur dafi,tu;" en 191'5, citado por J ean-Pierre Le Goff, Le Mytbe de I'en-
treprise, Pars, Ll Dcollverte, [992.
por tanto, poder tambin regularse mediante el recurso al es-
pritu de empresa.
Esta interiorizacin de la imagen de la empresa eficaz y
que permite la plena realizacin personal se llev a cabo de
varias maneras: por una va interna, apartir de un cierto n-
mero de reflexiones y de prcticas renovadoras en el seno del
Ministerio de Educacin Nacional, pero tambin por la im-
portacin directa de nociones y representaciones valorizadas
que lagestin empresarial privada extraa por suparte delalite-
ratura norteamericana de la poca. As, se supuso que la ges-
tin de proyecto haba de aplicarse a la escuela para servir
mejor alos clientes con la idea de la calidad total. Todava
ms: no slo era el espritu de empresa el que deba im-
pregnar la educacin y constituir el motor del cambio, sino
que tambin era la escuela la que se converta en una empre-
sa, eincluso la empresa del futuro, como indicaba, afinales
de ladcada de 1980, lamxima oficial del Ministerio de Edu-
cacin Nacional. Muchos no vieron en eso sino uno ms de
los mltiples eslganes renovadores que empleaba las tcnicas
de movilizacin publicitaria. Sin embargo, la sustitucin de
los emblemas y los eslganes nunca es un asunto inocente.
Esta mstica no tena nada que ver con un conocimiento real de
la empresa apesar de sus pretensiones de realismo. Setrata-
ba ms bien de un discurso de sugestin, eincluso de evange-
lizacin, que pretenda mostrar alos actores del sistema edu-
cativo que las empresas han conseguido proponer modelos
degestin y de organizacin eficaces susceptibles dereformar
el sistema educativo Y Adems, esta empresa mtica sepresen-
taba como un lugar en el que todas las dimensiones del hom-
bre son tomadas milagrosamente en cuenta: pasiones, afectos
diversos y pulsiones mltiples, necesidades de amor y de reco-
nocimiento, valores morales personales, espritu de solidari-
dad, sentimientos humanitarios, gustos estticos, etc. Sehicie-
ron entonces muchos esfuerzos para mostrar que laempresa ya
no era un vulgar lugar profano donde haba que contentarse
con producir bienes y servicios, sino que era ant~todo ~n es-
pacio cultural. Una literatura impresionante hIZOflonturas
sobre este tema usando y abusando de analogas pseudocultas
(<<culturade empresa, etc.). La empresa se c~nverta as~en
una nueva abada de Thelema, alto lugar de la mtegra realIza-
cin personal, de la felicidad conseguida y de lavida t~tal. 28 y
si este lugar fuera adems un lugar de cultura, podna servIr
sin inconvenientes como paradigma atodas las instituciones
que hasta el momento crean que desempeaban una funcin
primordial en este terreno, y, en primersimo lugar, laescuela.
Esta veneracin retrica no tiene precisamente una escasa
presencia en Francia, pas en el que laescuela parece el ~arante
de su identidad nacional y que ha sido durante mucho tIempo,
para la izquierda, el vector del progreso so~i~l. Una decl~ra-
cin que puede parecer particularmente angelIca, pronuncIada
en 1984, da prueba de la conversin subjetiva llevada a cabo
por unos cuantos administradores mode~nos~>, algunos de
los cuales continan reivindicndose de la Izqmerda autoges-
tionaria: durante un coloquio de laAsociacin Francesa de los
Administradores de la Educacin Nacional (AFAE), la seora
Gentzbittel, una directora de instituto de enseanza secunda-
ria que tuvo su hora de gloria meditica, al dirigirse a la re-
presentante del CNPF, afi rmaba lo siguiente: La empresa es
un escuela y, ala inversa, la escuela es una empresa. Los que
estamos aqu somos en su mayora administradores: en conse-
cuencia, podemos hablar un lenguaje comn con los directores
de empresa. yms adelante, esta directora aada: En el ca-
mino hacia la cogestin, hacia la responsabilizacin de labase
en la empresa, ustedes pueden introducir su lenguaje en el
28. El lector podn remitirse aqu alos anlisis de Luc Boltanski y de Eve Chia,-
pello, Le Nouvel Esprit du c/lpit/lli.,me, Pars, Gallimard, J 999 (trad. east.: El nuevo espl-
ritu del capit/lli.wllu, Madrid, Alal, 2(02).
funcionamiento mismo de nuestras escuelas. No olviden que
las escuelas son realmente empresas en lanacin. A lo cual, la
representante del CNPF, laseora Vigneron, un poco descon-
certada por semejante rendicin intelectual, respondi: Su
lenguaje me parece fantstico y espero tener un da un pblico
de directivos empresariales para hacerles comprender lsic] ese
lenguaje. Sin embargo, hago una muy pequea salvedad con la
cogestin, la cual precisara muy largos desarrollos lsic].29
Precisamente gracias aese lenguaje fantstico, la empresa de
tercer tipo seconvirti en el paradigma central de los discursos
escolares, un modelo que imitar sin discusin.
HJ
Esta imitacin retrica y esta interiorizacin subjetiva aca-
baron por imponerse en una escala social ms amplia hasta el
punto de que las propias fuerzas que habran podido y debido
oponerse aellas entraron en ocasiones en una lgica de emula-
cin. Algunos sindicatos convertidos al modernismo participa-
ron as, asu manera, en esta nueva representacin de laescue-
la, con lapretensin de ponerle algunos parapetos tan tmidos
como verbales. Yannick Simbron, entonces dirigente delaFEN
(Federacin de la Educacin Nacional), reclamaba, por ejem-
plo, en 1991, en una tribuna del peridico Le Monde, una me-
jora de la apertura de la escuela al mundo de la empresa,
congratulndose de que laFEN hubiera tenido en este terreno
una posicin de vanguardia desde la dcada de 1970, con la
promocin delassecuencias educativas en laempresa." Clau-
de Allf~gresitu bien la cuestin cuando, al admitir la derrota
alavez poltica y cultural del discurso de laizquierda, lanzaba
29. veColloque AFAE, 27-29 dc cnero de 1984, en Administmtion et Education,
n 23, agosto de 1984.
30. Aludimos aqu al ttulo de la obra de G. Arcbier y H. Srieyx (L'El7tl'epl'i.l'e
du troisieme type, Pars, Seuil, 1984), quc se convirti rpidamentc en la biblia de la
mitologa de la gestin empresarial en Francia, cntrc otros en el mundo dc la admi-
nistracin.
31. cole-cntreprise: nous sommes prets a discutcr, Le .\101Z{le, 6 dc junio de
1991.
un pullazo tanto sobre la lucha de clases como sobre el ideal
de autonoma de laenseanza y lainvestigacin frente alal-
gica del beneficio. En una entrevista en L'Expansion, el ant~-
guo ministro afirmaba con su estilo tan personal: ~ace seIS
aos, los docentes no queran ni or hablar del trabajO con las
empresas. Hoy da ya no hay ningn problema, se ha roto el
hielo. l... ]Contribuy aesta transformacin lamodernizacin
del lenguaje de los sindicatos (Notat, pero tambin Viannet y
Thibault), que hablan de la empresa yano slo como lugar de
lucha social, sino tambin como lugar de produccin de ri-
queza.J 2
Si prestamos atencin al discurso de los modernizadores
franceses, la temtica de la eficacia, asimilada por lo general a
la de la democratizacin, se pone constantemente por de-
lante. La eficacia se erigi progresivamente como valor lti-
mo, al suplantar el ideal en adelante venido a menos de la
emancipacin por el saber. Lejos de ser una referencia nueva
y original, como hemos visto, se instala cuando la escuela se
sita bajo lapresin delos medios econmicos. Seconvirti en
el schibolleth de una vasta coalicin que va desde los directores
de empresa hasta las federaciones de padres de alumnos pa-
sando por determinados medios sindicales y asociativos mo-
dernistas, sin hablar de todos aquellos para quienes la inno-
vacin seha vuelto un valor en s. Este tema sedistingue entre
todos por lo que hay que llamar precisamente su eficacia
simblica. Como toda accin humana, la accin pedaggica
aspira aun fin y, para alcanzarlo, dispone de medios que de-
ben ser seleccionados y dirigidos ala consecucin de este fin.
Pero el pintor artista, el mdico, el agricultor, el artesano o el
ingenier~ p~seen, cada cual, un modo de eficacia que presenta
~uspe~ubandades. La concepcin de la eficacia que se ha ido
Impomendo progresivamente en la educacin como hem
. 1 ' os
VIstoen e caso norteamericano, considera que laeficacia siem-
pre es medible, que puede atribuirse adispositivos mtodos
. . . ' y
tecmcas enteramente defimdos, estandarizados y reproducibles
agran escala, acondicin empero deuna formacin de un
profesionalizacin, de una evaluacin y de un co~trol d:
los agentes de ejecucin, en este caso los docentes. 19ualmen-
t~, esta concepcin implica laconstruccin de aparatos de me-
dIda, de test y de comparacin de resultados de la actividad
pedaggica. En otros trminos, es inseparable de una buro-
cratizacin de la pedagoga.
La temtica de la evaluacin de la escuela se inscribe en la
l~~a mi~ma delaeducacin demasas y de su organizacin ad-
~mIstratIVa desde el siglo XIX. Por lo dems, los partidarios del
ca1c~lo en la educacin no dejan de recordar que los docentes
dedIcan una gran parte de su trabajo a calificar alos alumnos
para justificar la extensin de esta prctica. En efecto la eva-
luacin adquiri una considerable importancia desde ~omien-
zos del siglo XX con. la expansin de los test a gran escala,
como en Estados Umdos. Los resultados cuantificados sefeti-
chizan y se presentan ala vez como un criterio de calidad de
las diferentes escuelas y como lamedida del nivel cultural dela
poblaci?n. El testing se ha convertido incluso en una prctica
~ome~cIal muy lucrativa gracias aun vasto mercado en el que
mtemenen ~r~ndes empresas especializadas. Ms globalmen-
te, hemos aSIstIdo auna vasta actividad de institucionalizacin
y de estandarizacin de la evaluacin, y hemos visto proliferar
empresas de benchmarking, es decir, de contraste, en todo el
mundo. La produccin de normas de calidad y de criterios de
com~aracin, atravs de las categoras estadsticas, constituye
e.l objeto de un verdadero mercado en el que intervienen ml-
tIples organismos nacionales o internacionales como el lEA
(International Association for the Evaluation of Educational
Achievement). La OCDE sesuma al movimiento con los indi-
cadores internacionales de la educacin (INES) y los grandes
estudios comparativos sobre las competencias de los alumnos
(PISA). La Comisin Europea alent esta actividad con lacrea-
cin de una red de agencias de evaluacin de los quince pases
miembros de la Unin. Tanto las administraciones nacionales
como los organismos internacionales, como laOCDE y el Ban-
co Mundial, trataron todos de desarrollar herramientas que
permitieran medir el rendimiento de las inversiones educati-
vas, evaluacin juzgada necesaria para su crecimiento y laefi-
cacia econmica global.
Esta cultura de la evaluacin, que se puso en boga hace
veinte aos en Europa, se desarroll asimismo en Francia de
manera significativa. A tlnales de la dcada de 1980, el movi-
miento experiment una aceleracin con la creacin de laDi-
reccinde la Evaluacin y de la Prospectiva (DEP), en 1987,
seguida por el coloquio organizado conjuntamente por la
OCDE y el Ministerio de Educacin Nacional en 1988, en
Poitiers. La inspeccin general, vieja instancia creada en 1802
para controlar alos educadores, se consagr cada vez ms ala
evaluacin del sistema educativo. A partir demediados delad-
cada de 1990, seintrodujeron instrumentos pioneros que con-
cernan alaetlcacia delos establecimientos (lPES, indicadores
para ladireccin de los centros de secundaria), no sin efectos
perversos, como laacrecentada competencia entre los centros
en el mercado escolar a causa de la publicacin de palmars
anuales, sobre bases cientficas fiables, difundidos por la
prensa. La DEP concibi y realiz evaluaciones masivas aes-
cala nacional, ya fueran grupos de alumnos, niveles escolares,
polticas particulares como lade los ZEP o evaluaciones de los
centros."
33. Vase J ean-Louis Derouet, La constitution tI'un espace d'intrcsscmcnt
entre recherchc, administration et politique en France dans les trente dernieres an-
nes, en Yves Dutercq (comp.), Cmmnent peut-mz adl7liniItrer l'cole?, Pars, PUr~
2002, pgs. 3H-39.
Este vasto movimiento de evaluacin y de comparac'
. . Ion
mternaclOnal es inseparable de la subordinacin creciente d
lae~~uelaalos imperativos econmicos. Acompaa alaobli~
gaClon de resultados ~ue se juzga que debe imponerse a la
e~cuela como a cualqUIer organizacin productora de servi-
CIO~..~n esto, participa de las reformas centradas en la com-
petltlvldad que aspiran afijar y aelevar los niveles escolares
espera~os, y, para 10grarIo, a normalizar los mtodos y los
contemdos delaenseanza. Este movimiento afavor delaeva-
luac~~estandarizada semanifiesta especialmente en los pases
tradIcIOnalmente ms descentralizados En e'l toda 1 .
. . , s as unl-
ver~ldades y todos los departamentos sejuzgan accountable, es
de,clf, alavez responsables y contables de las sumas asignadas.
Aun hoy, algunos expertos y administradores siguen viendo en
e.lassessment (evaluacin) el momento clavedelaempresa educa-
uva. ~sta evaluacin sera alavez prueba de eficacia, deconver-
g.e?cla ~e las expectativas y los resultados, y de democratiza-
Clan. EVIdente para todos, laevaluacin producira el consenso
d.ela oferta y la demanda de educacin. Esta gestin empresa-
nal por los resultados implica que se concuerde en considerar
los dispositivos de evaluacin como tcnicas neutras de con-
trol del cumplimiento de los objetivos que tambin son obje-
to de consens~..En d~~nitiva, los controles y las prescripcio-
nes de la admmlstraclOn tradicional, respetuosa de las reglas
del derecho pblico, seran reemplazados por otra racionali-
dad formal guiada por principios prcticos de eficiencia. La
organizacin. podra maximizar sus efectos sin prescribir en
detalle los medIOs y los procedimientos deJ ados ala .
. , . ' aprecla-
clOn de qUIenes operan sobre el terreno.
. En el fondo, poseer buenas herramientas sera el modo
umv~r~a~de poner remedio a la crisis de la enseanza, que
conslstma fundamentalmente en un problema de subeficacia
de los. :ecursos empleados. Para una mejor orientacin de
la aCClOned~cativa y de los centros, habra que disminuir los
costes financIeros, pero tambin los costes sociales del fracaso
escolar. En una palabra, evaluar bien sera lacondicin de la
accin adecuada segn un esquema defeedback. Ms all de los
objetivos globales, la evaluacin tal como ha sido introducida
en Francia es un instrumento clave en la reorganizacin de la
escuela.
L O S E FE C TO S R E D U C TO R E S D E L A E V A L U A C I N
Y D E L A E FI C A C I A
Este proceder supone conocer en qu consiste laeficacia en
la enseanza, antes incluso de preguntarse qu es lo que hace
que un enseante sea eficaz y si esta eficacia depende de tc-
nicas y de mtodos reproducibles. Esta cuestin de la natura-
leza de la eficacia depende, sobre todo, de las finalidades per-
seguidas. Sin duda, sera fcil ponerse de acuerdo sobre el
hecho de que la escuela es una institucin encargada hist-
ricamente de la formacin intelectual y de la transmisin de
los saberes formalizados y legtimos, y que su eficacia debe
evaluarse en este plano. Qu es lo que saben los alumnos?
Pero qu saberes hay que retener? Y acaso se pueden sepa-
rar los conocimientos de los valores alos que se conforman?
Aunque laescuela sea esta institucin especializada en latra~s-
misin de los saberes, participa de la educacin, hecho socIal
total que abarca todas las dimensiones humanas, y que es el
terreno por excelencia del complejo. Ahora bien, es sabido
que muy amenudo los reproches que se formulan ala.escuela
de ser ineficaz quieren decir, en realidad, que no perSigue las
buenas finalidades, que varan: el empleo, la adaptacin a
las empresas, la integracin de los inmigrantes o lalucha con-
tra la violencia. La eficacia no tiene la evidencia que se cree.
Es una construccin social, fruto de opiniones pedaggicas,
de ideologas y de relaciones de fuerza.
Lo que actualmente determina la forma en la que se e~-
tiende el sentido de la eficacia es una lgica econmica. El dls-
curso actual sobre laescuela eficaz insiste en el nico hecho
que parece contar: debe ser gestionada con tanto ms rigor en
la medida en que est en juego un importante gasto pblico
que no debe ser despilfarrado con el riesgo de perjudicar a
otros mbitos de la accin pblica.
H
La persecucin de la efi-
cacia tal como se entiende hoy da de manera muy reductora
aspira aaumentar los objetivos cuantificados habida cuenta de
los escasos medios de los que pueden disponer los agentes. La
eficacia de la enseanza de la que se trata tiende entonces a
confundirse con lo que los economistas llaman laeficiencia, que
consiste en maximizar los resultados cuantificados -evaluados
con mayor o menor finura- utilizando del mejor modo posi-
ble los medios financieros limitados asignados por la autori-
dad pblica o los consumidores de la escuela. De manera
que el horizonte de los fines de la educacin se oscurece re-
,
cubierto por los objetivos generalmente cifrados en nmero
de diplomados, tasas de supervivencia o tasas de xito, asu vez
relacionados con las inversiones realizadas y las necesidades
en mano de obra de la economa. El Banco Mundial se espe-
cializ en este modo de clculo para las inversiones escolares
en los pases subdesarrollados. Lo que lo condujo, por ejem-
plo, a preconizar una baja salarial de los docentes africanos
para aumentar su nmero o un aumento de alumnos por clase
en nombre de clculos que pretenden englobar el conjunto de
los costes/beneficios de tal decisin.
En consecuencia, es necesario contemplar de cerca la ar-
gumentacin de los calculadores, especialistas de la econo-
metra educativa. Algunos de ellos se quejan de la excepcin
que reivindicara el mundo educativo: El mundo educativo
es el de lo inefable. Le repele la objetivacin y, sobre todo,
considera que, en lo que le concierne, el principio que garan-
34. Vanse las declaraciones dc Pierre Laderricre, "Gestion et produetion:
ahus de langagc ou nouvelle ralit?, Nouveaux Refial'ds, n 9, primavera de 2000,
pg. 35.
tiza lavalidez de lacomparacin de dos medidas (siendo todas
las cosas iguales por otra parte) le es completamente inaplica-
ble, mientras que paradjicamente es un mundo en el que la
evaluacin y la objetivacin son cotidianas atravs de las cali-
ficaciones y laorientacin de los alumnos.\; As, en la educa-
cin, el desarrollo de la evaluacin moderna representa una
verdadera revolucin cultural.\6 Con la introduccin de los
criterios de eficacia y productividad, con los trabajos de anli-
sis economtrico de las acciones educativas, la cuantificacin
delas acciones educativas ofrece numerosas ventajas tanto en
el plano instrumental (recurso aanlisis estadsticos que per-
miten la separacin de la int1uencia de cada uno de los facto-
res) como en el plano conceptual (razonamiento en el margen,
arbitraje, optimizacin)>>.\7 Se supone que esta generalizacin
del anlisis costes/beneficios reduce los prejuicios de los acto-
res; incluso debe permitir superar los cont1ictos de valores e
intereses porque lamedida ylos clculos son objetivos. Esta
problemtica desencantada de la cuantificacin se basa en
ladoble creencia en laperfecta neutralidad delaciencia yen su
capacidad para captar, si no todas, al menos las dimensiones
ms importantes de la accin educativa. Que eso no se d sin
afectar al sentido no entra en el clculo de los costes/benefi-
cios. Los autores ensalzan as este proceder: ~~Aloponerse a
una seleccin de las acciones que se deben emprender basada
nicamente en las opiniones de los actores, el proceso de jus-
tificacin delas acciones educativas serefIere alas dimensiones
operacional es medibles de la produccin de los sistemas de
formacin (las adquisiciones de los alumnos y el desarrollo
de las carreras escolares, la insercin profesional o el nivel de
35. Secrtariat d'f~tat au Plan, dzujuer pou,. dC711uin, Pars, La Dcouverte,
19'.11, pg. [33.
36. J ean-PierreJ arousse y Christine Leroy-Audouin, "Les nouveaux outils d'va-
luation: qncl intret ponr l'analyse des "effets-c1asse"?, en J ean Bourdon y Claude
Thlot (comps.), op. cit., pg. 163.
37. [bid., pg. 167.
los salarios de los formados). Esta operacionalizacin del pro-
ducto, si contina siendo perfectible, modifica totalmente la
manera de abordar las elecciones de poltica educativa. Per-
mite la introduccin de un razonamiento marginalista que
casi siempre estaba ausente, y autoriza la comparacin directa
de acciones divergentes antes incompatibles.J H En realidad,
como podemos ver en estas declaraciones, tan slo los resulta-
dos medibles, y en especial los que se encuentran en la articu-
lacin de laescuela y el mercado de trabajo, importan verdade-
ramente para tal anlisis objetivo. As, por ejemplo, el tiempo
empleado por un alumno para alcanzar el nivel del bachillerato,
o los resultados en el diploma del primer ciclo de secundaria o
en el BEP (diploma de estudios profesionales) en un grupo de
alumnos o por centros escolares, o incluso los resultados ob-
tenidos en test idnticos propuestos atodos los alumnos de un
mismo nivel. Este movimiento de cuantificacin, de acuerdo
con el movimiento ms general de racionalizacin caractersti-
co del espritu del capitalismo, sepresenta en ocasiones como
el necplus ultra de la modernidad que se supone capaz de pre-
venir las desigualdades, los despilfarros y las insuficiencias
profesionales. Es necesario analizar ms detalladamente de
qu se trata.
Si desde luego es til disponer de datos cuantitativos sobre
los resultados de los centros, de las ramas y, finalmente, del
sistema educativo, el espritu autnticamente cientfico debera
incitar a interrogarse sobre los lmites de estas evaluaciones,
sobre los usos que se pueden hacer de ellas y sobre las conse-
cuencias prcticas que se pueden extraer, especialmente en el
plano pedaggico. Por ejemplo, habra que preguntarse si,
mediante este tipo de proceder, no se tiende acaso a medir
nicamente lo que es ms fcilmente cuantificable y, en con-
secuencia, amedir laeficacia segn criterios que son reduc-
tores por s mismos. Es necesario tener presente que la eva-
luacin tambin est dirigida por un imperativo de eficacia
econmica, ya que slo se concede la inversin en la evalua-
cin a condicin de que desemboque en la definicin y en la
generalizacin de los buenos mtodos. J 9Lo real medido
tiende entonces ano ser nunca ms que la parte de realidad
que se deja medir y que se quiere y cree poder modificar. Aun
cuando no se limite alos diplomas o alos pasos aclases supe-
riores y que se intenten evaluar los conocimientos o las com-
petencias, nunca se capta ms que una parte de lo que los
alumnos saben o ignoran. Ms generalmente, lahabilidad tc-
nica de la cuantiflcacin, si es deseable, no podra hacer olvi-
dar hasta qu punto el valor de una educacin no sedeja ence-
rrar simplemente en una medida de xito, por fina, modesta y
prudente que sea. Por no dar ms que un simple ejemplo, es
posible verificar ao tras ao una determinada evolucin del
nmero y de la tasa de bachilleres, pero para conocer la reali-
dad que recubren tales datos, especialmente en trminos de
adquisiciones intelectuales, habra que emplear enfoques muy
diferentes que el de recuento de bachilleres. Este tipo de ra-
cionalizacin cuantitativa induce afetichizar el nmero, o
incluso ahacer nmeros sin preocuparse demasiado por lo
que recubren.
En realidad, estamos en relacin con una verdadera ideo-
loga de la evaluacin, que ya vimos funcionar en Estados
Unidos y actualmente conquista el mundo entero. Responde
aeste avance constante de laracionalidad contable que, no sin
fuerza persuasiva, asimila cualquier accin humana auna ac-
cin tcnica medible por sus efectos mediante indicadores
cuantitativos. Por otra parte, se antepone amenudo la analo-
ga con la produccin de las empresas. Se pretende as calcu-
lar el producto, o mejor, el valor aadido de un centro
escolar, exactamente como se calcula la cifra de negocios o el
39. Vase Philippe joutard y Claude Thlot, Russir Neo/e, Pars, Le Seuil,
1999, pg, 12S.
valor aadido de una empresa o una sucursal de un grupo. Al
carecer de precio de mercado, setrata en definitiva de fabricar
su sustituto.
La evaluacin tal como es practicada y utilizada plantea
pues un problema en la medida en que ignora todo lo que no
sea el cdigo de la economa que compara los costes y los
beneficios.
40
Como mostr lisabeth Chatel, no sepuede eva-
luar una accin superponindole una rejilla que ignorara lo
que tiene de especfica. Ahora bien, la evaluacin tal como ha
sido concebida conduce demasiado amenudo aocultar larea-
lidad misma del acto educativo en toda su complejidad y tien-
de ano medir ms que una ficcin. El autor que acabamos de
citar elabora lahiptesis de que es posible establecer una eva-
luacin del acto educativo con la condicin expresa de tener
en cuenta la experiencia del enseante y la complejidad de las
acciones que tienen lugar en laclase. Por tanto, laaccin edu-
cativa debe ser objeto de una evaluacin que est conforme
con lo que ella es, con lo que se efecta realmente entre el
profesor y los alumnos en una accin finalizada por el acceso
adeterminados objetos de conocimiento.
41
El esfuerzo de ra-
cionalizacin contable encuentra su lmite en la relacin pe-
daggica misma y se revela paradjicamente ineficaz por no
ser pertinente. La relacin educativa es tan compleja y varia-
ble, tan incierta, como sigue diciendo lisabeth Chatel, que
su resultado es irreductible alaidea de un bien, de una utili-
dad o de resultado medible.
Como recuerda Lucie Tanguy, la evaluacin se convier-
te en un instrumento de poltica educativa susceptible de mo-
dificar los modelos cognitivos y culturales que dominan en la
escuela.42 Cules son, en efecto, las consecuencias de esta
ideologa de la evaluacin sobre lo que se ensea, sobre el
40. David Harvey, "University, lnc., Tbe Atlllntic l,1rmtbly, octubre de 1998.
41. f:lisaheth Chatel, op. cit., pg. 305.
42. L. 'EmgllY, op. cit., p,g. 3R.
sentido de lo que se aprende, sobre los contenidos yel valor
de estos contenidos para los alumnos mismos? Cmo medir,
por ejemplo, laparte crtica y cvica de la cultura ?"ansmitida?
'Cmo apreciar la integracin de los valores de Igualdad, de
honestidad, de verdad y de tolerancia que se dice aveces que
constituyen el corazn de la escuela? Y si las soluciones segre-
gativas produjeran resultados escolares ms elevados que los de
una organizacin escolar social o tnicamente mixta, habra
que adoptadas en nombre de laeficacia? Por otra parte, bas-
ta con considerar la lgica no igualitaria que funciona en el
universo de la formacin permanente de los adultos, que sin
embargo se presenta a veces como modelo para la forma-
cin inicial, para inquietarse por las consecuencias que la
imposicin de los imperativos de eficacia de tipo econmi-
co puede implicar en el sistema escolar. Este modo de eva-
luacin corre el riesgo de impulsar auna especie de normali-
zacin de la enseanza, de los contenidos y los mtodos, en la
misma medida en que no juzgara el desarrollo educativo ms
que a partir de los resultados apreciados cuantitativamente
segn ejercicios a su vez normalizados. La educacin pade-
cera entonces la amenaza de parecerse auna cra industrial
de ganado. Dos autores mostraron cmo, en nombre de una
coartada democrtica, la ley de orientacin de 1989 introdu-
jo desde el parvulario principios de observacin y evaluacin
segn tems rgidos de competencias adquiridas y. ~e
competencias no adquiridasY La agenda de observaclOn
que deben llevar al da los docentes no enumera menos de 89
competencias, distribuidas en grandes rbricas: competen-
cias transversales, competencias en el dominio de la len-
gua, competencias matemticas, competencias en ciencias
y tecnologa, competencias en educacin cvica, ed~ca-
cin artstica y educacin fsica. De aplicacin imposIble
43. Vase Annick Sallvagc y Odile Sallvage-Dprez, Materne!!es sous contrle, les
dangen d'une valuation prcoce, Syros, 199R.
(89 competencias que observar entre treinta nios ... cada dos
meses), este registro esuna tentativa de objetivacin integral
del nio, vana pero muy emblemtica y que plantea serios
problemas, no slo pedaggicos y ticos, sino tambin ps-
quicos. Sin duda, una evaluacin muy diferente es posible y
deseable, porque es ms eficaz, pero debe pasar por lare-
flexin y la deliberacin colectiva de los docentes sobre su
propia prctica y no por el poder de los expertos y los admi-
nistradores.
El culto alainnovacin encuentra en este contexto suverdade-
rarazn. Las transformaciones operadas estos ltimos decenios
se llevaron a cabo en nombre de lo que se llama la innova-
cin, erigida como referencia metafsica y norma profesional.
Este nuevo culto esuno de los aspectos de laconversin alos
imperativos delaguerra econmica efectuada por laburocra-
ciacentralista, durante mucho tiempo muy hostil, como essa-
bido, alos espritus subversivos, alos agitadores y alos
creadores de desrdenes. Si lasociedad y laeconoma seca-
racterizan por lainnovacin permanente, la escuela debe de
estar a la altura de los ideales y los funcionamientos de los
otros universos delasociedad. Debe ser innovadora sin te-
,
ner en consideracin el hecho de que una innovacin de es-
tructura, decontenido o demtodo puede producir resultados
tanto benficos como negativos, sin tener en consideracin
tampoco el hecho deque una rutina puede ser tan eficaz como
ineficaz en funcin de determinados criterios o determinados
valores.
Este tema de lainnovacin en laescuela experiment un
xito considerable a partir de la dcada de 1980 gracias al
prestigio delo nuevo en nuestra sociedad y gracias alaim-
portancia de ladestruccin creativa en ladinmica capita-
lista.++Su prestigio y su legitimidad permitieron movilizar
mentalidades inventivas y buenas voluntades militantes disfra-
zando susvnculos con los imperativos deeficaciay lacompe-
titividad econmica que son susresortes profundos. La ideolo-
ga de lainnovacin es laconsecuencia del empobrecimiento
delos ideales progresistas delaizquierda poltica y pedaggica.
Incapaces decambiar lavida, creyendo sin embargo mante-
ner lallama de los deseos de revolucin y permanecer fieles a
laprotesta de sujuventud, algunos sereplegaron sobre este
sucedneo sin preguntarse lo que esta ideologa encubra, en
qu consista, si era siempre progresista en sus motivos y
sus resultados. De ah, las curiosas alianzas entre lafl<?ry nata
delos movimientos pedaggicos y los portavoces delaalta ad-
ministracin modernizada. Yasetrate deun efecto de con-
texto o deuna sucesin de deslices profesionales de tipo indi-
vidual, o sin duda deuna combinacin delos dos, en todo caso
es posible verificar que las transformaciones pedaggicas
sehan despolitizado profundamente y que amenudo sehan se-
parado de su significacin social excepto en los centros dif-
ciles ms movilizados. Por ejemplo, apenas nos hemos pre-
guntado si las innovaciones introducidas en el colegio y en
el instituto estos ltimos aos tenan, virtudes democratizantes.
Suvalor pareca depender totalmente desunovedad. Contra-
riamente alo que se podra pensar y alaargumentacin do-
minante, la innovacin no tiene mucho que ver con la bs-
queda de una eficacia evaluable. Sin duda, sepreferira creer
que lainnovacin tecnolgica o pedaggica representa siem-
pre una mejora al menos en potencia, que toda reforma es-
tructural, toda nueva prctica esms eficaz que aquella ala
que reemplaza. Como sealaba con toda razn un inspector
" 44. Alb'Unos espccialistas dc la innovacin escolar, como Fran<;oise Cros, obser-
van as que el origen de laiunovacin escolar reside en esta concepcin schumpete-
riana de una visin economicista de eficacia, de rentabilidad, de relacin coste/cali-
dad o de satisfaccin del cliente que es ya el alumno directamente, ya indirectamente
los padres, en Fran<;ois Cras, L'lnnovation Jw/ti7"e, Pars, TNRP, 20tH, pg. 19.
P ODE R Y GE STiN E MP RE SARIAL E N LA E SCUE LA ( ... ]
dei ~inisteri~ de Ed~cacin Nacional, J ean Ferrier, la pro.
mOClonde las InnOvaCIOnesest basada en laidealizacin d 1
dd
. eas
nave a[ es SIempre ms o menos ligadas ala esperanza depro-
greso ...] pero estas innovaciones nunca hasta ahora se h
sometido avalidacin. Nadie se preocupa de verificar q aln
" '" . ue o
mas. esper~do se concretlce en adquisiciones para los alum_
nos SInreflejarse en un "menos" con relacin a lo que haba
~ntes; se cree que se hacen bien las cosas, pero sehacen me-
J or?.45En lainterpretacin gestionaria dominante lainnov _
" h ' a
Cl~nse ~convertido en un fin en s mismo, que debe consti-
tUIr el objeto de una gestin particular, en la que coinciden
expertos en pedagoga y administradores. En este sentido lain-
novac~n ?,efine una norma de funcionamiento tanto ~ara la
orgamzacIOn escolar como para todas las instituciones cual-
quiera que sea su naturaleza y su objetivo, norma que es la de
las empresas en un mercado competitivo. De ah, la combina-
ci~, muy liberal del tema de la innovacin y de la argumen-
tacIOn afavor de un mercado que obligara auna innovacin
perpetua, y de ah, igualmente, la unin de esta ideologa con
el gra~ relato de las nuevas tecnologas que se supone que re-
volucIOnan las relaciones pedaggicas.
La metafsica de la innovacin funciona, a decir verdad,
como un seuelo. La escuela neoliberal, confrontada con las
c?ntradic.ciones mayores, en especial de tipo social, desva ha-
CIala p~nferia y hacia la base la resolucin de los problemas.
Se consIdera que la innovacin debe resolver todos los males
de laescuela, lo que, mediante un sofisma bastante habitual en
~asa~tas esferas y en un determinado peritaje sociolgico,
ImplIca que los problemas no resueltos parezcan tener como
causa principal el inmovilismo de los educadores. De ah la
exhortaci~n centralizada, pero contradictoria con las pre~i-
sas, auna Innovacin uniforme cuyos efectos democrticos no
45. J ean Ferrier, Anzliorer l'ejjicacit de l'cole prinzaire MEN juli 1 1998
pg. 24. ' , o (e ,
resultan nada evidentes. Aun ms, se considera que la innova-
cin es capaz de resolver todos los males de lasociedad: droga,
violencia, racismo, inseguridad viaria, prdida de referencias,
desigualdades, etc. Este homenaje tecnocrtico al hecho social
total no es sino ms peligroso: si la educacin est atravesa-
dapor todas las dimensiones de lavida social eindividual, no
est a su alcance, en cambio, el hecho de modificar a toda la
sociedad. ysobre todo, no seve cmo los docentes innovado-
res por s solos, apesar del tesoro de sus buenas intenciones,
podran cambiar precisamente lo que las polticas no quieren
de ninguna manera cambiar, asaber, la creciente desigualdad
social en la sociedad de mercado.
Esta fetichizacin de la innovacin est de acuerdo con la
excelencia humana planteada implcitamente como referen-
cia de la accin pedaggica. A travs del alumno, se trata de
formar aun innovador permanente que tendr que adminis-
trar situaciones de incertidumbre cada vez ms numerosas.
ycmo podra formrsele mejor que sumergindolo direc-
tamente en nuevos proyectos pedaggicos, que exigindole
inventar y dar prueba de un espritu de iniciativa e imagina-
cin? Sin duda, la OCDE dio la clave al sealar que si una de
las condiciones de la competitividad y del empleo resida en
la flexibilidad del mercado en todos los mbitos, deba venir
acompaada por una transformacin de las mentalidades ala
que deba contribuir laescuela. La organizacin internacional
hace as de la estimulacin del espritu de empresa uno de los
objetivos principales de las polticas educativas.
4
Este em-
presariado est esencialmente ligado ala innovacin. yesta
ltima nunca sevalorizar tanto como cuando sea apertura,
colaboracin y contacto con la empresa. La innovacin
no es, o ya no es, considerada como el resultado de intencio-
nes transgresoras de una base movilizada, de iniciativas per-
sonales, de necesidades ntimas o de ideales polticos, sino que
es una apasionada obligacin, una poltica en s, una nor-
ma institucional que debe adems pasar por medidas unifor-
mes y que adquiere cada vez ms el aspecto de reformas des-
de arriba. Para retomar el lenguaje de los especialistas la
lg.ica vigente va de arriba abajo (top down) y no de ab'ajo
arrIba (bottom up). Un ejemplo entre otros es laintroduccin
en el colegio de los Itinerarios de descubrimiento o en el
instituto de los Trabajos personales enmarcados cuya ges-
tin, cualquiera que sea el deseo subjetivo que puedan inscri-
bir en ellos profesores y alumnos, est centralizada y buro-
cratizada. La ideologa de la innovacin y la burocratizacin
de su aplicacin, al hacer perder lo que tiene precisamente de
fundamental una transformacin de las prcticas para un in-
dividuo y una colectividad, agotan una fuente mayor de crea-
tividad subjetiva y anulan la significacin poltica y tica del
cambio. Desde este punto de vista, apesar de la confusin de
las apariencias, la movilizacin pedaggica y poltica de los
docentes, ala que se asiste, por ejemplo, en los centros vcti-
mas de la segregacin social, no tiene nada que ver, por lo
menos directamente, con lainnovacin normalizada, impues-
ta desde arriba, cuya caracterstica general consiste en negar
la complejidad de lo real en nombre de un modelo preesta-
blecidoY
Hay otras derivas que siguen la imitacin de la empresa. Lo
que fascina no son slo las cantidades, sino tambin las
~quinas. Acaso no se materializa lo ~~nuevo en equipa-
mlentos que forzarn alos usuarios ainnovar? Uno de los me-
47. Vanse sobre este punto las sugestivas investigaciones V las conclusiones de
Agnes van Zanten, Marie-France Grospiron, ;'.'lartine Kberroubi y Andr D. Robert,
Quulld !'w!e se 7Jlobilise, Pars, La Dispute, 2002.
dios ensalzados para incrementar la eficacia del sistema edu-
cativo es un puro calco de los modos de pensamiento en el
universo de la industria: las nuevas tecnologas deberan di-
fundirse en l para aumentar su productividad. Este argumen-
to ha sido muy empleado en los ltimos aos, al menos hasta
la quiebra de lanueva economa en laprimavera de 2000. Las
nuevas tecnologas siguen siendo, en todo caso, para algunos,
el motor principal de transformacin de la escuela, tanto en
sus formas como en sus contenidos. Bajo el pretexto de la
adaptacin a las revoluciones tecnolgicas, se pretendera
que se forjase inmediatamente otra concepcin de la escuela,
de su funcin y de su importancia en la sociedad. Al escuchar
amuchos expertos, se tiene la impresin de que en la socie-
dad de la informacin la escuela ya no tiene que educar, ni
instruir, ni formar en el pensamiento justo, sino que debe en-
sear a recolectar, seleccionar, tratar y memorizar las infor-
maciones. Es la tecnologa la que dictara no slo las nuevas
formas de ensear, sino ms profundamente las nuevas for-
mas de pensar, un pensar que en este caso se identificara
ms que nunca con un hacer y con un comunicar en el
espacio virtual, y que se encontrara en la ms perfecta conti-
nuidad con el nuevo ambiente profesional. Si, como escribe
Manuel Castells, la creacin, el tratamiento y la transmisin
de lainformacin seconvierten en las fuentes principales de la
productividad,48 sera conveniente que la escuela convirtiera
estas nuevas competencias reclamadas por las empresas en la
primera de sus prioridades. Por la confusin terminolgica y
conceptual entre informaciones y saberes, entre comunicacin
y reflexin, setiende ahacer creer que lacultura que transmi-
te la escuela, y la forma en que debe de hacerlo, pertenecen al
mismo orden que la actividad de los profesionales cuando uti-
lizan las NTIC. Ahora bien, la herramienta de comunicacin
es evidentemente cualquier cosa menos neutra, sobre todo si
tiende a reducir todo saber a un conjunto de informaciones
como sostienen sus defensores.
Las promocin de estas tecnologas coincide con las preo-
cupaciones de quienes pretenden reorganizar la enseanza
poniendo fin ala presencia fsica del profesor y sus alumnos.
Sera necesario acabar con una actividad artesanal, con una
profesin liberal superada por ser demasiado poco racio-
nal.49El ERT expone con lamisma intencin: Yaes hora de
transformar el aula de clase con los mismos beneficios acredi-
tados de la tecnologa y de las tcnicas de gestin que han re-
volucionado cada lugar de trabajo en la industria y los nego-
cios. A imagen de Estados Unidos, se pretenderan resolver
los problemas educativos con herramientas revolucionarias
que obligaran acambiar completamente la pedagoga magis-
tral al introducir lano-directividad, y que permitiran motivar
alos alumnos y remediar el fracaso escolar de los ms despro-
tegidos socialmente. En otro captulo, hemos visto en qu me-
dida este tipo de preocupaciones atraera las simpatas de to-
dos aquellos que tienen inters en la reduccin de los gastos
pblicos en materia de enseanza. En realidad, estas ventajas
tan amenudo evocadas no siempre acuden alacita y, por otra
parte, no constituyen el inters propiamente escolar de su uti-
lizacin. El tiempo de preparacin, de instalacin y de com-
prensin reclamado por la high tech se revela a menudo ms
importante que los mtodos tradicionales. Si los industriales
aspiran a un mercado de masas de productos estandarizados
segn los procesos industriales, los docentes por su parte si-
guen una lgica pedaggica que posee sus razones y sus rit-
mos propios.
Si en numerosas disciplinas, en especial cientficas y tcni-
cas, el recurso a la informtica es indispensable, si una inte-
gracin progresiva de la herramienta multimedia como ins-
trumento de trabajo es a la vez deseable y probable, nada ha
llegado a demostrar hasta el momento que la introduccin
masiva de los ordenadores en las clases haya bastado para ele-
var los niveles escolares de los alumnos como prometan los
industriales y los adeptos de lapedagoga high techoEso no im-
pidi que de lainformatizacin escolar sehaya esperado lare-
solucin casi mgica de todos los problemas actuales, con el
evidente riesgo de una enorme decepcin.
50
Prever la ampli-
tud de las mutaciones, su impacto real y los resultados de lo
qu~se presenta por anticipado como la revolucin cop.er~i-
cana de la pedagoga excede los principios de prudencIa m-
telectual. ChristianJ anin, secretario federal del SGEN-CFDT,
interrogado por el peridico Le Monde, contestaba a l~pre-
gunta Qu tipo de profesor necesita la sociedad de lamfor-
macin? diciendo que los docentes iban atransformarse en
ingenieros del saber, en organizadores del proceso de adquisi-
cin de conocimientos.5l Otros incluso ven en las NTIC el
remedio milagroso para superar las desigualdades escolar.es.
Hace algunos aos, los informes oficiales pedan p~ner pno-
ritariamente adisposicin de los centros desfavoreCldos de ex-
trarradio la red de Internet. Gracias aun nuevo ambiente de
trabajo (con pupitre network para cada alumno)>>, la Escuela
del siglo XXIpermitir laverdadera redistribucin de lo~sa-
beres y las oportunidades que pertenece asu ltima ese~Cla, y
hoy da es el ms urgente de sus deberes, declaraba el m~or-
me del rector Fortier consagrado alasituacin en Sena-Samt-
Denis.52 Este gnero de afirmaciones perentorias no se funda
evidentemente en ninguna seria investigacin emprica. In-
ternet nunca es aqu ms que el nombre de una misma ilu-
sin tecnolgica, una especie de varita mgica que se cree que
50. Vase Ph. Rivicre, Les sirenes du multimdia a ]'cole, Le lVIonde diplo-
71llltjUe, abril de 1'J'JR.
S1. Le l"Iande, R de diciembre de 1'J'J'J. .
52. J ean-Claude Fortier, Les Conditions de n'/I.Isite s,o/I/ire eIl Seinc-Sl/int-Dc1l1s,
ME N, ]'J')7.
288 P ODE R Y GE STiN E MP RE SARIAL E N LA E SCUE LA [ ... ]
puede cambiar radicalmente toda la pedagoga y resolver as
las contradicciones de la escuela como se pensaba que la tele-
visin iba ahacerla en la dcada de 1950.
La retrica triunfalista de la modernizacin, de la efica-
cia, de la evaluacin y de la productividad industrial encuen-
tra sus lmites en la propia naturaleza del acto pedaggico.
Cmo iba adejarse reducir ala funcin de produccin que
permitira calcular un valor aadido? Los docentes, por
oficio, pueden saber que la modernidad de un mtodo, de un
dispositivo, de un modo de evaluacin o de una tcnica no es
suficiente para definir su uso como pedaggicamente perti-
nente. Pueden saber, por el hecho mismo de la multiplicidad
de parmetros que han de tener en cuenta y la innumerable
singularidad de los sujetos humanos con los que tienen que
mantener una relacin pedaggica, que lo que puede ser aqu
una ventaja puede ser tambin en otra parte una prdida. No
se trata de que el acto de ensear pueda o deba escapar a la
observacin y aun saber especfico, acualquier evaluacin y
al progreso de la prctica, sino de que un acto tan complejo
no puede ser simplemente objetivado por un enfoque econ-
mico o tecnolgico reductor, que sin duda tampoco podr ja-
ms ser completamente racionalizado segn la creencia cien-
tificista. Esta creencia no es nicamente una creacin de la
mente. Est sostenida desde ahora por un medio de expertos,
de administradores, de estadsticos e, incluso, universitarios
que ven en ella una legitimidad. En cualquier caso, cabe espe-
rar de los docentes, al menos en lamedida en que no setomen
as mismos por hombres de laorganizacin -tcnicos, di-
rectivos, contramaestres o gestores-, que fijen los lmites al
dominio gestionario sobre los alumnos, reducindolo al mni-
mo necesario requerido por el funcionamiento general de la
institucin.
D E S C E N TR A L I Z A C i N , PO D E R E S
Y D E S I G U A L D A D E S
ALAIN PEYREFITfE, Pouvoirs locaux, n 31,
diciembre de 1996, pg. 50
Una de las palabras clave que caracterizan la ~ueva ~orma de
escuela es diversidad, que se opone ala umformldad del
antiguo modelo. Sin embargo, la ambivalencia de la transfor-
macin en curso esasombrosa. Por una parte, sepuede observar
una descentralizacin acrecentada,
I
con una autonoma mayor
concedida alos centros en los terrenos financiero, pedaggico
y administrativo, y, por otra parte, una determi~ad~ centraliza-
cin de los objetivos, los programas, las prescnpcIOnes meto-
dolgicas y los exmenes.
2
Cul es el sentido exacto de esta
evolucin paradjica?
l. Con esta palabra entendemos aqu la descentralizaci(n y la desconcentra-
ci(n en el sentido tcnico de los trminos (transferencia dc los poderes ala,5colecti-
vidades territoriales y delegacin de las competencias a los servicios penfencos del
~~. . 'ful
2. J . Davies y T. Guppy, Globalization and Educational ~eforms 111 . 19O-
american Democraties, COlllparative Educatan Revlew, vol. 41, n 4.
La mutacin de la escuela echa mano de giros retricos
de argumentos de autoridad que, si separecen mucho al con-
tenido yal estilo de los informes y los textos orientativos de
las grandes organizaciones internacionales y de la Comisin
Europea, no sedistinguen menos de ellos por el rgimen per-
manente de eufemizacin que se debe tanto a la hibridacin
del liberalismo y la lgica burocrtica como a las reticencias
oficiales en contra del ultraliberalismo anglosajn. No sepasa
directamente de la Repblica de derecho divino~~(Domini-
que Schnapper) auna fascinacin por el mercado sin media-
cin, sin velo y sin rodeos. La lnea de accin que se impuso
en labisagra de las dcadas de 1980 y 1990, Y que recapitula en
Francia la ley de orientacin de 1989, dibuja la imagen idea-
lizada deun servicio pblico de educacin ms descentralizado
gracias ala transferencia de competencias alas colectividades
locales, ms desconcentrado gracias ala reorganizacin de los
establecimientos y los servicios para los que se fomentan
redes y colaboraciones, ms abierto ala lgica econ-
mica, ms diversificado segn divisiones sociales y culturales
reconocidas institucionalmente por los proyectos y con-
tratos, y que se dejara desde ahora guiar ms por la de-
manda del usuario que por los imperativos de la construccin
poltica y cultural de la nacin como cuerpo. Este equilibrio
ideal, este compromiso entre la lgica de la demanda y el
mantenimiento de un marco republicano, es lo que se expre-
s en el eslogan de la renovacin del servicio pblico, que
pretenda armonizar eficacia y democratizacin gracias a la
diversificacin y ala gestin perifrica de la heterogenei-
dad social.
La descentralizacin fue presentada como lagran reforma
de la izquierda desde comienzos de la dcada de 1980, que
pone fin a siglos de centralizacin francesa. Un mismo tr-
mino puede designar polticas diferentes, o remitir apolticas
semejantes, pero que tienen efectos diferentes segn los con-
textos. En el terreno de la educacin, la aspiracin auna ma-
yor democracia en la base, la reivindicacin d~derechos de
iniciativa para los actores, se manifest de forma cada vez
ms intensa desde al menos la dcada de 1960. La percepcin
delas necesidades de equipamientos escolares tambin sevol-
vi ms aguda a nivel local y las voluntades polticas de de-
sarrollo de la escolaridad se presentaron all en respuesta ala
demanda de los habitantes. El nivel local pareca asimismo fa-
vorecer la realizacin plena de una verdadera democracia de
proximidad. La izquierda tuvo entonces lalegtima preocupa-
cin de acercar las decisiones al ciudadano, para retomar
una expresin convencional, ciudadano que, segn los discur-
sos, es alavez el actor, el usuario, el contribuyente, el votante,
etc. Sin embargo, detenerse en estas frmulas estereotipadas
equivaldra aimpedir considerar que, en el contexto neolibe-
ral, en un momento en que se imponen las lgicas consume-
ristas y en que laeducacin sevuelve alavez un factor econ-
mico y un argumento electoral, la descentralizacin, no en s
misma, sino en la forma en que es aplicada, aceler la prdida
de autonoma de la institucin escolar y condujo al abando
no de la referencia de su ideal de igualdad, especialmente en
su dimensin territorial.
La convergencia entre laderecha y laizquierda apropsi-
to de la escuela es relevante en este punto. El apoyo poltico
casi unnime a los proyectos descentralizadores de Claude
Allegre, entre 1997 y 2000, fue el momento ms significativo,
proyecto que el gobierno Raffarin retom ampliamente por
su cuenta.' El antiguo ministro de Educacin se haba pro-
nunciado, inmediatamente despus de su destitucin, por una
descentralizacin y una implicacin mayor de los usuarios ylos
cargos electos en la que las escuelas seran confiadas a los
municipios, los colegios alos departamentos ylos institutos a
las regiones, incluido el personal. Aun cuando propona el
mant~nimiento de los diplomas nacionales yde subvenciones
del Estado para garantizar la igualdad entre las regiones, el
proyecto del antiguo ministro insista, sobre todo, en el esta-
blecimiento deun Ministerio de Educacin para cada regin.4
La derecha liberal y ultraliberal aplaudi naturalmente esta
concepcin que coincide de facto con su programa.
5
El RPR Y
luego el UMP no sequedaron atrs en ladescentralizacin del
sistema educativo, muy influidos por las tesis de su principal
inspirador, Guy Bourgeois, que querra separar el Estado li-
citador y las regiones, las academias y los establecimientos
que seran contratistas y operadores.
La pregunta que se plantea consiste en saber cmo la iz-
quierda que tuvo que administrar en Francia lo fundamental
del cambio radical hacia un sistema descentralizado fue ca-
paz de justificado, cmo consigui transformar determina-
das reivindicaciones legtimas y determinadas aspiraciones
democrticas en reformas de consecuencias ms que proble-
mticas.
L A S C R TI C A S C A D A V E Z M S N U M E R O S A S
C O N TR A L A U N I FO R M I D A D
La estrategia descentralizadora dio respuesta auna insatisfac-
cin creciente con respecto alaburocracia centralista. La cr-
tica, aunque amenudo exageradamente simplificadora para las
necesidades de la reforma, apunta ala organizacin misma
de la institucin y concierne auna cuestin muy real. La es-
cuela antigua, dicen los partidarios ms declarados de lanueva
corriente, era una escuela que, desde arriba o desde el centro,
impona los conocimientos, los valores y los mtodos unifor-
4. Vase Le Nouve/ Observatew', n
U
UN8, 6-12 de abril de 2000.
5. Vase Pascal Bouchard, Cuy Bourgeois: lalogique des propositions du RPR
pour l'ducation est la sparation des fonctions de maltre d'ouvrage et de rnaltre
d'oeuvre, AEI:<;8 de enero de 2002.
mes para un conjunto social y cultural cada vez ms heterog-
neo y una sociedad cada vez ms compleja.
6
La poltica esco-
lar responda, en efecto, al doble ideal de construir Francia
sobre una base unitaria y de difundir la ilustracin emancipa-
dora en beneficio del pueblo, y todo esto por medio de una
administracin imponente. El establecimiento, en este tipo de
organizacin, era un escaln en la parte baja de la cadena je-
rrquica y obedeca anormas impuestas en cascada, aun cuan-
do las tradiciones locales y una cierta independencia de los
grandes establecimientos atemperaban launiformizacin. Esta
transcendencia del Estado educador fundaba y legitimaba la
clausura simblica que haca de la escuela una institucin
que posea sus propios imperativos, su temporalidad y sus ri-
tos. Si las crticas modernistas del antiguo modelo insisten
en la mentira republicana, igualmente sealan la obsoles-
cencia de esta ficcin poltica: habramos salido definitiva-
mente de esta poca de uniformidad nacional. Al convertirse
la antigua clausura en un obstculo para la democratizacin,
pues la escuela demasiado autnoma yano poda responder
a las necesidades econmicas y tecnolgicas, era preciso por
tanto adaptar la escuela ala diversidad de la poblacin y a la
variedad de la demanda, aproximada al medio local y al mun-
do de la empresa.
Fueron numerosos los trabajos que mostraban lacrisis del
modo de gestin de la administracin en general y de la es-
cuela en particular, gestin que pareca cada vez ms indife-
rente aladiversidad de las situaciones engendradas por lama-
sificacin. La crtica ms corriente consiste en decir que la
centralizacin burocrtica francesa revel, sobre todo, sus in-
convenientes cuando se hizo necesario introducir cambios en
las formas de ensear, en los programas y en la relacin con
6. Es posible comprobar retrospectivamente que esta unit(mnidad era amenu-
do ms aparente que real, pero tambin que sus virtudes igu~lador~s no estaban tan
aseb'lJ radas como la ideologa republicana pretenda.
los alumnos. El anterior sistema de mando estaba abocado ala
inercia, ala ineficacia y al corporativismo. Se consideraba que
el enseante de base, en su clase, estaba demasiado aislado y se
resista demasiado al cambio, situado fuera del alcance de una
jerarqua que sesupona portadora deun proyecto alavez mo-
derno y democrtico. El crecimiento econmico, la divisin
ms avanzada del trabajo, lanecesidad de acoger aalumnos de
orgenes sociales ms variados y lanecesidad de innovacin pe-
daggica obligaban arepensar laorganizacin del aparato edu-
cativo. El aumento de los flujos y de los stocks de alum-
nos, para emplear el estilo gestionario, plante considerables
problemas materiales (locales, contratacin, administracin
del personal, etc.), pero sobre todo pedaggicos. Las relacio-
nes entre los educadores y los alumnos se degradaron en oca-
siones de forma notoria y, frente alas impotencias de la pol-
tica central, las dificultades engendradas por esta masificacin
parecieron sobre todo exigir remedios urgentes aescala local.
Adems, la crisis econmica y social plante de manera cada
vez ms apremiante la cuestin de las relaciones entre el cen-
tro escolar y la regin, e incluso el canal de empleo en el
que se insertaba, en la misma medida en la que se supona
que la cuestin del empleo deba plantearse anivellocaJ .7 En
fin, no olvidamos que las restricciones presupuestarias en el
marco de la poltica de austeridad incitaron ala transferencia
de los problemas de financiacin y de planificacin escolares
hacia las colectividades territoriales y los establecimientos lo-
cales. La descentralizacin necesaria estaba tambin destinada a
hacer tomar conciencia del coste de la educacin y aobligar
alas colectividades locales alas elecciones y alas prioridades. H
Implicaba asimismo una contractualizacin de los medios que
7. Bernard Charlot, La territoriaJ isation des J lolitiqucs dllcative,,: llne J loliti-
quc nationale, en Bernard Charlot (comp.), J:e(()/e el / 1' tCl7o-e: IlIiUVetlUX e.'paces,
IlOllveallX el1jellx, Pars, Armand CoJ in, 1994, pg. 32.
8. Informe de la Comisin dirigida por LllC SOllhr, La Diteiltrali.mtion et /a de-
mocratisatirm des institlltions .fco/aire.f, lvl E N, I 982.
yano podran ser obtenidos ms que acambio de compromi-
sos particulares, de proyectos precisos, de resultados preten-
didos, etc.
Hemos visto anteriormente que los grandes temas del mer-
cado educativo haban sido sostenidos, desde finales de lad-
cada de 1970, por la derecha francesa. Pero no fue ella, ape-
sar de la dominacin ideolgica que ejerci, quien, la mayora
de las veces, dirigi polticamente lamutacin de la escuela. Su
gran ordenadora fuelaizquierda. Conviene, pues, explicar cmo
y por qu la poltica que esta ltima dirigi pudo desembocar
en laintroduccin y la expansin de las lgicas de gestin em-
presarial en la escuela. Las crticas de izquierda alauniformi-
dad y al autoritarismo burocrtico alcanzaron su pleno desa-
rrollo particularmente despus de 1968 y quisieron favorecer
latoma de palabra y la experimentacin local, apartir de la
base. El combate de los militantes pedaggicos de las dca-
das de 1960 y 1970 haba consistido en la ampliacin de los
mrgenes de maniobra, en el cambio de las prcticas, en la
ruptura de las rutinas y en tener en cuenta alos alumnos tal
como son. La democratizacin de la enseanza, una mayor
responsabilizacin de los docentes en el seguimiento de los
alumnos y una movilizacin social afavor de la escuela pare-
can reclamar una descentralizacin administrativa.
4
En este
sentido, esta ltima era esperada por numerosos actores de
base, en particular por pedagogos innovadores de los que la
izquierda moderna se pretenda laportavoz. La conviccin
consista entonces en que, de una mayor diversidad y de una
autonoma incrementada, deba surgir una mayor igualdad por
9. Suzannc Citron puhlic una acusacin que manifiesta el estado de nimo an-
tihnrocrtico de lapoca. Vase Suzanne Citron, J:l~(()/e bloquee, Pars, Bordas, 1971.
el solo hecho de la adaptacin de la pedagoga alas necesida_
des y alas diferencias sociales y culturales de los alumnos. Esta
diversificacin se contemplaba incluso como una fuente posi-
ble de creatividad que acompaara auna revolucin perma-
nente de las maneras de vivir. Lo que sellam en la dcada de
1980 la ~<segundaizquierda, vasto movimiento y sensibili.
dad difusa, en torno alaCFDT (Confederacin francesa de-
mocrtica del trabajo), ala corriente de Michel Rocard en el
seno del PS y alaescuela deAlain 'Iouraine en sociologa, pro-
long a su manera esta reivindicacin, percibida ya no como
un momento en la transformacin revolucionaria de la socie-
dad burguesa, sino, al contrario, como la caracterstica de una
sociedad moderna liberada de las obligaciones y las protec-
ciones del Estado.
1o
Con la llegada de la izquierda al poder, en 1981, pareci
sonar la hora de la gran reforma descentralizadora. Si, me-
diante las leyes de 1982, afect acampos muy numerosos dela
organizacin de los poderes y laaccin pblica, tambin tuvo
efectos especficos en la enseanza, cuya ambigedad merece
ser destacada. Como sealaba el ministro Alain Savary, setra-
taba en primer lugar de liberar las iniciativas alentando lain-
novacin en los maestros. Alain Savary presentaba as esta
nueva orientacin: La correccin de las desigualdades no
pasa por una pretendida "igualdad de oportunidades" cuyos
nefastos efectos hemos conocido, sino, muy al contrario, por
el reforzamiento selectivo de la accin educativa en las zonas
y en los medios sociales en los que las tasas de ti"acasoson ms
elevadas.
I 1
Y aada: Es evidente que las necesidades y, por
tanto, lapedagoga apropiada estn lejos de ser las mismas en
todos los establecimientos y todas las regiones, y no reclaman
la. Para un anlisis de una transformacin semej'lnte en Blgica, vase Nico
Hirtt, I:I;'cote .l"1/(n);"", Bruselas, EPO, 1()< )(. 'I"dava en la actualidad, los socialistas o
los Verdes siguen dendiendo un<1poltica de aulonomizacin m,s amplia de los es-
tablecimientos escolares inspirada en ht misma desconfi'lnza hacia el Estado.
11. AL1inSavary, ""/1 tolfte libert, Pars, I fachette, 19H5, pg. 54.
una respuesta centralizada.12 La renovacin de los colegios
sobre una base experimental, con tutora y grupos de nivel, y
l a creacin de los ZEP constituan dos de los ejes importantes
de esta poltica. En nombre de este principio de la diversidad
considerada como la condicin misma de la igualdad, Alain
Savary Hexibiliz el mapa escolar acomienzos de ladcada de
1980: Las rigideces del mapa escolar se mostraban en con-
tradiccin con la necesaria diversidad del sistema educativo.
Los padres ven en l, por una parte, un atentado contra la li-
bertad, pues no pueden inscribir asus hijos en los centros de
sueleccin, y, por otra, amenudo una causa del fracaso esco-
lar, afirmaba el antiguo ministro.
13
Como ahora sabemos
mejor gracias alaperspectiva de laque disponemos, lava del
consumerismo escolar estaba as justificada de antemano. Alain
Savary tambin alent, en nombre de la diversidad de las si-
tuaciones locales, la puesta en marcha de los proyectos de
establecimiento, la distincin de los perfiles de estableci-
miento y los gneros de educacin, presentadas como los
acompaantes necesarios de la negociacin con el sector pri-
vado. Entonces se dio mayor reconocimiento a la necesidad
dediversificar los itinerarios de los alumnos, en funcin de
,la personalidad del nio, y alalibre eleccin delos padres -in-
clusive para el sector pblico- del tipo de educacin que de-
sean dar asus hijos. Por primera vez, el servicio pblico invo-
caba el carcter propio de los centros sobre el modelo de las
escuelas privadas, como si lalibertad concedida aestas ltimas
debiera, por prurito de igualdad, otorgarse asimismo al servi-
cio pblico.
H
En su trabajo, el antiguo ministro explicaba: La
12. bid., p,g. 54.
13. lbid., p,gs. 54-5".
14. Claude l,elievIT, :;'(o!c ,,11/ ajiml("lJi.l"e" fII dl/llger, Pars, N<1th'lI1, 1'1'16, pgs.
87 y sigs. El ,mtor recuertb que 1<1ley (;uennellr de 1(177 esuhlece que los docentes
del sector privado estn ohlig<1dos arespetar el "urJ eter propio del centro y que, en
adelante, sedn nombLH]os por el rector '1"propuest<l del director del estableci-
miento y ya no Ale acuerdo con l (pg. H2).
unidad del servicio pblico no es sinnimo de uniformidad
[oo.] cada centro -pblico o privado- concurrente en el ser-
vicio pblico debera disponer de un margen de responsabili-
dad expresada en su proyecto. El proyecto del establecimien-
to es el que determina en particular la identidad del centro, ya
sea espiritual, pedaggica o cultural. Para integrar lo privado
en un gran servicio pblico unificado, era necesario que el
sector pblico ofreciera la misma diversidad de eleccin que la
escuela privada, que se converta paradjicamente en un mo-
delo de libertad para los centros pblicos y mostraba que una
escuela poda perfectamente, incluso deba, funcionar como
una empresa. Adems, se reconoca a la escuela privada una
misin de servicio pblico, prefiguracin de las polticas de
delegaciones y de concesiones a los colaboradores y agen-
cias privados. Sin que pueda verse naturalmente en l un
proyecto consciente, se fue un paso decisivo hacia el merca-
do escolar efectuado en nombre de la diversidad de los nios
y de la innovacin de los actores.
El alcance efectivo de esta poltica fue enmascarado por
una doctrina pedaggica de intenciones progresistas. El infor-
me Legrand sobre la renovacin de los colegios es un texto
importante que marc el debate escolar de esta poca.
l
) Flori-
legio de las ideas renovadoras democrticas, condensado de
las ideas de la nueva escuela, este informe marca legtima-
mente una poca, aunque slo sea por las oposiciones que le-
vant en el cuerpo docente. Louis Legrand impugnaba el sis-
tema de normas nacionales y afirmaba que, por su dispositivo,
tanto laheterogeneidad delas poblaciones enseadas como la
gran diversidad de los establecimientos se considera ah como
normal. Solicitaba un ajuste de los programas nacionales a
las realidades locales introduciendo las acciones interdisci-
plinares que corresponden a los intereses, a las actitudes y a
15. Vase Louis Legrand, Pour ulle coller,edmocratique, informe allllinistro de
Educacin Nacional, Pars, La Documentation franpise, 1983.
las competencias comprobadas en los estudiantes.16 Haba
que tener en cuenta las diversidades sociales y las diferencias
territoriales antes de querer imponer saberes procedentes de
otra parte y de arriba, y haba que organizar las actividades,
sus contenidos y sus mtodos en colaboracin con los usua-
rios. Pero esta exigencia de tener en cuenta alos ~~alumnos tal
como son, alaque se adhirieron los pedagogos progresistas,
por necesaria que sea, puede transformarse rpidamente en
una situacin muy peligrosa si esas ~~diferencias sejuzgan fa-
tales. Una cierta apologa de estas mismas diferencias pue-
de conducir ala aceptacin pasiva de las desigualdades entre
las clases y entre los alumnos. Lo que, de entrada, parece ser
un proceder que presta atencin alas dimensiones sociolgi-
cas de laenseanza y reclama una movilizacin poltica, sein-
vierte en una gestin caritativa hacia los pobres cuyo proble-
ma debe abordarse singularmente, caso por caso, o en un
trmite de adaptacin alas mentalidades ms concretas y a
las experiencias vividas. Este diferencialismo moralizante, nu-
trido de buenas intenciones, corre el riesgo de ocultar los fe-
nmenos sociales que estn en la base de las desigualdades es-
colares. La atencin alas diferencias setransforma entonces
en asignacin de las diferencias en el pensamiento de los
tericos que encierran apresuradamente alos alumnos en ca-
tegoras miserabilistas y estigmatizantes.
'7
Si setraza el balance de estas transformaciones ideolgicas
y polticas, se advierte que la izquierda padeci en el terreno
escolar un efecto de dominacin a la vez masivo y difuso. Se
impusieron nuevos valores (lo diverso, la diferencia, lo indi-
vidual ylo local) que, si se corresponden con ciertas aspira-
ciones tanto de los docentes como de los alumnos, fueron in-
terpretadas por muchas familias como fuentes de realizacin
ll. [bid., pg. 113.
17. Vase Sandrinc Garcia, "La Illarchandisation du systeme ducatif et ses res-
sorts idologiques, texto en laweh del APED.
personal, pero sobre todo como medios para defender mejor
los propios intereses en la institucin V no como los funda-
mentos de una comunidad de ciudadanos ms iguales. En lu-
gar de fundirse con los valores mas sustanciales de latradicin
republicana y socialista, estos valores modernos tendieron
ms bien asuplantar alos ms tradicionales valores de izquier-
da de universalidad, de emancipacin y de igualdad juzgados
carrozas eincluso totalitarios.
l A G E S Ti N E M PR E S A R I A L C O M O HO R I Z O N TE R E A L I S TA
D E l A I Z QU I E R D A
La utopa de latransformacin social, en cuyo seno lareforma
de la escuela tena una importancia mayor que desempe1ar
como instancia de liberacin de los espritus y de promocin
de las clases populares, se degrad poco apoco en una simple
renovacin hecha en nombre de laeficacia. La derrota de la
izquierda en el dossier de la ense1anza privada, el estanca-
miento de la renovacin de los colegios y el fracaso del peda-
gogismo del informe Legrand favorecieron y aceleraron, en el
transcurso de la dcada de 1980, la implantacin del discur-
so de lagestin empresarial en laizquierda. La transformacin
de los temas es particularmente evidente tanto en los escri-
tos del Partido Socialista como en lasorientaciones del SGEN-
CFDT (Sindicato General de laEducacin Nacional y Confe-
deracin Francesa Democrtica del Trabajo, respectivamente),
e incluso de la FEN. Se constituy un bloque moderniza-
dor cuya influencia, almenas ideolgica, no hay que subes-
timar, hasta hoy. Esta insistencia en los problemas de organi-
zacin y de estructura parece responder alas insatisfaccianes
ya los anhelos de cambio en el mundo educativo, pero la res-
puesta, al mezclar vestigios de los ideales autogestionarios de
la dcada de 1970 y las nuevas tcnicas de gestin empresa-
rial, rebaja las voluntades polticas de transformacin del pe-
rodo precedente en aspiraciones modernizadoras y en solu-
ciones pedaggicas a la vez ms desencantadas y ms com-
placientes. El hechizo por la innovacin pedaggica y orga-
nizativa (<<trabajar de otro modo) muestra bastante bien la
descomposicin de los temas progresistas en beneficio de una
femodernista alavez mucho ms realista y mucho ms va-
ca polticamente.
El reflujo poltico y cultural de las ideas de izquierda du-
rante ladcada de 1980 -a despecho o acausa de las victorias
electorales de los socialistas- condujo a la recuperacin de
estas reivindicaciones mediante una teora de lanueva gestin
empresarial, profundamente recelosa con respecto a la auto-
noma de la base (el corporativismo) y favorable a lalgica
del mercado (la demanda). Si la crtica de la centralizacin
burocrtica constituy un tema de convergencia muy impor-
tante entre los gestionaros modernistas y los renovadores pe-
daggicos, lo que triunf tanto en este terreno como en otros,
bajo lapresin de laideologa liberal, fue una doctrina de ins-
piracin gestionario-empresarial, y no laaspiracin igualitaria
y democrtica de una base movilizada afavor de la transfor-
macin social. El eje principal de la poltica llevada acabo no
fue entonces el que esperaba Alain Savary, quien haba querido
devolver el poder a los actores, liberar las iniciativas y en-
cargar as alos docentes innovadores la misin de arrastrar al
resto del cuerpo profesoral por medio deun proceso de man-
cha de aceite. La poltica llevada acabo por sus sucesores fue
ms bien en el sentido dellibe"alistllo burocrtitico, cuyo inflexi-
ble principio consiste en que la transformacin no procede,
no puede ni debe proceder, de la base ense1ante considerada
como definitivamente reacia al cambio. Proviene de lapresin
exterior de los consumidores o de los colaboradores, de la
aplicacin de lacontractualizacin y del impulso dado por laje-
rarqua intermediaria. Desde este punto de vista, el gran ins-
pirador de esta mutacin, aquel cuyas tesis conocieron el mayor
xito, tanto en la derecha como en la izquierda, fue Michel
Crozier, cuya obra El Fenmeno burocrtico (1964) constituy el
breviario de varias generaciones de reformadores.
Si damos crdito al programa de este socilogo de las or-
ganizaciones, expuesto en 1969 en La Sociedad bloqueada, la ta-
rea ms urgente deba ser la descolonizacin de una socie-
dad asfixiada por la burocracia. El Estado debe recular para
que se pueda desarrollar el cambio social. La moderniza-
cin social se presenta como un proceso ala vez inevitable y
deseable, sin vnculo con la naturaleza del sistema econmico
y sin relacin con los objetivos de las luchas sociales. No slo
el sentido de la transformacin econmica y social no es teni-
do en cuenta, sino que la definicin misma del Estado es ob-
jeto de una confusin permanente porque tan pronto es iden-
tificado nicamente con laactividad administrativa, tan pronto
asimilado alamstica monrquica, pero nunca es considerado
como una institucin poltica en relacin con las identidades
individuales y colectivas. Esta sociologa de las organizaciones
est impregnada por una desconfianza hacia los actores de
base, sospechosos de desplegar comportamientos de protec-
cin y disimulo con el fin de incrementar su libertad. El ideal
del inters general y el sentido de la misin se contemplan
co~~ seuelos destinados aenmascarar las estrategias corpo-
ratlvlstas. Con la perspectiva que nosotros tenemos, no es
muy difcil ver en qu medida esta sociologa era una manera
tcnica de pensar y de imponer los cambios institucionales
que implicaba el final de un capitalismo enmarcado y sosteni-
do por el Estado. Slo la oposicin entre los modernos y
los conservadores pareca entonces pertinente.
La reforma de la escuela, en este marco, se volva un
mero asunto de organizacin, aislada del anlisis poltico y
econmico, remitida aun cambio social presentado alavez
como un hecho en s y como un imperativo absoluto. Tampo-
co se relacionaba con la finalidad especfica de la escuela -la
e~trada en la cultura cientfica- ni con las mltiples dimen-
SIOnesde la educacin. La crtica de la burocracia se limitaba
por tanto nicamente al terreno de la organizacin y conser-
vaba intactos, sin confesado, los presupuestos mismos de la
burocracia que otorga, por constitucin, la primaca a la di-
mensin de la eficacia. La primera piedra del consenso del
que no hemos salido estaba puesta.
La lectura retrospectiva deesta literatura derenovacin tec-
nocrtica de las dcadas de 1960 y 1970, dirigida toda ella con-
tra las ideologas cuyo fin anunciaba, permite comprender
cmo las crticas del centralismo, henchidas de intenciones li-
bertarias (<<liberarlainiciativa y lacreatividad de labase), pu-
dieron desembocar en propuestas de reformas que deban
crear, en lugar de la vieja mquina napolenica y ferrysta,
una red de comunidades descentralizadas18 y para las cuales
el riesgo de una fragmentacin de los objetivos, de una de-
sigualdad incrementada entre los grupos sociales o deuna com-
peticin entre los establecimientos no era, ni por un solo mo-
mento, contemplado. La mutacin gestionario-empresarial de
estas posiciones, y el acuerdo que permiti entre la izquierda
moderna y la derecha liberal, desemboc en la definicin de
una nueva organizacin y de nuevos principios de gestin, con
frecuencia titulada pomposamente el pilotaje del sistema
educativo.
El nuevo modelo degestin empresarial pblica consiste en de-
legar en el Estado el cuidado de fijar las grandes lneas y las
ltimas metas, y en dar alasunidades autnomas de base lami-
sin de alcanzadas o de aproximarse aellas con una mayor li-
bertad en el uso de los medios. Sucede as con la nueva forma
escolar que debe reposar, segn los expertos en organizacin,
sobre llna nueva articulacin entre el centro y la periferia. El
Estado ~onserva ladefinicin de los objetivos, los contenidos y
las cantIdades presupuestarias, contina en gran parte la con-
tratacin, organizacin y formacin delos recursos humanos
(aunque este punto sea objeto de divisin entre los descentrali-
z.a,dores)'.pe~o cede alaperiferia todo lo que depende delages-
tIon terrItorIal y cotidiana segn un reparto de tareas que se
~r~tenl~era tcnico, pero que e~globa grandes apuestas po-
htIcas. El dogma de lanueva gestIn empresarial pblica pre-
tende que las soluciones se encuentren en la periferia, lo ms
cer~aposib.ledela~~demanda delos usuarios. Sedice que, ante
la ~IngularIdad de las cuestiones, no basta con una estrategia
umforme. Eficacia y diversidad estaran as estrechamente liga-
das. Cuanto ms prximo se est, ms implicado y ms capaci-
tado seestpara encontrar soluciones locales adaptadas. El pre-
supuesto es que hay que tratar los problemas all donde se
plantean concreta y visiblemente. La evaluacin seha trans-
formado en un momento esencial del dispositivo. Realizada a
posteriori sobre los resultados yyano apartir dereglas y normas
que seguir, se considera que la evaluacin asegura un autocon-
t~ol delasu.nidades de basey lacoherencia del conjunto. Como
dIce H. MIntzberg, tales sistemas de control de los rendi-
mientos son caractersticos delasunidades organizadas sobre la
base de mercados.20 La descentralizacin, lareticulacin de
los establecimientos y de sus mltiples colaboradores horizon-
tales y la constitucin de micromercados convierten, en cual-
quier caso, laevaluacin en el modo deregulacin tpica deuna
nueva f~;ma es~olar que se supone que puede evitar una frag-
mentaclOn del sIstema mediante la fijacin de objetivos nacio-
nales sin obstruir, no obstante, el movimiento de diferenciacin
de los establecimientos.
21
Por un doble golpe de fuerza se eva-
I? Vase Louis Saisi, L'tat, le "local" et !'cole: reperes historiques, en Ber-
nard Charlat (comp.), op. cit., pg. 24.
20. Henry Mintzberg, op. cit., pg. ISO.
21. Yves Dutercq, Politi'lllcs dllcatives el valuatio71 Pars PUF J O()O p H8
VaseA, .. Z. ' ,. . ' , ,- , .g ...
. gnes \an ~anten, Le roJ e de J evaluatlOn dans les estratgies concurrentie-
cuaron tanto la dimensin sociohistrica de las transforma-
ciones escolares como ladimensin de laaccin poltica gene-
ral susceptible de responder a ellas de forma adecuada. La
nueva gestin empresarial sebeneficia, aeste respecto, de una
represin de lo poltico que intenta trasladar a las entidades
locales ms o menos autnomas, y en ltima instancia alos in-
dividuos requeridos a innovar, las tareas antao asumidas
por el Estado. ste cuenta con los innovadores de labase y los
empresarios dinmicos para inventar remedios inditos a l?s
males sociales y psicolgicos de las sociedades de mercado, SIn
perjuicio de asegurar un servicio posventa para lasvctimas.
La escuela essupropio recurso, serepite, para decir que cada
centro, caso por caso, debe arreglrselas por s mismo, aun
cuando los problemas que padece dependen, en primer lugar,
de un Estado social general y, con mucha frecuencia, de las l-
gicas de mercado que sufre directamente. La razn de que esta
ideologa se apoye en un empirismo alavez sociolgico y ad-
ministrativo, que convierte el centro escolar en el objeto de in-
vestigacin pertinente y en el terreno de resolucin eficaz de
los problemas, es comprensible. .
Tras las justificaciones de ladescentralizacin y las conSIde-
raciones pragmticas, se efecta una reconfiguracin de la ac-
cin pblica, tanto de sus modalidades como de su permetro.
La cuestin yano consiste en saber qu es, de talo cual aspecto
de lavida social V econmica, incumbencia del Estado, sino en
saber, desde el ~ico punto devista delaeficacia, cmo hay que
repartir laaccin, por un lado, entre el Estado y las colectivida-
des locales, y, por otro, entre las instituciones pblicas y las
agencias, los servicios y los colaboradores, llamados ~e-
nricamente actores -ya sean comerciales, asociativos o In-
dividuales-, alos que se delega una ~~misinde servicio pbli-
co. La teora que sehizo de ello pretendera que, en una poca
lles des tabliss:ments et dans les estratgies de chaix des parents en France et en
Grande-Bretagne, en L. Dernailly, op. cit., pg. 31.
de debilitamiento del Estado y de desconfianza ante la accin
pblica, slo una accin negociada entre mltiples socios, obe-
diente alosintereses y laslgicas que les son propios, podra ac-
tualmente definir y realizar el bien pblico Y En consecuencia,
laley, en tanto que esuniforme y fruto deuna voluntad general,
vera reducirse inexorablemente su espacio en beneficio deuna
contractualizacin generalizada de las relaciones sociales.
Esta nueva gobernancia pretende que por todas partes se
pase del administrado pasivo al usuario. Pero el usuario, en el
contexto delas sociedades demercado, seconvierte en un cua-
si cliente que compra un servicio alacolectividad pblica y es-
pera que ellaselo entregue segn un modo contractual y utili-
tarista: La legitimidad de laaccin pblica nace de su utilidad
verificada por el bien de cada unoY Se puede apreciar ah el
sello de una poca individualista. Slo que la voluntad de los
individuos deno dejarse dirigir sin posibilidad deintervencin
no significa que deseen transformarse en consumidores. Reco-
nocer los derechos colectivos en materia de educacin no tiene
nada que ver con el consumerismo escolar y el ahondamiento
de las desigualdades entre grupos que lleva consigo, como un
determinado fatalismo pretendera hacer creer.
Cuando hoy dasereprocha adeterminados tericos o res-
ponsables de izquierda el hecho de haber facilitado el camino
al liberalismo mediante esta poltica de diversificacin y de des-
centralizacin, se defienden queriendo distinguir la lgica de
servicio pblico ylaproblemtica demercado. Pero, aaden, el
servicio pblico, para se: mejorado, debera estar regido por
una lgica de la demanda. Esta obligara alafijacin de objetivos
de mejora de larelacin coste-rendimiento y auna evaluacin
22. La tercera va del Ncw Labour hace mucho caso dcl sistema del PPP
(private-public pilrtnerJhip), en especial en el mbito escolar.
23. Catherine Grmion y Robert Fraissc, Le Servicf pllb/ic fl1l'cchcnhc: tlIellc 1J10-
demi.ration?, Pars, La l)ocllmcntation h-an<;aise, 1<)')6. Vasc igu'llmente, sobre estc pun-
to, Claude Pair yotros, Rnovation da servia pllblic de l'l?dacatioll natiollilie: 7npOllJilbilit et
dmocratie, MEN, febrero de 1< )< )8.
permanente cuyo principal beneficiario sera el usuario. Una
vez planteado el principio de que la escuela es un servicio des-
centralizado que satisface a una clientela diferenciada y no,
ante todo, una institucin encargada deeducar atodos los miem-
bros de una sociedad segn valores y reglas comunes, y de ins-
truir a ciudadanos capaces de asumir las tareas colectivas, se
han suprimido muchos obstculos ala privatizacin de facto de
los establecimientos escolares, es decir, susubordinacin atodo
tipo de intereses privados. En este punto, los liberales parecen
ms coherentes. Si aplaudieron todas las iniciativas llevadas a
cabo por laizquierda hacia ladiversificacin y ladescentraliza-
cin del sistema educativo, creen que, si lademanda individual
es ciertamente el factor fundamental, conviene llevar hasta el
final esta lgica poniendo en marcha la descentralizacin ms
completa. A mediados de la dcada de 1980, las cosas ya esta-
ban anunciadas con claridad. Desde 1983, los administradores
reunidos en un congreso haban anticipado ladinmica liberal
de los proyectos descentralizadores: En el ncleo del proceso
de descentralizacin se encontrar el proyecto de estableci-
miento y su animador, el director del establecimiento. La co-
misin estima que la nocin misma de proyecto de estableci-
miento implica la supresin del mapa escolar (en especial en
sus exigencias de sector escolar entre establecimientos de la
misma naturaleza), la libre eleccin por parte de los alumnos
y sus padres de un establecimiento en funcin de su proyec-
to (dem por parte de los profesores, por lo dems) y la deter-
minacin del perfil de la plaza de director de establecimiento
en funcin nuevamente del proyecto allevar acabo.24
24. Coloquio de la AFAE (Asociacin Francesa de los Administradores de la
Educacin Nacional), comisin n 4, informe de Henri Legrand, 25-27 de febrero de
1<)83, en AdminiJtmtion ftdllCtltion, vol. 1<), n 3, 1<)83, pg. 88.
E L ' E S TA B L E C I M I E N TO E S C O L A R E N E l C E N TR O
D E l D I S PO S I TI V O
autonoma alas unidades de base, en dotadas de una perso-
nalidad propia y en dejades un margen de iniciativa respec-
to a los contenidos de la enseanza. Las dcadas de 1970 y
1980 estarn marcadas, a este respecto, por la profundiza-
cin de 10 que tcnicamente se llama la desconcentracin
administrativa, hasta la ley de orientacin de 1989 que con-
sagra la estrategia del proyecto de establecimiento, pariente
del proyecto de empresa que se puso de moda amediados de
la dcada de 1980. La descentralizacin de los poderes,
tambin aqu en el sentido tcnico del trmino, acompaa el
movimiento, al conceder ms competencia a las colectivida-
des territoriales. En continuidad con las medidas adoptadas
en el marco de la poltica general de descentralizacin co-
menzada en 1982, la ley del 25 de enero de 1985 defini las
reglas relativas al reparto de competencias entre los munici-
pios, los departamentos, las regiones y el Estado en el terre-
no de la enseanza.
Paralelamente, se desarrollan numerosos trabajos que in-
tentarn poner en evidencia un efecto-establecimiento, que
se convierte en un paradigma supuestamente capaz de su-
plantar los anlisis sociolgicos anteriores que insistan mucho
ms sobre el efecto de la pertenencia social en la desigualdad
de los resultados escolares.n Segn esta nueva sociologa de
la escuela, los mecanismos de lareproduccin social expues-
tos por la sociologa crtica en la dcada de 1960 no bastan
para dar cuenta de las diferencias observadas entre alumnos
que pertenecen aestablecimientos distintos. Este nuevo pa-
radigma sirvi de justificacin ala estrategia poltica defini-
da por lamxima: La escuela es su propio recurso, y que in-
cluso aveces arrastr a determinados autores a ensalzar los , ,
mritos del gestor empresarial educativo eficaz, nico ca-
paz de encarnar el establecimiento y de expresar su proyec-
La idea de convertir al establecimiento en la clula de base
del sistema educativo no es nueva. El movimiento se dise
araz del coloquio de Amiens (18 de marzo de 1968).25Este
coloquio, que se convirti en una verdadera biblia de los re-
formadores modernistas en el pos-Mayo, anunci la nue-
va va descentralizadora. En la conclusin del informe pre-
paratorio de la comisin consagrada a los establecimientos
escolares, se encuentran los grandes temas de la reforma an-
ticipada haca ms de treinta aos, en particular la asociacin
de la autonoma y lainnovacin. Tras haber recordado lane-
cesidad de diferenciar lapedagoga y de individualizar laense-
anza con la finalidad de adaptada a los alumnos, el informe
expone: La consigna es, en adelante, laflexibilidad. Para rea-
lizar esta flexibilidad de adaptacin alas necesidades delmo-
mento y a las condiciones locales, es importante conceder
una amplia autonoma alos centros escolares. Es indispensa-
ble que los responsables de cada escuela puedan tomar deci-
siones rpidas y adaptadas. Y cmo suscitar la participacin
si el terreno que se le ofrece es inconstante, si no existe nin-
gn poder que ejercer en comn? En resumen, sea cual sea
el punto de vista adoptado, se desprende siempre la misma
conclusin. La transformacin del centro escolar implica
una revolucin administrativa [la cursiva es del original]. El
buen empleo del personal docente, la utilizacin juiciosa de
los crditos, la eficacia de nuestra enseanza y su moderni-
zacin tienen ese preeio.26 Fue, pues, muy pronto cuando
se defini la estrategia que consiste en conceder mucha ms
25. Vase sobre este punto J -P. Obin, La Crise de /'07'[l;alli.ratian seo/aire, Pars,
Hachette f~ducation, 1993, pg. 31.
26. Association d'f:tude pour l'Expansion de la Recherche Scientifique, PUlir
une co/e Ilouvelle: jiwrJlation des maitres et lTchenhe en dUCfltioll, Actas del coloquio na-
cional, Amiens, 1968, Pars, Dunod, 1969, pg. 213.
27. Vase Olivier Cousin, L'''effet-tablissement'', construction d'une probl-
matique, Revue ji-all'[Iise desoo/agit, n" X~XIV, 1993, p:gs. 395-419.
tO.28Del acta ala conclusin prctica, el paso no siempre era
necesario. Muchos de estos trabajos, interesantes aunque li-
mitados, revelan las prcticas muy diferentes de los estableci-
mientos bajo el efecto del medio y del tipo de alumnos que
pretenden incorporar. Pero, lejos de mostrar que los centros
escolares no se adaptan suficientemente asu entorno, estos es-
tudios tienden ademostrar, al contrario, que con frecuencia se
adaptan al demasiado y que sevuelven rpidamente tanto en
instrumentos al servicio de los medios ms favorecidos como
en vctimas ms o menos complacientes de las estrategias de
evitacin. En cualquier caso, seconstituy una verdadera ideo-
loga del establecimiento, que incluso converta aveces lades-
centralizacin y la desconcentracin en sinnimos de demo-
cratizacin.
El desplazamiento ms relevante que se pudo observar
fue el que permiti identificar este establecimiento ms aut-
nomo con una empresa con un patrn, asalariados y clientes.
Fue como si, bajo el efecto de los vientos que soplaban, cual-
quier organismo que hubiera ganado una cierta independen-
ciano pudiera ser otra cosa que una empresa. Mientras que los
primeros argumentos descentralizadores atribuan esta autono-
ma aun aumento de democracia, como por otra parte indican
los textos de orientacin de comienzos deladcada de 1980 (en
especial, el informe Soubr), se lleg rpidamente a vincular
esta descentralizacin auna mutacin empresarial. El rector
Daniel Mallet fue muy explcito apropsito de la transforma-
cin previsible delareforma que consistir, segn l, en conce-
der alos establecimientos pblicos locales deenseanza (EPLE)
el dominio de los medios fundamentales de toda empresa, a
28. Roben Balij(ltl, ..Les ebefs d'tablissement effieaces, I,'tiIlClltioll et Illf/l1flg-
ment, octubre de 19')3, pago 60. Vase iguairnente Le Lyee une cit collstruire, Pars,
Hachette f~dlJ cation, 1993, pgs. 227-278. Esta autono;na de los establecimientos es
enlendid'1 como la "autonoma de los directores dc establecimiento pur los princi-
pales interesados, segn una f(rmuia de Yves Grcllier, Proji'ssioll, ehef'd'tflb/issernmt,
Pars, ESl:<;1998, pg. 120.
saber, la eleccin y la gestin de su personal y el dominio de
los medios fundamentales de un establecimiento escolar, asa-
ber, la eleccin y la gestin de su cuerpo docente.2'1
La intencin que anim alos descentralizadores de la dcada
de 1980 consisti en limitar la influencia de las colectividades
locales sobre los centros escolares. Entonces secrea que el es-
tatuto pblico de estos establecimientos y la definicin cen-
tralizada de los objetivos educativos que seles asignara basta-
ran para protegerlos de una dominacin demasiado directa de
los poderes locales que amenazaba con hacer saltar por los
aires el sistema. Las colectividades eran requeridas afinanciar
el esfuerzo escolar permaneciendo al margen de la accin pe-
daggica, salvo una representacin en los consejos de escuela
y de administracin. El informe Soubr de 1982 enunciaba
una frmula simple: A poderes locales fuertes, estableci-
mientos fuertes.3 Pero este reparto de tareas que conceda a
los poderes locales lalabor de pagar y no ocuparse ms que de
las actividades periescolares fue poco apoco puesto en cues-
tin. Unos cuantos trabajos disponibles dedicados alas accio-
nes de las municipalidades, de los consejos generales y regio-
nales, mostraron los nuevos desequilibrios y desigualdades
que se disean. Los proyectos (no realizados) de Claude Alle-
gre y los proyectos (en va de realizacin) del equipo Raffarin-
Ferry muestran que las prximas etapas, de tener lugar, con-
sistirn en la concesin alas colectividades territoriales, y en
especial alas regiones, un poder acrecentado de definicin de
29. Daniel Nlallet, "La nuuvelle ralit administrative et pdagogique de I'EPLE,
Adrninistration et duCIltiOll, vol. 55, n 3,1992, pg. 100.
30. !'ue Soubr, DcentmlisfJtion et dnoo'fltfJtion des illstitutions SCO/flires, MEN,
1982, pg. 24.
la poltica educativa (contratacin, gestin del personal, im-
plantacin de establecimientos y de formaciones).
Uno de los grandes argumentos enunciados por los pro-
motores de ladescentralizacin es que las financiaciones de las
colectividades a favor de la educacin fueron ms elevados
que las cantidades transferidas por el Estado aesas mismas co-
lectividades. Los gastos de las colectividades territoriales en
materia educativa representan ya cerca de una cuarta parte de
los gastos pblicos para laenseanza y ms de la quinta parte
de los gasts internos de educacin (incluidos los gastos de las
familias) y sin duda seguirn creciendo tal como los responsa-
bles polticos de derechas y de izquierdas incitan a hacerla.
Este esfuerzo financiero permiti un cierto reequilibrio entre
las academias, medible por ejemplo por el aumento muy sen-
sible de las tasas de los bachilleres en las regiones atrasadas.
Sin poner en duda las carencias pasaclas por parte del Estado,
se acostumbra aver en ello laprueba de una superioridad de-
finitiva de la descentralizacin en materia de igualdad. As,
los contribuyentes pagaron ms por la educacin en el cap-
tulo del impuesto local que en el del impuesto nacional con el
fin de asegurar el desarrollo de la escolarizacin masificada
de los ltimos veinte aos.
31
Ahora bien, esta financiacin in-
crementada serealiz sobre bases cada vez menos igualitarias
tanto del lado de la recaudacin como del lado del gasto. En
efecto, es sabido que el tributo fiscal local es socialmente muy
injusto, que lapresin fiscal es muy diferente segn los luga-
31. El informe Mauroy sobre el futuro de la descentralizacin (octubre de
2000) observa as que el aspecto de la Francia escolar ha cambiado radicalmente en
este punto gracias ala accin de las colectividades territoriales (pg. 51). En cuanto
al menor compromiso del Estado, las cifi'as son elocuentes: en 1'.183, el Estado asuma
el '.10 % de lafinant"i<lcin inmobiliaria de los colegios e instinItos con 6.300 millones
de francos, mientras que los departamentos y regiones no aportaban ms que 800 mi-
llones. En 1'.198, el Estado aportaba '.1.'.100millones, pero esta suma no representaba
ms que el 32 % de lainversin total. Los departamentos y las regiones lededicaron
21.000 millones, 2.100 millones de los cuales estaban destinados a la ensefanza su-
perior.
res y que, con mucha frecuencia, es claramente menor en las
colectividades ms ricas que en las ms pobres. La descentra-
lizacin no sera intrnsecamente desigualitaria si viniera
acompaada por reglas claras y respetadas no slo de pere-
cuacin, sino tambin de verdadera redistribucin entre
colectividades locales ricas y colectividades pobres.
32
Cosa
que, hay que sealarla, supondra la intervencin activa del
Estado rbitro. Ahora bien, es forzoso comprobar que la
descentralizacin acentu las diferencias de riqueza entre
municipios, departamentos y regiones, y por tanto entre es-
tablecimientos que estn lejos de percibir las mismas finan-
ciaciones. Segn un estudio de la Federacin de delegados
departamentales del Ministerio de Educacin Nacional, el
porcentaje del presupuesto municipal destinado a los gastos
educativos era muy variable, yendo del 7 % (en ellO % de
municipios) al 20 % (en el 5 % de los municipios). ~a cant~-
dad asignada para la compra de suministros, matenal fungI-
ble y libros escolares es asimismo muy diferente: de men~s de
200 francos en el 25 % de los municipios ams de 500 fran-
cos en ellO % de los municipios.
51
Desde luego, las compa-
raciones son difciles acausa de la misma contabilidad pbli-
ca que distribuye en partidas presupuestarias mu~ variabl~s
las cantidades asig-nadas alos establecimientos de (hversos 111-
veles. Sin embario, la importancia del fenmeno es indiscu-
tible. Si nos ceimos nicamente ala financiacin de las es-
cuelas primarias por los municipios, sabemos que estos
ltimos aportan ya alrededor del 38 % clelos fond,os ~e las
escuelas municipales (no incluido el transporte). Segun u!'
sondeo de la SOFRES (Sociedad francesa de sondeos de OPI-
nin), citado por el peridico Le Monde, que se refiere slo a
32. Vase Franc;ois Castaing, Deentralisation: un millon d'une nouve1le r-
g"ldation?, Nouveaux Re!;anls, n 18, verano de 2002. .
e 33. Bernard 'Ioulemonde, La Gratllit,: de l'fllsei.e:"nnent, pas.I':, prSf7lt, avenir,
MEN, 2002, pg. 19.
los crditos pedaggicos, cada alumno francs recibi 239
francos de media al ao.
J 4
Pero si hemos de creer los testi-
monios de los docentes recogidos por el SNUipp, el sindica-
to mayoritario de los enseante s del primer grado, las canti-
dades fluctuaran entre 70 y 700 francos segn los lugares.
Otros recursos provenientes de las colectividades locales van
aveces mucho ms all de las obligaciones legales en mate-
ria de construccin y de mantenimiento de edificios, comen-
zando por la financiacin de los talleres, de las salidas, de los
viajes y de las estancias escolares. Esto puede igualmente to-
mar la forma de actividades culturales mltiples animadas
por interventores exteriores, o la presencia de agentes me-
diadores para luchar contra la violencia, como en Hauts-de-
Seine.
J 5
Tambin algunas municipalidades, consejos genera-
les o regiones desbloquearon fondos importantes para el
equipamiento multimedia de los diferentes tipos de estable-
cimientos. La diversidad creciente de los objetivos asignados
a la escuela elemental en materia de lenguas extranjeras, de
tecnologas y de literatura contempornea resalta un poco
ms las desigualdades de medios. Los equipamientos de las
escuelas son muy variables: as, segn un estudio reciente del
SNUipp referido ala mitad de los departamentos franceses,
si el 72 % de las escuelas poseen un ordenador, las que poseen
ms de diez slo alcanzan el 8 %.36 La financiacin de los li-
bros de texto de los estudiantes de instituto es asumida en
,
determinadas regiones, por ellas mismas, y en otras no exis-
te ninguna financiacin. La apertura de los establecimientos
al exterior favorece la activacin de mltiples canales a tra-
vs de los cuales pueden transitar las financiaciones ms di-
34. Marie-Laure Phlippeau, "coie riche, cole pauvre, derricre les ralits le
choix des rnaires, Le lvlonde, 22 de noviemhre de 2001.
35. Yves Dutercq, Politiques ductltive.r et vtllutltion, Pars, PUI\ 2000, pgs. 13(\
ysig.
3(\. Vase Nico!e Geneix, "Enquete d'argent, Fenetres JUl' mur, n 227, 31 de
agosto de 2002.
versas.
37
Los medios socialmente desiguales de las familias no
son desdeables en la aportacin financiera a las escuelas,
gracias ala cooperativa, las tmbolas, los viajes escolares, las
compras de fotos y las donaciones de libros, de documentos e
incluso de materiales informticos. Igualmente, las diversas
actividades o producciones artesanales de la escuela, la movi-
lizacin de las cooperativas, peas y asociaciones de padres,
las diferentes formas de esponsorizacin de las fiestas y con-
cursos pueden contribuir aalimentar las cajas de las escuelas.
La encuesta de la SOFRES, citada anteriormente, indica que
el20 % de los recursos pedaggicos de las escuelas provienen
de estos diversos expedientes.
Si el asunto no es nuevo, nos podemos inquietar sin em-
bargo por los efectos de lalocalizacin cada vez ms conso-
lidada del sistema escolar. Con la creciente dependencia res-
pecto alas financiaciones privadas o locales, sepuede observar,
en materia de condiciones materiales, una polarizacin cada
vez ms profunda entre las escuelas pobres para los hijos de
los pobres y las escuelas de lujo para los hijos de los ricos. De
la misma manera, el coste soportado por las familias, en oca-
siones muy elevado en el momento de la vuelta a clases, es
muy variable. Segn la encuesta de la Confederacin Sindical
de las Familias (coste de la escolaridad de 2000, agosto de
2000), el coste de lavuelta aclase para un alumno en BEP (di-
ploma francs de estudios profesionales) terciario era de 3.000
francos y en BEP industrial de ms de 4.000.
3H
Estas desigual-
dades mltiples deben relacionarse con la participacin cre-
ciente de determinados padres muy movilizados y cada vez
37. Sohre el conjunto de estos aspectos, vase Yves Careil, De l'ole puhlique ti
l'mle lihrtlle: soriologie d'zm c'tlngemeJ1t, Rcr1l1es, Presses universitaires de Rennes,
1'.)<)8, Y especialmente pgs. 1(\7 Y sigs. El autor muestra que en determinadas escue-
las "el dinero chorrea por las p;redes y que los excedentes de tesorera se coloc;n en
SICAV (sociedad gestora de fondos de inversin), mientras que otras carecen cruel-
mente de medios.
38. V,]se Bernard 'f(mlemonde, op. cit., p,g. 17.
ms profesionales en la vida de la escuela, que convierten su
participacin en el consejo de escuela o en el consejo de ad-
ministracin en medios de presin sobre los docentes y que
intervienen a diferentes ttulos y con ocasin de actividades
mltiples en el funcionamiento del establecimiento, y no siem-
pre por lo dems con un propsito de mejora colectiva de la
escolarizacin o para favorecer el respaldo alos alumnos ms
Hojas, sino muy amenudo por clculo estratgico para defen-
der el inters de su propio hijo (inclusin en las buenas clases,
eleccin del docente que en opinin de los padres se supone
ms competente, movilizacin contra las clases del sbado por
lamaana, etc.). Para Yves Careil, apenas cabe duda de que la
escuela pblica se ve as vendida en pblica subasta. \9 Esta
desregulacin de las financiaciones es uno de los vectores que,
por la adaptacin alas dimensiones locales, es decir, con fre-
cuencia sociales, del pblico permite diferenciar la oferta es-
colar en funcin de los medios sociales. La igualdad de trata-
miento alos alumnos en el territorio francs no slo no seha
vuelto una realidad, sino que, con la descentralizacin, no es
ni siquiera un ideal regulador. Al pasar de laigualdad abstrac-
ta ala desigualdad asumida, el progreso no es evidente.
Esta territorializacin desigualitaria desempea un papel no
desdeable en la transformacin del sistema de valores en el
interior del sistema educativo.
40
Si la intervencin de las mu-
nicipalidades no es reciente, seproduce una ruptura cuando se
considera no slo laamplitud de lafinanciacin descentraliza-
39. Yves Careil, "L'cole pubiJ c a 'enca11, Le 'v!olldc diplot!l/ltlIe, noviembre
de 998.
40. Vase Agnes van Zanten, d}action ducativc a 'cbelon lllunicipal: rapport
aux vaJ curs, orientations et modes d'intervention, en Franr;ois Cardi v Andr Cham-
bon,lvlttl7Jlurpbo.l'c.l' de 11/ /rlllatioll, Pars, L'Hannattan, 1997. .
da, como se acaba de hacer, sino tambin lapuesta en marcha
de verdaderas polticas educativas territoriales.
Las colectividades locales lgicamente seven impulsadas a
no contentarse ya con ser simples proveedoras de fondos, pri-
vadas del control de los contenidos y los resultados, ya parti-
cipar, al contrario, en nuevas acciones situadas en el centro de
laactividad pedaggica. Hubert Chardonnet, presidente de la
red francesa de las ciudades educadoras, deca en este sentido:
N queremos ya ser considerados como cajas registradoras,
sino como verdaderos socios. Eso significa participar en lade-
finicin de los proyectos, determinar los objetivos, el mtodo
y los medios, y clarificar las competencias y las responsabili-
dades de cada uno, en el respeto alos programas definidos a
escala nacional.41 Desde las leyes de descentralizacin, las co-
lectividades cubrieron un nuevo campo que les aporta una gran
legitimidad en lamedida en que la escolaridad de los nios es
una preocupacin esencial de muchos electores. Como sea-
lan a porfa los portavoces de las colectividades territoriales,
son los lmites y las lagunas mismas de las polticas nacionales
las que exigen estas intervenciones locales sin perjuicio ~e
transgredir el marco de la ley, como ejemplariza el Consejo
General de Hauts-de-Seine, en la vanguardia del tema.
42
Se-
gn su Plan para el xito en la Escuela (PRE), este Consejo
General pretende instalar talleres innovadores para el soste-
nimiento escolar, se propone tratar los problemas de incivis-
mo V violencia, y proyecta incluso equipar atodos los cole-
gios' con un sistema de televigilancia. . .
Esta transformacin est lejos de lograr los efectos POSIti-
vos generalmente anticipados, en especial en trminos de efi-
cacia y de igualdad. Los padres ms activos y disponibles se
ocupan de colonizar la escuela, mientras que los docentes
41. Ci lado por Dominique Clasman, "Rflexiolls slIr les "contrats" en duea-
tion, Ville-l~coc-11lt~g'lmi()ll, n" 117, junio dc J 9<)(),p:g. i-:'I.
42. Vbnse las investigaciones dirigidas por Yves J )u!ercq, up. cit.
son invitados aconvertirse en ~~empresarios asociativos o po-
lticos locales. La multiplicacin de las intervenciones exte-
riores, que puede satisfacer quiz las aspiraciones ala aper-
tura y alaexpansin de determinadas franjas favorecidas de
los padres y obedecer tambin alapreocupacin electoralista
delas municipalidades, puede disminuir asimismo el tiempo de
los aprendizajes fundamentales y perjudicar alos alumnos ms
flojos.43
Agnes van Zanten, apropsito delos proyectos de accin
educativa aescala local, seala que las municipalidades tien-
den ms bien autilizar el proyecto para ampliar su margen de
intervencin, para "pilotar" la transformacin de las prcticas
docentes y para hacer visible su inversin.44 Las empresas lo-
cales se ven igualmente solicitadas para intervenir ms, ya se
trate de formacin profesional, de colaboracin cultural o a
veces incluso de accin de formacin destinada alos docentes,
bajo la forma de invitaciones acoloquios y aseminarios don-
de participan ejecutivos y directores de empresa, encuentros
que permiten difundir nuevos valores, competencias y un lxi-
co modernos.45 Las acciones locales se hacen aveces acom-
paar por discursos antiburocrticos primarios que denuncian
la jerarqua que bloquea y los reglamentos que paralizan,
etc., para realzar mejor las virtudes de la flexibilidad yla pro-
ximidad. Adems, las actividades propuestas en los ~alleres
municipales se presentan en ocasiones como ms aptas para
interesar alos alumnos que las clases de la escuela, yello en el
momento en que los ~~contratos educativos locales, allegiti-
mar el papel educativo de las colectividades locales, tienden a
situar en el mismo rango las actividades socioculturales de las
colectividades locales que las actividades escolares, e incluso
en competencia con ellas.
4
('A las colectividades locales les gus-
43. V(ase el Informe dcJ ean Ferrier, op. rit.
44. Agnes van Zanten, op. cit., p,g. 179.
45. bid., pgs. lHO-IHI.
46. Yves Dutercq, op. cit., pgs. 126-127.
ta presentarse como portadoras de modernizacin, mientras
que los reformadores del sistema escolar cuentan por su parte
con esta intervencin en la escuela para favorecer el cambio
pedaggico y organizativo. El Consejo General de. Hau~s-de-
Seine se define gustosamente como un laboratorIO de mno-
vacin educativa que desarrolla polticas que responden a
una demanda y sirven de palanca para mover al sistema ente-
ro.
47
Al resaltar las carencias del Estado, al deslegitimar su
.funcin y sus pretensiones, estas polticas territoriales condu-
cen asoluciones discutibles como aquellas que consisten en
contratar agrandes hermanos de las ciudades para resolver
los problemas de violencia en los colegios y los institutos.
En resumidas cuentas, las polticas locales en materia de
educacin aceleran las transformaciones empresariales y des-
regularizadoras de la escuela que ve as reducida su autono-
ma. Conceden un poder de control sobre los contenidos y los
mtodos, y refuerzan las evaluaciones ms cuantitativas de la
accin educativa. Por esto, imponen alos docentes obligacio-
nes ligadas con la lgica electoral de la mxima visibilidad
(<<crearacontecimientos) y de rendimiento poltico de los re-
sultados escolares. Los someten acomplejos juegos de intere-
ses sociales y econmicos locales, que llevan aveces acondi-
cionar determinadas ayudas y subvenciones a la ostentacion
de una lealtad poltica. Adems, esta descentralizacin, espe-
cialmente a nivel regional, impulsa a transformar la escuela
cada vez ms en suministradora de competencias para las
empresas locales. La legitimidad de las polticas locales en
trminos de prosperidad y de empleo, que determinan por una
parte lasancin electoral, conduce bastante rpido aque los di-
putados se tomen casi por patronos con derecho a doblegar a
cualquier funcionario que se atreva a ofrecer resistencia a las
voluntades de las colectividades locales. Como seala Yves
Dutercq apropsito de lanueva forma escolar experimentada
por el Consejo Regional de Hauts-de-Seine, sedesemboca as
en laconstitucin ~~deun verdadero pequeo Estado-nacin
capaz de reemplazar al poder central merced asus considera-
bles medios financieros.
48
La descentralizacin es un medio
para modificar el sentido mismo del trabajo, el estatuto y la
tica del personal que lalleva acabo. En otros trminos, no es
slo una forma inteligente de conseguir nuevas financiaciones
o de deflnir los medios que permiten alcanzar mejor los flnes
de la escuela pblica, como pretenda laizquierda descentrali-
zadora, sino que, gracias alaretirada del Estado, tiende amo-
dificar estos ltimos convirtiendo laescuela en una agencia local
destinada aofrecer servicios deflnidos por las colectividades
territoriales y, en especial, a producir competencias para las
empresas.
El gobierno deJ ean-Pierre Raffarin pretende acelerar el
proceso de descentralizacin en materia educativa, siguiendo
en esto las recomendaciones del informe de la Comisin para
el Futuro de laDescentralizacin (de octubre de 2000), presi-
dida por Pierre Mauroy.49 La organizacin descentralizada
de la Repblica tendr consecuencias sobre el sistema educa-
tivo. Sin prejuzgar las experimentaciones plurianuales previs-
tas por el gobierno, se puede esperar que los diputados de las
regiones manifiesten deseos de ampliacin de sus competen-
cias en materia de educacin y formacin. Inmediatamente
despus del anuncio del proyecto, los responsables de la re-
gin Rdano-Alpes, por boca de la presidenta Anne-Marie
Comparini, daban aconocer adems su deseo de una transfe-
rencia global del bloque educativo ala regin, declarndo-
sepreparados para ejercer una competencia exclusiva, plena y
48. bid., pg. 153.
49. Este informe se pronunei a favor de un poder re~ional muv beneficiado
por importantes traspasos de competencias, especialmente en"materill d~universidad
de investigacin y de formacin profesional. En particular, habra de ser la regin I~
que d:cldlera y financiara la construccin de las universidades del mislllo modo que
tendna la plemtud de los medios de la formacin profesional.
entera sobre todos los niveles desde el primario hasta el supe-
rior, sin olvidar la formacin permanente.
50
El ahondamiento
de la descentralizacin en beneficio de las regiones amenaza
gravemente con incrementar la dependencia de las formacio-
nes respecto de las financiaciones del sector privado y con
acentuar todava ms lalgica de adaptacin alas caractersti-
cas del mercado local del empleo bajo lapresin de los medios
econmicos y por razones electorales evidentes.
No es seguro que este traspaso de competencias del blo-
que educativo constituya el objeto del gran debate poltico que
merece, tan grande es hasta el presente el consenso sobre el
tema entre la izquierda extragubernamental y la derecha. Sin
embargo, esto no debera impedir que nos interrogsemos so-
bre el sentido y los efectos de lalocalizacin de laaccin edu-
cativa. Sin duda, hoy da no es posible razonar sin conceder un
lugar ala dimensin territorial de las polticas de educacin.
Pero esta preocupacin por lo local sirve para acentuar las
desigualdades o aspira areducidas? Sirve para seguir incre-
mentando la mezcla de poderes opacos bajo pretexto de go-
bernancia donde ya nadie, colectividades, Estado, familias ni
empresas, es responsable claramente en materia de educacin,
o bien aspira aponer en funcionamiento una democracia local
ms efectiva? La valorizacin de lo local por s mismo es fuen-
te de confusin. Numerosas luchas y reivindicaciones afavor
deuna educacin pblica cualitativamente mejor se expresan a
nivel local, como sevio estos ltimos aos tanto en las grandes
huelgas de 1998 en Sena-Saint-Denis como en 1999 y 2000 en
los departamentos de Gard y de Hrault. Constatemos igual-
mente que el espacio local seha conver~ido en un espacio pri-
vilegiado de la desregulacin, en el que se expresan las lgicas
de privatizacin de la educacin pblica ydonde sejuegan di-
rectamente las relaciones de fuerza polticas y econmicas.
50. J ean-Baptiste de Montvalon, Rhfll1e-AJ pes veut exprimenter un transfert
de cOlllptences sur 'ensemble du "bloc ducatif"", LeA1ollde, 5de octubre de ZOOZ.
A este respecto, el ejemplo delaenseanza profesional debe
ser meditado.
51
Los contratistas generalmente prefirieron el
carcter local, incluso regional, de esta carrera en la medida
en que el control de proximidad sobre la formacin es mucho
ms eficaz que el control lejano por lava de las ramas profe-
sionales y por las diversas comisiones paritarias que establecen
los certificados nacionales. La regionalizacin del bloque
educativo amenaza gravemente con acentuar los fenmenos
de regionalizacin de la oferta, pero quiz tambin de los di-
plomas, que fragmentara todava un poco ms los modos de
certificacin y les hara perder cada vez ms su carcter uni-
versal.
La desigualdad geogrfica eindirectamente social en mate-
ria de prestaciones y de gastos escolares aumenta considerable-
mente en Francia y es de temer que esta tendencia se acente
con laprofundizaein deladescentralizacin. Seplantea enton-
ces lacuestin de saber si el Estado todava tiene como misin
asegurar laigualdad en el territorio, tanto en lo que concierne a
las contribuciones fiscales ylas ayudas alasfamilias como por los
medios de que disponen los centros escolares. Observemos que
los responsables polticos apenas asumen la eleccin y los efec-
tos de esta desregulacin -en tanto que estos efectos van en
contra delos deseos delapoblacin- y que no sienten apremio
por remediar esta desigualdad territorial cuyas principales vcti-
mas son los medios populares. Slo quedan lasinvocaciones m-
gicas alaregin yal espacio europeo delaformacin ylaeduca-
cin, remedios frente atodas las dificultades ...
A fuerza de poner el acento en la autonoma del estable-
cimiento con relacin alos escalones superiores de la admi-
nistracin, seha descuidado la autonoma de la escuela con
respecto alas empresas locales yfamiliares, y por consiguien-
te se ha dejado va libre a mltiples formas de desigualdad
51. Vase Gilles Moreau (comp.), Les Patron.\", I'lit/lt ct latil1""tnation dcsjcu7IfJ, Pa-
rs, La Dispute, 2002.
como si los antiguos combates por el derecho universal a la
educacin estuvieran desfasados. La voluntad poltica de de-
fender laigualdad no quiere decir que todos los establecimien-
tos de Francia deban ser idnticos. Quiere ms bien decir que
los responsables y los agentes de la institucin escolar, en el
marco del cometido de inters general que les ha sido confia-
do, deben disponer de libertades reales para llevar acabo este
igualamiento, no para alejarse de l. Entonces, es evidente que
laautonoma de laescuela, lamayor libertad de organizacin y
el objetivo poltico de igualamiento podran armonizarse y
abrir una va distinta. Las condiciones iguales de educacin, o
al menos lo ms iguales posible, implican una redistribucin
importante de medios y soluciones organizativas y pedaggicas
distintas, pero cuya diferencia seencuentre siempre subordina-
da ala misin de universalizacin de los saberes. La igualdad
no la crea la diversidad, como tampoco la uniformidad. Es la
propia igualdad la que reclama, en determinados mbitos yen
determinados momentos, diferencias prcticas y materiales.
L A N U E V A G E S Ti N
E M PR E S A R I A L E D U C A TI V A
La funcin atribuida alaescuela en laformacin de las compe-
tencias y los objetivos de eficacia que se le fijan encuentran en
el sistema educativo sucontinuacin lgica bajo los auspicios de
la revolucin de la gestin empresarial.! Esta ltima tiene
como objeto administrar la escuela como una empresa. Esta trans-
formacin se sigue presentando como una respuesta alas aspi-
raciones de labase auna mayor libertad e, incluso, auna mayor
democracia. Pero las galas de la nueva gestin empresarial no
deben llamar aengao. Desde luego, los argumentos fundados
en los defectos del centralismo tienen supeso, al igual que laas-
piracin de los actores auna mayor autonoma. Pero, bajo el
pretexto de descentralizar y de desburocratizar, estamos asis-
tiendo atraspasos de poder que no secorresponden con las l-
gicas oficiales y que tampoco tienen los efectos esperados. No
es la democracia la que triunfa, tampoco es la iniciativa de la
base la que es directamente fomentada, concepciones que si-
1. Michel Crozier, Le systeme scolaire face a la rvolutiol1 managriale, lidu-
CfltiOl1 et 1JIflllage1Jlc11t, n 7, junio de 1991. Vase igualmente C1"\lde Durand-Prin-
borgne, L'!iducatioll llaol1a!c, P'lrs, Nathan Universit, 1992, pg. 30. Luc /lo]tans-
ki, America, America ... Le plan Marshall et l'importation du management, Aacs de
la ree!Jcre!Jc en scienas sociales, n 3H, mayo de 19H 1, pgs. 19-41.
guen siendo fundamentalmente extraas al lxico de la buro-
cracia francesa, sino las transformaciones que refuerzan el do-
minio de los controles y las prescripciones sobre los docentes
y, en consecuencia, sobre los alumnos. En realidad, la imita-
cin de la empresa encontr su lgica prolongacin en la vo-
luntad de poner ala cabeza de las unidades descentralizadas a
verdaderos patronos encargados de aplicar efIcazmente las
polticas de modernizacin decididas desde arriba y capaces de
movilizar las energas y de introducir las innovaciones y con-
trolar alos docentes en labase. Los partidarios ms autnticos
del neoliberalismo escolar insisten mucho en laimportancia de
un verdadero lder al frente de las escuelas, contrapartida orga-
nizativa esencial ala constitucin de un mercado escolar.
2
La
lgica es difana: si laescuela esuna empresa productora de un
servicio, si depende de una eficacia medible, si su coste debe
ser contenido o reducido, es necesario colocar al frente de la
organizacin docente a un verdadero organizador que sea
capaz de dirigir un equipo y que pueda ser considerado
como el responsable de laproduccin devalor aadido de su
empresa. A pesar de las estruendosas declaraciones sobre la
modernizacin, esta reorganizacin empresarial delaEdu-
cacin Nacional} no es original, como prueban las transfor-
maciones que experimentaron otros sistemas escolares. Hemos
visto en qu medida la escuela norteamericana haba seguido
precozmente esta va desde la poca del taylorismo triunfante.
Los administradores de la escuela se convirtieron en nuevos
capitanes de la educacin, cuya identidad estaba construida
sobre el modelo de los capitanes de la industria. Admiradores
delos directores de empresa, tanto desus mtodos como desus
necesidades comerciales y financieras, compartan las mismas
concepciones de la sociedad y del individuo y con frecuencia
2. VaseJ ohn E. Chubb y Terry M. Moe, op. cit., pgs. 56 y sigs.
3. Vase Lise Demailly, "L'volution actuelle des mthodes de rnobilisation et
d'encadrement des enseignants, Savoir, n 5, enero-marzo de 1993.
presentaban las mismas caractersticas sociales y mentales. La
universidad norteamericana, gigantesca y fragmentada, tambin
sehizo depender de los administradores.
4
Lleg, pues, lahora del reforzamiento de las jerarquas in-
termediarias en Francia. Los administradores deben conver-
tirse en gestores empresariales capaces de encarnar, gracias a
su nueva identidad profesional, la escuela neoliberal, gestores
empresariales que hacen prevalecer lautilidad y laeficacia en
todos los dominios como valores preeminentes.5 Pero, en rea-
lidad, es todo el cuadro directivo, bajo las rdenes de los res-
ponsables de alto nivel (gabinetes ministeriales, directores y
rectores), el que debe formar pia en esta estrategia moderni-
zadora. Esto implica una lnea de mando ms eficaz, la conso-
lidacin de una cultura comn de ladireccin gracias auna
formacin semejante y a referencias idnticas, y, finalmente,
un poder acrecentado del responsable local para imponer alas
bases las innovaciones. El nuevo espritu de la direccin se
impone en detrimento de la autonoma profesional relativa
que la tradicin conceda alos docentes, pero que hoy da se
considera demasiado costosa. La mutacin no se limita a
Francia. En ladcada de 1980, los trabajos del ISIP (Proyecto
internacional sobre lamejora del funcionamiento de la escue-
la), financiados por la OCDE, definieron el marco de esta re-
organizacin centrada en los directores de los establecimien-
tos como vectores de innovacin.
6
Aun cuando es, sobre todo,
en los colegios y los institutos donde se observa ms clara-
4. Clark Kerr verificaba, desde la dcada de 1960, que "la era de los "gestores
empresariales" haba llegado tanto para la universidad como para el resto de lasocie-
dad, en Mtammpho.'e de I'Univenit, Pars, Les ditions ouvrieres, 1967, pg. 35.
5. Vase Yves Grellier, "L'encadrement: force ou faiblesse de l'cole franc;:aise,
Administration et dueation, nO77, 1er trimestre, 1998, pg. 25.
6. Vanse C. Hopes (comp.), Le Chefd'tablissement et l'amlioration du fonction-
nement de l'eole: tudes de eas dans dix pa]s de I'OCDE, Pars, Economica, 1988, y N.
Eskilstego, K. Gielen, R. Glatter y S. Hord, Le Rle des ehefS d'tablissement dans l'a-
mlioration du fonctionnement de l'cole, Pars, Economica, 1988.
mente esta transformacin, tambin seanuncia tanto en el ni-
vel de la escuela elemental como en el de launiversidad. Des-
de luego, lanueva mitologa todava est lejos de las realidades
y los hombres en la prctica. Gran nmero de directores de
establecimiento son como mnimo escpticos con respecto al
nuevo curso impuesto por laalta administracin, sobre todo si
su papel setraduce en nuevas responsabilidades que lacum-
bre se empea en traspasarles.
su fragmentacin y adesigualdades crecientes en el territorio
nacional, por otro lado sepresenta como una culminacin autn-
tica del proyecto burocrtico. En efecto, la descentralizacin
permite al Estado conservar el poder de decisin estratgica
remitindose asus niveles intermedios o alas agencias exter-
nas para conseguir que se ejecuten mejor las directivas y las
instrucciones cuya realizacin no puede controlar bien oyano
puede controlar. B El control por el vrtice sigue siendo la re-
gla, y el mercado y lacompetencia slo seaceptan acondicin
de que no pongan radicalmente en duda el poder de laalta ad-
ministracin.
El objetivo poltico consiste, en efecto, en convertir la
escuela en una mquina eficaz al servicio de la competitivi-
dad econmica. Lo que importa primordialmente ya no es la
vigilancia moral y poltica sobre los profesores y los maes-
tros. Si es necesario incrementar las vigilancias pormenori-
zadas eimponer un poder de proximidad es, sobre todo, para
aumentar el rendimiento de los docentes y ponerlos al
servicio de los nuevos objetivos econmicos y sociales de laes-
cuela. El criterio de evaluacin, dicen, no eslaconformidad con
las normas intelectuales, morales o simplemente administrati-
vas, como en la escuela antigua, sino ms bien la productivi-
dad pedaggica que responde auna evaluacin supuestamente
objetiva del valor aadido por el establecimiento escolar. En
otros trminos, la administracin escolar, en su prurito de esti-
mular la racionalizacin de la enseanza, toma prestada de la
gestin empresarial privada remedios y retrica pretendien-
do, as, adaptar mejor laescuela alademanda social. Mien-
tras afirma responder ala aspiracin auna mayor libertad de
los actores, extiende su derecho de fiscalizacin y sus pres-
cipciones al mbito pedaggico, y pretende desarrollar los m-
todos de movilizacin del personal con una voluntad de efi-
Los falsos pretextos que caracterizan lasituacin francesa con-
ducen a preguntarse si la reforma empresarial de la escuela
cumple el objetivo que le asign hace veinte aos la izquierda
en el poder, asaber, la reduccin de la hipertrotla administra-
tiva y la delegacin del poder ala base. La descentralizacin
de las responsabilidades y los controles, la mayor autonoma
concedida al establecimiento con relacin al centro y latrans-
ferencia hacia laperiferia de mayor poder sepresentaron como
progresos democrticos realizados para acercar al ciudadano
a los lugares de la toma de decisiones. Tras las palabras alti-
sonantes, siempre hay que prestar atencin a los verdaderos
objetivos de poder, a las estructuras y creencias polticas, y a
las estrategias de los actores, en especial de la alta adminis-
tracin.
La descentralizacin y la desconcentracin no aumenta-
ron de ninguna manera la democracia, que sigue siendo una
palabra amenudo desconocida en la prctica. Ms bien ten-
dieron adisolverla en los engranajes complicados y opacos de
la gobernancia en que los niveles de poder se confunden.
7
Si, como acabamos de ver, la evolucin reciente conduce, por
un lado, auna deconstruccin de laaccin pblica concreta, a
H. Nlichel Soussan, ,.,L'mcrgcncc d'unc politique dc I'cncadrcmcnt, Admini.f-
tmtion et dUCIltiOI1, n 45, p,p. U-17.
cacia.
9
Si esta eficacia social y econmica procede en gran
parte de la pedagoga, la administracin entera debe reorga-
nizarse con el fin de poder modificar y controlar las prcti-
cas profesionales ms de cerca, y si fuera posible en las clases
mismas. Sobre todo, en la enseanza secundaria, se conside-
ra que las jerarquas intermedias, ms responsabilizadas,
deben retomar el control de los docentes juzgados demasia-
do autnomos, demasiado solitarios, demasiado arcaicos. Al
mismo tiempo, mediante lacentralizacin del cuerpo de direc-
tores de establecimiento y la concentracin de la contratacin,
la formacin y la gestin de los directivos, la alta administra-
cin quiere disponer de un cuerpo compuesto por ~~funcio-
naros de autoridad de proximidad, fieles ejecutantes de las
rdenes centrales. Parece como si, para la administracin
central, lo fundamental consistiera en disponer de un relevo
ms eficaz y, sobre todo, ms leal en el control de la base
docente con el fin de llevar a cabo las transformaciones del
modelo educativo decididas desde arriba. La nueva organiza-
cin permite establecer vnculos de dependencia ms estre-
chos y ms directos entre la direccin central, los rectores y
los establecimientos. LeJ 'os de ser moderna esta reforma
, ,
que refuerza el escaln intermediario de la administracin al
integrado mejor en una cadena de mando nica y raciona-
lizada, est en disposicin de reforzar el conformismo y la
obediencia esperados de los funcionarios de ejecucin ms que
de incitados aconfiar en las iniciativas de su personal do-
cente.
La reorganizacin del poder recurre oficialmente a formas
suaves de gestin empresarial, aveces calificada de coopera-
9. De forma muy sintomtica, algunos representantes de los administradores
intermedios se quejan de no poder introducirse en la caja negra de las aulas.
tiva, participativa e, incluso, educativa. 10 En la idea de esta
nueva gestin empresarial difundida apartir de la dcada de
1980 en el sector privado, se trata de liberar las iniciativas
personales para poner al servicio de laproductividad y el ren-
dimiento toda laenerga fsica, intelectual y afectiva de que es
capaz el individuo liberado, mientras instaura, para impe-
dir cualquier desarreglo atpico de las individualidades des-
bridadas, un nuevo modo de sujecin fundado en laaceptacin
de una cultura de empresa, el otorgamiento de un ~~contra-
to y la definicin de objetivos evaluados ex post. A la pree-
minencia de launidad perifrica y local seaade lavalorizacin
de lo individual.
1l
Se trata de poner al servicio de la organi-
zacin los deseos de autonoma y de resolver de ese modo la
crisis de lacontratacin y los problemas planteados por lamo-
tivacin.12
Las nuevas corrientes de la gestin empresarial pblica
retomaron con creces esta filosofa. Cmo dirigir de otro
modo si ya no hay que contentarse con aplicar las consignas
que vienen de arriba, sino dejar que los actores de base en-
cuentren soluciones ad hoc? Y cmo adaptar las recetas de lo
privado en un marco educativo que no es totalmente asimila-
ble a una produccin mercantil? Las numerosas reflexiones
contenidas en una literatura destinada ala edificacin de los
nuevos directivos intentaron delimitar mejor la naturaleza
del nuevo director del que tendr necesidad el establecimien-
to autnomo: alavez gestor empresarial, pero tambin algo
ms, puesto que es conveniente hacer justicia a la especifi-
cidad de la enseanza. Una ambiciosa filosofa de la gestin
10. Vase Francis Bgyn, Yves Dutercq yJ ean-Louis Derouet, en L'volution
des mtien de l'encadrement de I'Mucation, des savoin acadmiques aux wmptences strat-
giques, MEN, universidad de verano, 28-31 de octubre de 2000, pg. 23.
11. Vase, sobre este punto, Luc Boltanski y f~veChiapello, op. cit., 1999.
12. Vase el dossier La logique managriale en question, Nouveaux Regards,
n 18, verano de 2002, y en especial el artculo de Daniel Rallet, Management du-
catif et management d'entreprise.
empresarial educativa [sic] sedebe pues aun trabajo de com-
promISO.
En estaliteratura delagestin empresarial educativa, nor-
malmente es de rigor una ampulosa retrica, como si fuera ne-
cesario aportar un poco de sublimidad al triste vocabulario dela
gestin. La gestin empresarial es, todo junto, lalibertad recon-
quistada, la tica recobrada, lajusticia realizada, la democracia
consumada y, en una palabra, el final del viejo mundo.
13
Los ges-
tores al frente de lamodernidad proclaman, casi dos siglos des-
pus de la fundacin de lareligin industrial por Saint-Simon,
y en los mismos trminos del gran profeta, que la gestin em-
presarial acabar con el principio de autoridad eintroducir
la escuela en la era del intercambio generalizado: La filosofa
de la gestin empresarial se asienta en los valores del contrato,
delanegociacin, delaconcertacin ydel proyecto. No deja de
estar, en ningn momento, en perfecta coherencia con los obje-
tivos educativos y la necesidad de organizar la vida eminente-
mente compleja de las "comunidades" escolares. Es atravs de
este rodeo como lanocin de autoridad puede recobrar todo su
sentido y su legitimacin. Eso es tambin lo que constituye la
superioridad metodolgica de lagestin empresarial: es alavez
coherente, ms cliday ms eficaz. [...]La gestin empresarial es la
perspectiva consumada de la educacin [lacursiva es nuestra]. 14 En
lamisma onda, Guy Delaire observa que el director deestable-
cimiento practica una forma degestin empresarial indisociable
del acto pedaggico en lamedida en que lameta propuesta es la
revelacin del individuo as mismo, atravs del descubrimiento
y luego lamejora de sus potencialidades.!5
13. Este discurso pondera por doquicr la felicidad en el trabajo, tema eminen-
temente poltico, muy alejado de las constantes realistas establecidas por los socilo-
gos y los psiclogos del trabajo.
14. Christian Vitali, La vie s("oaire et le management, C071.l"eilferd'dumtioll,
n 102, octubre de 1990.
15. Cuy Delaire, Le Chef d'tubli.r.rement, Pars, 13erger-Lcvrault, 1993, pg. 259.
Vase tambin Cuy Delaire, Diriger, cst-ce commander?, dumtio71 et mU71ugement,
n 3, enero de 1990. -
La clave de ladesburocratizacin ala que seinvita alos
administradores sebasa en el buen uso de las herramientas de
la gestin empresarial participativa cuyo fundamento es el
proyecto.
16
Cada establecimiento, en funcin de sus caracters-
ticas locales, de sus necesidades y de los medios sociales de los
que proceden sus alumnos debe elaborar un documento que
defina su poltica especfica, la cual, una vez avalada por las
instancias rectorales, le servir de brjula. Introducido at-
tulo primeramente experimental, ladireccin por proyecto
se convirti en una obligacin de los establecimientos en la
ley de 1989. Defendido de entrada por las preocupaciones de-
mocrticas del ministerio Savary, fundndose progresivamen-
te en una masa de referencias cada vez ms heterclitas, el
proyecto se convirti, afinales de ladcada de 1980, en la pa-
nacea supuestamente capaz de introducir el cambio radical del
que tendra necesidad el sistema educativo.
l7
Tema central de
la nueva concepcin, principal herramienta del nuevo poder,
seconsidera que el proyecto puede combatir el centralismo de
los programas y los mtodos en materia pedaggica, sataniza-
do como la fuente de todos los males. Sus virtudes son mlti-
ples: adaptacin local, descubrimiento de soluciones origina-
les por los equipos pedaggicos y, sobre todo, establecimiento
deun consenso al que deben adherirse los asociados del es-
tablecimiento. Adems, presenta laventaja de poder vincular
la gestin administrativa general del establecimiento y lo que
se desarrolla en lacaja negra de la clase.
En cualquier caso, en la gestin empresarial participati-
va ya no hay decretos. Los directores son animadores. Sus-
16. Luc Boltanski y Eve Chiapello convierten el proyeL1o en el corazn del nue-
vo espritu del capitalismo. En la Educacin Nacional, es llna nocin encajada que
permite articular diferentes planos sin ningn respeto por su autonoma: proyecto de
establecimiento, proyecto personal docente, proyecto del alumno. pero tambin pro-
yecto del Estado, de la regi(m, del departamento, del municipio ...
17. Para un estudio de los proyectos y cartas de empresas, vase J ean-Pierre Le
Goff, op. cit., pg. H2.
citan y dinamizan la confianza, movilizan los afectos (<<un
proyecto debe escribirse con palabras que resuenen en el co-
razn de aquellos a quienes concierne ).18 En este universo,
el eufemismo es el rey. En adelante, el poder es un pilotaje,
el mando es una movilizacin y la autoridad es una ayu-
da: actualmente, dirigir ya no es dar rdenes, sino motivar;
yano esvigilar, sino ayudar; yano es imponer, sino convencer;
yano es perderse en lacomplejidad, sino delegar. '9 Dirigir es
garantizar un liderazgo, es administrar, es animar y, so-
bre todo, es educar. Este nuevo estilo de dominacin fun-
dado en el entrenamiento y el coaching proclama que ha
llegado la hora del fin de la autoridad: Vivimos una po-
ca histrica de descondicionamiento a la autoridad, dicen
los reformadores modernistas. Esta denegacin del poder
tuvo como virtud primordial larecuperacin de laprotesta li-
bertaria de los aos precedentes y el descubrimiento de la
neutralidad benevolente de las corrientes ex autogestionarias
(SGEN, grupos de renovacin pedaggica, socilogos tou-
rainianos, etc.). Sin embargo, laneogestin empresarial esca-
motea la verdadera cuestin poltica, la nica cuestin per-
turbadora: qu lugar ocupa la democracia a la escala de los
establecimientos, de las disciplinas y de las instituciones en
general?
Para justificarla mejor, se confundi la gestin empresa-
rial participativa y lademocracia. Ahora bien, estas dos formas
de poder tienen poco en comn. La dominacin, la subordi-
nacin, el mando e incluso la autoridad se vuelven palabras
tabs: se trata, enmascarando el poder exterior, de obtener
del asalariado una adhesin aun poder invisible y conseguir
que se discipline, se motive, se sancione a s mismo y ya no
18. Christian Beullac y Bernard Maleor, Un projet pour I'entreprise, Politi-
que industrielle, n 1, otoo de 1985.
1? Segn la expresin de Maurice Berrard, es ms fcil de decir que de ha-
cer, Education et management, n 3, enero de 1990, pg. 3.
oculte nada de lo que hace.
20
Estos mtodos de poder estn
destinados no adesempear mediante una libre deliberacin
una poltica plena o parcialmente autnoma, sino amovilizar
los recursos individuales para aumentar la eficacia del trabajo
ofreciendo las apariencias de una consulta y de una par-
ticipacin de los subordinados. Al permitir hacer pasar
las reformas,2' apuntan a la interiorizacin de los objetivos y
las exigencias de la empresa, y no auna puesta en juego del
conflicto o aun desarrollo de las capacidades de autoorgani-
zacin colectiva en torno auna tica compartida. Lo que se
impone es el punto devista de la eficacia y de la movilizacin
por la empresa, y no el de los fecundos y reglamentados con-
flictos de la democracia. Al contrario, estos conflictos senie-
gan en cuanto tales, y se interpretan generalmente como de-
sacuerdos superficiales, disfunciones o manipulaciones de los
sindicatos exteriores. Por lo dems, en el modelo de la
gestin empresarial, no hay verdaderamente lugar para las
organizaciones profesionales, que arrastran consigo, al me-
nos potencialmente, debates contradictorios y divergencias
reales de intereses. Si nos atenemos a los servicios pblicos,
y especialmente alaeducacin, despus de 1968 no seha pro-
ducido ningn progreso democrtico en el terreno de la con-
sulta, de la representacin y del poder de deliberacin de los
docentes.
20. Segn los autores de un pequeo manual prctico del proyecto, ste aspira a
la transparencia de los actos de cada actor. Marc-Henry Broch y Fran"oise Cros,
Comment faire un projet d'tablissement, Chronique sociales, mayo de 1989, pg. 154.
21. V anse las observaciones deJ ean- Pierre Obin, Le Chef d' tablissement et
ses responsabilits pdagogiques, L'volution des mtien de l'encadrement de l'ducatioll,
des savoirs acadbniques aux comptellce.r stmtgiques, MEN, universidad de verano, 28-31
de octubre de 20nO, pg. 39.
los gestos profesionales fundamentales. Los comportamientos
esperados de los docentes se definieron mucho mejor, las ta-
reas y los objetivos seformalizaron como para lograr una pre-
visibilidad mucho ms avanzada de los resultados y un control
ms estricto del trabajo ejecutado. La fabricacin de los pro-
gramas se caracteriza cada vez ms por la prescripcin de las
tareas, ladeterminacin sutil de lasnociones y conceptos -con
el riesgo de fragmentacin de los contenidos-, la definicin
de los tiempos de enseanza para cada secuencia e incluso la
preconizacin del itinerario pedaggico que seguir, hasta el plan
del curso que debe respetarse. La profesionalizacin de la
formacin en las IUFM (escuelas francesas de prcticas para
la formacin de profesores) lleva su huella, igualmente, cuan-
do valora las tcnicas pedaggicas ready made y de las NTIC
que sejuzgan capaces de reducir las diferencias individuales de
prctica. En muchos aspectos, se reforz el poder de los ex-
pertos, al transformar laenseanza en una ciencia aplicada. Los
docentes fueron invitados a poner en prctica las innova-
ciones calibradas y cada vez ms son evaluados en su obedien-
cia alas consignas innovadoras. Con la subordinacin, la in-
fantilizacin es el resultado garantizado del movimiento.
El consenso que se estableci en las altas esferas queda resu-
mido en la sentencia: Hay que administrar los servicios p-
blicos como segestiona una empresa.n Pero de qu empresa
se trata? Qu modelo de gestin empresarial hay que impor-
tar alos servicios pblicos?
La estrategia de la gestin empresarial intenta pasar de
una definicin todava ~<artesanal o liberal de los oficios
a una concepcin racionalizada de las tareas. En efecto, se
considera que esta definicin tradicional de los oficios y las
profesiones es por esencia ineficaz. Pero las actuaciones pro-
puestas pueden parecer contradictorios, divididas entre una
va neotaylorista y una va postaylorista. La primera se tradu-
ce en el incremento de controles, laprescripcin acrecentada
de las tareas, la estandarizacin de los procedimientos, la cen-
tralizacin de la informacin, el aumento del tiempo exigido,
una vigilancia ms estricta y un peso creciente de los expertos
externos. La segunda se manifiesta por la gestin empresarial
participativa delaque hemos hablado anteriormente. Lise De-
mailly y Olivier Dembinski23 muestran que esta contradiccin
en los procesos de racionalizacin se encuentra en la mayo-
ra de los servicios pblicos y hablan muy pertinentemente de
desarrollo contradictorio de las organizaciones. La escuela
se encuentra atravesada por esta tensin entre los dos mode-
los. A pesar de las invocaciones ala gestin empresarial parti-
cipativa, el taylorismo progres notablemente. Por ejemplo, al
importar los referenciales de laformacin permanente, los de-
tentadores del poder pedaggico seencontraron cada vez ms
lejos en la direccin de la normalizacin de los tiempos y de
Esta transformacin no slo va acontracorriente del discurso
de la neogestin empresarial sobre lanecesaria autonoma de
los agentes, sino que constituye un verdadero contrasentido
sobre la naturaleza misma del oficio de enseante. Los estu-
dios referidos aeste oficio, por incompletos que sean, mostra-
ron todas las similitudes entre el arte de ensear y el arte de
curar: los docentes son profesionales altamente cualifica-
dos, comparables alos mdicos. Lo que se percibe como indi-
vidualismo, conservadurismo, corporativismo -y que seestig-
matizan por eso profusamente en los artculos de la prensa-
22. Vase Viriato-Manuel Santo yPierre ric Verrier, Le Manage11lent public,
Pars, PU'~col. Que sais-je?, 1997.
23. Lise Dem~illy y Olivier Dembinski, La rorganisation managriale a l'co-
le et a I'Hopita],>, EduCfltion et JocitJ, De Boeck Universit, n 6,2000/2.
depende en buena parte delas necesidades organizativas ypro-
fesionales. Los docentes deben poseer el dominio prctico de
su oficio para conseguir combinar eintegrar mltiples facto-
res y acontecimientos no planificables y alcanzar as los resul-
tados que la institucin espera de ellos. La calidad de la ense-
anza es el resultado del dominio de los conocimientos, pero
tambin deuna capacidad deimprovisacin, de invencin y de
iniciativa que exige una autonoma profesional bastante desa-
rrollada.
24
Basta por lo dems con tomarse en serio auno de los pa-
pas de la reflexin sobre las organizaciones para entender
esta particularidad. Si seguimos el anlisis de Henry Mintz-
berg, apesar de sus limitaciones, comprobaremos que el apa-
rato de laEducacin Nacional separece mucho aeso que este
especialista de las organizaciones llama una burocracia me-
canicista. Pero slo lo es en parte. En efecto, sera un error
creer que un modelo terico seencuentra en estado puro en la
realidad.
25
Este aparato secorresponde con el modelo de labu-
rocracia clsica por las reglas generales que se aplican al con-
tenido de la enseanza, alas formas pedaggicas, alos estatu-
tos, alos procedimientos de contratacin y alos caracteres de
los docentes y otros personales. Asimismo secorresponde con
l en parte por ladivisin de tareas entre niveles jerrquicos y,
sobre todo, entre funciones especializadas (enseanza, inten-
dencia, administracin, etc.). Pero no es totalmente conforme
con este tipo ideal de burocracia si seatiende alaprctica con-
creta del oficio de enseante. Por el igualitarismo que reina
entre quienes desempean el mismo oficio, por la doble natu-
raleza del trabajo de concepcin y de aplicacin, y por el dbil
24. Franc;:ois-Rgis Guillaumc, Les rles anciens et nouveaux des chefs d'ta-
blissements, Rechenhe et jomzation, n 14, octubre de 1993, pg. 21.
25. Burocracia es un trmino tcnico que designa, en H. A1intzberg, el modo
de coordinacin entre los agentes o el modo de integracin entre las unidades que
componen una organizacin.
control de lajerarqua, que se ve obligada a causa de la natu-
raleza compleja del trabajo aconceder mucha autonoma alos
docentes, estamos ms bien ante una burocracia profesio-
nal, modelo comn al hospital y ala escuela. La enseanza,
en razn de la tarea que tiene que realizar, contrata profesio-
nales de alto nivel y les deja una libertad considerable en el
control de su propio trabajo.26 Si acta de forma indepen-
diente de sus colegas, el profesional sigue estando cerca de las
personas con las que tiene que ver. La estandarizacin de los
actos profesionales larealizan el saber, lacualificacin y lafor-
macin. Esto tambin significa que, en este tipo de organiza-
cin, la autoridad no est tan fundada en la posicin jerrqui-
ca como en el dominio de la prctica del oficio, ya que los
criterios con frecuencia son elaborados no por ladireccin, sino
por asociaciones profesionales ampliamente autoadministra-
dasY El centro operativo (en el lenguaje de Henry Mintz-
berg, este trmino designa el trabajo o lafuncin que constitu-
yelarazn de ser misma de laorganizacin) es laparte clave de
laburocracia profesional. La sustancia del trabajo reclama una
participacin activa y organizada de los profesionales, porque
educar o curar implica un trabajo propio de formacin, de ela-
boracin y de definicin. Estos campos conservaron algo de
especfico que es la relacin necesariamente interpersonal
entre el profesional y los individuos con los que tiene trato. La
importancia del centro operativo, del corazn del oficio,
impulsa a una organizacin relativamente democrtica en la
que los profesionales controlan su propio trabajo e intentan
controlar las medidas administrativas que les afectan. Nor-
malmente, lajerarqua es dbil, dependiente ms o menos del
centro operativo. La nica parte distinta de la organizacin
que se haya desarrollado completamente en este modelo est
compuesta por las funciones de soporte logstico del centro
26. bid., pg. 310.
27. bid., pg. 312.
operativo.
2S
En esta organizacin, caracterstica de los servi-
cios personales, el trabajo es relativamente estable, y las inno-
vaciones tecnolgicas pueden inscribirse en ella, pero sin alte-
rar larelacin central entre un mdico y los enfermos, o entre
un enseante y los alumnos.
En consecuencia, se hace evidente el contrasentido que
consiste en querer debilitar el centro operativo reforzando
laparte administrativa de laorganizacin educativa, confirin-
dole un papel de intervencin directa en el corazn del oficio
en nombre de laaplicacin ~~eflcazde las reformas y de lain-
novacin. Reforzar lalnea jerrquica, procurar que las funcio-
nes logsticas dominen y controlen las funciones profesionales,
es una estrategia que es necesario llamar justamente aberrante
desde el punto de vista mismo de la gestin empresarial. El
contrasentido sobre el acto pedaggico, negado en su comple-
jidad, no puede desembocar ms que en una prdida de efica-
cia. Por ello, se hace evidente, asimismo, que el diagnstico
emitido por laalta administracin sobre los defectos del siste-
ma es globalmente falso y que este error engendra una estra-
tegia de reforma calamitosa.
En la enseanza francesa, ladebilidad del reconocimiento
institucional de esta lgica profesional es patente. Los ~~defec-
tos que son inherentes auna burocracia profesional -cor-
porativismo, rutina, dificultad deautocorreccin- serefuerzan
con la ausencia de organizacin de sus miembros. En efecto,
el corazn del oficio no ha encontrado todava, ni en las
disciplinas ni en los establecimientos, las formas instituciona-
les que podran devolverle toda su importancia: de ah una se-
rie de carencias personales o colectivas debidas alainsuficien-
cia de la socializacin profesional, ala ausencia de colectivos
de trabajo y ala dbil implicacin de muchos docentes tanto
en la vida de las disciplinas como en las relaciones sociales
concretas de los establecimientos. En lugar de reforzar esta
lgica profesional eincluso, ms sencillamente, de conceder-
lesu importancia mediante una institucionalizacin democr-
tica, la tendencia seguida actualmente empuja ala expansin
de laburocracia de tipo clsico. Ningn estndar, ningn con-
trol han producido un profesional competente. Al contra-
rio de los efectos esperados, se corre el riego de perjudicar a
los docentes, de entorpecer su trabajo y de debilitar el vncu-
lo entre el profesor y los alumnos. Pero adems, como dice
Mintzberg, el nico efecto de los controles tecnocrticos
consiste en rebajar laconciencia profesional.29 Sin duda, este
anlisis, que sigue demasiado lastrado por la preocupacin de
la coordinacin tcnica y organizativa, pasa demasiado apre-
suradamente sobre esta dimensin de la tica profesional. Sin
duda, el anlisis debera insistir ms en la importancia de los
valores interiorizados, en el papel de laconciencia colectiva
y en lafuncin movilizadora para los docentes del objetivo so-
cial y poltico. Mintzberg tiende aolvidar lo que sepodra lla-
mar la estandarizacin por los valores, por los valores del
medio que constituyen un capital simblico precioso al que
habra que proporcionar una forma institucional sobre bases
democrticas.
En verdad, laestrategia escogida est fundada en un miedo,
tpico de la burocracia francesa, hacia toda forma de autoorga-
nizacin de los profesionales, y ello apesar de las invocaciones
gratuitas al trabajo en equipo. Se pretendi organizar una
coordinacin mediante laconstitucin deuna cultura comn
de la direccin que consolidara alos directores de estableci-
miento y alos inspectores de las diferentes disciplinas y los di-
ferentc;s servicios. Numerosos cursillos, grandes campaas de
inspecciones coordinadas de los establecimientos y una for-
macin comn instauraron paulatinamente una estandariza-
cin por el control burocrtico. Esta estrategia de la gestin
empresarial tuvo como efecto perverso, desde el punto devis-
ta de los resultados esperados, el acentuar la diferencia entre
ellos y ~~nosotros, entre el mundo de los directores, de los
patronos que se toman por tales, y los otros. La preten-
sin de producir simblicamente un universo de patronos
equivale tambin en cierto modo a crear un personal que se
encuentra en laposicin de proletario, al menos acausa del
sentimiento de no ser reconocido por lo que hace.
Si se tienen en cuenta las transformaciones que afectan alas
funciones de direccin de los centros de secundaria, se obser-
vaque lo fundamental de este movimiento que moviliza el pe-
ritaje sociolgico, la prensa, el mundo de los negocios y el
universo poltico sepropone el reforzamiento del poder de los
directores de establecimiento, estrategia que sepresent estos
ltimos aos como la manifestacin ms luminosa del libera-
lismo burocrtico de proximidad. L'Expansion, apropsito de
las reformas de Tony Blair en la educacin, pretenda as rete-
ner tres ideas para Francia: Los padres tratados como consu-
midores; sanciones eficaces contra los malos profesores que
pueden llegar hasta el despido; directores de instituto consi-
derados como el elemento clave del xito de un estableci-
miento.J O En otra revista, de idntica orientacin ideolgi-
ca, Roger Fauroux defenda que se les concediera un poder
acrecentado en materia de calificacin en el mbito pedaggi-
co.
J l
Una comisin de investigacin senatorial, en un informe
sobre este tema en 1998, conclua tambin que era necesario el
reforzamiento del poder de los directores de establecimiento
en materia pedaggica, lamentando incluso que no pudieran
30. L'Expansion, del 19 de marzo al 1de abril de 1998.
31. "Pour rformer le systeme, il fauty aller au bulldozer, Capital, n 73, oc-
tubre de 1997.
intervenir en el proceso de destinacin de los docentes. La li-
teratura gris de las esferas oficiales no oculta de ninguna ma-
nera, por lo dems, el sentido de la estrategia que persigue la
alta administracin francesa y que es una adaptacin nacional
de las grandes orientaciones liberales preconizadas por orga-
nismos como la OCDE o la Comisin Europea. Algunos tex-
tos particularmente edificantes dan prueba de ello, como el
informe del rector Blanchet que consagra en la educacin la
emergencia de una relacin de poder entre un director y los
subordinados enteramente calcada del mundo de la empresa y
fundada en una divisin jerrquica ntidamente asentada. El
uso inmoderado de la jerga que define al gestor empresarial
como un piloto que debe suscitar la adhesin aun proyecto
oculta torpemente una realidad ms simple, por ejemplo cuan-
do el rector Blanchet se lamenta del hecho de que el piloto
cuyo papel eminente reconoce todo el mundo sigue siendo en
ciertos aspectos un primus inter pares.J2 En efecto, el piloto
debe ser un verdadero jefe.
Las jerarquas intermedias seconsideran el nivel clave de la
reforma del Estado. En el marco de la Educacin Nacional, se
juzga el establecimiento como lainstancia determinante del sis-
tema escolar y su director seha convertido en el personaje de-
cisivo, garante del cambio y de la innovacin.
i3
La delegacin
de responsabilidad al escaln local y al plan operativo, es decir,
al centro escolar, no es sin embargo algo enteramente nuevo:
los colegios provinciales gozaban acomienzos del siglo XIX de
una independencia que la administracin central les discutir,
32. Ren Blanchet y otros, La Revalorisation du rle des chef., d'tablissement de
l'enseignement secondaire, MEN, 1999, pg. 36.
33. Yves Grellier seala justamente que da transformacin institucional ofrece a
los directores de establecimiento un marco comn mejor definido que antes y que los
distingue con ms claridad del otro personal. [...] En este zcalo institucional se desa-
rrolla un sentimiento colectivo de pertenencia aun grupo profesional que se expresa
en parte por el ascenso de un sindicato mayoritario: el SNPDEN (Yves Grellier,
Profession: chef d'tablissement, ducation et management, n 18, abril de 1997).
sin dejar de aprovechar los intereses locales. La reforma de los
institutos de 1902 daba yalibertades demaniobra asus directo-
res en materia deintendencia, de organizacin pedaggica y de
presupuesto. Pero, sobre todo desde ladcada de 1980, los cen-
tros de secundaria sevieron dotados con una autonoma admi-
nistrativa, presupuestaria y pedaggica ms amplia, mientras
dejaba a la administracin central el control sobre la accin
educativa y mantena un poder jerrquico sobre el personal.
Michel Crozier, el inspirador principal de lareforma adminis-
trativa en Francia como lo es delaneogestin empresarial en el
sector privado, marcaba el tono: Nuestro estilo de administra-
cin en el cual el director de establecimiento detenta pocos po-
deres reales, en el cual el conjunto est centralizado y las reglas
son enormemente coercitivas, crea una oscilacin entre el cor-
porativismo profesoral y la burocracia central. De esto resulta
un sistema que dirige lapedagoga, se haga lo que sehaga: no
hay manera de escapar de l. No se cambiar la pedagoga, las
relaciones enseantes-enseados, los programas ni la relacin
con el entorno mientras que no sehaya cambiado este sistema
de administracin. Para esto, ser necesario conceder mucho
ms peso, responsabilidades y tambin dif1cultades alos admi-
nistradores de labase, aquellos sobre quienes recae laresponsa-
bilidad de un establecimiento.34
Algunos observadores, como Claude Carr, dan prueba de
una rebuscada lucidez: El director de establecimiento es el
verdadero patrn." En efecto, segn el principio del jefe,
en una tradicin muy francesa, se pretendi crear un perso-
naje todopoderoso, una especie depresidente-director general,
y se dese instalar al frente de los centros de secundaria auna
especie de hombre-orquesta que concentrase todos los pode-
res, que presidiese todas las comisiones, desde el consejo de
administracin hasta el consejo escolar, y que representase al
Estado sin dejar de pretenderse el rgano ejecutivo de una po-
ltica de establecimientos supuestamente autnoma. Robert
Ballion propuso para designar al nuevo dirigente el trmino
de director de empresa educativa. J acky Simon, antiguo di-
rector de la Direccin de Personal de Inspeccin y de Direc-
cin, lleg adecir que los directores de establecimiento eran,
en lanueva conf1guracin, los nicos nuevos responsa~lesY'
Bernard Toulemonde, por su parte, seala que el director de
establecimiento seha convertido en la llave maestra o lacla-
ve de bveda del sistema educativo.
l7
Bajo los argumentos de
la reorganizacin administrativa en nombre de la ef1caciay la
proximidad, tras las intenciones of1ciales de desburocratiza-
cin, lo que seha iniciado es, al contrario, una verdadera cen-
tralizacin burocrtica. La dualidad de los rdenes pedaggi-
co y administrativo, que era, en cierta medida, una garanta de
autonoma del of1cio docente, cada vez se pone ms en cues-
tin. La tradicin centralista francesa, desde Napolen, haba
instaurado efectivamente una determinada separacin, ame-
nudo formal, es cierto, de la funcin pedaggica con respecto
alas funciones de administracin, de intendencia y de polica.
En efecto, en latradicin de la Ilustracin, la intervencin di-
recta en materia intelectual y pedaggica seequiparaba al des-
potismo religioso. Sin embargo, esta autonoma relativa de lo
espiritual con respecto alo temporal encontr el contrapeso
del despotismo burocrtico y pedaggico de launiversidad. El
monopolio del que disfrut tena as como efecto centralizar
34. Coloquio de la AFAE, febrero de 1979, en Admini.rtmtion et ducation, n 3,
pg. 16.
35. Les Con.reillersprincipaux d'ducation, encuesta de imagen, Inspection gnra-
le de l'ducation nationale (octubre de 19'J 2).]acky Simon resume el objetivo quc se
debe alcanzar del si6'Uiente modo: Dar al director de establccimiento la rcsponsabi-
lidad real del establecimicnto bajo todos sus aspectos (Confcrcncia Administration
et ducation, Actas dcl XIV' Colloqllc, vol. 55, n 3, 1992).
36. Vase]acky Simon, Les nOllveallx responsables, ducation et management,
marzo de 1993.
37. Bernard TOlllemonde, Responsable parce que pdagoglle, Administration
et ducation, nO76, 1997, pg. 7.
en sumo grado la funcin de control ideolgico de los esta-
blecimientos en detrimento de la Iglesia, de los poderes loca-
les y de sus medios sociales. Lo cual quiere decir que, apartir
de los decretos napolenicos de comienzos del siglo XIX, el
docente dispona, al menos tericamente, de bastante gran li-
bertad frente alos poderes religiosos y nobiliarios acausa de
su pertenencia ala universidad. Miembro de un cuerpo espe-
cial del Estado, no poda recibir amonestaciones ni rdenes en
el orden pedaggico ms que de su inspector general. Como
la universidad a la que perteneca jurdica y espiritualmente,
gozaba de exenciones que le protegan de la influencia polti-
ca directa. La escuela republicana seguir esta tradicin sim-
blica en nombre del privilegio de lo universal.
La dicotoma entre lo administrativo y lo pedaggico est
enla base de la antigua organizacin, que se puede describir
como una estructura en tubos de rgano. La rama propia-
mente administrativa parta de los directores de laadministra-
cin y descenda hacia los rectores, los inspectores de acade-
mia y, finalmente, los directores de establecimiento. La otra
rama, la pedaggica, parta de la Inspeccin General y termi-
naba en los docentes. La primera se ocupaba oficialmente de
intendencia, aunque desde de Napolen tena asimismo una
funcin de polica espiritual y de las costumbres. Esta separa-
cin no seafianz inmediatamente en laprctica y slo seman-
tuvo gracias aluchas permanentes.
l8
La diferenciacin de los
controles slo se estableci progresivamente y la autonoma
pedaggica de los docentes nunca fue ms que relativa, fruto
de las relaciones de fuerza. La resistencia se apoyaba en una
tica de lavocacin del cuerpo docente que constitua, como
en todos los grupos profesionales de fuerte conciencia colec-
tiva, ala vez los cimientos de su autonoma y los principios
de su conformidad con la tradicin. La masificacin de la en-
seanza despus de la Segunda Guerra Mundial, la extensin
de las reglas burocrticas en la enorme mquina administrati-
va, lacontratacin deun nmero considerable de docentes fue-
ron otras tantas pesadas tendencias que limitaron mucho el
poder de control y de vigilancia de los directores de estableci-
miento reducindolos cada vez ms a una funcin estricta-
mente gerencial.
En la actualidad, asistimos ala impugnacin de esta sepa-
racin entre las dos lneas de control paralelas, pedaggica y
administrativa, en beneficio de una estructura centralizada de
tipo piramidal. A causa de la desconcentracin y de la descen-
tralizacin, el orden administrativo tiende aponer bajo su su-
bordinacin alas instancias de control pedaggico. La inspec~
cin general y los inspectores pedaggicos regionales vieron
cmo se reducan su poder, su prestigio y su independencia:
cada vez son ms dependientes de los rectores y seven obliga-
dos aaplicar sin gran margen demaniobra una poltica definida
anivel central. Por otro lado, los directores de establecimiento,
tan dependientes de las mismas autoridades eigualmente obli-
gados aaplicar laspolticas, siempre reclamaron ms poder, es-
pecialmente en el plano pedaggico.
l9
Los recientes informes
sobre la evaluacin de los educadores (informe Monteil) y so-
bre la revalorizacin de la situacin de los directores de esta-
blecimiento (informe Blanchet) estn dirigidos aun reforza-
miento del control sobre los educadores, que parece como si
tuvieran que integrarse progresivamente en una lnea nica de
mando, equiparados asimples subordinados. El objetivo deesta
recentralizacin consiste en racionalizar la gestin de los re-
cursos humanos asemejanza de las prcticas de la empresa,
para ~~suscitarlainnovacin y el espritu de equipo, segn los
trminos oficiales. Los directores de establecimiento, en su
nuevo estatuto, definido afinales de2001, deben recibir as una
39. Bernard Toulemonde seala que la dimensin pedag,rica de las funciones
de los administradores tiende adilatarse yaprevalecer sobre las otras, en Respon-
sable parce que pdagogue, op. cit., pgs. 9y 10.
carta de misin de su rector, que concretar la poltica de
obligacin de resultados sobre los cuales habrn de ser eva-
luados por su superior jerrquico. Mediante lo cual, tendrn
que hacer pasar asus subordinados las disposiciones loca-
les que permitirn alcanzarlos. La autonoma de los estableci-
mientos equivale entonces aponer en prctica los imperativos
superiores. Lejos de abolir el centralismo, ladesconcentracin
parece una forma de centralismo ms sofisticada, que permite
un control ms estrecho y ms eficaz sobre los niveles inferio-
res afianzando la cadena de mando.
Tllubin en este punto, tanto los ministros de la derecha
como los de la izquierda siguen la misma poltica. As Luc
Ferry y Xavier Darcos inscribieron en laactualidad una nue-
vacultura de ladireccin, que ya no podr basarse en las com-
partimentaciones tradicionales como las que oponan ladirec-
cin administrativa y la direccin pedaggica.40 A partir del
momento en el que ya no son la clase y la disciplina ensea-
da, sino el establecimiento y la colectividad local los que
constituyen los espacios profesionales pertinentes de los edu-
cadores, stos corren el riesgo de perder la relativa autono-
ma profesional individual de que disponan, fundada en los
valores incorporados de su misin y en un oficio definido por
el tringulo del saber, el profesor y el alumno.
Las ventajas profesionales, simblicas y materiales negociadas
y obtenidas por el sindicato ultramayoritario de los directores
de establecimiento (SNPDEN) corroboran el hecho de que
la alta administracin pretende pagar el precio para atraerse la
40. "Remettre J 'cole sur le chemin du progrcs", Conferencia de prensa dc Luc
Ferry, ministro de laJ uventud, de laEducacin Nacional y de la Investigacin, vde Xa-
Vler Dan'os, ministro delegado cn la Enscanza Escolar, del 2 dc scptiembrc de 2002.
lealtad de los directivos intermedios a la poltica llamada de
modernizacin.4\ La modificacin de las relaciones entre el
personal de direccin y los docentes semanifest en los cam-
bios de estatutos y la organizacin como un cuerpo separado
de los directores de establecimiento.
41
El nuevo estatuto del
personal de direccin de 1988 cre dos cuerpos distintos que
disponen cada uno de una comisin paritaria nacional y de
criterios de contratacin, formacin y ascenso especficos. La
creacin de este nuevo estatuto, la orientacin cada vez ms
estrictamente gestionaria de laformacin, lainculcacin del
modelo de laempresa privada culminaron una transformacin
iniciada en la dcada de 1960 que condujo auna conversin
de identidad profesional de los directores de establecimien-
tO.43Las elecciones polticas de la ley de orientacin de 1989,
que defInieron las nuevas responsabilidades del director de es-
tablecimiento, al igual que, ms recientemente, las que au-
mentan el campo de su poder, traducen lavoluntad de confir-
mar esta nueva identidad profesional dando prueba del peso
del modelo centralizador y autoritario heredado de dos siglos
de historia.44
El asentamiento de esta identidad profesional llev sutiem-
po. Los historiadores del sistema escolar nos informan de que
41. El protocolo del [6 de novicmbre de 2000 aport una revalorizacin im-
portantc de los tratamientos de los directores de establecimiento a partir de la rea-
pertur'l del curso escolar de 20()[ y, sobre todo, el reconocimiento de un poder in-
crementado. Luc Bronncr, "Unc cagnotte de 160 millions de francs pour les chefs
d'tablissements". Le ;Honde de fducation, diciembre de 2000.
42. Michcle Alten describi la evolucin de la funcin y del estatuto adminis-
trativo en "Le chef d'ablissement: deux siceles d'histoire", Rechenbe el jilJ'ltlatioll, n" 14,
octubre de 1()<)3, lNRP. Vase asimismo la tesis de Ren Sazerat, Les Pnn'isclI1's el
leun Iyn'es, 1944-1980. Universidad de Lille 1,1986.
43. Vase Agncs Plage, Devenir p'oveur: de la tramjiwltlatiol/ du modlc proti:s-
sionnel al/x logirues d'acces la jimeti'l17 de direetilJII. tesis doctoral de sociologa, Univer-
sidad de Versaillcs-Saint-Quentin-en- Yvcllincs. 19%.
44. Vase Miehele Alten, "Le chef d'tablissement: deux siccles d'histoire",
op. cil.
la voluntad de tener una autoridad preeminente ya era per-
ceptible en el siglo XIX. La volvemos aencontrar operante en
la dcada de 1960 como prueba un nmero premonitorio de
los Cahiers pdagogiques en el que los directores de estableci-
miento reclamaban, segn una frmula a partir de entonces
clsica, ser los nicos amos a bordo.45 En un perodo ms
reciente, arguyendo laprimaca de lafuncin gestionaria en el
marco de la autonoma concedida alos centros, los directores
de establecimiento supieron reforzar un espritu colectivo,
distinto del de los docentes, fundado en los valores de eficacia
que parecan prevalecer sobre los valores culturales, caracte-
rsticos de un humanismo desacreditado. A partir de ladcada
de 1980, el discurso de la gestin empresarial se difundi por
mediacin de las organizaciones y revistas profesionales, pro-
poniendo una verdadera concepcin del mundo aimitacin
de la empresa privada.
Esta valoracin de la gestin desempe un papel de ci-
miento de la nueva profesin tambin por razones sociolgi-
cas.
46
En efecto, la antigua legitimidad acadmica fundada en
los ttulos y, muy especialmente, en la agregacin ya no poda
satisfacer las condiciones de contratacin de directores de es-
tablecimiento apartir de ladcada de 1960, en la poca en que
seconstrua ~~unCES (colegio deenseanza secundaria) al da.
Adems, lasistematizacin delaenseanza secundaria aproxim
los niveles y los sectores tcnicos, profesionales y generales an-
tes separados. Procedentes de horizontes diversos, habiendo
ejercido en diferentes disciplinas y llamados aadministrar es-
tablecimientos de nivel y de importancia variables, los direc-
tores de establecimiento sesintieron tanto ms agrupados por
esta conciencia comn en la misma medida en que encon-
traban poco apoyo simblico comn en los ttulos acadmicos
o las funciones profesionales anteriores.
La redefinicin de la escuela como empresa al servicio de
los usuarios, en la cual el valor central lo constituye la eficacia
social y econmica, valora al administrativo en detrimento del
docente Y Esta valoracin parece venir acompaada en ocasio-
nes por un cierto sentimiento de condescendencia, cuando no
setrata de hostilidad, en relacin con esos educadores que en-
carnan al ~~hombreviejo de lafuncin pblica y de la cultura
escolar. Lo que parece favorecerse especialmente en el curso
de la formacin de los futuros gestores empresariales es llevar
lo ms lejos posible la separacin y el desarraigo con respecto
al cuerpo profesoral y, en primer lugar, con los valores profe-
sionales eintelectuales de ste. Este trabajo de ruptura es muy
especialmente necesario para quienes, antiguos docentes, to-
dava mantendran algunos vnculos con su cuerpo de origen.
En efecto, se trata de profesionalizar1os dotndoles de una
~~fuerteidentidad, es decir, opuesta ala de los docentes bajo
mltiples aspectos. Por lo dems, la constitucin de un cuer-
po unificado y homogneo -lo que todava est lejos de ser el
caso- amenaza con crear conflictos muy graves, por lo menos
mientras los docentes consigan mantener su propia identidad
colectiva. Aparte deesta ideologa, lamultiplicacin de lascola-
boraciones, laimportancia de las negociaciones con las empre-
sas locales y con las diferentes colectividades locales, son facto-
res que empujan al director de establecimiento a tomar sus
distancias con lalgica de laactividad educativa, latransmisin
de conocimientos, y atomarse por un ~~erdadero patrn.
Como escribe Franc;ois-Rgis Guillaume, los directores de
establecimiento adoptaron masivamente este lenguaje delamo-
45. Agnes Plage, op. tit., pg. 57. Vase "L:administration des tablissements,
Les Cahiers pdagogiques, n 42, mayo de 1963.
46. Es evidente que esta ideologa slo es compartida de modo desigual por los
directores de establecimiento y que una parte de ellos la rechaza. Sin embargo, no
deja de servir de cimiento auna profesin en construccin tanto ms necesaria cuan-
to que tiende a enmascarar la enorme disparidad de situaciones, carreras yganancias
de sus miembros.
47. Yves Grellier, Les Chef d'tablisselllent seolaires ti la recherche d'zme pZ'ofession-
natit, Pars-VIII, enero de 1997.
dernidad (la comunidad educativa, el equipo de direccin, la
apertura, los proyectos, etc.) que conlleva el incremento de su
papel y los pone as en consonancia con lasociedad. Compara-
tivamente, los docentes, en su conjunto y atravs de sus repre-
sentantes, parecen rezagados. Son sospechosos de oponer resis-
tencia auna transformacin necesaria. El incremento del poder
delos directores de establecimiento y delainfluencia delos co-
laboradores locales parece ser lasolucin evidente.48 Ms all
delas descripciones tcnicas delaorganizacin deestos cuerpos
separados, lo importante reside en latransformacin de los nue-
vos directores de establecimiento, que deben comprender, so-
bre todo, queya no son docentes. Desde comienzos deladcada
de 1970, la orientacin hacia la empresa sevuelve explcita en
los programas de formacin de los directivos de la educacin.
La circular del 1Ode diciembre de 1973 referida alaformacin
indica que, por los contactos con el mundo econmico, se trata
de convencer alos cursillistas y obtener de ellos que efecten
una mutacin profunda [...]. Ensear eslila cosa; y dirigir un es-
tablecimiento, un asunto que seasemeja alagestin deuna em-
presa.49Todas las orientaciones de esta formacin, desde hace
ya treinta aos, han ido en el mismo sentido.
La formacin de los nuevos personales de direccin incor-
porados despus de 1988 concede una importancia todava ma-
yor alasprcticas en una empresa. No slo setrata demodificar
el estilo de direccin mediante la importacin en la formacin
de algunas nociones estratgicas (participacin, gestin em-
presarial, objetivo, competencias, proyecto, balance de situa-
cin, evaluacin, ete.), sino tambin de ensear aleer los pro-
blemas que se plantean en el sistema educativo atravs de las
lentes de laempresa privada.
50
Agnes Plage subraya as laim-
portancia, al menos simblica, del acto fundador que cons-
tituy en 1988, en Lille, el cursillo de formacin en gestin
empresarial estratgica y estructuras participativas, que se
volvi luego una referencia en el medio. Segn este autor, este
cursillo articul un nuevo tipo de formacin y una redefini-
cin empresarial de la funcin. El desarrollo del cursillo y de
las visitas a la empresa adoptado por la formacin de Lille
tuvo a la vez como objetivo y como resultado el procurar un
aire perfectamente inocente en el plano ideolgico a las he-
rramientas de la gestin empresarial. Como informaba J ac-
ques Decobert, principal responsable de laMAFPEN (Misin
Acadmica de Formacin del Personal de la Educacin Na-
cional) de Lille en la poca, uno de los descubrimientos ms
importantes realizados por los cursillistas alo largo de su for-
macin es que lametodologa es ideolgicamente neutra, que
es slo una herramienta, pero que no se puede hacer trampas
con el rigor de su aplicacin. A este precio, lejos de esclavizar,
libera.5l Michel Crozier, que tambin particip en el cursillo
de Lille, resume as el objetivo de la formacin: Los nuevos
principios de la gestin empresarial postindustrial son trans-
feribles al sistema escolar.52 Este tipo de formacin permite
laintroduccin de mtodos de definicin y resolucin de pro-
blemas directamente extrados de los imperativos de eficacia y
productividad de las empresas en situacin de competencia.
La supuesta neutralidad se declina as en los diferentes re-
gistros de la flexibilidad, de la calidad tota1, de la innova-
cin permanente y de la comunicacin. Privados de medios
tericos de anlisis -en especial en materia econmica y so-
ciolgica- y, por tanto, de perspectiva crtica, se coloca alos
cursillista sen un universo que les fascina, les domina simbli-
camente y les presenta las especificidades de la educacin
como insuficiencias en relacin con el modelo idealizado al
4H. Franc;ois-Rgis Guillaurne, Les rics anciens et nOlIVe<llIXdes chefs d'ta-
hlissements, Rechercbe et/iJl7lltltioJl, n 14, octubre de 1993, pg. 10.
49. Abrnes Plage, !lp. cit., pg. 67.
50. bid., p,gs. 14Hy sigs.
51. Declaraciones citadas por Agnes Plage, 0/1. cit., pg. [54.
52. Michcl Crozier, op. tit.
que han sido confrontados por laformacin. El efecto de este
tipo de cursillos de formacin consiste fundamentalmente en
construir una analoga sistemtica entre la empresa y laescue-
la, en convertir lalgica educativa en lgica mercantil (el alum-
no se equipara con un cliente yel educador con un colabora-
dor) y, en definitiva, en hacer de la empresa lanorma ideal a
la que debe plegarse la escuela.
tos de establecimiento y las actividades pedaggicas. Adems,
esta ley que concede un lugar importante ala lgica muy in-
dividualizante del proyecto personal del alumno, eincluso
del contrato personal, aboca al director de establecimien-
to adesempear el papel de representante de la comunidad
educativa. La ampliacin de su campo decompetencia leper-
mite presentarse no ya como la autoridad suprema del esta-
blecimiento con respecto al alumno, sino como el mediador
que eventualmente asume su defensa contra los juicios profe-
sorales considerados demasiado autoritarios o demasiado in-
diferentes alas diferencias. Los directores de establecimiento
pueden en adelante adoptar decisiones soberanas de orienta-
cin tras una entrevista con los padres sin informar alos con-
sejos de evaluacin. Los textos reglamentarios de 1990 le dan
la ltima palabra en lo que se refiere a la orientacin de los
alumnos, incluso contra una decisin del consejo de evalua-
cin, con el fin de mejorar la realizacin de los objetivos aca-
dmicos y nacionales de democratizacin y de adaptacin
ala demanda social.
A la vez diferente de los docentes y considerado como el
gran movilizador de las energas, el director de estableci-
miento se pretende un gestor empresarial pedagogo e, in-
cluso, el principal pedagogo del establecimiento, segn una
frmula que afirma alavez el poder jerrquico, la pretensin
de intervencin activa en el mbito pedaggico y la contri-
bucin a la definicin de las nuevas identidades profesora-
les. 53 La Carta Condorcet (1992), que determin los grandes
ejes de la formacin de los cuadros directivos, hizo de este pa-
pel pedaggico y educativo un aspecto primordial delafuncin.
Por lo dems, esta reivindicacin apenas es coherente con la
apertura de lacontratacin de los directores de establecimien-
to apersonal no perteneciente al mundo educativo y que no
Si, por un lado, el director de establecimiento reivindica una
funcin radicalmente separada deladelos docentes ysi estafun-
cin de gestor empresarial prim~sobre los antiguos valores cul-
turales y polticos, tambin es un generalista que debe su-
pervisar el campo educativo y pedaggico, nocin sin duda
vaga, pero que permite incrementar su espacio deintervencin
y su campo de visin en nombre de una evaluacin global de
los resultados de la organizacin que administra. Convertido
ala pedagoga innovadora, debe utilizar su influencia para
inclinar a los docentes a las buenas prcticas. Este nuevo
papel fue definido escalonadamente. Con lamasificacin pro-
gresiva de la enseanza secundaria, las prerrogativas del di-
rector de establecimiento en materia de orientacin se fueron
ampliando constantemente hasta el punto de convertirse en
el principal responsable de la gestin de los flujos, de lase-
leccin de los alumnos y de la eleccin en las diferentes ra-
mas. La reforma Baby de 1975 le asign un mayor margen
de maniobra para constituir los repartos de alumnos en clases
y grupos. Asimismo, se vio dotado de un contingente de ho-
ras suplementarias que distribuir entre los docentes y recibi
la posibilidad de organizar las actividades facultativas y de
contribuir alaanimacin escolar. La ley deorientacin de 1989,
que sita al alumno en el centro del sistema educativo le
,
otorg todava mayor legitimidad para coordinar los proyec-
53. Vase, en especial, Le Livre bleu des personnel< de dim1ion (1994) Y Le Nouveau
Chef d'tabliJ:fement (1995).
tiene ninguna experiencia pedaggica efectiva. 54 Segn una en-
cuesta de la Direccin de Evaluacin y de Prospectiva (DEP)
de 1992, ms del 80 % de los directores de establecimiento
consideran su deber la transformacin de los mtodos de tra-
bajo y la pedagoga de los docentes.
55
Esta nueva definicin
refuerza la confusin entre la ~~gestin y la educacin, y
tiende areinterpretar la educacin misma segn criterios ad-
ministrativos. Segn esta nueva representacin, el director de
establecimiento se encuentra en adelante al frente de una
empresa de formacin, responsable en todos los planos de
la produccin del servicio educativo cuyas competencias
administrativas, empresariales y pedaggicas lo colocan en
una posicin de experto en pedagoga. 56 Mediante esta trans-
ferencia terminolgica, puede entonces considerarse como
un diseador y un animador de proyectos al modo de los
directores de empresa del sector privado. En el transcurso de
las dcadas de 1980 y 1990, esta representacin fue favoreci-
da por el acercamiento, efectuado a lo largo de numerosos
cursillos, coloquios, comisiones y nmeros de revistas, entre
el mundo de los administradores y algunos especialistas de
las ciencias de la educacin y de la sociologa de la ensean-
za participantes en la fabricacin del nuevo modelo.
El alejamiento real y ladistancia simblica con el oficio de
docente, al igual que de los saberes disciplinarios del que este
ltimo es portador, hacen que los directores de establecimien-
to redefinan con bastante naturalidad el cometido de laescue-
la como un aprendizaje de competencias transversales y de
generalidades metodolgicas o comportamentales (<<ensear a
aprender), y opongan de manera aveces polmica los conoci-
mientos tcnicos y el saber estar de naturaleza social o ~~trans-
disciplinar alos saberes cientficos y las disciplinas. Los di-
rectores de establecimiento comparten as con numerosos
expertos una definicin especialmente formal de lapedagoga,
desvinculada tanto de los contenidos de saber como tambin
de las mltiples dimensiones de lavida de una clase. De ah, la
insistencia sobre lo que se exterioriza, se mide y se evala
(abundancia de controles, progresiones cifradas y, en lamedi-
da de lo posible, plasmadas en grficos, puntuaciones infor-
matizadas, etc.). La promocin de actividades llamativas fuera
de las aulas, la organizacin de jornadas consagradas atemas
especficos (racismo, salud, empleo, etc.), la aplicacin de re-
glas disciplinarias comunes, etc., son otras tantas ocasiones
para evaluar esta redefinicin de la funcin de administrador
como lder pedaggico.
La cuestin consiste en saber en qu sentido sedirige este
reivindicado poder pedaggico. La innovacin sepresenta como
la lnea conductora de su accin dirigida aaumentar la efica-
cia.
57
Los directores de establecimiento deberan ser los pro-
tagonistas del cambio pedaggico ms y mejor que los docen-
tes considerados arcaicos en su fidelidad a la cultura y a los
saberes.
Sin duda, haba que referir el uso intensivo de este lxico
de la innovacin al papel otorgado a los directores de esta-
blecimiento en la puesta en marcha de la gestin de los flu-
jos que caracteriz la masificacin. Se les invit, en los es-
54. Esta apertura de la funcin de director de establecimiento a los dirigentes
de la funcin pblica se hizo efectiva experimentalmente mediante el protocolo de
acuerdo firmado entre el ministerio y el SNPDEN, el 16 de noviemhre de 2000. En
la intencin de los firmantes, no es ms que una etapa hacia una circulacin interad-
ministrativa generalizada de los dirigentes A de la funcin pblica.
55. F. R. Guillaume y B. NLlresca, "Les chefs d'tablissement et l'autonomie,
ducation et jrmation, n 35, 1993.
56. Roben Ballion, Le Lyde me cit it constnl"e, op. cit., pg. 228.
57. Algunos autores como Robert Ballion insistieron en ver en el efecto-esta-
blecimiento un "efecto-director de establecimiento y por este motivo legitimaron,
en nomhre de la eficacia, el incremento de los poderes de los administradores hasta
en el mbito pedaggico. Vase Roben Ballion, op. cit. Tal investigacin, que excluye
a los alumnos v a los educadores, vuelve a encontrar al final lo que puso al principio
porque nican~ente retiene, desde el comienzo, el estilo de direccin del director de
instituto como variahle pertinente.
tablecimientos llamados sensibles, acambiar el rumbo de las
prcticas pedaggicas hacia actividades menos disciplina-
rias, juzgadas molestas y selectivas, y a fomentar una ma-
yor flexibilidad en los docentes y una mejor adaptacin
alos nuevos pblicos de la escuela, segn las frmulas con-
sagradas. No es raro encontrar una prevencin antiintelec-
tualista e incluso aveces una cierta postura populista, entre
aquellos que han interiorizado mejor el papel de pedagogo
democrtico, respecto alos profesores, considerados como
apuntalados en sus exigencias disciplinarias y psicorr-
gidas.58
Sin duda, es sta una de las paradojas de la situacin fran-
cesa: si, con su discurso sobre la revolucin empresarial en
la escuela, la alta administracin proclama lisay llanamente su
hostilidad ala vieja cultura burocrtica francesa, la tendencia
real es lacontraria: lapromocin delos ideales de laempresa y
del mercado, las aparentes conversiones a la democracia se
mezclan con una reactivacin de las prcticas burocrticas en
nombre de la modernizacin.59 Concretamente, la cuestin
consiste en saber si la Educacin Nacional tiene los medios
para encontrar y formar en su seno alos lderes carismticos
y visionarios que responden alos ideales de la nueva gestin
empresarial. Cmo exigir una competencia universal, admi-
nistrativa y pedaggica de los miembros de lajerarqua inter-
media? Cmo podran asumir todas las responsabilidades ala
vez? La magnitud de la tarea as definida no deja de tener que
ver, evidentemente, con la actual crisis de contratacin de di-
58. Vanse, por ejemplo, las declaraciones formuladas por algunos directores de
colegio citados por Agnes van Zanten, L'cole de la pb'iphb'ie, Pars, PUI<~2001,
pg. 202.
59. Como observa pertinentemente Agnes Plage, la poltica escolar llevada a
cabo por J ean Pierre Chevenement aspira areestablecer un funcionamiento jerrqui-
co yautoritario para permitir al Estado un dominio de la accin educativa mientras
se desprende de la imagen del funcionario irresponsable demasiado bien protegido
(Agnes Plage, op. cit., pg. 78).
rectores de establecimiento.
6o
La naturaleza imaginaria de esta
figura idealizada no ofrece duda: el director que lo sabe hacer
todo, que sedacuenta de todo, que es el principal pedagogo, la
personalidad local, el animador, el director de proyecto y el
gran comunicador, est obviamente fuera del alcance delos ad-
ministradores reales, por muy talentosos que sean. Por otra
parte, la constitucin de un cuerpo especializado de adminis-
tradores, aislado de las disciplinas culturales y que corre el ries-
go siempre de transformarse en una casta hostil, alimenta los
conflictos, los resentimientos y las frustraciones.
61
El mundo
de los administradores posee sus disidentes y sus resistentes
que nunca han capitulado ante la ideologa de la gestin em-
presarial. Las entrevistas que el investigador puede recoger
muestran que un nmero no desdeable de directores de esta-
blecimiento y de inspectores son los nuevos marranos de la
modernizacin. Si delante de sus superiores, en el curso de su
formacin y en los lugares de socializacin profesionales, se
vieron obligados asilenciar su apego alos valores tradicionales
de laenseanza, no dejan de mantener en su fuero interno una
fidelidad asus primeros vnculos culturales, sindicales o polti-
cos. Al contrario, algunos administradores, cuando se confan
al investigador, manifiestan una inquietante incomprensin del
oficio de educador y aveces incluso confiesan una fuerte hos-
tilidad, que reprocha al docente al mismo tiempo su individua-
lismo, su irresponsabilidad, su desprecio de la eficacia, su indi-
ferencia hacia los padres y los alumnos, su ignorancia de las
realidades econmicas y, sobre todo, su rechazo al cambio.
La ideologa de lagestin empresarial no sehizo para ayu-
dar astos acomprender cul es la misin fundamental de la
60. Vase Yves Grellier, Profession, che(d'tablissement, op. cit., pg. 32. Pierre
Dast, el antiguo presidente de los tribunales de concursos de contratacin para per-
sonal de direccin, destac que lasituacin actual de la contratacin es portadora de
riesgos para el futuro de la educacin. Pierre Dast, Recrute-t-on des patrons par
concours?, Administration et ducation, n 4, 1997, pg. 87.
61. Yves Grellier, op. rit., pgs. 78 y sigs.
escuela. Ms bien, incluso les conducira a repudiar la razn
de ser de la administracin, que consiste en ponerse al servi-
cio de quienes, en el centro escolar, desempean la funcin
principa1.
62
Los propios directores de establecimiento perci-
ben aveces la trampa en la que han cado cuando se niegan a
cargar con las elevadas responsabilidades en lo civil e, inclu-
so, en lo penal, y se quejan de la aplastante gravedad de su ta-
rea.
6J
Sobre el terreno, muchos comenzaron apercibir mejor
a qu les expona su nueva estatura en el marco de la des-
centralizacin (presiones locales, gravedad de las tareas, ex-
posicin a pleitos). Muchos de ellos prefieren no llevar de-
masiado lejos lalgica de enfrentamiento cultural y de control
burocrtico con la que les comprometi su poderosa organi-
zacin sindical y la administracin central a cambio de una
revalorizacin de estatuto. Algunos, por su historia personal,
conservan una fibra progresista y estn sensibilizados a las
corrientes de opinin que impugnan el liberalismo econmi-
co. De tal modo que la lealtad y la adhesin de los di-
rectores de establecimiento, condicin poltica bsica de la re-
volucin de la gestin empresarial, siguen siendo frgiles a
pesar de las mejoras materiales y simblicas obtenidas. La es-
trategia seguida plantea un problema de fondo alaalta admi-
nistracin: cmo puede mantener la administracin escolar
un mnimo de legitimidad si los valores de que hace gala ya
no son los de lacultura, sino los del mercado y la empresa? El
distanciamiento todava muy parcial con respecto aesta pol-
tica del que dan testimonio algunas declaraciones recientes
de responsables polticos de la derecha y de laizquierda, pero
tambin los indicios todava tmidos de autocrtica por parte
de la alta administracin, la forma en la que desde ahora se
habla del ~~saberen el centro de la escuela, de la autoridad
del maestro y del profesor como intelectual, todo esto in-
dica, si no un fracaso, al menos una tregua en laretrica de la
gestin empresarial de las dcadas de 1980 y 1990.
62. Yves Grellier, op. cit., pg. 50.
63. Vase, a propsito de las quejas jerrquicas locales, Ren Blanchet yotros,
La Revalorisation du r6le des chefs d'tablissement de l'enseignement secondaire, MEN, abril
de 1999.
L A S C O N TR A D I C C I O N E S D E L A
E S C U E L A N E O L I B E R A L
Reconstruir la trama del nuevo modelo de la escuela podra
producir la falsa impresin de una coherencia conseguida. Y
esto equivaldra aconfundir cosas diferentes. El consenso po-
ltico alrededor de los grandes principios del liberalismo eco-
nmico, laomnipresencia de lainterpretacin utilitarista de la
educacin en los organismos internacionales, pedaggicos y
profesionales que hemos verificado alo largo de todo el libro,
no significan que el nuevo orden educativo liberal ya se en-
cuentre plenamente instalado, ni que sea perfectamente via-
ble. Desde este punto devista, laescuela neoliberal es un pro-
ceso que, en funcin de sus progresos, secreta contradicciones
de diferentes rdenes. Para entender su lgica, es preciso po-
nerlas en relacin.
Se presentan dos grandes tipos de contradicciones: uno
que sepodra llamar propiamente econmico y otro que afec-
ta alacultura y alos valores que fundamentan lainstitucin es-
colar.
Pretender convertir la escuela en una organizacin eficaz
al servicio de laeconoma implica que seacepte lanecesidad y
la importancia de las inversiones educativas y que no se las
confunda con los gastos improductivos. Si, simultneamente,
por una aplicacin dogmtica del liberalismo, se consideran
todos los gastos estatales como improductivos y si laprioridad
de las prioridades consiste en disminuir la accin pblica para
privilegiar el gasto y el consumo privados, lalgica del capi-
tal humano que justificaba alavez la expansin y la subordi-
nacin de los sistemas educativos carece ya de sentido. Quin
pagar la economa del saber si no son los contribuyentes?
Las soluciones son diversas, pero cada una de ellas no est
desprovista de nuevas contradicciones.
Se da una contradiccin mayor aun nivel ms profundo.
La lgica del valor econmico que preside el modelo liberal
de la escuela es una lgica destructiva. Desde luego, el tono
catastrofista de algunos discursos y panfletos que declaran que
la escuela ha muerto y que la enseanza actual se encuentra
por entero abocada ala incultura da prueba de un estado de
nimo sombro, comprensible, pero que, sin embargo, no ayu-
da alevantar acta de la situacin actual. Es falso decir que el
discurso dominante ha arrasado con todo y que la escuela se
encuentra enteramente dispuesta al servicio de la economa
capitalista. Basta con tener en cuenta el estado de las relaciones
de fuerza y con examinar las luchas internas para comprobar,
por ejemplo, que algunas reformas de la gestin empresarial,
algunas revoluciones tecnolgicas, pedaggicas o gestiona-
rias todava no han logrado su propsito.] El descentramiento
hacia los valores de la competitividad y de mercado no son f-
cilmente aceptados por todos aquellos que sienten apego por
las referencias ticas y polticas de la escuela centrada en la
cultura, latransmisin deun patrimonio y las finalidades eman-
cipadoras del conocimiento. Esta resistencia que agrupa alre-
dedor de los docentes anumerosas categoras de la poblacin
resulta todava en la actualidad uno de los mayores obstculos
para laimposicin general del neoliberalismo en Francia, y no
nicamente en el orden educativo. En efecto, no basta con
modificar el vocabulario eimpartir rdenes para que las reali-
dades se amolden alos dogmas. Toda la retrica fatalista del
cambio inevitable, en nombre de las mutaciones de la so-
ciedad o de la mundializacin, no es suficiente para convertir
todas las mentalidades y abolir los obstculos. La cuestin de
los valores ocupa aqu una posicin central. La escuela actual
-lo que incluye atodos aquellos que participan en ella- est
atravesada por contradicciones culturales que repercuten en
todos los niveles y dan lugar amltiples tensiones en la insti-
tucin.
Digmoslo de entrada: las contradicciones que surgen de la
puesta en marcha delaescuela neoliberaldan prueba deun ca-
llejn sin salida muy general. La lgica del capitalismo global
que seapoya en laacumulacin del capital tiende aampliarse a
todas las esferas de laexistencia. Esta globalizacin transforma
hasta cierto punto la sociedad en una sociedad de mercado
fundada en la maximizacin universal del inters personal. El
capitalismo global es, en primer lugar, una lgica irrazonable
de dominio sobre todas las relaciones sociales y culturales, una
lgica que est arraigada sin duda en una preocupacin eco-
nmica de rentabilidad, pero que se erige en un pensamiento
dogmtico, el cual inspira una poltica general que pretendera
someter el mundo en su conjunto, tanto los diferentes mbitos
de la existencia como los mltiples territorios del planeta. Si
este imperio de lalgica del inters, como es soado por el ul-
traliberalismo, produce efectos reales en los comportamientos,
si dirige polticas muy concretas y si no se trata de una simple
ficcin, todava no ha llegado al trmino de su realizacin. In-
cluso cabe preguntarse si sta es posible. El capitalismo, por
1. Incluso en Estados Unidos, el modelo de la escuela comercial mostr sus l-
mites, sociales pero tambin financieros, como prueban las dificultades de algunas
empresas del sector.
muy imperioso eimperial que sea, es un sistema deproduccin
eintercambio -ya inestable en el plano econmico-- que no
puede apoderarse por completo del mundo cultural y social,
que ni siquiera puede gestionarlo totalmente segn sus pro-
pios imperativos sin engendrar un malestar, una resistencia y
abundantes conflictos. Para poner en evidencia esta incapaci-
dad, bastara con considerar el crecimiento desde hace dos si-
glos de laburocracia, laextensin de las instituciones de socia-
lizacin compensadora, la proliferacin de normas jurdicas,
tcnicas y deontolgicas, y, finalmente, la expansin de todos
los modos de educacin, de control y de regulacin que
acompaan el desarrollo del capitalismo, que corrigen sus di-
nmicas espontneas y que ejercen artificialmente un con-
trapeso al hundimiento de las formas ms antiguas de norma-
tividad social. Sin duda, el gran secreto de lo social consiste
en formar individuos cuya relacin con el mundo, la sensibili-
dad y la moral (o la ausencia de moral) se adaptan al que el
sistema espera de ellos. El determinismo sociolgico pretende-
ra entonces que lo que est en el exterior, en las estructuras
objetivas del mundo social, seencuentre asimismo en el inte-
rior, en las estructuras mentales e intelectuales, gracias al
conjunto de los aparatos de socializacin y de inculcacin de
normas y valores. Esta concepcin est ampliamente fundada,
pero no del todo. En el fondo, es el negativo de las pretensio-
nes imperiales sobre las que tratamos antes. Hayal menos una
razn para esta incompletud del capitalismo, si se nos per-
mite la expresin: todas las estructuras de socializacin no es-
tn unificadas hasta el punto de integrarse en un conjunto ho-
mogneo en el que las mismas normas, los mismos valores, los
mismos ideales y las mismas razones de vivir se impondran
uniformemente a todos y al mismo tiempo. La pluralidad de
las instituciones, de las esferas o de los campos produce indivi-
duos alavez diferentes unos de otros, opuestos en muchos as-
pectos unos aotros, eincluso produce acada uno como un ser
compuesto, ntimamente dividido y opuesto as mismo.
Pero no se debe olvidar, en el otro sentido, que en las so-
ciedades en las que vivimos, la esfera econmica sigue siendo
dominante, que impone ampliamente el ritmo y la forma de
cambio alas otras esferas, que suministra su sustancia alas po-
lticas, dicta sus exigencias a las instituciones e introduce su
ntima lgica de acumulacin, su espritu como deca Max
Weber, en todos los individuos, en un grado u otro. En suma,
el capitalismo es global en potencia, pero en la realidad no es
ms que dominante.
Esta proposicin tiene sus consecuencias sobre el anlisis
que sepuede realizar de las mutaciones de laescuela. La trans-
formacin de la institucin escolar en un aparato de sociali-
zacin sometido al espritu del capitalismo moderno y desti-
nado precisamente aformar alas jvenes generaciones en las
maneras de ser, de pensar y de hacer que serequieren en laso-
ciedad de mercado es una empresa como mnimo difcil. Inclu-
so desde el punto devista de los responsables, lacosa parece
ms compleja de lo que su fra racionalidad pareca indicarles.
La escuela, si pretenda ser eficaz eincluso si verdaderamen-
te deba preparar alos jvenes para la eficacia productiva, los
preparara amenudo mejor no preparndolos para ella directa-
mente. sa era ya la paradjica conclusin que el socilogo
norteamericano William H. White]r. extraa del destino de la
escuela estadounidense: Para m, lo que debe procurar laedu-
cacin en primer lugar al futuro miembro de laorganizacin es
la "armazn intelectual" de las disciplinas fundamentales. Y
aada que este individuo no tiene necesidad de un sistema
educativo "concebido para el hombre moderno". Las presiones
alas que estar sometido por parte de la organizacin le en-
searn muy pronto cules son los criterios de valor del hom-
bre moderno.2 Lo que equivale a decir que la escuela es la
nica capaz de introducir en lacultura escrita y culta alagran
masa de los jvenes. Pero la lgica imperiosa del capitalismo,
su ideologa totalizadora, parece que le impide renunciar a
ordenar la institucin escolar y, en consecuencia, aproducir
efectos particularmente negativos en el sistema de enseanza
y en la sociedad. En el fondo, toda la tragedia de la escuela
norteamericana serepite y se extiende atodas las escuelas del
mundo, con la ayuda especialmente nefasta de las organiza-
ciones internacionales. Una de las mayores paradojas con la
que ya nos hemos encontrado y sobre la cual los discursos
oficiales se detienen muy raramente reside en el hecho de
que no son tanto la autonoma, la competencia y las tcnicas
de gestin las que procuran el xito como los valores cul-
turales y las exigencias de transmisin del saber. De ah, una
diferencia importante: los medios, las representaciones y las
reformas que caracterizan ala escuela neoliberal conducen a
resultados totalmente distintos de los que se proponen y es-
peran. La escuela en Francia parece condenada actualmente
a la oscilacin: un da, el modernismo ms mimtico de las
empresas y laentrada alafuerza de las pedagogas innovado-
ras; al da siguiente, la restauracin de los valores, la autori-
dad delos maestros e, incluso, el orden moral. Yaeshora devol-
ver sobre las preguntas fundamentales: para qu est hecha
la escuela y qu puede hacer que no puedan las dems institu-
ciones?
p O L TI C A D E A U S TE R I D A D , R E PL I E G U E E D U C A TI V O
Y C A PI TA L HU M A N O
De la congelacin del empleo pblico de Claude Allegre a
lareduccin del nmero devigilantes, lasupresin de los em-
pleos-jvenes y el estancamiento previsto del nmero de do-
centes de Luc Ferry, de 1997 a2002, lacontinuidad de las po-
lticas de izquierda y de derecha en la cuestin de los gastos
educativos es sorprendente, salvo quizs el parntesis abierto
por J ack Lang por razones electorales. Esta continuidad sea-
lael primer nivel de contradicciones entre las polticas macro-
econmicas de tipo monetarista y restrictivo en el plano pre-
supuestario -muy ponderadas en Europa- y laestrategia del
crecimiento fundada en la acumulacin del capital humano.
Los gobiernos europeos no han armonizado todava las gran-
des declaraciones de Lisboa (2000) o de Barcelona (2002) so-
bre laeconoma del saber y la~~sociedadde lainformacin
y su obsesin por lainflacin, labajada de impuestos y el equi-
librio presupuestario. La incapacidad efectiva para extraer
consecuencias polticas de la lgica de la inversin humana,
que implicara considerar el gasto educativo no como un gas-
to de funcionamiento de hoy que debe ser financiado por de-
ducciones sobre las ganancias de ayer, sino como una inver-
sin actual que debe generar ganancias futuras, dice mucho
sobre la inconsecuencia de los dirigentes europeos en lo que
respecta asu propia doctrina educativa. Parecen olvidar muy
rpido que la inversin ms importante que una nacin pue-
da hacer es la educacin de sus ciudadanos, segn una re-
ciente frmula de Donald J . J ohnston, secretario general de la
OCDE. Pero staesuna tensin mucho ms general que sepue-
de encontrar en el corazn mismo de los lugares donde sede-
termina el pensamiento liberal mundial, en el FMI y en el Ban-
co Mundial, por ejemplo.
La reduccin de laaccin educativa del Estado, consecuti-
va ala rebaja de los ingresos fiscales, si se confirmara, signifi-
cara entonces que nos internaramos en lava del agotamiento
de los recursos dela educacin pblica, con las consecuencias
que es fcil imaginar, en trminos de segregacin acrecenta-
day de desarrollo de la escuela privada. Las soluciones que
soliciten las participaciones financieras de las familias o de
los estudiantes acarrearan todas efectos negativos. Todos los
ejemplos de que disponemos muestran que pretender obte-
ner as una transferencia de las cargas de los contribuyentes
hacia las familias se realiza en detrimento de los medios po-
pulares que no pueden asumir los gastos suplementarios de
una educacin elegida en un medio ambiente propicio a
los estudios.
Esta poltica liberal de repliegue financiero y de apelacin a
lo cualitativo seala lareduccin de las ambiciones cultura-
les para los jvenes de los medios populares e, incluso, el fin de
laescuela nica, como pretenden algunos autores? Cada vez
se plantea ms la cuestin de saber si nos encontramos ante
una regresin hacia una situacin anterior o bien ante una mu-
tacin ms compleja. La tesis delaregresin, defendida por Nico
Hirtt, sostiene que, despus de treinta aos de aumento de los
niveles de formacin y de crecimiento del alumnado, tocamos
techo amediados de ladcada de 1990, techo que no solamen-
te no ser superado, sino que deber rebajarse acausa de laim-
perativa reduccin delos costes. Por lo dems, estaestabilizacin
y, despus, este retroceso estn en conformidad con determina-
das tendencias ala descualificacin observables en el mercado
del empleo. Nico Hirtt afirma en este sentido que en adelante
la dualizacin del mercado de trabajo ya no reclama una eleva-
cin general delos niveles deformacin.] SamuelJ ohsua habla,
por suparte, defin del compromiso histrico entre lasnecesi-
dades del empresariado ylasaspiraciones populares en materia de
escolarizacin, compromiso que el Plan Langevin- Wallon pudo
encarnar durante cincuenta aos.
4
Estas declaraciones no care-
cen deun fundamento serio. Sin duda, mltiples medidas y dis-
cursos parecen indicar que los objetivos de promocin escolar
estn en vas deser abandonados. Adems del crecimiento dela
tasa de escolarizacin y de xito en el bachillerato, el ministro
Xavier Darcos juzga irrealista el ~~80% de una clase de edad
en el bachillerato; laalternancia desde el colegio, el desarrollo
acelerado del aprendizaje y laorientacin precoz hacia laense-
anza profesional son fuertemente estimulados en el ms alto
nivel.
5
La poltica de colocacin completa la estrategia con la
rpida insercin en el empleo de los menos cualificados me-
diante medidas dealigeramiento delascargas o el fin delos em-
pleos-jvenes. Tras lallamada ritual avalorar laenseanza pro-
fesional, se asiste aparentemente auna tentativa de reduccin
del tiempo de estudios de los jvenes en su mayor parte proce-
dentes de laclaseobrera, lo que permitira reducir el gasto edu-
cativo saliendo por abajo de la anomia que hace estragos en
algunos centros escolares. En este sentido, la reforma escolar
propuesta por Silvio Berlusconi se anticipa al colocar, desde la
edad de 14 aos, alos alumnos pertenecientes alas categoras
populares en larama profesional. El retorno de los grandes te-
mas ya muy manidos, ladiversidad de las formas deinteligen-
cia y la diferencia de las aptitudes para lo abstracto, basta-
ra para mostrar que se desea empujar aun mayor nmero de
jvenes hacia los ~~estudios concretos y las ramas cortas, y
reintroducir as cuanto antes el principio de la divisin social.
Esta poltica pretende partir de las dificultades de la educacin
de los jvenes procedentes de una clase obrera en crisis, pero
para deducir que hay que dirigirlos hacia las ramas de relega-
cin de manera ms firme y ms directiva, incluso hacia el em-
pleo segn una lgica invertida: al no poder cualificarlos para
insertarlos en el mundo laboral, convendra insertarlos para cua-
lificarlos.!>En el nivel superior, el aumento de licenciaturas pro-
fesionales, el progresivo alineamiento de los certificados con la
norma anglosajona de diplomas ms articulados con el merca-
do de trabajo y menos costosos (que define los tres niveles deli-
cenciatura, mster y doctorado en tres, cinco y ocho aos res-
pectivamente), indican igualmente una voluntad de reducir los
fracasos, pero tambin de disciplinar ala juventud estudiantil
3. Nico Hirtt, [,'cole prostitue: L'oflensive des entrepri.re.r sur l'enseignement, La-
bor/Espace de liberts, 200!, pg. 68.
4. SamuelJ oshua, L'cole entre crise et refndation, La Dispute, 1999, pg. 39.
5. J ean-Pierre Raffarin y Luc Ferry detienden as la instauracin de ramas de
educacin de los oficios entre los 14 y los 22 aos, siguiendo el modelo berlusco-
niano. Vase la entrevista con].-P. Raffarin, Le Monde. 1-2 de diciembre de 2002.
6. Vase F DeBe y]. Bouvine, !nsrer pour former, ducation-conomie, nO20,
octubre de 1993.
dirigindola hacia formaciones ms profesionalizantes. La
regionalizacin delaeducacin amenaza con acentuar esta ten-
dencia.
Quiere esto decir que esta poltica es racional, perfecta-
mente conforme con una tendencia aladescualificacin masi-
vade los empleos? Lo que equivale apreguntarse si el empre-
sariado y las organizaciones internacionales como laOCDE o
la Comisin Europea, que siguen haciendo un llamamiento ala
elevacin del nivel de formacin, seequivocan sobre las trans-
formaciones futuras del mercado de trabajo. El retroceso del
esfuerzo educativo puede afectar a esos nios manifiesta-
mente rebeldes alaadquisicin de conocimientos abstractos,
de los que hablaba el informe Fauroux y que muchos prefie-
ren ver en la fbrica antes que en un aula:
7
la poltica seguida
no es menos contradictoria. La contradiccin reside en el he-
cho de que esta poltica preconizada desde hace unos cuantos
aos, si por un lado est de acuerdo con la dualizacin del
mercado de trabajo y con el incremento de las desigualdades,
es, por otro lado, contraria alaambicin de elevar el nivel cul-
tural de la mano de obra en conformidad con las previsiones
de los desplazamientos de empleo hacia un nivel ms alto de
cualificacin. Ahora bien, esta ambicin es la que sigue presi-
diendo hoy da los discursos de los dirigentes polticos y de los
responsables econmicos. La estrategia europea establecida
en Lisboa (2000) solicita, por ejemplo, un aumento anual sus-
tancial de lainversin por habitante en laformacin. Por otra
parte, los anlisis prospectivos ms corrientes de la evolucin
del empleo no prevn de ningn modo una rebaja masiva del
nivel de cualificacin.
H
Desde luego, estamos lejos de las pro-
7. Roger Fauroux, Poud'cole, Pars, Calmann-Lvy, 1996, pg. 23. Citado por
S. J ohsua, op. cit., pg. 39.
8. Vanse, sobre este punto, los anlisis prospectivos presentados por el Haut
Comit tdllcation-f~conomie-Emploi, La 'lhmsitioll pnJj".I;Iiollnelle desjeunes s011mt de
I'enseignement second,1'e, actas, Pars, La Documentation franc;:aise, 2001-2002, pgs.
87 y sigs.
mesas mirficas de una supresin general de los puestos no
cualificados. Segn el INSEE (instituto nacional de estadsti-
ca francs), todava representan ms de una quinta parte del
volumen total del empleo, y si disminuyeron en laindustria si-
guen siendo numerosos en el sector de servicios. Pero, en rea-
lidad, ya nadie sabe muy bien lo que significa la cualificacin
para un gran nmero de oficios. Una buena serie entre ellos,
considerados no cualificados en los servicios, reclama cualifi-
caciones, por ejemplo en el manejo monetario y en la resolu-
cin de mltiples problemas administrativos, que no son re-
conocidos mediante las denominaciones, los estatutos y las
rentas correspondientes. Es el caso muy frecuente del trabajo
de caja o de taquilla, cuyos empleos correspondientes son de-
sempeados por jvenes titulares de diplomas relativamente
elevados. Sucede lo mismo en numerosos servicios alos particu-
lares y alas empresas (desde las ayudantes de guardera hasta
el personal de mantenimiento de los equipamientos).
Si la transformacin del sistema educativo se parece mu-
cho auna regresin, debe tambin y sobre todo interpretarse
como una mutacin. La va neoliberal no persigue en primer
lugar el rebajamiento generalizado de los conocimientos y la
descualificacin masiva de la fuerza de trabajo. Aspira ala efi-
cacia tanto en los medios de la escuela como en los fines, por-
que la escuela nunca es ms que un medio de la competitivi-
dad. La idea dominante siempre es la de combatir las diversas
formas de analfabetismo o los diferentes tipos de desescolari-
zacin, pero ante todo consiste en latransmisin de una deter-
minada cultura, ms til, coincidente con las necesidades de
las empresas, aindividuos alos que se intenta preadaptar alos
puestos que habrn de ocupar. Entre los contratistas y algu-
nos responsables polticos entre los ms retrgrados segn el
modelo berlusconiano existe naturalmente el malthusianis-
mo, pero no constituye el eje central o, en todo caso, no el eje
nico. Los contratistas en su conjunto no estn interesados en
ver disminuir lacualificacin de lamano de obra. Al contrario,
tienen inters en contratar a jvenes formados y diplomados,
pero subremunerados en relacin con los puestos alos que se
les asigna, incluso si seles promete promocionar1os alo lar-
go de toda lavida... No seabandona el objetivo de elevar el ni-
vel general del capital humano, al contrario, pero pasa por
una transformacin del paradigma educativo: en este aspec-
to es en el que la escuela neoliberal constituye un modelo es-
pecial. Esta ltima no es tan slo una escuela pblica disminui-
da y empobrecida: sin duda lo es tambin, pero sobre todo es
diferente, se piensa como diferente. Nada lo ilustra mejor que
esta voluntad de repensar la educacin como un proceso a lo
largo de toda lavida, que pasa por una dilatacin y una flexi-
bilizacin de la relacin pedaggica, tambin ella en relacin
directa con las necesidades de las empresas en materia de tec-
nologa y de organizacin. Es primordial la idea de que hay
que dotar atodos los activos durante laformacin inicial de un
kit cultural. Es labase deuna empleabilidad que habr de ser
sin cesar regenerada por medio de los dispositivos de enrique-
cimiento del capital humano. As, un buen nmero de alumnos
y estudiantes -los que tienen ms dificultades- podrn ser
invitados aabandonar la formacin inicial apartir del mo-
mento en que seconsidere que saben lo suficiente para los em-
pleos alos cuales estn destinados, y aadquirir una experiencia
profesional, con lapromesa de que un da podrn regresar para
completar su bagaje escolar o validar sus adquisiciones profe-
sionales ante una instancia de certificacin pblica o privada.
La lgica del capital humano es evidentemente todo salvo igua-
litaria. La formacin, cuando est determinada por la expecta-
tiva de un rendimiento, se dirige primero aquienes presentan
las ms altas potencialidades de evolucin, aquienes poseen
ya las ms slidas bases culturales o a aquellos cuya forma-
cin es ms indispensable para laaplicacin de los nuevos pro-
cedimientos o equipamientos. El carcter extremadamente
desigualitario de la formacin para adultos, que beneficia ma-
yoritariamente alos directivos, alos ms cualificados en gene-
ral, a los hombres no demasiado mayores y de nacionalidad
francesa, indica suficientemente las consecuencias en los tra-
yectos escolares y los destinos sociales de la lgica del capital
humano.
9
Tomar en serio esta mutacin permite volver asi-
tuar en su contexto el esfuerzo de control de los costes que
pretendera disminuir el gasto del Estado y trasladado a los
beneficiarios directos de lainversin educativa. Es posible ima-
ginar en adelante, como prolongacin de las tendencias exis-
tentes, una transferencia de una parte mayor del gasto educa-
tivo de la formacin inicial hacia la formacin alo largo de la
vida, financiacin sin duda organizada sobre una base regio-
nal que apela alas empresas, los asalariados y las familias. La
escuela neoliberal gobernada por la eficacia podr garantizar
una base mnima de competencias con el fin de dotar a
cada uno de una empleabilidad tambin mnima, pero de nin-
guna manera garantiza que ms all suministrar la posibili-
dad de adquirir una cultura ms extensa al mayor nmero. Slo
aquellos que poseen los medios para ejercer una demanda sol-
vente o que manifiestan un alto potencial son capaces depro-
seguir sus estudios. Si no persigue voluntariamente un rebaja-
miento del nivel cultural, la escuela neoliberal no constituye
menos una orientacin que aboca -en especial gracias ala li-
bre eleccin de las familias- aun reforzamiento de la dualiza-
cin escolar y representa un obstculo para los progresos cul-
turales en el futuro.
De forma general, en la escuela neoliberal, todas las contra-
dicciones de tipo econmico y social seconsideran superables
siempre y cuando se coloque en los puestos de mando, ya no
'J. Vase Panl Santelmann, La Formation p1"Ofessiomlelle, un nouvef/U droitde l'hom-
me?, Pars, Gallimard, col. Folio/actuel, 2001, pg. 110.
lo cuantitativo sino lo cualitativo, ya no el gasto sino la efica-
cia. Pero la imposicin de esta lgica pone clemanifiesto nue-
vas contradicciones de tipo tico y poltico porque no seda sin
afectar a los valores fundamentales de la escuela. El sistema
escolar seve obligado apasar del reino de los valores culturales a
la lgica del valor econmico.
La contradiccin mayor de la escuela neoliberal se debe a
que combate los valores que estn instalados en el corazn del
oficio de! docente y que otorgan sentido a los aprendizajes.
Ya, e! cada cual por su cuenta -o suversin pnica: e! sl-
vese quien pueda- no dispensa alos docentes. El sistema de
valores sali muy debilitado de las transformaciones sociol-
gicas einstitucionales y encontr muchas dificultades para re-
generarse en e! clima ideolgico glacial de estos ltimos dece-
nios.
1o
Uno de los aspectos ms importantes de las transforma-
ciones en curso, que no es el ms manifiesto, sedebe alos cam-
bios insensibles de los comportamientos y de los valores alos
que empuja laintroduccin de las lgicas competitivas. La po-
ltica educativa liberal, que es en primer lugar una poltica de
laisser fa7'e, introduce, entre las familias pero tambin entre
los profesionales de la enseanza, conHictos entre los valores
colectivos y e! inters privado que no carecen de consecuen-
cias.
11
La lucha de todos contra todos en el mundo escolar, ala
que conduce la rivalidad entre los establecimientos, separa de
jacto alos padres, los alumnos y los profesores en ganadores y
perdedores. Cada cual, sean cuales sean sus convicciones y sus
compromisos, seveimpelido aparticipar y ahacer valer su in-
ters personal por encima del inters general. Por otra parte,
10. Vasc, sobrc cste plinto, Bertnmd Geay, l'rofe.\)ion: illJtitutl'llr: 'lI1'llloirepo/i-
tique et tlCtion .fYlldiwfe, Pars, Sellil, 1999. El rechazo dd principio dcl colegio nico
cxpresado por una mayora dc educadores se inscribc cn estc contcxto.
11. Stephcll Ball yAgncs van Zanten, d,ogi4ucs de lll'lrch ct thi'lues contcx-
tualises dans les systcmes fran\;ais et britanni'l"C", ';duwtio71 et Johi". 're1'lIe imem{/-
tionafeJ de Joofogie de i'dllwtioll, Dc Bocck Universit, n 1, 199H.
tal es la fuerza del liberalismo que slo funciona con el senti-
do del inters que cada ser social o cada entidad en rivalidad
con otras acepta introducir en el juego por su propia cuenta.
Algunos profesionales de la enseanza entran, attulos diver-
sos, en la lgica de competencia, y aceptan, de buena o mala
gana, participar en un juego que permite alos mejores esta-
blecimientos incorporar a los mejores alumnos (ya menudo a
aquellos que poseen mayores cualidades sociales), mientras
que los establecimientos peor situados en e! mercado tienen
muchas dificultades para conservar alos primeros de la cla-
se. Padres progresistas y favorables alaigualclad en laescuela
recurren aestratagemas para colocar asus hijos en los mejores
establecimientos. La obsesin por la imagen de la escuela, la
preocupacin por los resultados calculados por las estadsticas
de xito en los exmenes y los test, y el intento de satisfacer a
los padres en materia de compaas, ambiente, actividades y
horarios, tienden atransformar lamanera de concebir laescue-
la: Habra que crear un acontecimiento para mejorar nuestra
imagen, se dice en algunos establecimientos. Escuelas, cole-
gios, institutos y universidades publican lujosos folletos, cui-
dan la recepcin y utilizan un lenguaje comercializado que
darelevancia alas apariencias y los oropeles. En determinados
sectores del mercado de la enseanza (en especial e! posba-
chillerato), los centros escolares pblicos se ven llevados a
vender sus productos y avenderse as mismos, como dan
prueba desde hace algunos a10s los Salones del Estudiante o
los Salones de la Educacin, que, en muchos aspectos, cada
vez seasemejan ms agrandes ferias comerciales cuyos costo-
sos emplazamientos, al igual que el lujo de la recepcin en los
pabellones, ponen de manifiesto las relaciones de poder y de
prestigio de las instituciones y empresas de educacin.
Si en Francia la aversin hacia estas lgicas demasiado
abiertamente comerciales es todava grande, los establecimien-
tos en cambio seven obligados, acausa de lanueva regla com-
petitiva, aparticipar en el juego para no ser perjudicados por
aquellos que practican ms sistemtica y cnicamente esta
competicin. Esta tendencia no deja de tener sus consecuen-
cias sobre lapropia enseanza. El culto del rendimiento se
impone en detrimento de otras concepciones de la educacin:
planea la tentacin de desembarazarse de los alumnos menos
brillantes, aquellos que exigiran el mayor esfuerzo pedaggi-
co. La pretensin de ostentar los mejores resultados en los
exmenes o las oposiciones para atraer alos mejores alumnos
y el propsito de transmitir una cultura ms amplia, ms fun-
damental o ms variada pero que no resulta inmediatamente
rentable para el examen, no requieren el mismo tipo de pe-
dagoga. La educacin llega as ano ser ya considerada como
un bien comn precisamente por aquellos que tendran todas
las de ganar al defender el antiguo ideal del conocimiento
para todos. Los alumnos no son los ltimos en verse afecta-
dos por la introduccin de esta lgica competitiva, y en pri-
mer lugar en el plano de los valores: el mercantilismo desa-
credita todo el discurso sobre los valores desinteresados de la
cultura, sobre lasvirtudes y ladignidad humana, sobre laigual-
dad de todos ante la herencia cultural o las oportunidades de
insercin profesional. Como sealan Agnes van Zanten y
Stephen Ball, los valores del mercado constituyen un nuevo
currculo oculto al que estn expuestos los alumnos. Estos l-
timos tienden incluso aser percibidos ms como objetos que
como personas a.las que se atribuyen estimaciones diferen-
ciales .12
12. Stephen Ball y Agnes van Zanten, op. cit., pgs. 68-6'.1. Vase, sobre este
mismo punto, Sharon Gewirtz, Stephen]' Ball y Richard Bowe, op. cit., pgs. 176 y
sigs.
L A S C O N TR A D I C C I O N E S D E L A G E S Ti N E M PR E S A R I A L
P B L I C A A L A FR A N C E S A
Uno de los hechos importantes que sealan los socilogos, en
la tradicin de las investigaciones inglesas sobre el tema, es la
expansin del doble cdigo que hace coexistir la lengua oficial
del gestionarismo empresarial y el marketing utilizada para la
comunicacin externa y un discurso educativo y cultural re-
servado para hablar entre colegas, como si los valores huma-
nistas de laformacin intelectual no tuvieran valor en el mundo
social. Esta guerra de los discursos en el interior de lainstitucin
entre los docentes, en su mayora apegados ala lengua de los
saberes y las obras, y numerosos administradores y expertos,
adeptos de la modernidad y fascinados por el modelo de lo
privado, contribuye asimismo al debilitamiento de latica cul-
tural de los docentes. En Inglaterra, los responsables de los es-
tablecimientos locales tuvieron que aprender ahablar el new
public management en lamisma medida en que el rechazo aha-
blar esta nueva lengua, prueba de su no adhesin al nuevo es-
quema de pensamiento, los habra conducido aautomarginarse
en un campo atravesado por una intensa lucha por las plazas y
aveces por el prestigio de su establecimiento Y Una especie
de bilingismo se difundi entre ellos puesto que tuvieron
que mantener, para dirigirse alos docentes y aalgunos padres,
el antiguo discurso humanista fundado en los valores cultura-
les.
14
La situacin es bastante comparable en Francia. Ellen-
guaje de la gestin empresarial proporcion a los dirigentes
una identidad que les permiti distinguirse un poco ms delos
docentes, pero stos permanecieron apegados ala vieja len-
gua de lacultura, los saberes y las disciplinas. Y, apesar de las
tentativas para transformar las mentalidades de los jvenes
13. Sharon Gewirtz, Stephen]. Ball y Richard Bowe, op. cit., pgs. '.18-99.
14. Algunos lo rechazaron y resistieron algunas veces acosta de la relegacin en
su carrera.
nefitos en las IUFM (escuelas de prcticas para la formacin
de profesores), hasta ahora el rechazo ahablar lalengua de los
expertos y los gestores prevalece con creces sobre los fenme-
nos de conversin. La necesidad funcional de encontrar un te-
rreno de comunicacin, una lingua franca entre las personas
del establecimiento ha conducido, de momento, al fracaso del
monolingismo de la gestin empresarial. sa es sin duda una
de las razones del retorno en Francia del viejo cdigo republi-
cano, que se mezcla de manera bastante curiosa con la nueva
lengua.
Sin embargo, lalgica de lagestin empresarial tuvo y to-
dava tiene efectos nocivos cuando tiende a negar la impor-
tancia del alma del oficio, es decir, el acceso alacultura es-
crita y cientfica, en provecho de tcnicas de evaluacin, de
innovaciones, de proyectos y de colaboraciones cuyos intere-
ses pedaggicos reales nunca son pensados. Esta lgica con-
duce a incoherencias profesionales y a cont1ictos culturales.
La principal contradiccin con que se encuentra la revolu-
cin de lagestin empresarial se debe al hecho de que intro-
duce una lnea jerrquica de tipo taylorista en una actividad
profesional que no puede realizarse sin autonoma, en una pro-
fesin que reclama una tica profundamente interiorizada in-
compatible con una prescripcin y un control estrecho de su
tarea. La accin pedaggica implica una conviccin pegada
al cuerpo en el valor del oficio que se realiza y en su impor-
tancia social. Debilitar esta conviccin al banalizar el ofIcio de
educador, al pretender convertir al docente en un directivo o
en un tcnico, equivale paradjicamente a disminuir la efica-
cia global del sistema educativo (si se entiende por ello la
transmisin de conocimientos). Aun peor, combatir las iden-
tidades profesionales arraigadas en latica del conocimiento y
del servicio pblico, como hace la nueva gestin empresarial,
posee efectos fragilizantes eincluso destructivos sobre las per-
sonas y las expone mucho ms alo que se denomina el sufri-
miento en el trabajo. Los educadores slo pueden estar des-
concertados por la prdida de significacin de la enseanza.
15
Al partir del principio de que slo lamaximizacin del inters
personal hace actuar a los individuos racionales, las refor-
mas neoliberales no resultan el mejor acicate para movilizar
colectivamente alos docentes ..
El sentido de lamisin no tiene demasiada significacin
en laempresa educativa fundada en el ~~sentido del inters
y el remedo de la empresa. La nueva ideologa de la gestin
empresarial conduce auna desestabilizacin de las referencias
profesionales, que comienza a menudo por el trueque de las
palabras con las que se dice la experiencia del trabajo.16 No
slo socava el discurso fuerte de la escuela centrada en los
valores culturales, sino que considera a los docentes, todava
ms que en el antiguo sistema administrativo centralizado,
como agentes marginales y subalternos, privados de todo po-
der efectivo en el establecimiento. Un alto funcionario, Andr
Hussenet, sealaba con razn que la descentralizacin y la
autonoma tan artificial de los establecimientos se hicieron
servir como pretexto para impedir una real autonoma organi-
zativay dedecisin delos docentes, cadavez ms invisibles en
la nueva confIguracin. Andr Hussenet afirmaba lo siguien-
te: Personalmente, me sent perplejo por la falta de una ver-
dadera responsabilidad otorgada alos profesores. Me asombr
observar que, en el consejo de administracin de un estableci-
miento, la palabra de un profesor no se distingua necesaria-
mente de lapalabra de un padre, es decir, que no sereconoca
lapalabra de "un profesional de la enseanza". [...] Me parece
que no se ha concedido al profesor laimportancia que se me-
15. J . Ozga, Dcskilling a Profession: Profcssionalism, Deprofcssionalislll and
the New iYlanagerialism, en H. Busher y tI. Saran (COl1lps.), i'vftluagiug Teachers IlS
Pro(e.uioull!I iu Sebo()!.r, London Kogan l'age, 1995. Vase tambin Terri Seddon, La
reconflguration no-libralc de l'dueation et de ses profcssionnels: continuit ou
changcment, dlltlltioll et mtr, De Boeck Universit, n 6, 2000/2.
16. Vase el dossier Valeur du travail, Nouvctlu:x Regard.\", n" 9, primavera de
2000.
rece, que no sele ha reconocido, en el sistema, la responsabi-
lidad que sin embargo es la suya. 17
La cuestin no es slo tcnica, organizativa, sino esencial-
mente poltica. La apuesta por la inteligencia colectiva del
personal de un establecimiento no reclama slo procedimien-
tos de documentacin, de concertacin o incluso de negocia-
cin, como se supone en las instrucciones de uso de fabri-
cacin de los proyectos, sino la aceptacin de un conocimiento
producido por los docentes, de una evaluacin surgida de una
deliberacin colectiva capaz de abarcar todos los parmetros
de la accin, y por tanto ms rica y ms pertinente que la eva-
luacin de los expertos. Todo esto supone un cambio profun-
do de las relaciones de poder en el seno de la institucin. El ce-
rrojo obedece tal vez aese miedo vetusto de laadministracin
francesa de origen monrquico: esnecesario un jefe para pre-
caverse contra la anarqua siempre amenazante! 18
accedan aellos, sino que es necesario ms bien partir de lo que
les interesa en funcin de sus medios, de sus condiciones de
vida, de sus deseos y de sus destinos profesionales. De ah, la
preponderancia de los proyectos, las actividades y los te-
mas transversales articulados con el entorno inmediato del
centro escolar, dado que el saber se construira por integra-
cin de los conocimientos procedentes del medio. El docen-
te es el gua discreto y disponible de los estudiantes, el acom-
paante y el entrenador, el facilitador de una construccin
del saber, incluso de una reinvencin tanto de la ciencia como
de lalengua, hasta del tiempo y del espacio, segn lautopa
del nio que, espontneamente, rehace todos los saberes del
mundo. A la nocin de necesidad del alumno corresponde
el concepto corolario de servicio que se debe aportar acada
alumno para responder asu necesidad especfica. Este esque-
ma, adecuado al marco econmico liberal, convierte laescola-
ridad en una especie deselfservice en el que el alumno presen-
ta una demanda personal ala que el educador responde con
una oferta adaptada. Esta concepcin del acceso al saber se
encuentra en lamayora de los textos y los informes oficiales.
Sus caractersticas son la primaca de la demanda sobre la
oferta de educacin, el valor prctico de los conocimientos,
la crtica de la educacin atravs de los libros (que convier-
te al alumno en un recipiente para las ideas ajenas en lugar de
hacer de l un investigador activo de hechos eideas,19como
ya deca Spencer), la adaptacin alas funciones profesionales,
la definicin de un ideal humano centrado en el trabajo y el
inters personal. Aqu, la democratizacin no se entiende
como la necesidad de introducir alos hijos del pueblo en las
formas simblicas, en el universo de los saberes socialmente
construidos y de las grandes obras maestras de la humanidad.
Una de las dimensiones relevantes del nuevo modelo liberal
reside en larecuperacin de los grandes temas de lanueva pe-
dagoga, durante mucho tiempo sostenida por la izquierda e
incluso por la extrema izquierda. Los saberes y las obras no
deberan ya constituir el centro de la nueva escuela segn la
pedagoga innovadora tal como la conciben los grandes or-
ganismos que definen y defienden el nuevo orden educativo
mundial. Se considera que estos saberes, juzgados marginales
y antidemocrticos, son profundamente intiles y fastidiosos.
Yano se trata de establecer la posibilidad de que los alumnos
17. Entrevista con Andr Hussenet, declaraciones recogidas por Franc,:ois- R-
gis Guillaume, en Recherche etjormation, n 14, octubre de 1993, pg. 120.
18. Vanse, sobre este punto, los trabajos de Pierre Legendre, Histoire de l'ad-
ministration: De 1750 a nosjaun, Pars, PUF, 1968, y, sohre todo, Jouir du pouvoi7-:
Trait de la bureaucratie patriote, Pars, ditions de Minuit, 1')76.
19. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), reedi-
ein Marabout Universit, 1974, pg. 38. Vase Christian Laval, 1}cole saisie par
!'utilitarisme, Cits, n 10, Pars, PUJ <~2002.
Significa que hay que dotados de competencias operativas
adecuadas asu desarrollo cognitivo, asus necesidades particu-
lares, asus intereses y asus proyectos profesionales, y que les
permitirn tanto integrarse en el mundo del empleo como
responder asus necesidades vitales. En realidad, lapedago-
ga funcional de las necesidades, los intereses y los medios
conjuga el imaginario individualista de laespontaneidad crea-
dora, el utilitarismo que no quiere ver en la cultura ms que
un conjunto deherramientas y derespuestas acuestiones prc-
ticas y el diferencialismo social que fetichiza los gustos y las
necesidades y que, por este motivo, legitima demasiado ame-
nudo la segregacin de facto de los jvenes.
Sin embargo, esta pedagoga conforme con laideologa li-
beral no responde ala eficacia que se espera del sistema esco-
lar. Hace tiempo que la escuela norteamericana se ha encon-
trado en este atolladero. Tiende afuncionar como un centro
comercial en el que la educacin secundaria es ~~otraexpe-
riencia de consumo en una sociedad de abundancia.2u En lu-
gar de hacerse cargo de los alumnos segn criterios acadmi-
cos exigentes, la escuela media norteamericana est fundada
en una lgica de la demanda segn la cual cada alumno debe
poder encontrar lamateria, el tema y el curso que le conviene
ms. La diversidad seerige as como dogma en el interior mis-
mo del itinerario escolar. En algunas escuelas de secundaria, el
nmero de cursos puede alcanzar varios centenares entre los
cuales los alumnos y las familias tienen las mayores dificulta-
des para efectuar una eleccin. En laescuela-supermercado, el
alumno es quien tiende afabricar su propio programa. En rea-
lidad, aquellos que poseen las capacidades sociales y culturales
para desarrollar una estrategia que los predisponga aestudios
alargo plazo sedistinguen de quienes guan sus elecciones por
20. Vase Arthur Powell, Eleanor Parra y David K. Cohen, The Shopping 'via!!
High Schoo!, vVinnen /wd LO.fen in the E'ducationa! Nlarketp!ace, Boston, Houghton Mif-
flinCompany, 1985, pg. 8.
la facilidad o la oportunidad cuando carecen de los medios
para anticipar suficientemente las consecuencias de estas elec-
ciones.
21
Los que estn menos preparados se dejan captar por
los efectos de escaparate de los cursos o la teatralizacin de
lapedagoga. La puesta en marcha de tal escuela orientada ala
satisfaccin del consumidor fue objeto de severas crticas pro-
venientes de los medios acadmicos. Numerosos intelectuales
denunciaron lafalsa democratizacin que priva alaescuela de
su sustancia cultural y de sus objetivos formadores. Al olvidar su
finalidad primera, que consista en formar intelectualmente a
todos los nios por medio de las disciplinas escolares, la es-
cuela norteamericana los ha escolarizado, pero no los ha ins-
truido suficientemente. De ah, la insistencia de las exhorta-
ciones para regresar alos saberes fundamentales y acentrar la
escuela en los valores culturales.
Se hace ms patente con esto que la escuela moderniza-
da flucta permanentemente entre dos referentes que, aun
perteneciendo a la misma constelacin de sentido, no estn
menos situados en polos opuestos. Por un lado, la escuela de-
bera parecerse auna empresa: el imaginario es entonces el de
laproduccin, el trabajo y el rendimiento. Hay que preparar al
trabajador eficaz. Pero, por otro lado, debera considerarse
como un centro comercial. El imaginario es aqu el del con-
sumo, con sus valores de eleccin y de satisfaccin hedonista.
La entrada de lapublicidad, del marketing y del patrocinio se
inscribe perfectamente en la socializacin del joven consumi-
dor. Ahora bien, el acuerdo entre estas dos facetas de larepre-
sentacin econmica de lasociedad no es simple.
En uno y otro caso, lafuncin cultural de laescuela est en
entredicho. Esto sedebe al fundamento mismo de laideologa
utilitarista, que rechaza cualquier forma de cultura que no est
regida por lautilidad, el rendimiento, la eficacia y una aplica-
cin calculable. Ahora bien, la relacin instrumental con el sa-
ber es precisamente lo que obstaculiza la adquisicin de cono-
cimientos y esto bajo dos ngulos perfectamente complementa-
rios. Si hacemos caso de los investigadores que se interrogan
sobre el sentido de las actividades escolares para los alumnos,
nos daremos cuenta de que con frecuencia los alumnos no con-
siguen involucrarse en las actividades escolares propuestas en
funcin deun itinerario autnomo del pensamiento por el solo
hecho de que serepresentan el saber como una suma deherra-
mientas, de competencias o de reglas que permiten responder
auna cuestin oresolver un problema aislado Y Por lo que res-
pecta alos docentes, amenudo desarrollan una actitud fatalis-
ta, que, bajo pretexto de adaptacin alos pblicos desfavoreci-
dos, los conduce aproponer actividades pobres en contenidos
intelectuales y poco ambiciosas en trminos de progresin pe-
daggica. El efecto ms seguro de esta interpretacin consiste
en impedir la toma de perspectiva y la objetivacin de los sa-
beres en tanto que tales alavez para los alumnos y para los do-
centes, y en perturbar gravemente la concepcin del sentido
del aprendizaje y del papel de la escuela. Desde ese momento,
hay que concluir que la pedagoga ms natural, es decir, la
ms conforme con el imaginario liberal, no es ms eficaz en
trminos de adquisicin de conocimientos razonados. Expresa
y normativiza una relacin social con el saber: los jvenes delos
medios populares, que sitan con mayor frecuencia lasignifica-
cin de laescuela ms en el acceso al empleo y aun buen por-
venir que en el acceso al universo intelectual mismo, sehallan
menos dispuestos areconocer lasignificacin propia de las acti-
vidades escolares. lda la ideologa de la profesionalizacin
encuentra aqu sus consecuencias ms negativas: al amoldarse
alas lecturas ms espontneas de la funcin escolar por parte
de numerosos jvenes de las clases populares, los responsables
de la poltica educativa, al igual que muchos docentes, refuer-
zan cada vez ms el vnculo entre la escuela y el empleo para
motivar a los alumnos, especialmente aquellos que tienen
dificultades con el saber, apelando asu inters personal para
que se involucren en la formacin de competencias y el
descubrimiento de los oficios. Por consiguiente, les impiden
comprender que el saber constituye un universo simblico re-
lativamente separado de las prcticas sociales y productivas, y
que esta separacin misma es una condicin de inteligibilidad
y de transformacin del mundo real. En otros trminos, se
puede sin contradiccin alavez reintroducir laautoridad del
saber por s misma y reinyectar precozmente la referencia
profesional bajo pretexto de suministrar un horizonte de sen-
tido alos alumnos, amenos que se pretenda disociar todava
ms radicalmente los destinos escolares y sociales. La demo-
cratizacin de la escuela no significa, por tanto, rebajamiento
utilitarista de los fines y los contenidos de la enseanza, sino
que seencuentra en las antpodas deuna pedagoga delas com-
petencias de la que hemos visto qu vnculos mantiene con la
ideologa delaadaptacin alasnecesidades de las empresas. Tal
rebajamiento de las ambiciones slo puede conducir aun re-
torno pendular hacia una concepcin socialmente ultraelitista
eintelectualmente conservadora.
La escuela neoliberal niega profundamente lafuncin cul-
tural de la escuela. ste es el sentido en el que Gilles Deleuze
poda enunciar que la escuela se encuentra en vas de liquida-
cin acausa delasreformas emprendidas. No slo laimposicin
de los valores de utilidad y eficacia es destructiva del modelo
escolar antiguo, sino que tambin lo es de lafuncin antropo-
lgica e histrica de la escuela. J ean-Pierre Terraillo ha de-
mostrado en una obra fundamental, al recordar que la escuela
se constituy para introducir al nio en una relacin meta-
cognitiva con el lenguaje y los saberes, asuvez condicionada
por un ingreso en la escritura Y Se traiciona pues as misma
22. Vase, en especial, Bernard Char!ot, lisabeth Bautier y)ean-Yves Rochex,
cole et savoir dans les banlieues ... et ailleU1T, Pars, Arrnand Coln, 1996.
res.24Ninguna accin educativa puede darse nicamente con
competencias, tcnicas y mtodos, si estos ltimos no
se refieren a una dimensin fundadora de la institucin que
sustenta simblicamente el intercambio y constituye el hori-
zonte comn de los educadores y los educados. A falta de esta
mediacin que conlleva y sostiene el discurso de lainstitucin,
se cae en el adiestramiento puro y simple, en la relacin de
fuerza brutal.
Ahora bien, laescuela est transformndose de una institu-
cin en una organizacin Y De ello da prueba el discurso sobre
la modernizacin de las polticas pblicas, que se presenta
como lanica alternativa alaprivatizacin de los servicios p-
blicos y que olvida laespecificidad de laescuela, que no podra
identificarse ni con una empresa privada, ni siquiera con un
servicio pblico como EDF o Correos. As, cuando Philippe
J outard y Claude Thlot sealan hasta qu punto es tan natu-
ral que un cliente juzgue lacalidad del alojamiento y las comi-
das servidas en un hotel como, para un usuario, juzgar la cali-
dad de un servicio pblico como la escuela, muestran con ello
en qu medida una determinada ideologa oficial no es capaz
de comprender lo que es una institucin.
2
!> Por otra parte, el
imperativo de productividad se impone apartir del momento
en que la escuela ha comenzado aser concebida como una or-
ganizacin productora de servicios tiles y tasables en trminos
de valor aadido, decompetencias y, en ltima instancia, de
cotizacin en el mercado del trabajo. Una institucin fundado-
radelaidentidad, formadora del espritu, condicin delaeman-
cipacin, es decir, una instihlcin alavez instituyente eins-
cuando obedece aconsignas y amodas que, en lugar de acom-
paar y sostener esta accin especfica, ladesvian desu ejeprin-
cipal.
Si lanueva ideologa escolar pierde de vista la finalidad cultu-
ral delaescuela, pierde igualmente devista lafuncin propia de
la institucin escolar como forma social que permite esta in-
troduccin en el pensamiento ref1exivo y, por ello, el papel an-
tropolgico de la institucin en general. Qu es lo que nos
ensea la tradicin sociolgica? La institucin, como cons-
truccin siempre en proceso, es la base de toda existencia, de
toda identidad y de toda accin. En primer lugar, no es ac-
cin, no es tan slo programa, sino que es la condicin de
lavida y de la accin, y es al mismo tiempo su fruto. Para im-
ponerse e imponer1a a los individuos, transmite valores y re-
presentaciones. Una institucin no slo brinda bienes, no slo
produce servicios, sino que es portadora de valores que en un
momento dado de la historia vuelven presente y sensible una
determinada idea del Bien. Cosa que no quiere decir que no
haya ms que un sistema de valores. Por ejemplo, la escuela
est atravesada desde hace tiempo por oposiciones relativas a
los valores de referencia. Ni los catlicos, ni los republicanos
laicos, ni los socialistas, ni los comunistas, ni los revoluciona-
rios de la Escuela emancipada, tienen exactamente los mismos
valores, pero en cambio todos tienen en comn la referencia
de su accin avalores que consideran fundadores de la insti-
tucin. Los intercambios entre los seres humanos en las ins-
tituciones introducen la definicin de bienes colectivos que
presiden los deseos individuales, la transmisin intergenera-
cional, los actos de poder pblico, un vnculo con lo sagrado,
el lugar simblico de lamuerte, los ritos iniciticos y los valo-
24. Lise DemailIy y Olivier Dembinski, La rorg'J nls1ton managriale
l'f~cole et !'Hpita!, op. cit.
25. Para un anlisis de ladecadencia del progralm institllcional,., vase Fran~ois
Dubet, Le Dclin de l'institution, Pars, Seuil, 2002. La oposicin entre im1itllcin y 01'
gtlniztlcin fue desarrollada y discutida por Lise Delmilly, Fnjcux dc ]'valuation et
rgulation des systemes scoiaires, op.cit.
26. PhilippeJ ourard y Clallde Thlot, op. cit., pgs, 12712H.
titutriz, no podra depender de tal lgica de laproductividad,
y no por laignorancia de los hsares negros o por laincon-
secuencia de los viejos universitarios idealistas, sino sencilla-
mente porque anadie seleocurrira intentar calcular como un
valor aadido lo que, por principio, deriva esencialmente de
la conformidad aun modelo o de la referencia aun valor fun-
dador.
La nueva escuela ya no pretende juzgar segn un modelo
de excelenciao segn un ideal de liberacin, sino que evala se-
gn un cdigo del rendimiento. En adelante, yano juzga el m-
rito o lainsuficiencia ontolgica de una persona cuyo nivel de
conocimientos y los trabajos le permiten ser, o no, investida
con un ttulo entregado por una institucin, sino que evala
ms bien las actividades, las capacidades para alcanzar objeti-
vos y las competencias aplicadas para realizar un proyecto, se-
gn la lgica de la produccin. La organizacin moderna es
econmica y tcnica: las normas de accin no estn grabadas
en el mrmol de lo sagrado, sino que se definen por su ope-
ratividad, por lo que permiten hacer. La organizacin ya no
espera una conformidad de los actos con los valores, sino que
produce servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la
sociedad que es su beneficiaria. Lo que es susceptible de una
evaluacin son sus efectos medible s, es la eficacia que mani-
fiesta, es la satisfaccin generada en relacin con una deman-
da. Yano sepregunta en primer lugar si seha obedecido lare-
gla, si se han mantenido y honrado los valores, sino si se ha
alcanzado el objetivo programado.
Esta gran mutacin de la escuela no es un producto de la
racionalidad de los expertos ni siquiera el fruto deuna exigen-
cia democrtica de transparencia. Encuentra su principal ra-
zn de ser en los imperativos de productividad impuestos de
forma cada vez ms apremiante auna organizacin productora
de capital humano. Desde este punto devista, los valores riva-
les que juntos fundaban el sentido social de la cultura y de la
escuela ya no tienen lugar" Slo el valor de los productos de
la organizacin escolar tiene en adelante una significacin, des-
de el punto devista de lainstancia suprema que es el mercado.
Entendmonos. La escuela se define cada vez ms como
una organizacin, pero de hecho sigue siendo una institucin,
aunque una institucin que yano sereconoce como tal, que se
habra vaciado de su sustancia, cuyos valores de antao seha-
bran ausentado. En este mundo desencantado, en la escuela
desertada, los fros clculos de la econometra tienden asusti-
tuir la guerra de los ideales. Pero aqu precio? La escuela ha
perdido sus propias seas, sus referencias que condicionaban
lajusteza y lalegitimidad de sus juicios. Qu influencia tiene
la escuela sobre la eficacia econmica de un diploma? La
escuela, en las condiciones histricas actuales, est dividida
entre el retorno nostlgico hacia un sentido que lamoderni-
zacin arruin y lafuga hacia delante que latransforma cada
vez ms en una gran mquina de formacin de competencias
para la economa y de produccin de diplomas cuyo valor
social depende de la oferta y la demanda. Cmo extraarse
entonces de la prdida de referencias no slo de los alum-
nos, sino tambin de los docentes? Cmo no habra de insta-
larse el malestar en la escuela?
Aunque latransformacin neoliberal de la escuela pblica
est muy avanzada, no ha concluido ni es por lo dems inevi-
table. Existen resistencias y fuerzas de revocacin. Los res-
ponsables polticos y administrativos, por muy imbuidos que
estn de las certezas modernas, no pueden no darse cuenta
de los efectos desestructurantes, desmotivadores y desmovili-
zadores de la impugnacin de los valores de la escuela. Esta
orientacin autodestructiva conduce atales consecuencias que
estos responsables sehan puesto aentonar estos ltimos aos
el gran canto de la repblica, de la ciudadana, del ci-
vismo, etc. La escuela francesa ya no estara ante todo al ser-
vicio de las empresas, sino que sehabra vuelto de nuevo laica,
republicana y humanista. Los gestores empresariales de ayer
se han puesto el gorro frigio. Y hasta el patronmico del mi-
nistro, se supone que la simblica debe disear una escuela
en la que sera necesario recuperar el sentido de la autoridad,
del trabajo, de los saberes, de la cortesa, etc. Todo esto debe
entenderse naturalmente como la expresin de las contradic-
ciones y las resistencias de las que hemos hablado. Ms preci-
samente, estos ropajes republicanos son el resultado de una
determinada relacin de fuerza que ha obligado a los ~~mo-
dernistas areplegarse y a contemporizar. Tambin se puede
observar en ellos, frente alas resistencias, una cierta flexibili-
dad tctica. Desde ahora, formas ms amables envuelven pol-
ticas siempre tan duras en los objetivos propuestos. La OCDE,
tras el capital humano, descubre el capital social. El Ban-
co Mundial pone ms que nunca al servicio de los pobres sus
prstamos generosos. La Comisin Europea descubre al
hombre integral yjura por lo ms sagrado que busca antes
que nada la realizacin completa del ser humano. Los diri-
gentes de la OMC aseguran que la educacin pblica no tie-
ne nada que temer del Acuerdo General sobre el Comercio
de los Servicios (AGCS) y que los antimundializacin se
espantan ellos solos. En Francia, caricias verbales en direc-
cin alos docentes ysolemnes apelaciones alaautoridad del
saber se mezclan con la evocacin de una nueva gobernan-
cia de la escuela en la amable mezcolanza del humanismo
moderno.27
Sin embargo, estas palinodias enmascaran lo esencial: la
globalizacin econmica desestabiliza el antiguo sistema pol-
tico y normativo, en el que la escuela tena una importancia
central, especialmente en Francia. El horizonte y la meta pri-
vilegiados de lainstitucin escolar eran el valor emancipatorio
de la cultura y laformacin del ciudadano activo. De qu sir-
ven estas referencias, si el gran relato de la ciudadana se des-
morona en lasociedad de mercado? Los conflictos que sediri-
men en la escuela no son pues ms que una parte de una crisis
ms general de la poltica y de la ciudadana en el capitalismo
global. Las oscilaciones irregulares de los discursos oficiales
no son ms que los movimientos de superficie de una conmo-
cin mucho ms importante. La contradiccin de la escuela
neoliberal se debe aque ninguna sociedad puede funcionar si
el vnculo social se resume en las aguas glaciales del clculo
egosta. La prdida de sentido de la escuela ydel saber no es
ms que un aspecto de la crisis poltica, cultural y moral de las
sociedades capitalistas, en las que la lgica predominante lle-
va consigo la destruccin del vnculo social en general y del
vnculo educativo en particular.
27. Luc Ferry afirmaba as, en el mes de septiembre de 2002, que hay que re-
habilitar primero la autoridad del saber escolar para conseguir corroborar lade laes-
cuela y los maestros, y por eso la ohligacin ms urgente de la Educacin Nacional
consiste en volver acentrarse en sus cometidos hmdamentales: la transmisin de sa-
beres, de valores y, en una palabra, de una cultura.
C O N C L U S i N
En numerosos pases y regiones del mundo, de frica aRusia
pasando por Nueva Zelanda y ahora Italia, la transformacin
neoliberal de laenseanza es un proceso ms desarrollado que
en Francia. Sin embargo, el nuevo orden educativo tiende a
imponerse igualmente en ella aunque por vas nacionales ori-
ginales. Si es errneo pensar que la escuela pblica est de
aqu en adelante completamente sometida alademanda de las
empresas y de los consumidores, hay que sealar asimismo
que, en mltiples aspectos, esta escuela tiende adisolverse en
la lgica mercantil y tecnocrtica, no slo acausa de las pre-
siones consumeristas externas o de lareescritura de los come-
tidos de laescuela por la OCDE y la Comisin Europea, sino
tambin a causa de la construccin de nuevas evidencias
mentales ampliamente compartidas por las clases superiores y
las lites polticas. Porque si quiz nunca haba sido tan fuerte
laexpectativa en relacin con laescuela en todas las capas de la
sociedad, del mismo modo nunca los cometidos de la escuela,
sus contenidos y la naturaleza de las relaciones pedaggicas
haban experimentado cambios tan importantes, que tienden
atransformar esta institucin en una agencia de servicios que
responde anecesidades o intereses de individuos atomi-
zados que procuran maximizar su ventaja personal. Son estas
evidencias lo que intentamos exponer aqu para calcular su
alcance y someterlas aun examen de conjunto.
La observacin de las transformaciones muestra que, en
Francia, nos hemos introducido en la va de un liberalismo
mimtico, totalmente antittico de una poltica vigorosa afa-
vor de la igualdad. Desde luego, esto no significa que el anti-
guo reino de laburocracia haya sido una edad de oro, sino que
si launiformidad llamada republicana, lafamosa indiferencia
alas diferencias criticada en los escritos de Pierre Bourdieu,
estaba lejos de garantizar laigualdad de oportunidades, cierta-
mente no basta con proponer la diversificacin, la adaptacin
alademanda ni, todava menos, ladescentralizacin para con-
seguirla. En lugar de haber defendido el principio de igualdad
y de haber comprendido la funcin de la escuela, laizquierda,
a pesar de sus buenas intenciones de partida, favoreci ms
bien el desarrollo de desigualdades geogrficas y sociales, y
puso en peligro la autonoma cultural y poltica de los lugares
de produccin y de transmisin de los conocimientos. La de-
recha, ms coherente consigo misma, lleva ms lejos la desre-
gulacin de la escuela.
Se multiplican los sntomas de crisis y las contradicciones
que no han dejado de agravar las reformas inspiradas por los
creadores del pensamiento liberal aescala mundial. Esta mis-
ma crisis de la escuela, fruto de mltiples factores conjugados
y, al mismo tiempo, expresin de la disgregacin social en-
gendrada por el capitalis7no global, requiere un movimiento de
refundacin de la institucin.! Las desigualdades y los fen-
menos anmicos pusieron en evidencia la escasez de medios
materiales y humanos para hacerle frente, pero tambin las
mltiples fi-acturas deuna sociedad enferma de liberalismo.
Las polticas de empobrecimiento del Estado y la puesta en
cuestin de los servicios pblicos debilitaron los sistemas edu-
cativos en el mismo momento en que escolarizaban alos jve-
nes de los medios populares. La contradiccin es cada vez ms
flagrante entre un discurso triunfalista sobre la sociedad del
conocimiento y lainsuficiencia, eincluso en algunos casos el
retroceso, de los gastos educativos en el PIB en los pases de la
OCDE y en muchos pases del Sur. Ms globalmente, lacrisis
de la escuela pone de manifiesto una contradiccin cada vez
ms patente entre el acceso ala cultura que se dice necesario
para los jvenes procedentes de familias campesinas y obreras
y el conjunto de las exigencias materiales, sociales, simblicas y
culturales que les impiden acceder aella o los desvan de ese
objetivo. La gestin desregulada de los flujos en una masi-
ficacin barata, lejos de enmascarar esta contradiccin me-
diante ladistribucin masiva de asignacion~s escolares alos
jvenes de las clases populares, agrav los sntomas de lacrisis
educativa.
Pero esta crisis, a la vez econmica y social, es ms pro-
funda y slo podr ser superada con medios ala altura de las
necesidades. La crisis de laeducacin es una crisis de legitimi-
dad de la cultura cuando sta tiende areducirse alos impera-
tivos de utilidad social y de rentabilidad econmica. Desde este
punto de vista, esta crisis no puede comprenderse mediante
las explicaciones sumarias que imputan al pensamiento del
68 todo el origen del mal. Hannah Arendt se mostraba ms
inspirada cuando, afinales de la dcada de 1950, remita este
fenmeno alos dinamismos de sociedades alavez individua-
listas y productivistas en las que la transmisin de los conoci-
mientos, las normas y los valores no tena yanada de evidente.
Estados Unidos ofreci de forma anticipada el espectculo de
una escuela dominada durante mucho tiempo por el espritu
del capitalismo. 1das las tendencias de fondo de la civiliza-
cin utilitarista y todos sus efectos seexacerbaron con lasorien-
taciones neoliberales actuales. La ola actual de cambio de los
sistemas educativos debe por tanto comprenderse en la pers-
pectiva de una larga duracin y como el producto deuna acen-
tuacin de la mutacin capitalista de las sociedades. En cual-
quier caso, esta ola acenta lacrisis del vnculo humano, que es
tan grande en lacivilizacin utilitarista. Por tanto, lo que esne-
cesario combatir son los preceptos y las prcticas del neolibe-
ralismo, y son tambin los propios fundamentos de esta forma
de sociedad los que han de ser examinados de nuevo para defi-
nir y proponer el tipo de polticas, instituciones, normas y sa-
beres capaces de compensar estas largas tendencias.
Es fcil de entender que la fuerza de impulsin material
del capitalismo, pero tambin la mutacin de las mentalida-
des, empujen ala homogeneizacin y ala captura de una es-
cuela que parece todava vivir en su propio mundo, segn una
temporalidad que no es la de lainnovacin tecnolgica, de los
medios de comunicacin y de laincertidumbre de las cotiza-
ciones burstiles. Aproximar laEscuela y laEconoma, po-
ner la escuela al da/ es decir, meterla en cintura, tal es la
voluntad histrica de los modernizadores de la actualidad.
Modificar las prioridades y las finalidades de la educacin p-
blica, utilizar sistemticamente el argumento del empleo para
imponer mejor los imperativos de la competicin, manejar el
tema de lademocratizacin para transformar los estudios uni-
versitarios segn una concepcin instrumental del saber, con-
vertir al cuerpo directivo alos nuevos valores de la gestin
empresarial con el pretexto de la inevitabilidad de los cam-
bios, servirse delos jvenes sumisos alasocializacin mercantil
contra la escuela (<<aburrida, apartada de laverdadera vida,
etc.) para introducir lasreformas, sos fueron algunos de los in-
centivos utilizados durante estos dos ltimos decenios. A estos
medios, sepodran aadir los efectos deletreos de laadhesin
de laizquierda alaorientacin neoliberal en el mbito escolar
como en muchos otros. Y es necesario recordar la presin
simblica y poltica ejercida a escala mundial por las grandes
2. Daniel Bloch, informe del Alto Comit Economa-Educacin, Pour une .<triJ-
tgie convagente du .rystbne ducatij et des entreprises, op. cit., pg. 10.
organizaciones liberales como la OCDE, el Banco Mundial, la
OMC o laComisin Europea, que no slo unifican lasreglas del
comercio y laproduccin, sino que cuadran igualmente laspol-
ticas educativas y las mentalidades de los responsables en nom-
bre de lamundializacin o de la~~construccin europea. Es
comprensible el abatimiento de todos aquellos que, en el des-
concierto al que conduce este despliegue, seven llevados apen-
sar que la escuela ha sido asesinada. En realidad, si la pre-
sin neoliberal es poderosa, todava no ha triunfado en la
escuela pblica, que hoy da es ms un campo de batalla que el
,campo en ruinas que aveces se pretende describir. Y, alavis-
ta de los nuevos proyectos que aspiran ala regionalizacin de
la educacin y a la relegacin precoz de los alumnos menos
eficientes, sepuede pensar que ante nosotros sepresentan otros
conflictos.
Cul es la alternativa al neoliberalismo en la escuela? Ha
quedado claro que este libro no tiene la pretensin de propo-
ner un programa en materia educativa, que slo puede ser una
obra colectiva que rena a ciudadanos, investigadores y sindi-
calistas, y que, actualmente, debe alcanzar una dimensin mun-
diaP Esta nueva poltica democrtica aplicada ala escuela no
puede ser tan slo una poltica de compensacin de las desigual-
dades crecientes en las sociedades de mercado. No es que aho-
ra no se pueda hacer nada en la escuela, sino que lo que debe
hacerse es inseparable de una poltica global de igualacin de
las condiciones. Las contradicciones mismas que atraviesan el
sistema educativo exigen la reafirmacin de los principios de
estapoltica diferente. Tanto lalibertad de pensamiento y de in-
vestigacin como el rigor de los saberes deben ser protegidos
frente alainfluencia administrativa. La igualdad debe volver a
ser el principio rector; laeducacin debe ser reconocida como
3. En octubre de 21101 tuvo lugar en Porto Alegre el primer Fnun Mundial de
la Educacin, que exiga una mllI1dializacin diferente de los sistemas educativos
fundada en los valores de solidaridad y de reparto. Vase Nouveaux Regards, nO16.
un derecho para todos. Se necesitan dinero y recursos huma-
nos all donde las necesidades son ms acuciantes, lo que im-
plica acabar con la poltica liberal seguida en los ltimos aos
por laizquierda (<<congelacindel empleo pblico) yluego por
la derecha (<<retroceso del empleo pblico, salvo en la poli-
ca...). El dinero, nervio esencial, no ser suficiente. Parece de
la ms extrema urgencia la reconstruccin en las representa-
ciones sociales y los programas polticos de una concepcin de
la educacin como bien pblico y como bien comn.
4
Para impe-
dir que laeducacin seconvierta cada vez ms en una mercan-
ca, esnecesario imponer un repliegue de los intereses privados
y de laideologa de lagestin empresarial que actualmente co-
lonizan laescuela. Para ello, no ser suficiente con palabras va-
gas o reglamentos burocrticos, sino que senecesitar una po-
ltica que aspire ala mayor igualdad de las condiciones concretas
de enseanza para todos los alumnos. Y no slo la igualdad de
las condiciones, sino tambin la igualdad de los objetivos inte-
lectuales fundamentales. Este principio es en muchos aspectos
ambicioso si se piensa en sus repercusiones prcticas, que no
se detienen en el miserabilista dar ms alos que tienen me-
nos. Pero no partimos de nada. Muchos autores ya enuncia-
ron las propuestas de refundacin del bien comn educativo.
Redefinicin deun cuerpo de saberes que constituyen lacul-
tura comn; transformaciones de las prcticas pedaggicas
en el sentido de una mayor actividad intelectual de los alum-
nos y de un acceso ms universal al dominio de la cultura es-
crita; reconocimiento del papel de los educadores en el marco
denuevas instancias democrticas; reafirmacin ymantenimien-
to delasfinalidades culturales, ticas y polticas delaescuela por
parte delos representantes del pueblo; establecimiento deun re-
parto mundial delos bienes comunes del conocimiento.
4. Vanse Riccardo Petrel la, Le Bien C07Jl71Ul: ltIoge de la .rolidarit, Bruselas, La-
bor, 1')')7 (trad. cast.: El bien cri1lnn, Madrid, Debate, 1')')7), Y Larry Cuban y Dorotby
Shipps, Recon.rmung tbe C011l711011 Good, Palo Alto, Stanford University Press, 200 l.
l
Sin duda, laeducacin es un hecho social total, para re-
tomar la expresin de Nlarcel Mauss, pero la transmisin de
los saberes es su eje. La educacin se encuentra en el corazn
de la lgica del don y de la contra donacin entre generacio-
nes. Sus objetos son los saberes, por supuesto, pero tambin
las normas y los valores. sta es lalgica que funda la institu-
cin, que le da su cimiento antropolgico. El mayor peligro,
junto ala desigualdad, reside en la mutilacin de las existen-
cias causada por una concepcin reductora de la cultura y de
la educacin concebida como una formacin de competencias
con propsitos profesionales. Sucede como si hubiramos pa-
sado de una escuela demasiado dependiente de un estrecho
nacionalismo cultural auna escuela roda por el egosmo uti-
litarista. Esta concepcin de la educacin dominante en laac-
tualidad forma parte de lavisin de una humanidad compues-
ta por soldaditos de la guerra econmica mundial. Por eso
debe ser combatida.

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