Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

Vol. 8 N
o
3, 2008


Formao inicial e
continuada de professores
num ncleo de pesquisa em
ensino de cincias
Initial and continuous teachers formation
in a science teaching research unit
Agustina Rosa Echeverra
Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois
agustina@quimica.ufg.br
Celso Martins Belisrio
Professor Efetivo da Rede Estadual de Ensino do Estado
de Gois
msccelso@yahoo.com.br
Resumo
O presente trabalho, desenvolvido no mbito de um Ncleo de Pesquisa em Ensino de
Cincias teve como objetivo central analisar o movimento de idias do grupo formado por
professores formadores, professores do Ensino Bsico e alunos de Graduao e Mestrado.
Foram analisados quatro encontros, nos quais se discutiram as expectativas dos participantes,
conceitos cientficos e projetos de ensino elaborados a partir de temas relevantes. Os dados
foram analisados com categorias criadas a partir da leitura das transcries registradas em
VHS. A anlise evidenciou o interesse/necessidade dos professores do Ensino Bsico de
aproximao com a Universidade, as dificuldades de compreenso de conceitos qumicos e a
necessidade de ajuda de parceiros mais experientes na elaborao de propostas de trabalho
para as escolas. Apesar desses problemas, os professores elaboraram e executaram projetos o
que levou a concluso de que a formao continuada um processo indispensvel e que deve
ser promovido constantemente.
Palavras-chave: Formao continuada, professor reflexivo, interaes assimtricas.
Abstract
The development of this work fall within the ambit of a Unit of Research in Sciences
Teaching and, had as central objective to analyze the movement of ideas of the group formed
by formative teachers, teachers of the Basic Teaching, graduation students and masters
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ISSN 1806-5104
Formao inicial e continuada de professores num ncleo de pesquisa em ensino de cincias
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degree students. Four encounters were analyzed, in which the participants expectations,
scientific concepts and the possibility of working with projects were discussed. The data were
analyzed based on categories which were created starting from the readings of the
transcriptions registered in VHS. The analysis evidenced the Basic Teachings teachers
interest/necessity of approach the University, the difficulties of understanding chemical
concepts and the need of more experienced partners help in the elaboration of work proposals
to the schools. In spite of those problems, the teachers elaborated and executed projects, what
leads to the conclusion that the continuous formation is an indispensable process and it should
constantly be promoted.
Key words: Continuous formation, reflective teacher, asymmetric interactions.
Introduo
Este artigo analisa o movimento de idias num grupo de pesquisa onde interagem professores
formadores
1
de Qumica, Fsica e Biologia, alunos de graduao e mestrado e professores de
Cincias da Natureza da Educao Bsica. Essas interaes tm como eixo norteador a
reflexo da prtica docente, tanto na formao inicial, quanto na formao continuada,
buscando contemplar os anseios dos professores em relao a aspectos conceituais e
pedaggicos e romper com os modelos nos quais so oferecidos cursos pontuais que
apresentam propostas distantes da realidade escolar e no contribuem para a problematizao
da prtica docente. Os dados analisados nesta pesquisa foram construdos a partir do registro
dos encontros realizados pelo Ncleo de Pesquisas em Ensino de Cincias - NUPEC
2
. Esses
encontros, que ocorrem quinzenalmente s sextas-feiras, foram filmados e transcritos, e a
leitura imediata das transcries viabilizou o planejamento das discusses do grupo. Isto
possibilitou a retomada das discusses e a mudanas de rumos, quando necessrias, o que fez
emergir a dinamicidade e complexidade desse ambiente de formao. Em termos
metodolgicos este trabalho uma pesquisa participante (GAJARDO; WERTHEIN, 1983;
HALL, 1975) e tem como objetivos:
Montagem institucional e metodolgica da proposta de pesquisa: o grupo decidiu
trabalhar em reunies peridicas temas relevantes que pudessem ser deflagradores de projetos
interdisciplinares nas escolas. Aps discutir os vrios temas sugeridos, escolheu-se o tema
gua.
Estudos preliminares da regio e da populao envolvida: os professores do ensino
bsico relataram a realidade de cada uma das escolas, o que permitiu identificar suas
necessidades e dificuldades.
Anlise critica dos problemas considerados prioritrios e que os participantes desejam
estudar: das discusses emergiu a necessidade dos professores retomarem questes
conceituais referentes ao tema gua. Os professores formadores sugeriram ao grupo convidar
professores formadores do Instituto de Qumica e do Instituto de Fsica para expor a Teoria do
Big-Bang e a formao das primeiras partculas elementares, para posteriormente teorizarem
sobre a origem da gua no planeta.

1
Neste trabalho os professores formadores so os professores universitrios, que formam professores para o
Ensino Bsico.
2
O NUPEC um espao de interao criado em 2004 no Instituto de Qumica da Universidade Federal de
Gois, constitudo por professores formadores da UFG, alunos de graduao em iniciao cientfica, alunos de
ps-graduao e por professores das Redes Estadual e Municipal de Ensino de Gois.
Echeverra e Belisrio



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Programao e desenvolvimento de um plano de ao: a partir das exposies dos
professores formadores se deflagraram debates sobre os conceitos abordados.

Estes objetivos, por sua vez, se inserem nas nossas reflexes sobre a formao de professores,
inclusive sobre a necessidade de se desenvolver polticas pblicas que concretizem atividades
de formao continuada. Esta investigao partilha com NVOA (1997); GMEZ (1997);
ZEICHNER (1997); SCHN (1998); MALDANER (2000); ZANON (2003); entre outros,
uma viso do trabalho docente que insira o professor num processo de gesto coletiva de sua
prtica, buscando, acima de tudo, propostas que levem melhorias qualidade do Ensino de
Cincias.
Reflexes sobre a formao de professores
No Brasil, os debates a respeito dos objetivos e da qualidade da educao redundaram na
elaborao de documentos como a LDBEN 9394/1996, as DCNEM (BRASIL, 1998), os
PCNEM (BRASIL, 1998) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006). A LDBEN/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) rege orientaes que
vo desde o modelo de ensino praticado na Educao Bsica at as exigncias referentes
formao de professores (BRASIL, 1996).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio propem o ensino em reas do
conhecimento, o que levanta a possibilidade de se trabalhar com modelos alternativos. Nesse
contexto os currculos adquirem um significado especial, porque atravs deles que se
concretizam as propostas de ensino. Ao se disporem a realizar transformaes no intuito de
melhorar a prtica pedaggica, os professores promovem aes conscientes que podem
resultar em melhorias na qualidade do ensino.
De acordo com Nvoa (1997),
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios para um pensamento crtico e que facilite as dinmicas de
autoformao participada, que implica num investimento pessoal, buscando
construir uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1997, p. 25).
Nessa perspectiva, a formao deve superar a racionalidade tcnica, que pressupe a prtica
como a resoluo de problemas estabelecendo-se uma relao adequada entre meios e fins
pr-determinados (SCHN, 1997, 1998). Esta epistemologia dominante da prtica, herana
do positivismo, est enraizada nas universidades, nas escolas da Educao Bsica, e tem um
peso determinante na formao de professores e na prtica docente. Visando essa superao,
os professores necessitam de momentos de reflexo e trocas de experincias profissionais e
pessoais.
importante lembrar que a reflexo no apenas um processo psicolgico individual
independente do contedo, do contexto e das interaes. Segundo Gmez (1997),
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia,
um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. (GMES,
1997, p. 103).
Inserido nesse contexto, e inspirado nas experincias do Gipec Uniju (www.
unijui.tche.br/dbq/gipec) e nas trades de Zanon (2003), o NUPEC prope a interao entre
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professores formadores de Qumica, Fsica e Biologia, professores de Qumica, Fsica,
Biologia e Matemtica do Ensino Bsico e alunos de Licenciatura e Mestrado. Esta interao
ocorre em encontros regulares num processo reflexivo que busca promover mudanas nas
concepes e prticas, envolvendo, ao mesmo tempo, a formao e a ao de sujeitos que se
inserem nessa proposta.
A formao de professores de Cincias pressupe a aquisio de um conhecimento
profissional especfico (MALDANER, 1999, p. 289) que envolve uma linguagem prpria,
envolve a compreenso da natureza do conhecimento cientfico, da epistemologia da cincia e
das teorias de aprendizagem. Pensando nisso, a formao desses profissionais deve abranger
os conhecimentos cientficos e pedaggicos, apresentando situaes em que tenham contato
com a realidade escolar desde a graduao, incentivando a criao de uma cultura em que o
professor problematize sua prtica, transformando-a em objeto de estudo (POPKEWITZ,
1997, p. 42).
O xito das aes propostas anteriormente depende de muitos fatores e obstculos enfrentados
pelos professores precisam ser superados: baixos salrios; inexistncia de tempos e espaos
escolares que promovam momentos de interao; jornadas de trabalho muito altas na tentativa
de obter um salrio que garanta a sobrevivncia familiar, entre outras.
Ainda assim, os autores desta pesquisa se localizam do lado do otimismo da vontade
(GENTILI, 1996) que leva a trabalhar por outra realidade que se acredita ser possvel
construir.
No que diz respeito formao continuada, as aes oficiais tem se caracterizado por projetos
que oferecem cursos de treinamento, programas de estudos distncia usando como meio de
comunicao a internet ou cursos presenciais em perodo de frias e at mesmo em perodos
de aulas normais. Por entenderem que essas propostas so imposies dos rgos superiores,
os professores no se envolvem ativamente nessas aes restringindo-se ao cumprimento
burocrtico das mesmas. Alm disso, por no ser permitido contratar professores para
substitu-los nesse perodo, desordens so provocadas por suas ausncias nas escolas.
Segundo Maldaner (2000),
... a formao continuada inerente ao exerccio profissional do professor, de
complexidade crescente. A idia de professor/pesquisador, que cria/recria sua
profisso no contexto da prtica (...) permite superar as formas tradicionais de
treinamento em servio cujos resultados satisfazem, apenas, a quem gosta de
grandes nmeros e dados estatsticos e precisa justificar a aplicao de verbas
pblicas ou de agncias internacionais. (MALDANER, 2000, p. 391).
Ainda de acordo com Maldaner (2000), h outras possibilidades de criao de espaos para a
formao continuada de professores de Cincias, que poderiam ser implementadas em
qualquer curso, entre elas:
1. a criao de ncleos de pesquisa em Educao em Cincias, em espao
interdisciplinar, dentro dos Institutos ou dos Departamentos. O NUPEC um exemplo desses
ncleos;
2. a criao de ncleos de pesquisa e estudos dentro das escolas.
Os participantes dos ncleos dentro das universidades seriam especialistas nas cincias de
Educao, professores universitrios de Cincias e alunos das licenciaturas e de mestrado.
Nas escolas do Ensino Bsico os professores se organizariam em grupos onde se abordariam
questes conceituais, curriculares, de gesto escolar, de avaliao, entre outros.
Echeverra e Belisrio



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De acordo com o ttulo IV, artigo 13, pargrafo V da LDB/96, os professores incumbir-se-o
de: ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
(BRASIL, 1996). Vale ressaltar que a participao em atividades de formao continuada nas
escolas depende da disponibilidade de espaos com os recursos materiais necessrios,
garantindo um melhor rendimento do trabalho dos professores.
Alm dos recursos materiais, indispensvel que os professores estejam interessados em
participar de um processo que exige mudanas no modelo atual de ensino.
Dar voz aos professores e seus aliados na conduo do processo da melhoria
educativa requer condies concretas de participao dos professores em um
movimento de baixo para cima, na realizao das pesquisas e dos estudos sobre a
prtica educacional nas escolas, o que seria, na minha opinio, a forma mais
sensata de qualificar os professores em exerccio e de permitir a sua
profissionalizao (MALDANER, 2000, p. 3).
concepo de Vigotski (2000) e de outros pesquisadores da abordagem histrico-cultural,
que a aprendizagem e a reconstruo cultural s ocorrem nas interaes sociais.
Compartilhando desta concepo, prope-se uma nova prtica pedaggica que visa
interao entre professores formadores, mestrandos, alunos de graduao e professores da
Educao Bsica.
Esta interao, assimtrica por natureza, contribui para o enriquecimento conceitual e prtico
dos participantes do ncleo de estudos, considerando-se tambm a importncia da troca de
experincias e do apoio conceitual que pode ajudar professores com formao inicial precria.
Nas interaes assimtricas, todos os participantes contribuem de alguma forma para o
desenvolvimento e enriquecimento de atividades. O professor da Educao Bsica traz
consigo a experincia de trabalhar e conviver com a complexidade presente na sala de aula,
experincia esta comumente pouco vivenciada pelo professor formador, que por sua vez tem
uma rica bagagem conceitual e experincia na formao de professores; os alunos de
graduao esto convivendo diariamente com discusses cientificas e novas abordagens
tericas para a analise da pratica pedaggica.
Para melhor compreender essas interaes importante retomar o conceito de reflexo, que
foi introduzido por John Dewey ainda no final do sculo XIX.
Para Dewey (1959, p.13), o pensamento reflexivo a espcie de pensamento que consiste
em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. Portanto, ele
valoriza o pensar terico, distanciando-se momentaneamente das influncias da prtica
profissional. Resgatamos o aspecto terico da reflexo como componente fundamental para
evitar cair na prtica docente espontaneista.
Observa-se, tambm, nas palavras do autor, a ligao do pensamento reflexivo com o
raciocnio lgico quando ele escreve que nesse tipo de pensamento, as partes sucessivas
derivam umas das outras e sustentam-se umas s outras (...) ligadas entre si de tal arte que o
resultado um movimento continuado para um fim comum. (DEWEY, 1959, p. 14).
No mbito da reflexo da prtica, pensando na formao de professores, as aes dos
professores formadores a partir da dcada de 1980, so baseadas na esperana da construo
de um paradigma que ligue teoria e prtica (ALARCO, 1996). Dentro dessa perspectiva, e,
cada vez mais responsabilizados pela qualidade dos profissionais formados, alguns
professores formadores buscam mtodos que promovam o contato dos formandos com suas
futuras reas de atuao. Este contato pressupe que os futuros professores possam iniciar
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reflexes da prtica, estando conscientes de que as situaes que encontraro quando
estiverem exercendo suas profisses sero imprevisveis e complexas, e esta complexidade
convida os professores a refletirem antes, durante e depois das aes inerentes educao.
A partir dessa discusso sobre a prtica reflexiva, Schn (1998) valoriza a ao refletida, a
busca por novos mtodos de trabalho e o enfrentamento das situaes-problema surgidas no
decorrer da prtica profissional. De um modo semelhante, porm, com nfase no
planejamento terico, Dewey prope a seguinte seqncia do ato de pensar: o primeiro
momento do pensar reflexivo a definio de uma situao problemtica, onde inicialmente
j surgem idias de como resolv-la; o segundo momento chamado de intelectualizao do
problema, que o desenvolvimento de sugestes mediante o raciocnio; o terceiro momento
consiste na observao e experincia, que trata de provar as hipteses formuladas; o quarto
momento a reelaborao intelectual das primeiras sugestes ou hipteses de partida, que
podem ser reformuladas para, num quinto momento, ser verificadas, podendo ser aplicadas
ou gerar novas observaes e experimentaes probatrias. (LALANDA; ABRANTES 1996,
p. 48-49).
Nesta discusso oportuno acrescentar a contribuio de Zeichner (1997, p.118), que enxerga
na prtica docente oportunidades para o desenvolvimento cognitivo, introduzindo o conceito
de practicum como constitudo por momentos estruturados de prtica pedaggica integrados
aos programas de formao de professores. Para este autor existem obstculos no caminho
da aprendizagem dos professores. Um desses obstculos o agrupamento de professores que
receberam as mesmas orientaes no processo de formao, levando ao empobrecimento das
discusses. Este problema pode ser resolvido se os professores desenvolverem suas
investigaes em grupos, onde h a ajuda mutua durante a construo dos dados e seus
estudos tericos.
A reflexo deve ser inerente ao trabalho do professor, no somente a reflexo sobre conceitos
nem a reflexo isolada da prtica. O modo reflexivo de atuar como professor deve ser
permeado de discusses sobre teorias e prticas, para que as pessoas envolvidas no processo
educativo possam conquistar uma postura questionadora, que problematize a prtica e
construa, a partir da, conhecimentos alicerados em bases slidas.
O Ncleo de Pesquisas em Ensino de Cincias (NUPEC) e o
nosso trabalho de investigao
Este trabalho analisa as interaes e aes de um grupo formado por professores formadores
(PF), professores do ensino mdio (PM) e alunos de graduao (A) e mestrado (PG) que se
renem quinzenalmente s sextas feiras. As atividades realizadas nesses encontros foram
filmadas e todas as falas transcritas. Essas atividades foram desenvolvidas de acordo com um
planejamento e contaram com a coordenao de um mestrando (PG) e dos professores
formadores PF1 e PF2.
Os professores do Ensino Mdio participantes do NUPEC so todos formados, em diferentes
reas do conhecimento. H fsicos, qumicos, matemticos e bilogos. Todos eles trabalham
na Rede Pblica de Ensino, em diferentes escolas, e a maioria cumpre carga horria semanal
de 40 horas. O nmero de participantes foi varivel, talvez porque estavam fora do horrio de
trabalho durante os encontros, sendo uma mdia de dez pessoas por reunio.
No inicio das atividades do NUPEC elaborou-se uma lista com os nomes de todas as escolas
pblicas da cidade de Goinia e seus respectivos telefones. Posteriormente foram feitas
ligaes para as mesmas, convidando os professores para participarem de reunies de
Echeverra e Belisrio



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discusses sobre questes relativas ao ensino de cincias no nvel mdio. Esses convites
foram para professores de Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica. Durante o segundo
semestre de 2004 foram oferecidos cursos com variados temas, e no final houve a proposta de
continuar com os encontros, porm, no mais com a mesma inteno de oferecer cursos e sim
para formar um grupo permanente de debates sobre o Ensino de Cincias.
Os dados da pesquisa foram obtidos a partir das transcries de aproximadamente 48 horas de
gravaes em VHS, correspondentes a mais de um ano de encontros realizados
quinzenalmente. Quatro desses encontros foram analisados nesta pesquisa, perfazendo um
total de 16 horas de gravaes transcritas, que foram organizadas de tal forma que
permitissem uma analise das falas dos participantes. A escolha desses quatro encontros se
deveu ao fato de representarem momentos importantes da pratica docente, quais sejam:
identificao de necessidades e perspectivas da prtica pedaggica, discusso de conceitos
cientficos e propostas de trabalho. importante destacar que a composio do grupo desde
12/11/2004 at 02/12/2005 no teve mudanas.
Todos os encontros ocorridos entre 2004 e 2005 esto descritos na tabela 1, dentre eles esto
destacados os encontros analisados.

Data Participa
ntes
Atividade desenvolvida Direcionamentos para o prximo
encontro
12/11/2004
*
14 Perguntas sobre as expectativas
dos participantes do NCLEO.
Continuar os encontros em 2005.
18/03/2005 04 Reunio de programao
interna.
Propor aos participantes do grupo a
discusso de um tema durante o ano de
2005.
01/04/2005 14 Escolha do tema central de
estudos do grupo.
Trazer bibliografia sobre o tema gua.
15/04/2005 13 Distribuio dos materiais
escritos abordando o tema gua.
Selecionar os contedos mais
relevantes e apresentar ao grupo.
29/04/2005 06 Diviso dos tpicos a serem
estudados.
PF2, PF3 e PF4 se responsabilizam por
apresentar ao grupo a etimologia da
palavra gua, as teorias de formao do
universo e de elementos qumicos.
13/05/2005 15 PF2 fala sobre as origens das
palavras Terra e gua.
Apresentao das teorias sobre a
formao das primeiras partculas e
elementos qumicos pelo PF3.
10/06/2005 12 PF3 fala sobre a formao dos
elementos qumicos.
Deciso do PG e do PF1 de retomar
conceitos.
24/06/2005* 09 Retomada e discusso de
conceitos qumicos.
Elaborar resumos contendo todos os
temas trabalhados at o momento.
05/08/2005 09 Leitura e debate sobre os textos
escritos pelos participantes.
Produzir snteses dos resumos
apresentados anteriormente.
19/08/2005 10 Leitura e discusso das snteses
elaboradas a partir dos resumos
do grupo.
Organizar seminrios apresentados
pelos participantes sobre os tpicos
escolhidos em 29/04/2005.
02/09/2005 09 PM3 apresenta seminrio sobre
o ciclo hidrolgico. PM9
Pesquisar sobre gua no Cerrado,
porque os dados obtidos at o momento

*
Encontros analisados nesta pesquisa.
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apresenta seminrio sobre a
gua no planeta, e PM13 sobre
a origem e distribuio dos
lagos e represas.
eram insuficientes.
16/09/2005 10 Retomada de discusses sobre
gua no cerrado.
Continuar a busca por materiais que
tratam da gua no cerrado.
07/10/2005 09 Visita planejada represa em
construo no Rio Joo Leite.
Deciso do PG e do PF1 de retomar
conceitos e apresentar critrios sobre
anlise de livros didticos.
14/10/2005 10 Retomada de conceitos e
discusso sobre analise de
livros didticos.
Deciso do PF1 e do PG de propor aos
professores o trabalho por projetos com
o tema gua.
04/11/2005 10 Apresentao da proposta de
trabalhar com projetos
envolvendo o tema gua nas
escolas a partir de 2006.
Apresentar propostas de projetos nas
escolas.
18/11/2005* 07 Exposio dos projetos que os
professores pretendiam fazer
nas suas escolas. (propostas de
trabalho)
Elaborar os projetos.
02/12/2005* 10 Inicio da elaborao dos
projetos sob a orientao dos
professores formadores.
(propostas de trabalho)
Apresentar e discutir os projetos
coletivamente.
31/03/2006 09 Apresentao do projeto de
PM3.
Apresentar e discutir os projetos dos
outros professores.
Tabela 1: Encontros realizados pelo NCLEO de novembro de 2004 at maro de 2006.
No ltimo encontro de 2004 (que objeto de analise neste trabalho) os professores do Ensino
Bsico foram solicitados a se manifestar a respeito das suas expectativas e objetivos quanto
aos encontros futuros que iriam realizar-se em 2005. Da anlise das falas desse encontro os
professores formadores e PG elaboraram uma proposta de trabalho que seria apresentada aos
professores no ano seguinte. Isto aconteceu em maro de 2005 e a partir da discusso do
grupo decidiu-se escolher um tema para estudo em grupo. Vrios temas relacionados pelos
participantes, todos relevantes para o ensino de Cincias, foram selecionados para a escolha:
solo, gua, ar, agricultura e cerrado. Finalmente o tema escolhido foi gua, que possibilita
uma srie de estudos interdisciplinares apontados pelos prprios professores: propriedades
qumicas, fsicas e biolgicas; aspectos qualitativos e quantitativos da disponibilidade da
gua; aspectos scio-culturais relacionados transmisso de doenas e o mau uso da gua;
entre outros.
Falou-se na possibilidade de que os estudos e debates redundassem na elaborao de um
material de apoio para os professores da Educao Bsica. No entanto, isso no aconteceu. Ao
ter que se ausentar de alguns encontros, PF1 visto como um referencial seguro, no pde
coordenar as atividades. Talvez por isso, e/ou por no estar claro para o grupo, naquele
momento, o marco epistemolgico do trabalho, os professores no conseguiram articular o
propsito estabelecido. As discusses perderam o rumo, as reunies se tornaram
desarticuladas e sem foco, os debates ficaram restritos a questes de editorao ou a
conversas no nvel do senso comum.
Em reunies de discusso sobre o andamento da pesquisa entre PF1 e PG, se refletiu sobre o
que estava acontecendo, e por se acreditar que os professores se identificariam mais com
situaes cotidianas das suas escolas, foi-lhes feita a proposta de trabalhar coletivamente
projetos individuais que seriam desenvolvidos nas escolas. Decidiu-se coletivamente que o
Echeverra e Belisrio



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tema gua seria mantido, no somente como objeto de estudo, mas como tema deflagrador
desses projetos a serem trabalhados nas escolas pelos prprios professores de Ensino Mdio.
Esta deciso renovou o entusiasmo nos trabalhos, e os projetos foram escritos, discutidos,
reelaborados e postos em prtica no ano letivo de 2006.
Para que essas interaes no se restringissem aos momentos de encontros, o Instituto de
Qumica, atravs de seu programa de Estgio de Licenciatura e de Iniciao Cientfica,
ofereceu condies para que os alunos de licenciatura pudessem acompanhar os professores
na execuo dos projetos de trabalho em suas escolas. Durante a elaborao dos projetos, que
foi um trabalho coletivo, os alunos do Estgio de Licenciatura participaram como
pesquisadores, j que parte dos projetos elaborados e executados foram objetos de pesquisa no
Mestrado ou na Iniciao Cientfica. importante dizer que os projetos foram acompanhados
pelos professores formadores em encontros paralelos, garantindo um melhor aproveitamento
das discusses levantadas e do tempo dedicado pelos alunos estagirios.
Anlise das interaes do encontro do dia 12/11/2004
Nesse encontro, realizado aps quatro meses de reunies quinzenais do grupo, PF1 dirigiu
perguntas aos treze professores, indagando sobre suas expectativas quanto ao NUPEC, seus
objetivos e suas condies de trabalho. Como as falas de PF1 tinham a funo de indagar os
professores e as mesmas perguntas se repetiam, elas no foram computadas no percentual
descrito a seguir. Foram transcritas 98 falas durante o encontro e aps a leitura das mesmas
foram criadas quatro categorias de analise.
1. Descries/comentrios: caracterizada por falas referentes s condies fsicas da
escola, ao comportamento dos alunos, ao relacionamento pessoal entre professores e s
atividades desenvolvidas com os alunos.
2. Expectativas/objetivos: caracterizada pelos anseios dos professores relacionados aos
aspectos pessoal e profissional, e ao apoio oferecido pela Universidade atravs do NUPEC.
3. Reflexo sobre a prtica: caracterizada por falas que abordam a prtica pedaggica e
revelam intenes de promover melhorias na qualidade do ensino.
4. Reflexo sobre contedos especficos: caracterizadas por falas que abordam questes
sobre contedos trabalhados em sala de aula.
As falas reflexivas foram identificadas a partir da idia de que o pensamento reflexivo um
pensamento organizado, sistemtico e que flui em direo a uma esfera superior de
conhecimentos (DEWEY, 1959). A solicitao de se expressar foi feita a todos os professores,
e na maioria das falas (62%) foi caracterizado o aspecto descritivo. A reflexo sobre a prtica
e a reflexo sobre contedos compem um pequeno percentual do total das falas, 14% e 5%,
respectivamente.
As falas reflexivas so dotadas de maior complexidade que as falas descritivas. Observa-se
que, ao tratar de assuntos mais complexos, a exposio dos professores menor do que
quando o assunto do senso comum. Considerando os processos reflexivos como
constitutivos da emancipao (STENHOUSE, 2004), a anlise das falas desse episdio no
evidencia a problematizao da prtica por parte da maioria dos professores, e torna evidente
que a formao continuada no eficaz quando pensada e idealizada como ofertas de cursos e
situaes pontuais de discusses. A formao continuada deve ser constituda de processos
contnuos, contemplando, em seu desenvolvimento, a reflexo como base da prtica de ensino
e aquisio de conhecimentos cientficos.
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As falas dos professores mostraram a heterogeneidade do grupo.
O professor PM3 participa em seis turnos (6%), e suas falas contemplam todas as categorias
enumeradas anteriormente, porm, prevalecem as falas reflexivas. Este professor articula bem
a fala e sempre a direciona a comentrios reflexivos e abrangentes.
32. PM3:() quando apareceu esta oportunidade de encontrar outros
professores de Qumica e Biologia achei que era uma oportunidade
muito boa para eu estar aprofundando conceitos, conhecendo outros,
relembrando alguns e o que eu mais achei interessante nesse grupo do
NUPEC, porque me tirou a sensao de t parado no tempo (...).
O professor PM4 participa em quinze turnos (15%), sendo que prevalecem as falas
descritivas. Suas falas esto caracterizadas pelo descontentamento quanto s condies de
trabalho e falta de perspectivas de crescimento profissional e intelectual. Nos turnos 119 a
121 esto transcritas suas falas, que foram caracterizadas como Descrio/ Comentrios.
119. PM4: Ah! L na minha escola, l uma tristeza, nossa! L comea pela
estrutura, l bem assim: do tipo da escola X.
120. PF1: Ah ?
121. PM4: . Voc fala de um lado, l na ponta, o povo (...) Aquele eco
misturado n, l uma tristeza no tem nada. Tem dia que no tem
nem apagador. L triste!
Anlise das interaes do encontro do dia 24/06/2005
O encontro do dia 24/06/2005 teve como objetivo a retomada e discusso de conceitos que
tinham sido abordados em encontros anteriores. Isto porque ao analisar as transcries
concluiu-se que houve poucas manifestaes dos professores do Ensino Mdio, prevalecendo
as falas dos professores formadores. Sugeriu-se que a pequena participao dos professores
foi conseqncia da dificuldade de compreenso dos temas abordados. Buscando meios para
mediar a elaborao dos conhecimentos relacionados aos temas em debate, PF1 e PG,
organizaram a retomada dos conceitos
3
, visando um processo em que todos pudessem
participar das discusses.
Como os encontros analisados abordavam contedos diferentes, para a anlise dos mesmos,
propuseram-se categorias diferentes. O primeiro grupo contm categorias relacionadas aos
nveis de abordagem dos conceitos, e, na tentativa de compreender melhor as interaes
surgidas no decorrer do encontro, props-se um segundo grupo de categorias relacionadas
com a natureza das interaes comunicativas entre os participantes.
Inicialmente abordou-se o conceito de Densidade, em seguida Energia Cintica, e por ultimo
discutiu-se Calor e Temperatura. Esta atividade buscava retomar conceitos que tinham sido
tratados pelo professor formador PF3 que num encontro anterior tinha apresentado o modelo
do surgimento das primeiras partculas subatmicas e os primeiros elementos aps o Big-
Bang. A apresentao de PF3 teve a finalidade de orientar os participantes no sentido de
compreender melhor o modelo das condies do Universo a partir do Big-Bang; a formao
das primeiras partculas subatmicas e dos primeiros tomos; e fazer uma breve anlise
quantitativa das substncias existentes na crosta e na atmosfera terrestre. A atividade buscava
promover reflexes sobre a formao da gua no planeta Terra.

3
Os conceitos discutidos foram: Densidade, Energia Cintica, Calor e Temperatura.
Echeverra e Belisrio



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As abordagens conceituais so analisadas por meio de categorias criadas pelos autores desta
pesquisa, que so: Pergunta, Resposta, Reflexo Conceitual e Reflexo da Prtica. A
Descrio Terica e a Explicao Terica foram categorias inspiradas num trabalho de Shif
(1935), no qual, esto descritas outras formas de abordagem dos conceitos, alm dessas duas
utilizadas nesta pesquisa. As categorias de anlise das interaes comunicativas (AMARAL,
MORTIMER; 2006) so vrias, dentre elas, foram selecionadas duas que foram identificadas
no episdio analisado, a Interativa/Dialgica e a Interativa/de Autoridade.
Apresentam-se na tabela 2 as abordagens conceituais identificadas nesse encontro.
Categoria (%)
(turnos)
N=83
Autores
das falas
Definio da categoria


Reflexo
Conceitual
34 PM9, A3,
A4, PF1,
A2, PM13,
PM12.
So falas que permeiam discusses tericas ou
reconhecem dificuldades conceituais acerca de algum
tema.
Perguntas 23 PF1, PG,
A2, PM10,
PM13, A4.

Solicitao de respostas referentes ao conceito
explicado ou descrito.
Descrio
terica
12 PF1, PG. Envolve a produo de enunciados sobre um sistema,
um objeto ou um fenmeno em termos dos seus
constituintes ou do deslocamento espao-temporal
desses constituintes. Realizada a partir de aspectos no
observveis.
Explicao
terica
12 PF1, PG,
PM13.
elaborada no sentido de estabelecer relaes causais
entre os fenmenos e os conceitos, usando algum
modelo ou mecanismo para a compreenso dos
fenmenos. Fundada em modelos baseados em aspectos
no observveis.
Respostas 6,0 PM9,
PM13,
PF1.
So falas que pretendem responder indagaes
relacionadas com os conceitos abordados.
Reflexo da
prtica
5,0 PF1, A2,
A4.
So falas que exploram a prtica pedaggica e revelam
propostas que visam promover melhorias na qualidade
do Ensino.

No
classificadas
8,0 Falas inaudveis ou fora das categorias de anlise.
Tabela 2: Nveis de abordagem dos conceitos.

Aps a apresentao feita por PF4, que tratava da teoria de formao do Universo, observou-
se que a idia de densidade infinita, proposta pela teoria, no momento zero (t=0), antes do
Big-Bang no pareceu ser significativa para os professores.
Vale ressaltar que esse encontro, que teve como principal objetivo retomar conceitos contou
com nove participantes, dentre eles, trs alunos de graduao (A2, A3 e A4), quatro
professores da Educao Bsica (PM9, PM10, PM12 e PM13), um professor formador (PF1)
e o pesquisador (PG). Observou-se que os professores eram maioria, no entanto, suas falas
no representaram maior freqncia que as dos outros participantes.
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PG e PF1 apresentaram descries e explicaes tericas seguidas de perguntas. Aps
algumas tentativas foi estabelecida a comunicao que foi caracterizada como Interativa/de
Autoridade. Ao direcionarem perguntas ao grupo, PG e PF1 tinham a inteno de
problematizar o conceito em questo, e a partir da gerar reflexes entre os participantes.
Observou-se que ao serem indagados, os participantes no respondiam aos questionamentos,
permaneciam em silncio.
Entendendo a linguagem como constitutiva do pensamento conceitual (VIGOTSKI, 2000), o
silncio foi interpretado, neste episdio, como uma dificuldade de verbalizar idias sobre o
objeto de estudo. Dito com outras palavras, ao ficarem em silncio mesmo quando
diretamente indagados, os participantes pareciam no atribuir significado s palavras postas
para debater naquele instante. importante destacar que esta reunio era de retomada de
conceitos, que tudo o aqui discutido j tinha sido objeto de discusso.
Ainda assim, as reflexes conceituais aparecem mais nas falas de PF1, seguidas por alunos de
graduao, e por ultimo professores da educao bsica. As falas caracterizadas como
reflexes da prtica foram expostas por PF1 e pelos alunos de graduao. Seguem-se algumas
falas caracterizadas como reflexes conceituais:
9. PF1: (...) PF3 falou: tempo zero, espao zero e energia zero, no momento em
que tudo comeou (...) ento quer dizer que tudo que existe hoje saiu
de um ponto, e ponto no tem volume.
10. A2: E a massa?
11. PF1: Ento, a massa permanece, tudo que est no universo. Se a massa
constante, gente?
12. A3: A questo que vamos ter que estudar isso n?
13. A4: O problema, mais uma questo de aceitao, mais uma questo de
voc aceitar.
14. PF1: muito louco imaginar isso, eu sei, muito esquisito, mas a teoria
essa. Mesmo que a gente tenha dificuldade. Porque ns somos
qumicos, mo na massa, de fazer as coisas, ns temos dificuldade
de abstrair (...) tudo surgiu de um ponto, ponto no tem espao, e
nesse ponto estava toda a massa que hoje est no universo.
Pela discusso apresentada neste trabalho sobre as contribuies dos participantes em
situaes assimtricas, espervamos que as reflexes conceituais partissem, na maioria das
vezes, dos alunos de graduao e dos professores formadores. Os dados da tabela 3 mostram
isso. No entanto, a reflexo da prtica, que se esperava que fosse caracterstica nas falas dos
professores, foi identificada nas falas de PF1 e dos alunos de graduao A1 e A2. No houve
falas dos professores da educao bsica que pudessem ser caracterizadas como reflexo da
prtica. A dificuldade dos professores em refletir a prpria prtica ficou bem caracterizada
neste trabalho e demonstra o peso da cultura escolar, onde prevalecem as discusses de senso
comum.
As descries e explicaes tericas foram identificadas, na maioria das vezes, nas falas de
PF1 e de PG. Identificou-se tambm uma fala explicativa de PM13. Vale ressaltar que PF1 e
PG prepararam-se para esse encontro com leitura de livros que tratavam dos conceitos em
questo, e PM13 diferenciado por ser um professor com ttulo de mestre e lecionar numa
instituio de Ensino Superior-Tecnolgico. A seguir transcrevem-se duas falas, a primeira
uma descrio terica e a segunda uma explicao terica.
Echeverra e Belisrio



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24. PG: (...) quando PF3 falou da energia cintica, calor, temperatura, algumas
pessoas falaram que no tava ficando bem claro. Primeiro, a questo
do movimento de partculas, n? Isso tranqilo, no ? Ec=1/2mv
2
.
Ele estava comparando substncias num mesmo ambiente, pra gente concluir que todos tm a
mesma energia cintica, a ele foi seguindo o raciocnio de que, se a energia cintica a
mesma, as substncias que tm a massa menor, tm a velocidade maior.
33. PF1: (...) Nesse ambiente aqui, a energia a mesma, nessa temperatura. A
temperatura no a manifestao da energia cintica? Se eu tenho
aqui (...) se estamos aqui nessa mesma temperatura, todos tm a
mesma energia cintica, ou no? Ento, se eu tenho aqui CO
2
, H
2
, N
2

(...) se a energia cintica mdia de todos eles a mesma, e as massas
so diferentes, diferente CO
2
e H
2
... as velocidades tm que ser
diferentes, porque as massas so diferentes, ou no?
As perguntas feitas para o grupo durante as explicaes tinham a finalidade de buscar a
participao, principalmente dos professores do ensino bsico, nas discusses conceituais.
Quanto mais momentos de interaes fossem promovidos, mais condies haveria de
promover a reflexo sobre os conceitos, pois a pergunta gera no interlocutor necessidade de
reflexo, sugere uma organizao de idias e finalmente direciona para uma resposta.
As respostas aos questionamentos foram dadas principalmente por PF1, PG e algumas vezes
por PM13. Segue-se um trecho com falas caractersticas das categorias de perguntas e
respostas.
6. PG: (...) Mas a idia de densidade em destaque, no caso, a massa pelo volume,
a questo de densidade infinita, porque o ponto inicial, o tomo
inicial considerado era muito pequeno, 10
-33
cm de raio. Ento, como
vocs compreendem a densidade infinita pelo tamanho desse
tomo?
(Silncio)
7. PF1: inaudvel.
8. PG: Aqui, quando a gente faz a relao massa volume, a massa que consiste
em determinado volume que ele ocupa n? Ento vamos imaginar uma
coisa: se esse volume aqui muito pequeno, infinitamente pequeno, a
densidade vai ter um valor infinitamente alto, no isso? Porque a
massa dele constante.
15. PM13: Quando se coloca, tudo se concentrava naquele ponto, todas as
energias estavam centradas naquele ponto, ento a partir da, o Big-
bang foi a expanso, ali a gente tem um estado de volume mnimo e
uma agregao mxima.
16. PF1: , a idia essa, exatamente.

Outra discusso proposta neste trabalho a anlise das interaes produzidas durante a
retomada de conceitos. Identificaram-se dois tipos de interaes comunicativas, definidas
como:
1. Interativa/ dialgica: so episdios onde h a participao de mais de uma pessoa e
so considerados diferentes pontos de vista na interao.
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2. Interativa/ de autoridade: so episdios onde h a participao de mais de uma
pessoa, mas somente um ponto de vista considerado na interao, normalmente o da
cincia.
A perspectiva histrico-cultural afirma que na interao com o outro que o sujeito se
constitui e que se d a elaborao conceitual. A construo de conhecimentos se d na
dinmica interativa, que envolve desde as crenas pessoais at posturas crticas formadas a
partir de estudos. De acordo com essa perspectiva, acredita-se que os espaos de interao
devem promover discusses conceituais, porque os professores de Cincias, alm de
desenvolverem a prtica pedaggica, precisam trabalhar conceitos que no podem ser
improvisados. Para isso o conhecimento cientfico deve estar sistematizado, garantindo uma
melhor qualidade de trabalho com seus alunos.
Durante o encontro em anlise, PF1 alm de contribuir para o andamento dos debates,
tambm coordenava as explicaes conceituais. Defende-se nesta pesquisa que a construo
de conhecimentos se d por meio das interaes, mas importante ressaltar que sem um
planejamento adequado, as discusses correm o risco de no avanar. Sem a ajuda de
parceiros mais experientes, as bases para as reflexes remetem-se ao senso comum.
A interveno de PF1 em alguns trechos de debates conceituais tinha a finalidade de
direcionar as discusses para a esfera do conhecimento cientfico. Essas intervenes foram
identificadas como discursos de autoridade. Os trechos que demonstram isso so definidos
como abordagem interativa/de autoridade. Segue-se uma seqncia de falas que ilustra esta
categoria de anlise:
(PG mostra no quadro os clculos que mostram a energia de ligao nuclear relacionada com
a abundncia de algumas substncias na crosta terrestre e a relao dessa energia com a
estabilidade). M
(prtons)
+ m
(nutrons)
> m
(atmica)
. E = m.c
2

52. PF1:... Ficou claro isso, P12? Voc que matemtico.
53. PM12: Pelos nmeros ficou claro.
54. A4: Se eu tiver falando para um aluno que a presena de um nutron... a
idia que se tem que se atribui ao ncleo uma certa estabilidade, n?
55. A2: Por exemplo, tira os nutrons do Hlio, ele iria se desintegrar.
56. PF1: Essas foras-fortes do ncleo, sem os nutrons no seriam suficientes
para manter, n?
57. A4: A no caso do Carbono 12 e o Carbono 14, o qu que muda? So os
nutrons, mas a presena dos nutrons que deveriam deixar ele mais
estvel... A acho que no vale essa colocao aqui pode?
58. PF1: Acho que no t certo isso de nutron dar mais estabilidade.
59. PG: Tanto que quando voc compara radionucldeos, a quantidade de
nutrons acrescentados os faz ficar mais instvel ainda.
60. PF1:... A verdade que a gente no conhece a natureza dessas foras
nucleares... Agora essa idia que se passa no Ensino Mdio que o
nutron que d estabilidade ao ncleo, no por a no. A a gente vai
ter que dizer pros alunos que a gente no sabe, t vendo como bom a
gente ir fundo nas discusses? (...) Ns temos uma tendncia a querer
dar respostas pra tudo, e se o aluno pergunta, parece que ns temos
obrigao de responder, com isso a gente mata a curiosidade.
Echeverra e Belisrio



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No que diz respeito categoria interativo/dialgica, os encontros foram palco de discusses
que facilitaram este tipo de interao. Os debates nem sempre se manifestaram no nvel de
discusso conceitual, algumas vezes os participantes falaram de seus anseios, suas queixas,
suas condies de trabalho, etc. Para esta pesquisa isso no deixa de ser valioso porque se
entende, tambm, a necessidade que o professor tem de sair do anonimato, afastar-se da
atividade muitas vezes solitria para participar de um ncleo de estudos que lhe oferece
espao para expor suas idias e experincias de ensino.
A seguir um trecho identificado como interativo/dialgico:
25. PF1: A pergunta era: por que no tem hidrognio aqui?
26. PM10: A tambm tinha uma questo: por que tudo que est aqui nessa
temperatura tem a mesma energia cintica?
27. PF1: Pera a, pera a, a questo a seguinte: para quem no esteve PF3 deu
uma aula sobre a origem dos elementos... Ele fez uma pergunta,
porque que no tem hidrognio aqui? Sendo ele um dos primeiros
elementos a serem formados. No Sol tem, no Universo tem...
28. PM13: Quando foi feita essa pergunta, eu comecei a divagar sobre a...
Primeiro, a composio do hidrognio no universo, um dos gases
que tem maior existncia, no na Terra... A eu pensei, porque que na
Terra no tem? Ento eu consegui verificar que na Terra, em funo
do principio do Universo, pra mim a questo da formao da gua
est relacionada com reaes radicalares, porque, como no Universo
a quantidade de energia era muito grande, essas ligaes se
quebraram por questes radicalares. Ento, pra mim a formao da
gua se deu em funo disso a, n? Primeiramente o oxignio se
quebrando formando perxido, perxido nesse grande processo onde
no tinha luz, ento acumulou uma grande quantidade de perxido,
quando apareceu a luz, quebrou e formou a gua. Depois, na Terra em
funo dessa atmosfera prpria, essa grande quantidade de
hidrognio, praticamente foi convertida em gua.
29. PF1: Voc leu isso onde? De onde voc tirou essa teoria?
30. PM13: Essa teoria? Foi por conta da minha cabea...
No turno 28, apesar de no citar nenhuma teoria que sustente sua fala, PM13 expe suas
idias sobre a formao da gua no planeta Terra usando uma seqncia de suposies bem
organizadas na tentativa de argumentar a favor de seu ponto de vista. Sabe-se que no existe
uma hiptese consolidada a esse respeito, por isso no vem ao caso discutir sua verso como
certa ou errada. mais proveitoso observar que ele teve voz, e que este um dos passos para
se alcanarem melhorias na qualidade da formao dos professores em exerccio.
Anlise dos encontros de 18/11/2005 e 02/12/2005
Esses dois encontros foram analisados em conjunto por se tratarem de propostas de trabalho.
Como j mencionado, os objetivos dos encontros realizados pelo NUPEC sofreram mudanas
no decorrer do ano de 2005. No marco dessas mudanas os professores passaram a elaborar
projetos, usando a gua como tema central, para serem desenvolvidos nas escolas em que
trabalham. Pode-se relacionar a elaborao e execuo dos projetos com a seqncia do ato de
pensar proposta por Dewey (1959). Os projetos propostos pelos professores partiram de
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situaes problemticas de alta vivncia, e sua intelectualizao aconteceu durante os
momentos de discusses oferecidos nos encontros do NUPEC, sendo essas discusses
delineadoras da execuo dos projetos. Alm disso, na tentativa de evitar o empobrecimento
das discusses (ZEICHNER, 1997), procurou-se desenvolver os projetos em grupos e com o
apoio de professores formadores e alunos de Iniciao Cientfica.
Durante as exposies das idias, os participantes apresentaram vises diferenciadas sobre a
prtica do ensino de cincias e sobre a avaliao do processo educativo. Observou-se,
tambm, em alguns professores, o entusiasmo de lidar com situaes inovadoras em suas
atividades dirias; em outros, resistncias e tambm dificuldades na elaborao do projeto,
tanto na escrita quanto na idealizao das atividades desejadas.
As situaes do cotidiano dos professores, no somente do cotidiano escolar, parecem
delinear as atividades planejadas nos projetos. Analisaram-se as falas individualmente e pde-
se destacar caractersticas marcantes nos indivduos. PM3, por exemplo, desejava direcionar
seu projeto para estudos que envolvessem a infra-estrutura, a histria e a geografia do bairro e
da escola em que trabalhava. Para isso ele desejava promover o envolvimento dos professores
das diferentes reas, bem como dos alunos e da comunidade em geral para reivindicar aes
do poder pblico.
Do ponto de vista metodolgico, este professor encarou o projeto como um desafio
enriquecedor. Alguns mtodos e tcnicas empregadas no desenvolvimento do projeto so
procedimentos qumicos, no entanto, por ele ser fsico isso se tornou um desafio para a sua
prtica. Segue-se um trecho da fala de PM3 sobre seu plano de projeto.
15. PF2: (...) PM3 voc pensou em alguma coisa?
16. PM3: (...) A minha escola tem um problema na poca das chuvas. O ano
passado e esse ano, a mesma dificuldade (...) a escola foi construda
ao lado do crrego, e a gua transborda (...) a escola tinha recebido
um laboratrio de informtica. No dia em que o tcnico foi instalar o
ultimo computador, deu uma chuva que destruiu todo o laboratrio.
(...) No quero fazer o projeto na rea de Fsica no, quero fazer
numa rea diferente, na Biologia e na Qumica. Porque eu quero fazer
uma coisa diferente para aprender mais, ter um desafio maior. (...)
Tem a parte de experimentos, a parte de coletas l no local e a anlise
dos dados coletados (...) isso a um desafio para mim, que
trabalhar experimentos. Acho que como professor, eu ainda no
consegui superar esse desafio.
Em meio a esses projetos, ou propostas de projetos, alguns se destacaram mais que os outros.
Houve projetos que se transformaram em temas de dissertao de mestrado. importante
ressaltar que entre os projetos de maior destaque, um deles faz parte da organizao curricular
de uma modalidade de ensino recentemente iniciada em uma instituio federal de educao.
Essa modalidade pretende trabalhar com o ensino tcnico direcionado aos jovens e adultos,
buscando a profissionalizao de indivduos na rea de alimentao.
Durante o encontro do dia 18/11/2005, PM9, aps ser indagado por PF2, exps suas idias
iniciais com relao ao projeto desejado nas falas apresentadas a seguir.
30. PF2: (...) PM9 voc pensou em alguma coisa?
Echeverra e Belisrio



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31. PM9: (...) Dentro desse curso teria um eixo temtico maior
4
(...) gua e
alimentao seriam abordados dentro desse eixo temtico. Dentro
desse eixo temtico trabalharia a alimentao, e dentro da
alimentao a gua (...) Da eu pensei em comear com experimentos,
no com experimentos ilustrativos, para poder estar discutindo com os
alunos a partir dos experimentos. Depois desses experimentos,
trabalhar as questes da Qumica.
32. PG: Seu primeiro passo a experimentao e depois voc discute os
conceitos?
33. PM9: Pode ser o primeiro passo ou no. Posso comear com um tema maior
e a eu posso abordar a Qumica com experimentos.
A elaborao dos projetos por parte dos professores uma das etapas consideradas
importantes na formao do professor pesquisador. Acredita-se que o NUPEC, ao oferecer
condies para a elaborao curricular, incluindo o desenvolvimento de projetos alternativos
de ensino, estimula o pensamento critico - reflexivo dos professores. Essas aes so
entendidas como dinmicas de autoformao participada, que, despertam sentimentos de
realizao profissional e pessoal nos participantes desse processo.
Como dito anteriormente, as aes planejadas para a execuo dos projetos no so
desenvolvidas pelos professores sozinhos. Como descrito no trecho a seguir PF1 sugere que
os projetos sejam acompanhados por alunos estagirios, destacando a importncia dos
trabalhos compartilhados pelo NUPEC.
5. PF1: (...) Estvamos pensando, para facilitar as tarefas, a gente colocaria um
estagirio da universidade para ajudar vocs (...) eles iro
acompanhar vocs durante o ano de 2006 nesse trabalho que tem
relao com o NUPEC.
6. PM10: bom demais! O A1 j ajuda l na escola. timo! As aulas ficaram
muito melhores.
7. PM12: Sem contar que o incentivo do aluno quando tem algum de fora
aumentado. Todo aluno, quando tem uma pessoa diferente, a ateno
dele maior.
A execuo dos projetos nas escolas no depende somente do empenho dos professores. O
projeto de PM3, por exemplo, foi apresentado Secretaria Estadual de Educao, mas no foi
aceito como complemento de carga horria na freqncia do professor. Os principais entraves
foram identificados como dificuldades de compreenso, por parte dos avaliadores da
Secretaria de Educao, da importncia poltico-pedaggica do projeto. Conscientes dos
entraves burocrticos nas apreciaes dos projetos, outros professores (PM12 e PM19)
optaram por desenvolver as atividades dentro de sua carga horria. Esta opo descarta a
possibilidade de receberem certa quantia a mais por dedicao ao projeto.
Esse fato mostra que mesmo conhecendo seus direitos, os professores no encontram
condies de argumentar com o poder pblico que gerencia a educao. Se os profissionais da
educao contassem com uma organizao poltica mais atuante e eficiente, essa realidade
poderia ser diferente. Este outro aspecto fundamental na autoformao participada do
professor e que pode contribuir para que ela no acontea.

4
Os eixos temticos do curso so: 1) Trabalho, Cultura e Alimentao; 2) Conhecimento, Tecnologia e
Alimentao; 3) Sujeito, Desenvolvimento e Responsabilidade Scio-Ambiental; 4) Servios de Alimentao e
Mercado x Gesto e Alternativas de Trabalho e Renda.
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Alguns professores demonstraram preocupao em oficializar o projeto de trabalho perante a
direo da escola. A necessidade de validar o trabalho dentro das exigncias institucionais,
incluindo os rgos governamentais, se apresenta como um passo importante para os
professores. Esta atitude agrega ao trabalho certo status, que traz para o professor um
sentimento de realizao profissional que o coloca em um lugar de destaque dentro da
instituio em que trabalha. Em suas falas, durante os dois encontros em anlise, PM12, que
planeja o trabalho juntamente com PM19, deixa claro essa preocupao com a oficializao
do projeto.
39. PM12: Eu j levei o problema para a direo da Escola (...) s que a gente
precisa fazer esse projeto e apresentar na Escola. At o dia 30 de
janeiro a gente tem que entregar esse projeto para a Secretaria da
Educao aprovar.
Foi somente no encontro seguinte que PM12 exps sua proposta de projeto, aps consultar a
administrao da escola.
Os projetos idealizados pelos professores sofreram modificaes antes de serem
desenvolvidos. Em conseqncia das dificuldades encontradas pelos professores durante a
elaborao dos trabalhos, eles buscaram ajuda dos professores formadores. Na tentativa de
minimizar estas dificuldades, os professores formadores ajudaram a melhorar os trabalhos.
Desse modo, os projetos prontos refletiram as contribuies dos professores formadores na
elaborao curricular.
Concluso
Esta pesquisa se realizou a partir da anlise de quatro encontros, planejados de acordo com
objetivos propostos por PF1 e por PG. No primeiro encontro identificaram-se os diferentes
nveis de reflexo dos professores, a partir das respostas dadas quando indagados sobre as
expectativas que tinham sobre o futuro do grupo. Concluiu-se que os professores no
apresentam as mesmas dificuldades e nem objetivam o mesmo caminho profissional e
pessoal, mas, mostram uma vontade em comum, que a aproximao entre a universidade e a
escola.
A dificuldade dos professores em refletir a prpria pratica ficou bem caracterizada neste
trabalho, e demonstra o peso da cultura escolar onde prevalecem as discusses pobres e de
baixo poder de crtica.
Em defesa das interaes assimtricas pode-se dizer que o professor do Ensino Bsico tem a
experincia de trabalhar e conviver com a complexidade da sala de aula. Este trabalho
mostrou que o professor nem sempre consciente das relaes internas que compem essa
complexidade e que emergem como sntese numa realidade que cabe analisar para poder
refletir sobre ela. Nesse momento o apoio dos outros indispensvel.
Em outro encontro, a proposta foi a discusso de conceitos, na tentativa de promover
interaes reflexivas sobre a prtica e sobre conceitos especficos de cincias. A partir da
anlise das falas dos professores, identificaram-se dificuldades conceituais sobre temas
trabalhados no Ensino Bsico. Mas, apesar das dificuldades conceituais, o dialogo foi
estabelecido e nele identificou-se certa insegurana, por parte dos professores. Esta
insegurana atribuda ao constrangimento que pode gerar nos professores o fato de
cometerem erros conceituais em temas aparentemente triviais. Neste trabalho defende-se que
aes como as promovidas pelo NUPEC, que vo alm de cursos pontuais de formao
continuada podem contribuir para melhorar a compreenso conceitual dos professores.
Echeverra e Belisrio



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Nos dois ltimos encontros analisados o centro dos debates foi a construo de projetos de
ensino para serem executados no ano letivo de 2006. Pretendia-se, com isso, levantar
discusses sobre formas diferenciadas de ensino. Sabendo das dificuldades dos professores,
foi oferecido a eles apoio nos trabalhos, desde a elaborao dos projetos at a sua realizao
na escola. Esta pesquisa abarca um ano e meio de atividades. Nesse perodo houve um
incessante esforo do grupo no sentido de garantir um movimento de idias e aes para a
melhoria da prtica pedaggica. Os avanos foram importantes, mas s vezes parecem no
corresponder aos esforos envidados. Isto leva a concluir que se no houver continuidade,
corre-se o risco de um retrocesso. Em outras palavras, a formao continuada do professor
tem de se constituir de processos contnuos que contemplem a reflexo como base da atuao
profissional e aquisio de conhecimentos. Os professores se entusiasmaram durante os
debates sobre os projetos e em suas execues, mostrando que apesar dos obstculos, so
capazes de interferir na organizao curricular de suas escolas. Este poder de interveno se
deu, principalmente pelo fato de contarem com o apoio do NUPEC, que representa a
universidade e por isso trouxe maior credibilidade e fora poltica aos professores.
Os dados desta investigao no permitiram concluir que um novo professor surgiu deste
trabalho, mas pode-se afirmar que os professores participantes deste ncleo iniciaram um
importante processo de reflexo que precisa ser alimentado para ter continuidade.
A participao dos alunos de graduao foi a menos constante. Mudanas de horrios ao
comear um novo semestre podem inviabilizar a participao dos alunos. Este um detalhe
fundamental no planejamento de grupos de estudo e pesquisa (ECHEVERRA et al., 2007).
Para que esses ncleos possam existir tm de estar inseridos no planejamento acadmico dos
Institutos, o que por sua vez passa pela valorizao da rea de Educao nessas unidades.
O ganho maior dos alunos de graduao foi para aqueles que, inseridos em projetos de
Iniciao Cientfica, idealizaram, organizaram e executaram junto aos professores do Ensino
Bsico os projetos nas escolas. Pode-se afirmar que para esses alunos, a pesquisa fez parte da
formao inicial.
Para os professores formadores a experincia foi e continua sendo o desafio de superar a
Racionalidade Tcnica to arraigada nas universidades e se constiturem formadores no
processo de formao inicial e continuada de professores de Cincias. importante destacar
que para PG, um dos autores deste trabalho e que participou do processo como mestrando,
mas sem deixar de se considerar professor do Ensino Bsico, os significados adquiridos foram
muitos e vo desde o entendimento da sala de aula como objeto de estudo e reflexo at o
conhecimento dos caminhos da pesquisa acadmica.
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Recebido em agosto de 2008, aceito em outubro de 2008.