UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

Ttulo: Psicologia e Prtica pedaggica: o processo de reflexo de uma professora
Autor(a): Priscila Larocca
Orientador: Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite

Este exemplar corresponde redao final
da tese defendida por Priscila Larocca e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: ____/____/______
Assinatura: _________________________
(orientador)
Comisso Julgadora:
___________________________________

___________________________________









2002
ii
by Priscila Larocca, 2002.
















Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca
da Faculdade de Educao/UNICAMP
Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos - CRB-8/5447





























Larocca, Priscila.
L326p Psicologia e prtica pedagogica : o processo de reflexo de uma
professora / Silvana Fernandes Lopes. Campinas, SP: [s.n.], 2002.

Orientador : Sergio Antonio da Silva Leite.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.

1. Psciologia educacional. 2. Professores Formao. 3. Prtica de
ensino. 4. Pedagogia. I. Leite, Sergio Antonio da Silva. II. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
02/042-BFE

iii
RESUMO





Partindo do princpio de que os conhecimentos psicolgicos constituem-se
necessidade formativa/constitutiva na profissionalizao docente, objetivamos,
nesta pesquisa, analisar suas relaes com a prtica pedaggica, captando-os
em pleno funcionamento no fazer e no pensar do professor perante a dinmica
de acontecimentos cotidianos nas classes escolares. Procedendo a um estudo
qualitativo do caso de uma professora de Cincias das sries finais do ensino
fundamental, a qual apresenta investimentos na rea de estudos da Psicologia
da Educao, utilizamos procedimentos de Autoscopia como fonte primordial de
coleta de dados. A Autoscopia consistiu na videogravao de aulas que foram
editadas e submetidas reflexo da professora protagonista, em sesses
posteriores gravadas em udio. Estratgias auxiliares depoimentos,
entrevistas e Dirio de Campo - foram utilizados para ampliar a coleta os dados.
Nos resultados elencam-se os seguintes referenciais e autores da Psicologia
aludidos pela professora: Gestalt, Humanismo, Vygotsky, Bruner, Ausubel,
Piaget, Wallon e Comportamentalismo, os quais foram analisados numa
abordagem indiciria que confrontou os pressupostos tericos, a prtica e o
contexto educacionais. Na anlise dos dados sobre a relao Psicologia e
prtica pedaggica emergiram dois aspectos principais. O primeiro diz respeito
aos elementos da constituio docente da professora, quais sejam, o
desenvolvimento de uma mentalidade aberta e o aprendizado da condio
humana pela vivncia. Esses elementos derivaram de experincias e
oportunidades concretas vivenciadas pela professora ao longo de seu
desenvolvimento pessoal, escolar e profissional. O segundo refere-se s
caractersticas e dinmica de funcionamento da Psicologia na prtica
pedaggica da professora, em relao ao qual pontuamos e analisamos: - o
eixo em torno do ensino / trabalho docente que supe a psicologia como
instrumento de interveno; - a peculiaridade da relao teoria-prtica que
supe pluralidade de referenciais psicolgicos e prtica remetida Educao,
como prtica social, a qual rompe com sistemas terico-prticos fechados e
anuncia uma Psicologia da Educao voltada para a complexidade; - o modo de
funcionamento inter-terico que permite circulao de conceitos, proposies e
princpios entre referenciais e transferncia de esquemas cognitivos de um para
outro.



iv



ABSTRACT





Believing that the know-how of psychology is a formative/constitutive necessity
in the teaching profession, we have tried, in this research, to analyze the
relationship between this knowledge and the teaching practice in the very action
and thought of the teacher in his every day classes. Using a qualitative case
study of a science teacher in the last years of junior school, we have used
Autoscopy procedures as the main source of data. Autoscopy is the video
recording of classes; these are later edited and put to reflection on part of the
teacher in audio recorded sessions. Auxiliary strategies - statements, interviews
and a Field Diary - were used in order to amplify the collection of data. In the
results, the following Psychology referentials and authors appear: Gestalt,
Humanism, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Piaget, Wallon and Behaviorism, which
were examined confronting theoretical assumptions, practice and the
educational context. In the data analysis, two aspects of the relationship
between psychology and the teaching practice emerged. The first has to do with
the constitutive elements of the teacher, that is, the development of an open
mentality and the learning of the human condition through the grasp of the life
experience. These elements came from the experiences and concrete
opportunities lived by the teacher through her personal, scholar and professional
life. The second aspect has to do with the characteristics and the dynamics of
psychology in the teaching practice, which we have analyzed: - the axis around
teaching/academic work which an eminently interfering Psychology presumes; -
the peculiarity of the relation between theory and practice which a plurality of
psychological referentials and a practice geared towards Education as a social
practice presumes, and which breaks off with closed theoretical-practical
systems while announcing a Psychology of Education headed towards
complexity; - the inter-theoretical modus operandi which allows for the
circulation of concepts, propositions and principles among referentials as well as
the transference of cognitive schemes among themselves.



v


















Dedico esta tese

Aos meus filhos, Desire e Jnior, pelo amor
que nos une e por compreenderem a
importncia pessoal e social de minha
profisso de professora.


Vitria, que me fez renascer sentimentos
esquecidos.


Aos meus alunos e ex-alunos dos Cursos de
Licenciatura da Universidade Estadual de
Ponta Grossa, com as quais sempre estou
aprendendo a boniteza de ser professor.
vi






















...claro que quando chegar ao fim do meu passeio
saberei mais, mas tambm certo que saberei menos,
precisamente por mais saber, por outras palavras, a ver se
me explico, a conscincia de saber mais conduz-me
conscincia de saber pouco, alis, apetece perguntar, que
saber...
(Jos Saramago Histria do Cerco de Lisboa)

vii
AGRADECIMENTOS






Ao Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite, pela ilimitada disponibilidade,
sabedoria generosa, mo forte e segura, que me orientou.

Aos membros da banca de qualificao: Profa. Dra. Ana Maria Falco de
Arago Sadalla, Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira e Profa. Dra.
Roseli Aparecida Cao Fontana, pelas preciosas sugestes.

Universidade Estadual de Ponta Grossa e Departamento de Educao, pelo
afastamento das atividades docentes, e CAPES, pela bolsa de estudos.

s queridas colegas da UNICAMP: Ana, Clarisa, Marli, Patrcia, Myrtes, Maria
do Carmo, Helosa, Elvira Cristina, Ellen, Cacilda, Regina e Glria, pela alegria
de uma convivncia profcua.

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi, pelas deliciosas trocas que tivemos ao longo
do meu doutorado, pela torcida sempre presente e, principalmente, pela bela
amizade que se consolidou.

Profa. Dra. Elisabeth Mercuri e Profa. Dra. Sylvia Helena Souza da Silva
Batista, pelo apoio e agradvel convivncia.

Elis Regina da Costa, que partilhou comigo um inesquecvel pedao de vida,
com quem re-aprendi a alegria das coisas simples e do corao tranqilo.

Audrey, Esmria, Neiva e Maria Isabel, mais que companheiras de trabalho.

minha cunhada Miriam Gobbo Larocca, picada como eu, de amor pela
Pedagogia.

Ao meu tio Prof. Laertes Larocca, por ter me iniciado na carreira do magistrio.

Aos meus irmos, Thelma e Joel, pelo amor sempre presente.

Gil, que pela beleza de sua prtica docente fez esta tese possvel.


viii
SUMRIO






1. PONTOS DE PARTIDA ........................................................ 01
1.1. O problema e os objetivos da pesquisa ............................ 01
1.2. Algumas Teorias ............................................................... 05

2. CAMINHOS PERCORRIDOS .............................................. 31
2.1. O Estudo de Caso como alternativa e a escolha da
professora .........................................................................

36
2.2. Os procedimentos para a construo dos dados .............. 40
2.3. O espao pedaggico ....................................................... 44
2.4. A Professora Gil : vozes de outros... a prpria voz... ........ 50
2.5. O (re)encontro com a Psicologia da Educao ................. 63
2.6. Videogravando a prtica pedaggica ................................. 69
2.7. Organizando a anlise autoscpica .................................. 73

3. OS REGISTROS E A ANLISE DOS DADOS .................... 81
3.1. A Psicologia da Gestalt na ao e reflexo da professora 87
3.2. A Psicologia Humanista na ao e reflexo da professora 109
3.3. A Psicologia Scio-Cultural de Vygotsky na ao e
reflexo da professora ......................................................

137
3.4. A Psicologia do Ensino de Jerome Bruner na ao e
reflexo da professora .......................................................

173
3.5. A Psicologia Cognitivista de Ausubel na ao e reflexo
da professora ....................................................................

193
ix
3.6. A Psicogentica de Jean Piaget na ao e reflexo da
professora .........................................................................

209
3.7. A Psicologia de Wallon na ao e reflexo da professora 231
3.8. O Comportamentalismo na ao e reflexo da professora 247

4. A RELAO PSICOLOGIA E PRTICA PEDAGGICA:
APRENDIZADOS DA CAMINHADA ...................................

265
4.1. Elementos da Constituio Docente ................................. 269
4.2. As caractersticas e o funcionamento da psicologia na
prtica pedaggica ........................................................

279

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................ 295
ANEXOS .................................................................................. 313

















x
LISTA DE QUADROS






QUADRO I - HORRIO SEMANAL DE AULAS DE CINCIAS
TURNO MANH .......................................................

70

QUADRO II - UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES
ATIVIDADES ESCOLARES CENTRADAS NA
DINMICA DA RELAO PROFESSOR-
ALUNO(S)-CONHECIMENTO .................................



76

QUADRO III - UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES
ATIVIDADES DE AVALIAO DA APRENDI-
ZAGEM E DA PRTICA PEDAGGICA .................


77

QUADRO IV - UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES
A INTERAES QUE ENVOLVEM COMPORTA-
MENTO E VALORES ...............................................


78









1. PONTOS DE PARTIDA





... que podemos cada um de ns fazer sem transformar
nossa inquietude em uma histria? (Jorge Larrosa.
Pedagogia Profana, 2000)





1.1. O problema e o objetivo da pesquisa


A pesquisa que ora apresentamos envolve a temtica Psicologia
da Educao e Formao de Professores e objetiva analisar como se d a
articulao entre Psicologia e prtica pedaggica partindo do acompanhamento
ao processo reflexivo de um professor sobre suas prprrias aes. O eixo
central de nosso problema situa-se, portanto, nas contribuies da Psicologia
para a prtica pedaggica, pretendendo apreend-la viva na dinmica cotidiana
do trabalho docente para conhecer como o professor se vale dos
conhecimentos da Psicologia em sua ao e reflexo pedaggicas.


2

As discusses e investigaes recentes na rea da educao tm
concentrado o olhar, de forma especial, na questo da profissionalizao dos
professores. Essa tendncia de estudos emerge internacionalmente pois, como
registra COSTA (1995), pases como a Inglaterra, Estados Unidos, Canad,
Espanha e Frana tm colocado o trabalho docente como objeto de intensas
pesquisas e re-interpretaes.
No Brasil, a focalizao sobre a profisso docente contou com a
grande contribuio dos trabalhos de diversos educadores, entre eles o
portugus Antnio Nvoa e o grupo de pesquisadores de vrios pases a ele
vinculados, cujas produes distinguem-se por novas perspectivas de formao
profissional dos professores que so aliceradas em estudos sobre trajetrias
de vida, pensamento do professor, saberes profissionais, processos de tomada
de conscincia sobre a prtica e a idia de continuum
1
, ou seja, de um
movimento constitutivo, dinmico, inacabado e, portanto, reconstrutivo do ser,
do saber e do fazer dos professores.
Nosso interesse em focalizar a Psicologia a partir da prtica
pedaggica representa sobretudo uma contribuio aos estudos sobre
formao de professores e, de certa maneira, a continuidade de um
empreendimento que iniciamos em nosso Mestrado, ocasio em que
desenvolvemos um trabalho para conhecer, a partir da perspectiva de
formadores que possuam histrias profissionais e acadmicas de relaes com
a escola bsica, as diretrizes importantes para a formao inicial de
professores.
Durante a realizao daquele trabalho, muitas das contribuies
dos formadores nos levavam a constatar uma surpreendente riqueza nas
articulaes entre conhecimento psicolgico e prtica pedaggica, entre
formao de professores e realidade scio-educacional. Vislumbramos, a partir

1
A propsito vide NVOA, A. (org.) Vidas de professores, 1995 c; ______ . Os professores e a sua
formao, 1995 a ; ______ . Profisso professor, 1991.




3

da, a possibilidade de apanhar a Psicologia como um produto vivo, em pleno
funcionamento nas salas de aula, levada a efeito por um professor concreto,
com alunos concretos, em situaes cotidianas e comuns no interior das
escolas. Originou-se da o interesse presente nesta pesquisa investigar como
o professor (destinatrio da formao) se vale da Psicologia como saber
integrante de sua ao e reflexo pedaggicas.
Algumas indagaes faziam parte deste cenrio: - Como se
apresenta a Psicologia na prtica docente? - Como o professor elabora a
relao conhecimento psicolgico e prtica pedaggica no seio da
complexidade da dinmica educativa? - O professor imprime re-significaes ao
conhecimento psicolgico ao longo de sua formao? - Que tipo de inspiraes
o conhecimento psicolgico propicia ao professor?
Estas questes nos possibilitaram traar nosso objetivo e
considerarmos a necessidade de uma abordagem metodolgica que nos
viabilizasse o registro de prticas educativas e o acompanhamento do processo
reflexivo do professor.
O estudo qualitativo de caso foi a alternativa encontrada pois
nos permitiria mergulhar na prtica e na reflexo de um professor. A tcnica da
Autoscopia vdeogravao da prtica com reflexo posteriori pelo seu
protagonista - foi o procedimento de coleta definido como aquele que nos
forneceria os dados a partir dos quais iramos trabalhar para tentar responder
as nossas questes. Apesar disso, utilizamos estratgias auxiliares
(depoimentos/ entrevistas e dirio de campo) para apreender dados
complementares sobre a trajetria docente, e temas de interesse para a
pesquisa.
Tendo em vista nossos propsitos, assumimos o questionamento
ao modelo racional-tcnico na Psicologia Educacional o qual se corporifica
atravs de sistemas terico-prticos fechados e a importncia da formao
reflexiva do professor perante a complexidade inscrita na prtica educacional.


4

Nossos dados revelaram que a mentalidade aberta do professor e
o seu aprendizado da condio humana so importantes elementos da
constituio docente, identificando a possibilidade de uma relao Psicologia e
prtica pedaggica muito mais viva, pluralista, orientada em torno do ensino e
sua organizao, bem como das temticas que nele se envolvem, inspirando
prticas no apenas compreensivas e explicativas dos processos. Por isso,
consideramos a necessidade de dotar a Psicologia na formao de professores
de qualidades interventoras, considerando-a como instrumental da ao e
reflexo docente, razo que nos leva a posicionar a necessidade de superao
da metfora de fundamento pela qual tratada nos currculos dos cursos.
Os dados tambm nos remetem a considerar a possibilidade de
romper com a adoo de sistemas terico-prticos fechados, sendo possvel
situar a relao teoria-prtica na Psicologia da Educao de uma forma mais
aberta s diferentes contribuies e no perdermos de vista as caractersticas
da prtica educacional como prtica social. O funcionamento pluralista/ inter-
terico foi a marca da Psicologia que registramos a partir da prtica. Esse
funcionamento vai ao encontro da complexidade e da constituio do professor
como sujeito da ao pedaggica
Organizamos este trabalho em quatro partes principais.
Denominamos a primeira de Pontos de Partida, objetivando proporcionar ao
leitor uma idia acerca da temtica em termos do objetivo traado, das
questes que nos afligiam e das teorias que orientaram o nosso olhar.
Na segunda parte, procuramos reunir os subsdios para a
compreenso dos caminhos percorridos em nossa trajetria de pesquisa,
tentando, na medida de nossas possibilidades, orden-los na seqncia lgica
das decises e aes que comportaram. Assim, nesta parte, fundamentamos o
estudo de caso, a escolha da professora sujeito da pesquisa e os
procedimentos que construmos para chegar aos nossos dados. tambm
nesta parte que inclumos a apresentao da escola em que os registros
autoscpicos foram coletados, a apresentao da professora e sua trajetria e o


5

seu (re)encontro com a Psicologia da Educao. Nos itens finais, retratamos o
processo de videogravao das prticas pedaggicas da professora e o modo
pelo qual organizamos os registros e os apresentamos nas sesses de
autoscopia com a professora.
A terceira parte - Os registros e a anlise dos dados -
corresponde apresentao e anlise indiciria de relatos verbais obtidos nas
autoscopias, baseando-se nos referenciais tericos aludidos pela professora em
suas verbalizaes, na prtica e no contexto educacionais, a saber: Psicologia
da Gestalt, Psicologia Humanista, Psicologia Scio-Cultural de Vygotsky,
Psicologia do Ensino de Bruner, Psicologia Cognitivista de Ausubel,
Psicogentica de Jean Piaget, Comportamentalismo e a Psicologia de Wallon.
Na quarta parte A Relao Psicologia e Prtica pedaggica:
Aprendizados da Caminhada - procuramos tecer reflexes, destacando nossos
aprendizados em termos dos elementos da constituio docente da professora
e das caractersticas e funcionamento da psicologia na prtica pedaggica.
Ao final, apresentamos um conjunto de anexos que apoiaram a
trajetria desta pesquisa.





1.2. Algumas teorias


A tradio curricular para formao de docentes adotou o
consenso de contemplar as chamadas Cincias da Educao como
embasamento necessrio ao exerccio do magistrio. Nesta situao,
encontramos a Psicologia Educacional como disciplina curricular constituda a
partir de contribuies derivadas das pesquisas e teorizaes cientficas


6

relacionadas com a interpretao, a anlise e a prpria ao dos profissionais
dentro de situaes educativas. Como componente curricular dos cursos de
formao inicial ou contnua, vemos a Psicologia Educacional limitada a um
carter disciplinar essencialmente terico pois desconhecemos, at o momento,
em nosso contexto, a existncia de currculos que lhe tenham conferido a
prerrogativa terico-prtica, uma vez que a prtica de formao de professores
exercida por outras instncias curriculares, como o caso das disciplinas de
Metodologia, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, nos cursos de
Pedagogia, Psicologia e demais Licenciaturas.
Os conhecimentos acadmicos propiciados pela Psicologia, para
cumprirem sua parte na Educao, tero que ser re-configurados como saber
docente integrado realidade, numa perspectiva psicolgica til, para usar as
palavras de ANDERSON et al (apud BZUNECK, 1999: p. 47), mas que sirva
simultaneamente s necessidades de uma prtica educativa emancipadora do
homem e crtica da realidade.
A Psicologia Educacional, segundo o nosso olhar, figura como
uma (e apenas uma) das necessidades formativas dos professores. Isto
significa que a situamos ao lado de outros componentes formativos
disponibilizados aos professores e futuros professores que lhes fornecem
marcos interpretativos e explicativos nas anlises, deliberaes e intervenes
em situaes concretas e complexas. Nesse sentido, a Psicologia na Educao
partilha responsabilidades com reas, tais como: Sociologia, Histria,
Economia, Filosofia, Poltica, Didtica, Metodologia e, tambm, as reas que
so especficas do conhecimento e que esto referidas s disciplinas escolares
que o professor ministra: Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia,
entre outras. Temos em mente o carter multi, inter e transdisciplinar da
compreenso do fenmeno educativo
2
, pois j afirmamos que A Educao

2
Por carter multidisciplinar entendemos a possibilidade de se contar com a contribuio de vrias/
muitas disciplinas; por interdisciplinar entendemos a troca ou ajuda mtua entre as dimenses abordadas
em cada qual. Por transdiciplinaridade compreendemos a necessidade de restabelecer uma unidade
orgnica e totalizante entre as mesmas de modo que o real no seja fechado nem reduzido a diferentes


7

um fenmeno muito amplo e complexo, e nenhuma rea de conhecimento
isolada das demais ser capaz de lhe proporcionar uma compreenso
satisfatria. (LAROCCA, 1999: p.10).
Mas, se por um lado reconhecemos a impossibilidade de uma
abordagem linear da Psicologia para a Educao, em virtude da influncia de
fatores sociolgicos, econmicos, histricos, culturais, filosficos,
metodolgicos, cuja trama constitui a complexidade da Educao, por outro,
afirmamos a completa impossibilidade de negar a presena das variveis
psicolgicas no fenmeno educativo. Para constat-las, basta observarmos no
nvel micro-educacional que os fenmenos so eminentemente interacionais/
relacionais, ou seja, tratamos com fenmenos que sempre supem aes/
interaes/ relaes entre sujeitos e entre sujeito-objeto. A est a dimenso
psicolgica, portanto.
Mas, se no pactuamos do reducionismo psicolgico, normativo e
prescritivo que caracteriza uma racionalidade tcnica na Educao, tambm
ser preciso marcar nossa concepo de que as crticas ao reducionismo
psicolgico na Educao no podem cair no extremo oposto, igualmente
reducionista, de negar ou ignorar as trocas e processos de mudana
psicolgicas que ocorrem nos e entre sujeitos concretos presentes em cada
sala de aula de cada escola. Trocas que se do entre aluno e professor, alunos
e alunos, aluno-conhecimento-professor; mudanas cognitivas, afetivas,
comportamentais, lingsticas, por aprendizagem ou por desenvolvimento, as
quais se escondem e se revelam em meio vivacidade de situaes
experimentadas dia aps dia no cotidiano escolar.

domnios do conhecimento mas que as esferas se comuniquem ao redor de temas resguardando-se a
complexidade e a diversidade que existe dentro dessa unidade orgnica. Esta compreenso nos veio a
partir de estudos com MORIN (1998: p.135-140) e SANTOS (1998: p. 46-58).








8

Para elucidar melhor nossa posio, precisamos contrapor o
modelo racional-tcnico necessidade de uma abordagem reflexiva perante a
complexidade da Educao.
A expresso racionalidade tcnica foi cunhada por Schn (apud
PREZ GMEZ: 1995; 1998), referindo-se a uma concepo herdada do
Positivismo de que a prtica docente seja uma aplicao cientfica. Este
enfoque linear subentende a qualidade do ensino como questo de qualidade
de produtos, eficcia e economia de meios, sendo o professor um tcnico, um
profissional que deve dominar aplicaes de um conhecimento cientfico
produzido e transformado em regras de atuao por outras pessoas. Assim, a
atividade docente seria eminentemente instrumental, pois a soluo das
questes educacionais requereria apenas a aplicao rigorosa de princpios e
leis gerados pela investigao cientfica.
Como supe uma hierarquia nos nveis de conhecimento e
processos lgicos de derivao dos mesmos, este modelo comporta diferentes
graduaes no conhecimento profissional. A esse respeito, PREZ GMEZ
(1998, p.356) alude a Schein quanto aos componentes do saber profissional
docente, que so distintos em: a) disciplinas fundamentais como a Psicologia
da Educao, Sociologia da Educao, que do os suportes para a prtica e
sua realizao; b) uma engenharia, como o caso da Didtica, da qual derivam
procedimentos cotidianos para diagnosticar e resolver problemas; c)
competncias e atitudes que se daro na interveno e so subjacentes aos
dois tipos de componentes anteriores.
Esta hierarquizao retrata a diviso do trabalho pois subordina
categorias e favorece o isolamento e as corporaes profissionais, na medida
em que reflete diferentes estatutos acadmicos e sociais das pessoas que
trabalham com os diferentes tipos de conhecimentos nela concebidos. Nesse
modelo, vemos que os profissionais das cincias bsicas detm prerrogativas
de superioridade em relao aos das reas aplicadas, e estes, por sua vez, em
relao aos tcnicos ou professores. Nessa perspectiva, o professor


9


um tcnico que deve aprender conhecimentos e desenvolver
competncias e atitudes adequadas sua interveno prtica,
apoiando-se no conhecimento que os cientistas bsicos e aplicados
elaboram, ou seja, no necessita chegar ao conhecimento cientfico,
mas dominar as rotinas de interveno tcnica que se derivam daquele.
(Id. ibidem, p.357).

Do mesmo modo que separa conhecimentos em nveis
subordinados uns aos outros, a racionalidade tcnica produz e favorece outras
dicotomias: aquele que pensa versus aquele que faz, contedo versus forma,
teoria versus prtica. Alis, abriremos parnteses para lembrar que a
organizao curricular nos cursos de formao, nos dias atuais, espelha muito
bem tais rupturas ao adotar uma configurao seqencial, com base na
premissa de que primeiro vem a teoria para, s depois, permitir ao formando a
prtica de ensino e os estgios nas escolas.
A racionalidade tcnica desconsidera a dinmica da prxis
humana, dissociando o ser do pensamento ao mesmo tempo em que ignora os
fins sociais, morais e polticos da ao profissional. Nela vemos a depreciao
do papel do professor cuja atividade reduzida execuo de procedimentos e
regras pensados por outros profissionais, o que lhe rouba a reflexo sobre sua
prtica e sobre os fins educacionais, concebendo-o como ser passivo que deve
aceitar definies externas de sua interveno.
O nosso posicionamento em relao ao professor supe um papel
muito mais ativo e diferenciado da racionalidade tcnica. Acreditamos que o
professor precisa alar condio de sujeito da teoria e da prtica educativa,
afirmando com PERRENOUD (1993) que o professor deve ter:


acesso capacidade de resolver problemas complexos e variados pelos
seus prprios meios, no quadro de objectivos gerais e de uma tica, sem
ser obrigado a seguir procedimentos detalhados concebidos por outros.


10

pois ser, mais do que numa actividade de execuo, capaz de
autonomia e responsabilidade (p.184, nfases nossas).
3



A questo que colocamos que a prtica educacional, sendo
prtica social, no se reduz pura instrumentalizao de meios para a
resoluo de problemas. Como lembra PREZ GMEZ (op. cit):


Na prtica da aula, a seleo de contedos, a definio dos mtodos, os
modos de organizao do espao, do tempo e dos alunos/as, bem como
a deciso sobre formas de avaliao, so sempre, em alguma medida,
decises tico-polticas e no meramente tcnicas (p.361).


Alm disso, as situaes de ensino so de tal forma marcadas
pela incerteza, singularidade, mudana, complexidade e conflito de valores que
no h uma teoria cientfica sobre ensino-aprendizagem da qual derive todos os
meios, regras e tcnicas a serem utilizados na prtica concreta.
Contudo, no queremos recusar de maneira generalizada e a
priori a racionalidade tcnica em qualquer situao de ensino pois
reconhecemos a existncia de situaes em que ela significa uma interveno
necessria. O que pretendemos destacar aqui que a perspectiva racional
tcnica, ao buscar estabelecer relaes de causalidade entre variveis
existentes na realidade para conhecer as suas leis de comportamento, trouxe
contribuies que no podem ser renegadas no seu todo. No devemos nos
esquecer que essa perspectiva, na educao, teve o mrito de ajudar na
superao de etapas pr-cientficas regidas pelo improviso, espontanesmo,
senso comum ou meras especulaes idealistas acerca do fenmeno
educacional. O prprio PREZ GMEZ (1998: p.84; 1995: p.100) reconhece

3
A traduo lusitana.




11

que h tarefas que necessitam da aplicao de tcnicas derivadas da
investigao aplicada. Embora o autor no elucide quais sejam estas tarefas,
no difcil supor que a interveno docente de qualidade precise dispor (e at
prever) uma srie de recursos, estratgias e procedimentos para a realizao
dos objetivos educacionais. Portanto, nesse sentido que acreditamos, por
exemplo, na importncia de o professor contar com instrumentais tcnicos
acerca de planejamentos de ensino, de aula, de como conseguir a motivao
dos alunos para um dado assunto, de estratgias e procedimentos com vistas a
uma aprendizagem significativa etc. Assim entendida, a racionalidade tcnica
deixa de ser um paradigma educacional para ficar circunscrita condio de
componente da profissionalizao docente, algo que se supe necessrio, mas
nunca suficiente. Nosso limite ao contexto da interpretao supe, portanto, que
a racionalidade tcnica no o todo da profissionalizao e nem pode, por isso
mesmo, pretender-se um modelo unvoco para tal.
A prtica profissional do professor no exclusiva e nem
prioritariamente racional-tcnica. Sua dinamicidade e a prpria realidade social
em que se insere colocam entraves concretos ao enquadramento nos
esquemas fixos de causa e efeito, previsibilidade dos fenmenos, s
taxionomias formuladas, s generalizaes que se pretendem universalmente
vlidas. Afinal, quantas situaes escolares h em que os problemas no esto
claramente definidos ao professor para este supostamente aplique a tcnica
mais eficaz? Em educao, a complexidade e a imbricao das variveis de
tal modo grande que dificilmente temos problemas a resolver, mas situaes
problemticas que se configuram como casos nicos, singulares, raramente
enquadrveis. (PREZ GMEZ: 1995, p.100). Os instrumentos, meios e
mtodos, s podero definir-se em funo de objetivos e projetos educacionais
que pretendemos atingir. E esta questo no tcnica, mas tica, poltica,
ideolgica e valorativamente orientada.
Supomos, portanto, uma outra concepo de prtica quando
tratamos da formao de professores. No esforo de caracteriz-la partiremos


12

da marca de complexidade inscrita no cotidiano pedaggico, valendo-nos da
compreenso de PREZ GMEZ (op.cit.) de que o professor atua num meio
ecolgico complexo, j que suas intervenes ocorrem num cenrio de
vivacidade e mudana definido pela interao simultnea de fatores e
condies. Os problemas que o professor enfrenta no dia-a-dia de sua sala de
aula so prioritariamente prticos, contextualizados e referidos na prpria
histria da turma de alunos enquanto grupo social. Assim, tanto para situaes
individuais de aprendizagem, quanto para o comportamento grupal, h
necessidade de tratamento singularizado.
PERRENOUD (op. cit.) tambm aponta para a complexidade da
profisso docente baseando-se no tipo de exerccio profissional. Segundo ele, a
profisso docente est entre as profisses que trabalham com pessoas nas
quais o sucesso nunca est assegurado pois nos deparamos com mudanas,
ambigidades, desvios, conflitos, opacidades etc. Compreendemos que,
insertos na prtica pedaggica e em constante interao, esto a subjetividade
do aluno, a subjetividade do professor e a dimenso cultural de cada qual,
forjadas no interior de condies objetivas as quais so, por sua vez, histrica e
socialmente determinadas.
neste quadro de imbricao de numerosos e variados elementos
partcipes da relao pedaggica que constatamos a impossibilidade de o
professor valer-se de uma s teoria de ensino-aprendizagem da qual derive
univocamente a sua prtica concreta. A complexidade das situaes concretas
est interposta entre aquilo que o professor pensa, enquanto ideal pedaggico,
e aquilo que realmente faz, no havendo mera transposio do pensar para o
agir mas sim um movimento mediado por situaes concretas. A constatao
desta dinmica nos instiga a pensar a prtica pedaggica e a profissionalizao
docente, dentro de um paradigma complexo e reflexivo que se confronta com os
pressupostos da racionalidade tcnica.
O pensamento complexo caminha no sentido das relaes;
corresponde aquilo que est tecido junto; por isso, pertence ao campo da


13

multidimensionalidade do ser e do saber, privilegiando relaes inter e
retroativas entre todo e partes. No entanto, perante as dificuldades de enfrentar
o complexo, o pensamento humano freqentemente engana-se produzindo
mutilaes/ fragmentaes/ disjunes na realidade. (MORIN:1996; 2000b).
Assim, quando no encara a diversidade e a unidade do real, acaba por
produzir dificuldades de comunicao e compreenso das idias, pois se
enclausura nos prprios paradigmas. Ora, ns sabemos que a cincia
positivista, que sempre assentou a certeza sobre princpios de objetividade,
verificaes empricas e coerncia lgica, superespecializou os saberes para
domin-los. Ao aprofundar-se sobre um objeto para melhor conhec-lo, esta
concepo levantou paredes formando clausuras que impedem a circulao
das idias.
por aceitar um princpio de incerteza que o pensamento
complexo no fechado mas se prope ao encontro, ao circuito, partilha
reflexiva entre diferentes reas do saber.
Mas, como pensar a profissionalizao de professores num
quadro de complexidade?
Se admitimos que a complexidade est na base desta questo,
no devemos tentar simplific-la mas procurar o desenvolvimento de
competncias e saberes diversos, bem como flexibilidade e abertura, na direo
de um modelo mais ecolgico de formao
4
, mais relacional, mais articulado
com a realidade, para permitir que se faam relaes entre elementos e todo,
unidade e diversidade, origens e futuro. Um desenvolvimento profissional
crtico-reflexivo que leve articulao constante entre anlise e ao, entre
razo e valores, entre situao e fim. Em outros termos, referimo-nos ao
desenvolvimento de um profissional dilemtico pois:


4
Na verdade, o que chamamos de modelo ecolgico tenta resumir as trs cincias de um novo tipo que
Morin considera exemplares formao dos educadores: a ecologia, as cincias da terra e a cosmologia.
Essas idias foram apresentadas por ele numa comunicao a educadores franceses publicada nos Cahiers
pedagogiques em 1988 e trazida sob a forma de captulo no livro de PETRAGLIA (1995).


14


Esta definio de ensino, como tarefa problemtica, do ponto de vista
intelectual e moral, de alguma transcendncia para os professores e
para a concepo de sua formao, porque o que marca o fato de
pertencerem a uma profisso, em vez de serem meros funcionrios ou
tcnicos. Ao referir a capacidade de produzir juzos como elemento de
definio profissional reala-se o seu papel na clarificao e resoluo
de problemas; a capacidade reflexiva que esclarece situaes a partir de
uma base de conhecimento, o fator essencial para determinar a
qualidade da interveno dos professores... (SACRISTN, 1995, p.86)


A partir dessa concepo de profissional dilemtico colocamos
duas questes. A primeira a de que a gesto de dilemas pelo professor
assenta-se sobre uma base de saberes a ser melhor esclarecida; a segunda,
intimamente relacionada primeira, faz entender a reflexo como processo vital
de tomada de conscincia e de decises sobre as situaes pedaggicas. Sem
estas condies de saberes e de reflexo, o desenvolvimento profissional do
professor fica comprometido.
Ora, se adotamos uma perspectiva de complexidade na prtica
pedaggica e a necessidade de uma formao crtico-reflexiva para os
professores, a Psicologia Educacional s pode ser entendida como instrumental
a servio da melhoria da ao educativa, no se esquecendo a Educao como
prtica humana carregada de responsabilidades sociais. Nesses termos, a
Psicologia figura, ao modo de expressar-se de PERRENOUD (1993, p.179),
como uma arma analtica que ajuda no resgate e gerenciamento da
complexidade, inserindo-se nos fins que cada professor assume para o seu
fazer profissional. Concordamos com MAURI e SOL (1996) a respeito de que
os contedos da formao psicolgica dos professores devem estar
organizados em torno da representao dos processos educativos e das
finalidades que perseguem (p. 412). Entretanto, acreditamos que preciso
ampliar a colaborao das autoras, pois a concepo educacional no norteia
apenas a definio de contedos de ensino para a formao dos professores


15

em Psicologia. A concepo educacional rege fins e valores educativos
derivando-se destes no s a escolha de contedos mas, tambm, o tratamento
a ser dado aos mesmos. Um exemplo desta questo o de que mesmo os
contedos de ensino considerados mais progressistas e avanados no
escapam da possibilidade de legitimar concepes tradicionais de educao,
caso sejam conduzidos pelos formadores de maneira acabada, absoluta,
fechada, descontextualizada e no-comunicativa.
A Psicologia da Educao, enquanto conjunto de teorias
cientficas colocadas disposio do professor para a melhoria da ao
educativa, apenas uma pequena parte do conjunto total de saberes dos
professores. Mas, como reflete PERRENOUD (op.cit):


Para que serve saber tudo da psicologia da criana se, em situao, no
se mobiliza esse conhecimento seja para tomar decises, seja para
compreender as origens e os efeitos de uma aco impulsiva ou de um
sbito bloqueio? [...] Para que serve uma familiaridade com as teorias da
aprendizagem se ela no ajuda a identificar e a combater as dificuldades
de alunos especficos? [...] Estes conhecimentos so indispensveis,
mas permanecero estreis enquanto o profissional no os souber
mobilizar na ao, combin-los com saberes intuitivos. (p.179)


Se at aqui caracterizamos a Psicologia Educacional como um
corpo de conhecimentos de natureza cientfica, sistematizada, curricular,
reconhecemos tambm que, tanto quanto a formao terica em qualquer
domnio do conhecimento profissional, a experincia prtica do professor, a
partilha numa cultura, as interaes cotidianas so modos de construir
representaes ou saberes e, na formao para uma profisso complexa
5
,
lembra PERRENOUD (op.cit.), tudo conta.

5
Utilizamos aqui a mesma expresso de PERRENOUD (1993, p.179). ao referir-se profisso de
professor.


16

Quanto origem, os saberes acadmicos diferem daqueles que
so constitudos pelos professores em suas prticas profissionais. FIORENTINI
et al. (1998) explicam que os primeiros chegam aos professores por meio de
especialistas, pesquisas, leituras especializadas, teorizaes e reflexes j
elaboradas, em geral, pelas instituies formadoras, sobretudo universidades, e
os segundos constituem-se mediante a dinmica de solicitaes do exerccio e
da trajetria profissionais.
Estes autores distinguem os termos conhecimento e saber,
permitindo-nos perceber que:


conhecimento aproximar-se-ia mais com a produo cientfica
sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de
validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro
lado, representaria um modo de conhecer/ saber mais dinmico, menos
sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e
fazer relativos prtica no possuindo normas rgidas formais de
validao. (FIORENTINI, SOUZA JR & MELO, 1998: p.312, nfases na
fonte).


Como vemos, na idia de saber, a dimenso da prtica educativa
bastante valorizada como espao de constituio dos saberes dos
professores. Porm, os saberes prticos, experenciais, intuitivos, no
representam a totalidade do saber docente e precisam nutrir-se de
conhecimentos mais formais, organizados sob a forma de conceitos,
proposies e teorias, que se sustentam em critrios cientficos e racionais para
poderem servir de balizas e alicerces das interpretaes, reflexes e
intervenes na complexidade da prtica. Defendemos que a prtica, por si s,
no capaz de aprimorar-se, chegando a um nvel de compreenso mais
complexa e elaborada sem a ajuda do conhecimento formal. Nas palavras de
GAUTHIER et al (1998) ... o docente no pode adquirir tudo por experincia.
Ele deve possuir tambm um corpus de conhecimentos que o ajudaro a ler a
realidade e a enfrent-la. (p.24, nfase na fonte).


17

Ora, o ensino, segundo estes autores, requer que sejam
mobilizados vrios tipos de saberes os quais formaro uma espcie de
reservatrio que abastecer o professor para responder a exigncias
especficas de situaes concretas. (p.28).
Nesse sentido, destacamos a importncia de oferecer ao
professor referncias formais advindas da elaborao cientfica e que se
relacionam com os problemas reais que se lhe colocam na prtica. Ou seja, os
professores precisam de teorias sua disposio e, no que concerne
Psicologia da Educao, sabemos que esta disponibiliza ao professor uma srie
de referenciais com os quais poder contar para compreender os mecanismos
psicolgicos envolvidos na prtica educativa. Como diz BARTH (1993, p.28)
nada to prtico como uma boa teoria, com a condio de que ela possa
funcionar como ferramenta de anlise para uma situao real (nfases na
fonte).
nesse contexto que se inserem os conhecimentos formais da
Psicologia Educacional, entendida como componente integrante do discurso e
do iderio pedaggico dos professores, ao lado e em interligao com os
conhecimentos e saberes advindos de vrias outras fontes.
No cotidiano escolar, o entrelaamento dos conhecimentos
formais com outros saberes provenientes da experincia, da mdia, da poltica,
do contexto local, do contexto institucional especfico, assim como os valores,
representaes pessoais e profissionais e, at mesmo, por que no dizer, as
caractersticas emocionais-afetivas de cada professor, forma o conjunto que
tem sido denominado de cultura escolar (PENIN: 1994).


De fato, a escola cria ou produz, ela prpria, um saber especfico,
considerando, de um lado, a confrontao entre os conhecimentos
sistematizados disponveis na cultura geral e de outro, aqueles menos
elaborados, provenientes tanto da lgica institucional quanto das
caractersticas da profisso como ainda da vida cotidiana escolar (Id,
ibidem, p.26).


18



A cultura escolar constituda de muitas facetas e peculiaridades,
da qual a aula espao representativo. O saber docente, como uma sntese de
todos esses elementos constituintes, , antes de mais nada, uma construo
social e pessoal. Social porque resulta da interao entre sujeitos e objetos
culturais disponveis e contextualizados nas dimenses histricas, econmicas,
polticas etc. Pessoal porque implica, por parte de cada professor,
transformaes conceituais rumo a novas compreenses.
Por tudo o que foi exposto, fica claro que a constituio dos
saberes docentes est sempre s voltas com uma tenso bsica entre
processos de origem formal e no-formal vividos pelos professores. nesse
sentido que SAVIANI (1996, p.150-151) designou, muito acertadamente, de
episteme e sofia as formas pelas quais os saberes do educador so
constitudos. Se ocorre via episteme porque construiu-se a partir da
divulgao cientfica, normalmente atravs de processos formadores
sistemticos, levados a efeito por instituies educativas criadas na sociedade
para realizar essa tarefa. Se a via for sofia porque construiu-se a partir do
no-sistemtico, ou seja, por meio de experincias de vida, de desafios
requeridos no exerccio efetivo da profisso, da singularidade de casos
concretos com os quais o professor se depara no interior de seu fazer
pedaggico nas escolas. O autor reconhece, contudo, que pode haver maior ou
menor predomnio de uma ou outra forma. Assim, identifica predomnio da
experincia prtica nos saberes atitudinais e predomnio dos processos
sistemticos na formao de saberes especficos e pedaggicos, sendo que os
saberes crtico-contextuais e didtico-curriculares situam-se numa posio
intermediria, admitindo, inclusive, que os saberes decorrentes da experincia
prtica necessitam de um certo grau de sistematizao, assim como os saberes
sistemticos no podem desconsiderar a experincia de vida.


19

O saber da experincia bastante importante na construo da
identidade docente; conforme PIMENTA (1996), pode comportar diferentes
contextos constitutivos. Um primeiro constatado em futuros professores,
desde o incio do processo formativo (geralmente, licenciaturas), pois estes j
carregam saberes sobre o que seja ser professor, em virtude da experincia
como alunos por toda a vida escolar pregressa. Ora, os alunos esto sempre a
manifestar-se sobre quais foram os bons e maus professores, quando a
didtica, o contedo ou o relacionamento humano fizeram falta, interferindo em
suas aprendizagens. O desafio que a autora configura em referncia a esses
saberes o de promover, na formao inicial, a superao do ver-se como
aluno para o ver-se como professor, de modo a levar o formando a assumir
uma identidade profissional. Um segundo nvel reside na experincia
socialmente acumulada sobre o que ser professor, a qual se deve s
mudanas histricas da profisso, ao status social e financeiro dos professores,
s representaes e esteretipos veiculados na sociedade.
em outro contexto constitutivo de saberes da experincia que a
autora coloca os que so produzidos pelo professor em efetivo exerccio no
processo permanente de reflexo mediatizado pela prtica, pelos colegas de
trabalho, pelos estudos compartilhados na escola (pp.76-77).
Em relao aos saberes pedaggicos e didticos, a autora
tambm referencia a histria de fragmentao e dissociao que est presente
na formao de professores. Esta histria atesta a desarticulao dos saberes,
a distino em blocos e a sobreposio de uns sobre outros, em virtude do
poder e status que alguns saberes logram sobre os demais na academia (p.80).
Sabemos que, nos cursos de formao, os futuros profissionais
adquirem muitos saberes sobre Educao; contudo, isso no significa que
constituiro saberes pedaggicos de fato. Havemos de considerar, nesse
contexto, o problema do distanciamento entre os saberes divulgados na
academia e aqueles que se constituem na prpria prtica docente. Tal problema
procede, em grande parte das vezes, do fato de que a nossa cultura profissional


20

muito marcada pela seqncia racional tcnica que concebe a teoria como
preparao para a prtica ou o ativismo praticicista, que considera a reflexo
terica e filosfica como coisa de menor importncia.
A reflexo terica tem grande valor na constituio dos saberes
profissionais. Todavia, consideramos que, ao refletirem sobre o que se faz na
prtica pedaggica real, no idealizada, os formandos e profissionais buscaro
instrumentos nas Cincias Educacionais, interrogando e alimentando a prtica
e, ao mesmo tempo, confrontando-a, tanto quanto os instrumentais que a
iluminam. PIMENTA (op.cit.) nos diz que a que se produzem saberes
pedaggicos em ao (p.82). Ora, essa questo envolve diretamente a relao
das teorias com a prtica. A este propsito, servimo-nos de PERRENOUD
(1993) para elucidar a nossa viso de teoria. Tal como ele, concebemos que
A teoria funciona como grelha de leitura da experincia. Sem permitir que se
preveja e controle tudo, ajuda a dar sentido, a formular hipteses
interpretativas (p.149, nfase na fonte).
Esta perspectiva relativiza o papel dos saberes terico-cientficos
e impede uma concepo linear da relao teoria e prtica. Se o movimento
partir da prtica, problematizando referenciais disponveis pelas diversas teorias
cientficas, estas podero ser re-significadas e transformadas numa teoria
pedaggica erigida pelo prprio sujeito da ao, alm de permitir que se
vislumbre, no curso da prpria ao, que nem as teorias e nem as prticas so
isentas de valores sociais, afetivos, culturais, ticos, polticos, econmicos,
historicamente constitudos.
Portanto, na relao teoria e prtica, a questo no ,
absolutamente, uma questo de transposio dos conhecimentos terico-
cientficos prtica, conforme supe a racionalidade tcnica. Os conhecimentos
terico-cientficos necessitam ser (re)elaborados e (re)valorados pelo professor
de uma forma complexa e articulada ao contexto das situaes educativas
presentes na prtica. Nesse processo, bastante possvel que muitos dos
saberes, tidos como corretos e eficazes pelo professor, passem a ser duvidados


21

e at negados, uma vez que a interrogao e a negao so atos inerentes
reflexividade crtica, embora no representem o todo do processo. Na verdade,
a perspectiva de criticidade implica que sejam superados os modos
espontneos e irrefletidos de conhecer (BASSO: 1998).
Se tomamos o professor como sujeito da ao e da reflexo, um
aspecto que no pode ser desconsiderado o movimento pelo qual se do as
mudanas qualitativas nos saberes. Na tentativa de elucidar um pouco mais
esse aspecto, recorreremos s contribuies de Barth sobre a natureza do
saber e perspectiva de Vygotsky sobre como ocorrem os processos de
elaborao e (re)elaborao conceituais na cognio humana.
As contribuies de BARTH (1993) so importantes para ns
porque valorizam o saber terico-cientfico, postulando que a prtica no
instncia auto-suficiente no processo. Os aspectos da natureza do saber
docente destacados por BARTH (op.cit.) so:
a) a estrutura complexa e conceitual do saber A palavra no
a coisa, diz a autora (p.61); pois comporta diferentes nveis de abstrao
que so utilizados para se referir a um mesmo fenmeno. Como os
fenmenos so nomeados, definidos e explicados por meio de palavras e
smbolos, ser necessrio que o professor disponibilize aos alunos
ferramentas conceituais de compreenso dos aspectos abstratos e
concretos do saber, atravs de comparaes entre estes aspectos,
permitindo-lhes compreender significados e classificar os fatos novos que
lhe so comunicados.


Assim, cada conceito saber reenvia para outros conceitos e faz parte
de uma estrutura alargada, uma rede conceptual, que um sistema de
relaes entre conceitos onde se estabelece a nossa compreenso do
mundo. O problema para a comunicao do saber reside no facto de
que estas redes variam, a diversos graus, entre culturas diferentes e
entre indivduos de uma mesma cultura. (p.63-64)
6


6
A traduo lusitana.


22




b) o carter evolutivo do saber - que produzido segundo uma
ordem pessoal e segundo a experincia de cada um. Cada pessoa cria a
sua prpria rede conceitual de acordo com as oportunidades de encontro
que teve com o saber e tambm de acordo com o tipo de ajuda que contou
para interpret-lo. Isso implica que a atividade docente leve em conta que os
pontos de referncia em relao a uma idia no so iguais para todas as
pessoas nem para os professores, nem para os alunos. O processo
construtivo do saber no se d semelhana de um prdio que comea no
alicerce e termina no telhado. Ele se movimenta construindo o sentido das
coisas que esto diante de ns. Como diz a autora:


O nosso saber o sentido que damos realidade observada e
sentida num dado momento. Existe no tempo, como uma paragem,
uma etapa. Est em constante transformao, em perptuo
movimento, tal como uma sinfonia inacabada. (p.66).


c) o carter cultural que se d em virtude do dinamismo das
interaes e partilhas com os outros membros da cultura, o que significa que
todo saber nasce da troca entre os homens, atravs de processos contnuos
de negociao e renegociao de sentidos. Isto implica que, na transmisso
de novos saberes, o professor compreenda que cada aluno entra na
situao de aprendizagem com a sua prpria msica, isto , suas
possibilidades de interpretao so dadas pela sua histria cognitiva. Da a
necessidade de a relao professor-alunos pautar-se pela negociao de
significados, ao invs de cada qual manter a trajetria de significao que
possua anteriormente. Nesse contexto de implicao educacional, a autora




23

destaca a importncia da compreenso dos objetivos das atividades
propostas e dos pontos de referncia que devero tornar-se comuns. (p.74).

d) o carter contextual do saber no sentido de que o
contexto influencia a compreenso dos significados, impregnando-os de
variadas dimenses: afetivas, culturais, cognitivas, scio-econmicas etc.
Muitas vezes, nossos alunos quando entram em contato com um novo
saber, associam-no s situaes que lhes so familiares. Em outras, quando
imaginamos que utilizam um saber livremente, generalizando-o para outras
situaes, percebemos que continuam a confundi-lo com aspectos que
participaram da situao contextual que lhe deu origem. H situaes,
ainda, em que o saber fica diludo pelos aspectos dominantes do seu
contexto e s vezes um contexto estrito induz a maneira de utilizarmos o
saber. Assim, o professor deve considerar a importncia que o contexto
assume no sentido que o saber toma.

e) o carter afetivo e valorativo do saber - A emoo interfere
nos modos de interpretao da realidade, especialmente no modo como
julgamos um saber.


Se (...) julgamos um saber intil, no vamos envidar esforos para o
adquirir. Acontece o mesmo na vida de todos os dias ou na vida
profissional: se uma informao contrariar os preconceitos que tnhamos
acerca de um assunto, possvel que simplesmente a ignoremos para
no nos pormos em questo,(...). Toda a nossa sensibilidade funciona
como uma grelha que pode recusar ou alterar a informao transmitida
pelos sentidos.
Existe igualmente a situao inversa: se percebemos o nosso saber
pessoal como no sendo valorizado no meio onde se encontra, em vez
de a ele nos agarrarmos, podemos ser levados a pensar que no tem
valor e que tambm ns prprios no temos valor. A auto-imagem
sofre e influenciar a nossa maneira de observar e compreender a
realidade...(p.84-85).



24



Portanto, do ponto de vista pedaggico, o professor, ao
reconhecer o carter afetivo e valorativo do saber poder ajudar o educando na
construo de uma auto-imagem valorizada de si e do saber que possui.
Se j defendemos a idia de construo do saber docente atravs
de processos sistemticos e no-sistemticos, acadmicos e extra-acadmicos,
e de que a formao inicial no produz o profissional acabado, sendo
necessria uma perspectiva de desenvolvimento profissional, fica claro que a
estrutura ou organizao conceitual portada pelo professor, sob a forma de
saberes pedaggicos, especficos, atitudinais, didticos, curriculares, crticos e
conceituais, comporta movimentos e articulaes num processo permanente de
elaborao e (re)elaborao mediado por diferentes qualidades de interveno.
A idia de mediao, em termos simplificados, supe a
interferncia de elementos intermedirios na relao sujeito-objeto. Porm, na
concepo de VYGOTSKY (1989 a) essa idia uma de suas teses centrais
supondo que tal interferncia acontece mediante um processo semitico, isto ,
por meio dos sistemas de signos, no qual est implicada, por isso mesmo, a
participao da cultura atravs de seus membros.
a cultura que fornece os sistemas simblicos que representam a
realidade, e com base nesse sistema de significaes que o sujeito interpreta
e ordena os dados da realidade. Os sistemas simblicos atuam, portanto, como
filtros interpostos entre o mundo e o sujeito, com base nos quais o sujeito
conceber esse mundo e operar sobre ele. O caminho do objeto de
conhecimento para o sujeito cognoscente e vice-versa passa, ento, e sempre,
por outras pessoas e, medida em que as relaes sociais vo ficando mais
complexas, os processos mediadores multiplicam-se e complexificam-se.
No curso de prticas e relaes compartilhadas na sociedade em
que vive o indivduo d-se um processo de internalizao. Isto no significa que
a internalizao resuma-se a uma perene reproduo da ordem social e


25

cognitiva existente, mesmo que consideremos que a imitao de modelos logra
um papel importante para deflagr-la. Para compreenderemos melhor esta
questo, vejamos a advertncia de BAQUERO (1998) a esse respeito. Diz ele:


... a verso mais simples atribuiria ao conceito, interpretando-o como
uma espcie de transferncia ou cpia criativa de contedos externos
no interior de uma conscincia; no campo da teoria, na verdade, os
processos de interiorizao seriam os criadores de tal espao interno.
Quer dizer, deve-se conceitualizar a internalizao como criadora da
conscincia e no como a recepo na conscincia de contedos
externos. (p.33-34, nfases na fonte).


Essa conceitualizao torna possvel compreender um dos fatores
presentes nas afirmaes de que o sujeito vygotskyano no passivo no
processo, e nem apenas ativo, mas interativo (GES: 1991, p.21).
As interaes consistem, assim, a base sobre a qual se constrem
a autonomia e a auto-regulao das aes do sujeito, mesmo porque os
processos de internalizao referem-se constituio dos processos
psicolgicos superiores que comportam operaes de nvel mais complexo tais
como o pensamento abstrato, o comportamento intencional, as aes
conscientemente controladas, em oposio aos processos elementares como
reflexos, automatismos e simples associaes estmulo-resposta.
Entre as formas superiores de ao consciente, a elaborao
conceitual destaca-se como modo de os sujeitos refletirem as suas
experincias, modo esse culturalmente desenvolvido. Como resultados da
elaborao conceitual, tem-se o desenvolvimento das capacidades de anlise
ou abstrao e de sntese ou generalizao dos dados da realidade, o que
sempre mediado pela palavra e nela materializado (FONTANA: 1996, p.12).
A elaborao conceitual extremamente complexa. Apresenta-se
como ... um movimento do pensamento dentro da pirmide de conceitos,
constantemente oscilando entre duas direes, do particular para o geral e do


26

geral para o particular. (VYGOTSKY: 1989 b, p.70). Trata-se de uma operao
intelectual dirigida pelo uso de palavras, as quais atuam ativamente no
centramento da ateno, na abstrao de traos caractersticos, na sntese e na
simbolizao pelos signos. Para VYGOTSKY (op.cit.):

... um conceito mais do que a soma de certas conexes
associativas formadas pela memria, mais do que um simples
hbito mental: um ato real e complexo de pensamento que no
pode ser ensinado por meio de treinamento... (p.71).


O papel decisivo no processo de elaborao conceitual
desempenhado pela palavra, que objetiva, integra e direciona as operaes do
intelecto.
As palavras so, portanto, signos mediadores na relao do
homem com o mundo. Alm de servirem finalidade da comunicao entre as
pessoas, elas ordenam a realidade em categorias conceituais cujo significado
partilhado com outros membros da cultura. Porm, havemos de levar em conta
o contexto no qual est inserida a palavra ou conceito, porque na
dependncia dele que resultar a atribuio de sentido.
Significado e sentido, embora sejam noes interrelacionadas, na
verdade, distinguem-se em seus potenciais semiticos (WERTSCH: 1993 apud
BAQUERO: 1998, p.62). Enquanto o sentido mais instvel, fludo e dinmico
porque se forma mediante eventos psicolgicos particulares de cada
conscincia, o significado uma das zonas do sentido a parte mais estvel.
(VYGOTSKY: op. cit., 125). Por essa razo,

dependendo do contexto, uma palavra pode significar mais ou menos
do que significaria se considerada isoladamente: mais, porque
adquire um novo contedo; menos, porque o contexto limita e
restringe o seu significado. (Id., ibidem).




27

Alm disso, a palavra ou conceito, entendidos como produtos e
produes histricas, tanto evoluem nos seus significados, como envolvem
mltiplos sentidos. SMOLKA et al. (1998) esclarecem que:

A noo da conscincia individual configurada pela e em relao com os
outros, habitada por mltiplas e diferentes vozes ou palavras de outro,
torna possvel para o sujeito uma constituio um tanto singular lugar
nico de articulao dessas vozes. O sujeito habitado por mltiplas
vozes fala com sua prpria voz no coral: um concerto polifnico
desarmnico caracterizado por movimentos sincrnicos, bem como por
vozes distintas, conflitantes e dissonantes. (p.157).


Ao admitirmos a polissemia do signo e o seu carter mediador e
direcionador das operaes intramentais, temos implicada a complexidade
constitutiva do sujeito e de seus saberes.
Atravs de VYGOTSKY (1989 b), compreendemos que um dos
fatores de grande peso para o alcance dos processos de significao e
conscientizao deliberada o desenvolvimento dos conceitos cientficos. Diz
ele:

Os conceitos cientficos, com seu sistema hierrquico de inter-
relaes parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio
se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a
outras reas do pensamento.( p.79).


Na verdade, Vygotsky distinguia conceitos espontneos de
conceitos cientficos em termos das condies internas e externas que originam
a formao de um conceito. Ele dizia: A mente se defronta com problemas
diferentes quando assimila conceitos na escola e quando entregue aos seus
prprios recursos (p.74). Na transmisso de um conhecimento cientfico,
sistematizado, o sujeito apreende muitas coisas que no vivenciou diretamente.
Esse parece ser o caso da formao acadmica dos professores, exprimida
segundo Saviani, como um saber profissional originado na episteme. Com


28

Vygotsky, compreendemos que h inter-relao e influncia recproca entre os
dois processos de formao conceituais (cotidianos e cientficos), de modo que,
usando ainda as expresses de Saviani, os saberes apreendidos via sofia (ou
experincia pessoal, ou cotidiano, ou simplesmente fazer pedaggico) precisam
contar com o apoio ou os recursos da episteme para poder se desenvolver, e
vice-versa.
Assim, para que haja evoluo, o desenvolvimento de conceitos
assimilados espontaneamente deve ascender na direo do significado formal e
cientfico, enquanto os conceitos cientficos devem descer at os espontneos
para ganharem o sentido que s a riqueza da experincia capaz de dar. Isto
se d porque os conceitos cientficos so apresentados em sua forma final,
abstrata e envolvem, desde o incio, uma atitude mediada em relao ao objeto
que exprime. Por outro lado, os conceitos cotidianos, referenciados na
espontaneidade e vivacidade da realidade concreta, carecem de sistematizao
e reconstruo.
Esse movimento expressa um processo de articulao entre os
conceitos espontneos e cientficos na cognio do sujeito, mas tambm
remete s relaes teoria e prtica, episteme e sofia, conhecimento acadmico
e conhecimento prtico.
A Psicologia Educacional a partir dessas premissas, sofre
reelaboraes e reestruturaes desencadeadas ao longo do processo
constitutivo do professor pois, como diz BARTH (op.cit) O objecto do
pensamento, o saber, no dissocivel do processo que leva sua aquisio.
(p.23).
7
Todos os processos e componentes do conhecimento sistematizado, da
cultura geral e escolar permitem e deflagram, no plano da individualidade de
cada professor, operaes mentais de construo do saber. Portanto, estamos
aqui na rea do desenvolvimento do pensamento reflexivo, ligada capacidade
de adquirir e utilizar conhecimentos. (Id., ibidem, p.29).

7
A traduo lusitana.



29

Ao longo do processo constitutivo do saber docente, h, ento, o
problema da transferncia dos conhecimentos
8
, de modo que fica claro que a
Psicologia Educacional divulgada nas instncias formativas, incluindo-se a a
atuao de formadores, os cursos, os livros, as revistas cientficas, a ajuda de
tutores, no exatamente a mesma Psicologia que se d na ao e na reflexo
docente e concretizada dinamicamente na sala de aula. Esta j produto da
transferncia dos conhecimentos e das operaes mentais realizadas pelo
professor, apresentando-se como uma Psicologia modificada que pretendemos
detectar atravs deste trabalho. Dentro deste propsito, repetimos palavras de
BARTH (op.cit) quando ela coloca o que importa discernir no visvel, mas
sim da ordem da relao. (p.23-24).
Considerar os sentidos da Psicologia na prtica docente mediante
transformaes conceituais operadas pelo professor ao longo de sua trajetria
constitutiva, sem subtrair o contexto dinmico da aula espao representativo
de seu fazer profissional exige que levemos em conta seu processo reflexivo
e seu saber, proporcionando-nos condies de vislumbr-lo como sujeito
eminentemente ativo na teoria e na prtica pedaggica. Acreditamos que esta
posio no se confunde com a mera reproduo discursiva de palavras e
enunciados caractersticos da rea de conhecimento da Psicologia da
Educao porque supe produes do professor marcadas por generalizaes,
novas atribuies de sentido s palavras, aos termos e aos conceitos, muitas
vezes originais, outras vezes equivocadas, mas produes que s ocorrem
perante o confronto com a prtica. Entendemos, assim, que importante que os
formadores e pesquisadores desta rea de conhecimento percebam as
ressonncias da Psicologia Educacional proporcionada nos processos de
formao profissional de docentes, nas situaes concretas da prtica
educativa, reconhecendo-a como integrante do saber do professor mediante

8
Questo semelhante acerca da transformao do conhecimento sistematizado tem sido designada de
transposio didtica . (CHEVALLARD, 1985 apud GAUTHIER, 1998, p.30).




30

contingncias tipicamente docentes. Em funo disso, a reflexo se torna uma
necessidade metodolgica pois ser preciso que o professor distinga
suficientemente os princpios e se mostre consciente de como e onde o
conhecimento psicolgico o ajuda nas situaes concretas.
NVOA (1995 a, p.25), referindo-se formao de professores,
destacou o desenvolvimento pessoal como elemento importante da identidade
profissional. Ao faz-lo, conferiu novo estatuto ao saber da experincia, estatuto
esse que no podemos desconhecer quando trabalhamos com formao de
professores. Da a importncia que tomam os espaos reflexivos e dialgicos
para o desenvolvimento profissional do professor, bem como para a
investigao sobre ele. Caracterizados pela oportunidade de proceder a
balanos restrospectivos e prospectivos sobre o ser, o pensar e o fazer
docentes, tais espaos constituem-se uma auto-formao participada. Se vale
para os professores, serve tambm para os pesquisadores. Em ambos os
casos, sero momentos de produo da vida e de produo da profisso.

















31







2. CAMINHOS PERCORRIDOS




O bosque era denso, impraticvel. Cosme precisava abrir
caminho a golpes de espadim, e pouco a pouco esquecia
todas as obsesses, inteiramente preso pelos problemas
que devia enfrentar e por um medo (que no queria
reconhecer mas existia) de estar afastando-se muito dos
locais familiares. Assim, abrindo espao no intrincado,
chegou a um ponto em que viu dois olhos que o fixavam,
amarelos, entre as folhas, bem na sua frente. Cosme
ergueu o espadim, afastou um ramo, deixou-o voltar de
mansinho ao seu lugar. Respirou aliviado, riu do temor
que sentia; tinha visto de quem eram aqueles olhos
amarelos, eram de um gato.
(talo Calvino, O Baro das rvores, 1997)



Partimos do princpio de que os conhecimentos psicolgicos
constituem-se uma necessidade formativa / constitutiva no processo de
profissionalizao dos professores. Em funo do objetivo que traamos -
analisar suas relaes com a prtica educativa, pretendendo capt-los vivos no


32

fazer e no pensar do professor diante da dinmica de acontecimentos
caractersticos do cotidiano das classes escolares - optamos por uma
abordagem metodolgica de natureza qualitativa que nos permitisse mergulhar
no campo de trabalho e no processo reflexivo do profissional professor.
Sabemos que os estudos qualitativos valorizam o ambiente natural
para a coleta de dados, havendo necessidade de o investigador freqentar o
local de estudo. Como so estudos interessados nos processos, procuram
apreender significados na perspectiva dos participantes e abordar descritiva e
minuciosamente a riqueza dos dados. Desse modo, as abstraes so
construdas na medida em que os dados so coletados e agrupados, ao invs
de se usar o dado como elemento meramente comprobatrio de uma ou mais
teorias j formuladas. (BOGDAN & BIKLEN: 1997).
Considerando estas questes, tomamos o professor em suas
atividades cotidianas na sala de aula como o ponto de partida da pesquisa,
visando analisar o processo de articulao dos conhecimentos psicolgicos
com a prtica educativa. Assim, a primeira deciso metodolgica que tomamos
foi a de adentrar ao prprio locus da atividade profissional no qual o professor
entrega-se s tarefas cotidianas: a sala de aula e a escola.
Como nossa perspectiva tambm requeria o estudo do processo
reflexivo do professor, considerando-o como sujeito da prtica pedaggica,
sentimos necessidade de conhecer as contribuies a este tema discutidas na
literatura disponvel.
O interesse em torno de idias como professor reflexivo,
profissional reflexivo, prtica reflexiva, surgiu como reao ao fato de os
professores terem sido considerados como meros tarefeiros, ou seja,
cumpridores de propostas e aes pensadas e determinadas por agentes
distantes, seno estranhos, ao cotidiano e condies reais do ensino nas salas
de aula das escolas. (SADALLA: 1998). Todo um movimento se fez no sentido
de reconhecer e devolver ao professor um status que historicamente lhe foi
roubado: o de ser sujeito de sua prpria profisso. (NVOA: 1995 a; SCHN:


33

1995; PREZ GMEZ: 1995; ZEICHNER: 1995; COSTA: 1995; GERALDI,
FIORENTINI & PEREIRA: 1998; SACRISTN & GMEZ: 1998; DIAS-DA-
SILVA: 1998; SADALLA: 1998; entre outros). Do ponto de vista histrico, fatores
como o controle poltico do corpo docente, representaes dos docentes como
sacerdotes, feminizao do magistrio, valorizao excessiva de
conhecimentos tericos das Cincias da Educao e, finalmente, a ausncia de
espaos institucionais para favorecer a reflexo partilhada entre professores
explicam dificuldades que contriburam para a desvalorizao social e cientfica
dos saberes constitudos na prtica reflexiva dos professores (NVOA: 1995 b).
Apesar destas constataes pertencerem ao contexto europeu,
sabemos que, no Brasil, h enfrentamentos similares. Ademais, se a cincia
ps-moderna tende a aproximar-se do senso comum, como diz NVOA (op.cit.,
p.32), no para com ele se confundir, mas para se aproximar das realidades
terrenas, nossa abordagem metodolgica no poderia desconsiderar a
necessidade de um (re)encontro com o sujeito professor, tanto no exerccio de
sua atividade cotidiana, como em seus modos de pensar, valorar, compreender
e analisar aquilo que nela se d (a reflexo pedaggica).
Dentro desta posio que coloca o professor como sujeito, h
discusses e polmicas acerca do que deve consistir o seu processo reflexivo.
Isto significa que no h unanimidade em torno do que seja a reflexo
pedaggica e seus fins.
Segundo KEMMIS (apud PREZ GMEZ: op. cit., p.103), o
processo de reflexo expressa uma orientao para a ao que no uma
forma individualista de trabalho mental na medida em que supe e prefigura
relaes sociais. Por isso, a prtica reflexiva nunca se d com plena iseno de
valores, mas exprime e serve a interesses humanos, polticos, culturais e
sociais. Assim entendida, a reflexo no um processo passivo perante a
ordem social, do mesmo modo em que no , simplesmente, um exerccio
mecnico de mera identificao e discriminao de variveis e tampouco um


34

exerccio criativo de novas idias. uma prtica que exprime um poder de
(re)construir a vida social.
Se vemos por esse ngulo, a reflexo no se reduz unicamente ao
processo psicolgico individual mas,

implica a imerso consciente do homem no mundo da sua
experincia, um mundo carregado de conotaes, valores,
intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses
sociais e cenrios polticos (Id. ibidem).


Ao tratar de constituio e prtica profissional docente, a idia de
reflexo vai tomando diferentes nuances.
PREZ GMEZ (1998), abordando a questo da prtica reflexiva,
permite-nos distinguir dois enfoques principais que se contrapem s
perspectivas acadmica (da educao como transmisso e aquisio da cultura
acumulada pela humanidade) e racional-tcnica (da educao como campo de
aplicao linear de teorias e tcnicas cientificamente testadas).
No primeiro enfoque de docncia como ao prtica e reflexiva, o
autor inclui contribuies de Dewey, Schwab, Fenstermacher e Schn. Vrios
estudos apontam Dewey como o pioneiro da noo de ao reflexiva ou
learning by doing
9
(PREZ GMEZ: 1998; GERALDI et al: 1998; SADALLA:
1998). Em How we think
10
, DEWEY (1959) apresenta a idia de reflexo como
emancipao de aes puramente impulsivas e/ou regadas de tradio e rotina.
Diz o autor, mais claramente:

... o pensamento faz-nos capaz de dirigir nossas atividades com
preciso e de planejar de acrdo [sic] com fins em vista ou propsitos de
que somos conscientes; de agir deliberada e intencionalmente a fim de
atingir futuros objetos ou obter domnio sbre [sic] o que est, no

9
aprender fazendo

10
Como pensamos



35

momento, distante ou ausente. Trazendo mente as conseqncias de
diferentes modalidades e linhas de ao, o pensamento faz-nos saber a
quantas andamos ao agir. Converte uma ao puramente apetitiva,
cega e impulsiva, em ao inteligente (p.26, nfases na fonte).

Assim, o pensamento reflexivo, segundo Dewey, requer esforo
consciente e voluntrio do sujeito.
Schn outro autor destacado na idia de pensamento prtico
contribuindo com os conceitos de conhecimento-na-ao; reflexo-na-ao;
reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-na-ao.
Para ns, o conceito de reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-
na-ao ou reflexo crtica foi particularmente importante, uma vez que
corresponde a uma reconstruo da ao realizada a posteriori desta, trazendo-
nos a possibilidade de libertar o professor dos condicionamentos existentes na
prtica para que este se utilizasse de instrumentos conceituais proporcionados
pela Psicologia Educao, no sentido de analisar, compreender e reconstruir
a sua prpria prtica.
O segundo enfoque sobre prtica reflexiva apoia-se sobre o
primeiro. Nele, PREZ GOMEZ (1998) incluiu contribuies como as de
Zeichner, Giroux, Apple, Kemmis, entre outros, agrupando-os sob a
denominao de perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social.
A diferena que este segundo enfoque amplia a idia de reflexo
considerando-a no apenas uma ao instrumental e/ou esclarecedora, ou
ainda, um processo orientador para a tomada de decises entre diferentes
proposies de ensino, mas como reconstruo dialtica da experincia que
penetra nas condies polticas, sociais e econmicas, bem como no cenrio de
mudanas em que se inserem o pensar e o fazer dos professores. Neste
enfoque, a reflexo implica mais que a simples problematizao da tarefa de
ensinar porque tenta contextualiz-la no mundo concreto de sua efetivao, ao
mesmo tempo em que supe, necessariamente, uma proposta tica concreta
de justia, igualdade e emancipao social (Id. ibidem). Este enfoque,


36



... define-se claramente partidrio da considerao no ensino e na
formao do professor/a de valores singulares e concretos, que
pretendem desenvolver explicitamente a conscincia social dos
cidados para construir uma sociedade mais justa e igualitria, propondo
um claro processo de emancipao individual e coletiva para transformar
a injusta sociedade atual. (Id. ibidem, p.373).


Assim como ZEICHNER (1993) que, ao discutir a formao
reflexiva dos professores, deixou bem claros seus esforos para promover a
causa da profissionalizao destes em paralelo com a construo de uma
sociedade mais justa e decente (p.14), tambm afirmamos, neste trabalho, que
o pressuposto de neutralidade no participa das aes e reflexes do sujeito ao
ensinar, tanto quanto das nossas na investigao.




2.1. O Estudo de Caso como alternativa e a escolha da professora


Poco a poco, entre cita bibliogrfica y cita bibliogrfica,
entre clase e clase, entre rigores acadmicos y angustias
profesionales, me encontr con que iba retomndolo y
dandole forma para hacerlo ms comprensible, ms para
otros y, al tiempo, ms para m tambin. Me d cuenta de
que estaba narrando una experiencia de formacin.
(Nria Perez de Lara, Djame que te cuente)




37

O estudo qualitativo de caso foi a alternativa que encontramos
para aprofundar nossas questes, direcionando o olhar para o destinatrio da
formao: o professor. Assim, atravs deste enfoque, reconhecemos o
potencial reflexivo e os saberes dos professores construdos tanto pela via
sistemtica (acadmica) como pelos caminhos da experincia pessoal e
coletiva.
Autores como LUDKE & ANDR (1986), GIL (1994), GODOY
(1995) BOGDAN & BIKLEN (1997), nos auxiliaram na compreenso das
possibilidades de um estudo de caso, porquanto caracterizam um tipo de
pesquisa que toma o objeto como uma unidade, dentro de um sistema maior, a
ser focalizado de modo intenso, profundo e exaustivo, para tornar possvel a
produo de um conhecimento mais amplo e detalhado sobre o mesmo.
Os estudos de caso so indicados, conforme GODOY (op.cit.), ...
quando h pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e
quando o foco de interesse sobre fenmenos atuais, que s podero ser
analisados dentro de algum contexto de vida real. (p.25). Para LUDKE &
ANDR (op.cit.), trata-se do estudo de um caso, seja este simples e especfico
ou complexo e abstrato, interessando, sobretudo, valorizar aquilo que este tem
de nico, particular, singular, a despeito de reconhecermos a possibilidade de
que, posteriormente, identifiquemos as mesmas evidncias em outros casos ou
situaes.
Alm disso, sabemos que polmica a questo da generalizao
dos resultados nos estudos de caso pois isto envolve uma discusso que tem a
ver com a escolha: se o caso tpico ou atpico, comum ou incomum. Com
respeito a esse assunto, LUDKE & ANDR (op.cit, p.23) explicitam: Quanto
generalizao do que foi apreendido num tipo de contexto para outros contextos
semelhantes, depender muito do tipo de leitor ou do usurio do estudo.
Portanto, se podemos imaginar que um leitor perceba similaridades com outros
casos ou situaes por ele vivenciados, estabelecendo novas pontes e
articulaes e/ou re-significando idias e compreenses at ento existentes,


38

poder acontecer, tambm, que diferentes leitores identifiquem elementos
comuns e recorrentes a distintos estudos de caso, provenientes de diferentes
contextos. Tal identificao permitir ampliar e dar maior consistncia ao
conhecimento produzido sobre um dado objeto. De qualquer maneira,
reconhecemos que a escolha de um caso sempre um ato artificial. (BOGDAN
& BIKLEN, op.cit.).
Considerando o exposto, e como desejvamos identificar um bom
caso, percebemos que era necessrio encontrar um profissional com
caractersticas definidas. Partimos, ento, para a busca de um professor cujo
desenvolvimento acadmico/profissional nos permitisse identificar algum
investimento na rea de estudos da Psicologia Educacional (para que tivesse
contribuies a oferecer) e que contasse tambm com um certo
reconhecimento de seus pares (formadores, colegas, alunos). Alm disso, seria
importante que esse professor: - estivesse efetivamente lecionando, j que
nosso problema exigia captar, focalizar e acompanhar dinmicas inerentes
atividade docente; - mostrasse disponibilidade em abrir o espao da sala de
aula para que procedssemos vdeogravaes de sua prtica; - demonstrasse
interesse e condies pessoais para participar de sesses de anlise reflexiva a
posteriori da mesma.
Na verdade, enquanto planejvamos a escolha do sujeito para a
pesquisa, fizemos uma lista de ex-alunas de ps-graduao em Psicologia da
Educao, discutindo algumas indicaes com colegas, professores da
universidade. Entretanto, na medida em que fizemos os contatos preliminares,
deparamo-nos com a dificuldade de que muitas das professoras listadas no
estavam naquele momento atuando em sala de aula - eram pedadogas e
atuavam em atividades de Orientao Educacional, Superviso Pedaggica ou
algum tipo de coordenao pedaggica para as redes de ensino.


39

Assim, nossa escolha recaiu sobre Gil
11
, professora licenciada em
Cincias Biolgicas, que fora nossa aluna em Psicologia da Educao num
curso de ps-graduao lato sensu em Educao, ocasio em que a
orientamos num projeto de pesquisa sobre o ensino de Cincias, o qual se
fundamentara em referenciais da Psicologia Educacional pertinentes
aprendizagem significativa. Para essa escolha tambm foram considerados
alguns motivos adicionais: - a nossa prpria formao em Licenciatura em
Cincias nos aproximava dos contedos de ensino ministrados pela professora;
- o fato de o sujeito provir de uma Licenciatura, que no a Pedagogia, mais
contemplada em pesquisas sobre formao docente; - a aproximao com as
sries finais do ensino fundamental, ainda pouco contempladas nas pesquisas
sobre prtica pedaggica. Alm desses motivos, informaes sobre a prtica
docente de Gil nos indicavam um reconhecimento positivo dos seus pares ou
seja, contvamos com indcios de que tnhamos encontrado uma boa
professora.
Atravs de um telefonema, sondamos suas possibilidades reais de
participar da pesquisa, certificando-nos de que atendia aos critrios que
havamos concebido. Gil demonstrou receptividade proposta e marcamos um
encontro preliminar no qual seriam explicitados o objeto de estudo e as
estratgias metodolgicas previstas. Nessa ocasio, entregamo-lhe uma carta-
convite
12
acompanhada de uma folha de instrues que foi lida e discutida em
conjunto. Tambm tivemos a preocupao de tornar claro que o procedimento
exigiria no apenas a filmagem de suas prticas junto aos alunos mas, tambm,
sua disponibilidade para sesses posteriores de anlise. Gil entusiasmou-se,
ressaltando a oportunidade que teria de avaliar sua prtica e questionar se, de
fato, estava voltada para uma aprendizagem significativa, questo que a

11
Gil no o nome verdadeiro da professora, mas ser assim que a chamaremos a partir daqui.

12
Vide ANEXO I.



40

acompanha desde a realizao de sua pesquisa monogrfica, quando concluiu
ps-graduao lato sensu.
A escolha intencional de sujeitos no coisa nova na pesquisa
qualitativa. Inclusive, j a utilizamos como requisito que se comprovou eficaz,
para a anlise de possibilidades mximas contidas em indivduos
representativos, entendidos como aqueles que esto alm do padro mdio
caracterstico de uma poca. (LAROCCA, 1999, p.33-34; 43)
13
. Assim, a
escolha de sujeitos atpicos apresentou-se para ns como fator importante para
revelar alternativas concretas e viveis para a transformao do atual estado de
coisas. Entendemos, portanto, que pesquisas que procedem por amostragem
ou identificao de regularidades seriam mais adequadas a outros interesses
diferentes dos nossos.




2.2. Os procedimentos para a construo dos dados


O que o jovem de vinte anos havia vivido ainda no era
uma lembrana. E lembrana no significava aquilo que
havia ocorrido voltava; mas sim aquilo que havia
ocorrido, voltando, mostrava o seu lugar. Quando eu
recordava, sabia: assim como vivi. (...). E s desse
modo isso se fazia consciente para mim, sonoro e maduro
para a linguagem...
(Peter Handke, La repeticin, 1991)

13
Na ocasio da pesquisa referida, a idia de professores representativos adveio das contribuies e
HELLER (1985) e PIMENTEL (1994).





41



Uma vez escolhida a professora de nosso estudo, passamos a
formular estratgias para a construo dos dados de pesquisa, que foram
basicamente as seguintes:

Entrevistas gravadas e transcritas -
- na forma de depoimento: para caracterizar a trajetria acadmico-
profissional da professora, seu envolvimento com a Psicologia da
Educao, sua prtica e espao pedaggico;
- na forma aprofundada: segundo temas de interesse gerados
durante a coleta de dados;
Dirio de Campo - instrumento auxiliar na forma escrita usado para
acompanhar a coleta de dados na escola;
Autoscopia procedimento entendido como a principal estratgia de coleta
dos dados, atravs da qual a prtica docente foi registrada por meio de
videogravaes e posteriormente submetida anlise da professora, a qual
foi gravada em udio.
Na investigao qualitativa, podemos lanar mo da entrevista
como estratgia dominante de coleta de dados ou em conjunto com outras
tcnicas. Para nosso estudo, consideramos a segunda possibilidade, uma vez
que a Autoscopia constituiu-se a estratgia privilegiada. Segundo BOGDAN &
BIKLEN (1997), a entrevista uma conversa intencional entre pessoas, dirigida
por uma delas, com o objetivo de obter informaes. O procedimento de
entrevistas admite diferentes graus de estruturao, podendo torn-las mais
abertas ou fechadas, conforme o entrevistador oferecer ao sujeito a
oportunidade de moldar para mais ou para menos o seu contedo.
Considerando esta possibilidade, as entrevistas que denominamos
depoimentos tiveram um carter livre pois objetivaram uma compreenso ampla
e exploratria, acerca dos entrelaamentos entre vida, histria de formao e


42

desenvolvimento profissional, bem como do panorama contextual de formao
e atuao da professora Gil. Como dizem BOGDAN & BIKLEN

no incio do projeto pode parecer importante utilizar a entrevista mais
livre e exploratria, pois nesse momento o objectivo a compreenso
geral das perspectivas sobre o tpico. Aps o trabalho de investigao,
pode surgir a necessidade de estruturar mais as entrevistas... (p.134)

Assim, tomamos dois depoimentos iniciais com a professora
(14/07/99 e 05/08/99), um depoimento com o diretor da escola (15/12/99), dois
depoimentos com professoras de sua graduao (25/07/2000 e 27/07/2000),
uma de Fundamentos da Educao e outra de Didtica, com as quais Gil
estivera mais prxima por fora de monitorias que desenvolvera nestas
disciplinas.
As entrevistas que caracterizamos como aprofundadas (EA)
destinaram-se a explorar temas/ focos de interesse gerados durante a coleta de
dados. Os temas que surgiram foram: - Relao entre vida pessoal e vida
profissional; - Eu, a escola onde atuo, a relao com os colegas e os fins
educacionais; - A influncia das idias de Paulo Freire e Celestin Freinet sobre
a formao e prtica profissional
14
; - Meta-anlise da formao em Psicologia
Educacional na Licenciatura e no Ps-Graduao; - Contribuies da Psicologia
Educacional consideradas mais relevantes para a teoria e prtica educacional.
Estes temas de interesse foram abordados nos dias 18/10/99 e 19/06/2000.
Tanto para os depoimentos, como para as entrevistas
aprofundadas, interessou-nos captar a perspectiva do respondente sobre as
temticas propostas.

14
Este tema despertou nosso interesse a partir de duas constataes. A trajetria de Gil indicava contato
com o pensamento destes dois educadores: Paulo Freire, por fora de suas experincias como
alfabetizadora de adultos; Freinet, face sua atuao numa escola particular que adotava estas diretrizes
metodolgicas.





43

O Dirio de Campo foi tomado para funcionar basicamente como
recurso memria de acontecimentos no captados atravs dos demais
procedimentos de pesquisa, como tambm fixar reflexes durante a trajetria
da investigao. Segundo PREZ GMEZ (1998), o Dirio de Campo til
para

registrar, sem excessiva preocupao pela estrutura, ordem e
esquematizao sistemtica, a corrente de acontecimentos e
impresses que o investigador observa, vive, recebe e experimenta
durante sua estada no campo. (p.109).


Em geral, os Dirios de Campo contm notas escritas ou
apontamentos do pesquisador, que relatam o que este ouve, v, experencia e
pensa no decurso do trabalho investigativo (BOGDAN & BIKLEN, op.cit).
A Autoscopia, por sua vez, consiste na tcnica que se vale do
recurso de videogravao de aes de um sujeito ou grupo de sujeitos, numa
dada situao, visando submet-lo(s) a posterior anlise reflexiva das aes
videogravadas. Este procedimento foi utilizado em estudos europeus como os
de LINARD (1974; 1980), PRAX &LINARD (1975), na Frana, e FERRS
(1996), na Espanha, que detalharam a potencial funo de avaliao de si
mesmo que a videogravao permite. Estudos brasileiros registram
procedimentos semelhantes (SADALLA:1998; OLIVEIRA:1998;
GUARNIERI:1998; TASSONI:2000).
Os dados considerados na Autoscopia no provm daquilo que
est registrado na tela mas daquilo que o sujeito analisa ao confrontar-se com a
imagem de si, na tela de vdeo. No nosso caso, fizemos uma gravao em
udio desta anlise.
A tecnologia de videogravao adequada para investigar
fenmenos nos quais intervm o movimento. Ora, a prtica pedaggica , por
excelncia, um fenmeno vivo carregado de complexidade e mudana graas
interferncia de mltiplas variveis. Alm disso, a videogravao nos permite o


44

registro de acontecimentos fugazes e no-repetveis que provavelmente
escapariam nossa observao direta. Outra particularidade que a
observao direta, muitas vezes, dificultada pela carga emotiva que
acompanha a situao. A apresentao do vdeo, posteriori, facilita o
distanciamento emotivo que necessrio para a anlise reflexiva do material
registrado. (FERRS, op.cit). Mas, como diz SADALLA (op.cit) claro que a
realidade do vivido mais importante do que a imagem, mas a tcnica pode ser
uma ferramenta que auxilia a reflexo sobre esta prtica vivenciada. (p. 46).
Inerente ao processo da escolha do sujeito e dos procedimentos
de pesquisa, esteve, portanto, configurada a possibilidade de conhecer como
um professor se vale da Psicologia Educacional em sua ao e reflexo
pedaggica. , pois, a relao Psicologia-prtica docente o eixo central do
nosso esforo investigativo.




2.3. O espao pedaggico


Cada vez que eu penso que eu um dia poderei sair da
escola pblica e precisar viver da escola particular, eu
penso em mudana do eu! (Professora Gil, 18/10/99)


A Escola Estadual EP constituiu-se o espao pedaggico no qual
os registros videogrficos foram coletados. Como toda prtica
contextualizada, visamos propiciar um panorama geral deste contexto
pedaggico, atravs de dados colhidos com o diretor e com a professora,
registrados em depoimentos gravados e no Dirio de Campo.


45

A escola relativamente nova. Entrou em funcionamento em
maro de 1997. Sua arquitetura diferenciada em relao ao padro das
demais construes escolares da regio, sendo que a entrada principal se d
por meio de um portal. Sua construo comporta trs nveis; no nvel superior
esto as salas de aula. Durante o ano em que l estivemos, a escola contava
com 330 alunos distribudos em trs quintas, trs sextas, duas stimas e duas
oitavas sries do ensino fundamental, sendo que cinco turmas funcionavam no
turno da manh e cinco tarde. Nossa coleta de dados foi realizada sempre
nas turmas da manh (uma sexta, duas stimas e duas oitavas).
A regio em que a escola est localizada extremamente
populosa. A comunidade formada pelos pais dos alunos tem um bom nvel de
escolaridade (2
o
. Grau) e h indicativos de que pertenam a um segmento da
classe mdia que poderamos denominar de classe mdia descendente, pois as
perspectivas do diretor e da professora apontam nessa direo. Observemos o
que contam:
Nossa comunidade no pauprrima, mas ela no tem condies econmicas
para esbanjar o que quer que seja. Ento, numa sondagem rpida, o que
temos? Temos filhos de professores da rede municipal e estadual, filhos de
policiais militares, filhos de bancrios. Em geral, o nvel cultural dos pais de 2

Grau e no poucos tm 3

Grau. No h aqui uma clientela extremamente

carente. (...) 10% pode se chamar de carentes, o resto, no. (...) E temos
alunos que vieram da escola particular. (Diretor).
Em relao clientela, essa escola tem uma caracterstica diferente das outras
que eu trabalhei. A maioria so alunos que vieram por causa da decadncia
econmica dos pais, em relao escola particular, no podiam pagar. (...) A
questo econmica um pouquinho mais avantajada do que as outras pblicas
em que eu estive. (Profa. Gil)
Alguns aspectos indicam que a escola possui uma identidade
com aquela regio, havendo reconhecimento positivo da comunidade frente ao
trabalho que realiza. Algumas famlias, apesar de residirem prximas de outras


46

escolas, optam por esta; a disputa por vagas a cada ano letivo intensa e j
ocorreu pernoite de pais frente escola para garantir vagas para os filhos; sua
organizao interna bem definida (cumprimento dos horrios de aula,
pontualidade de professores, funcionrios e alunos, utilizao de carteirinhas
para controlar a entrada e a sada dos alunos, limpeza, entre outros). Basta
circular pelos corredores para se verificar essa condio.
Dois fatores ainda merecem ser destacados: o perfil de seus
recursos humanos e as iniciativas de organizao do trabalho escolar que
compem o seu projeto poltico-pedaggico. Em relao aos recursos
humanos, a descrio do Diretor fala por si:
a escola tem um quadro de professores em que todos tm especializao
lato-sensu, todos com graduao e ps-graduao. (...) Eu estou na Direo, eu
no tenho formao especfica em Administrao Escolar, mas tenho
especializao na minha rea e estou fazendo Mestrado em Educao na rea
de formao de professores. As duas secretrias tm 2

grau completo, a
auxiliar de Biblioteca com superior incompleto, o inspetor est no 2

ano do 2

Grau, a cozinheira cursa Magistrio [risos dos interlocutores], as duas serventes
uma tem 8
a
. srie e a outra est terminando a 8
a
., e o guardio possui 4
a
.
srie concluda. Quer dizer, isso tambm uma coisa que favorece o
andamento do trabalho interno. (...) Pela prpria escolaridade, voc v que so
pessoas que tm um maior grau de formao, portanto, tm, tambm, um alto
grau de exigncia e expresso. (...) Eu no trabalho com um grupo de
cordeiros... Pelo grau de qualificao do grupo, ele no aceita ser conduzido
pura e simplesmente...(...) A gente tem que estar negociando o tempo todo. (...)
Isso favorece que a margem de erro seja menor na implementao dos projetos
e dos processos. (...) A gente vai com muitas arestas aparadas porque vai com
vrias vises sobre um problema e que vm de pessoas que tm opinies
respaldadas. (Diretor).
Quanto s iniciativas pedaggicas e organizacionais, destacamos:
a adoo de salas-ambiente para todas as disciplinas; o layout das salas com


47

as carteiras umas ao lado das outras formando dois us; a inexistncia de forma
ou filas; a utilizao de carteirinhas; a restrio do nmero de alunos por turma
ao limite de 35; o uso de uniforme escolar; a avaliao com nfase em objetivos
havendo a proposta de recuperao paralela dos objetivos no atingidos pelos
alunos. Merecem destaque alguns registros sobre tais iniciativas:
As salas de aula so todas salas-ambiente. Os alunos que se locomovem de
uma sala para outra. Observei que esses deslocamentos so tranqilos, no h
balbrdia. Tambm, no se adotam filas (ou formas). Os alunos entram e saem
das salas sem gritarias, agitao ou empurra-empurra. (...) Percebo que se
sentem bem na escola. (DC nota da pesquisadora no dia 10/05/99).
A partir do momento em que ele [aluno] entra na escola, ele entrega uma
carteirinha que receber de volta na sada. uma margem de segurana
nossa, j que o aluno est transitando dentro da escola com o seu material,
para que ele no deixe o estabelecimento sem o conhecimento da escola.
claro que um mecanismo de controle mas, mesmo assim, confere a ele a
liberdade de se movimentar por dentro da escola, a liberdade de poder ir tomar
gua, de ir ao banheiro sem ter que pedir autorizao. (...) eles esto
exercitando autonomia. (Diretor).
A sala de Cincias muito agradvel. As carteiras esto dispostas em dois
us (um semi-crculo maior ao redor de um semi-crculo menor).(DC nota da
pesquisadora no dia 10/05/99).
... a gente fez a proposta de 35 alunos no mximo na sala de aula (...) Ns
no admitimos desistncias... no temos alunos que simplesmente
desaparecem. A gente vai atrs do aluno que some para ter um
posicionamento da famlia . (Diretor).
A questo da avaliao por objetivos, com recuperao paralela,
enquanto elemento integrante do projeto pedaggico da escola, embora j
implantada, ainda provoca polmicas, resistncias e impasses, tanto por parte
do corpo docente, como pela parte dos pais e do prprio sistema educacional,
em virtude da cultura scio-escolar centrada nas notas. O Diretor, refletindo


48

acerca do tema, evidenciou obstculos concretos que interferem na dinmica
escolar. Disse ele: ... o que muda e caracteriza uma escola o seu sistema de
avaliao, porque ele interfere na relao de poder entre professor e aluno. A
avaliao um tabu extremamente grande por parte dos professores. Eles
cuidam da questo como se fosse um bibel dos mais preciosos porque nela
que est uma garantia de fora. (...) A partir do momento em que a gente est
se propondo a mudar algumas concepes sair da nota e passar para o
conhecimento a idia que a gente tem que passar para o aluno que ele
precisa aprender e no que precisa tirar nota para passar. (...) E a, a gente
tem outro dado interessante: os alunos at que aceitam, os pais tm restries
fortssimas, (...), a cabea dos pais ainda est voltada para a nota. O pai s
quer saber quanto ele tirou para saber se ele vai passar... (...) E tem mais um
entrave grande porque a avaliao, no sistema, de rede..., ela nota! Ela
nota! (Diretor).
Como qualquer outra, a escola no livre de problemas. J
passou por situaes de depredao e vandalismo e luta por verbas para
construir uma habitao para um vigia permanente. A equipe pedaggica no
completa. O excesso de trabalho dos professores aliado precria autonomia
da escola e dos professores diante de imposies dos rgos superiores de
gesto educacional e os entraves que se colocam para efetivar um processo de
formao contnua, dentro da prpria escola, sugerem empecilhos que
ultrapassam a realidade desta escola, uma vez que necessitam ser superados
na esfera mais ampla das polticas de organizao educacional. Notemos o que
ressalta o Diretor:
O ideal seria que ns tivssemos capacitao contnua com a discusso de
nossos problemas para ver o que existe de produo cientfica a respeito,
aliando situao real vivida dentro de cada escola. (...) mas h dificuldades
grandes. (...) o sistema de avaliao que contempla vrias avaliaes, porque
se d atravs de objetivos, trouxe uma carga de trabalho bastante alta para os
professores. E devemos considerar, tambm, que h o sistema de recuperao


49

paralela, ou seja, o aluno que no atingiu tais objetivos, ter que refazer o
processo com trabalhos paralelos, testes, provas. Ento, a carga de trabalho
que foi agregada ao professor fora da escola e do horrio exclusivo de suas
aulas, tambm aumentou muito. E essa carga horria no-remunerada mas
implcita ao trabalho docente. (...) Ns estamos recebendo documentos da
SEED
15
que esto nos mandando fazer. Da, engraado porque a LDB vai
falar em gesto democrtica..., autonomia para elaborao da proposta
pedaggica da escola. Da, como se diz: - autonomia, vrgula, desde que
dentro das propostas das Secretarias, etc, etc... autonomia desde que voc
seja aliado deles. (Diretor).
As asseres do Diretor que se referem ao papel da escola
pblica em nossa sociedade refletem vises e prticas que permeiam o
contexto de trabalho em que a professora Gil est inserida. Disse ele: ... o
trabalho necessrio e necessria a formao profissional. Mas, a formao
crtica do cidado tambm necessria, para que ele tenha uma leitura dessa
sociedade que ele est encontrando. (...) Ns queremos dar condies para
que as crianas que passam por aqui tenham condies de igualdade numa
luta. (...) O que acontece? Hoje, o aluno da escola particular est com uma
espada afiada de dois metros, e o nosso, da pblica, est com um canivetinho
que nem fio tem. desumano isso!! Assim, no se d condies de
enfrentamento. (...) A importncia da escola est a, no conhecimento. O aluno
tem que aprender e no, simplesmente, passar por ela. (Diretor).







15
SEED= Secretaria Estadual de Educao



50


2.4. A Professora Gil: vozes de outros ... a prpria voz...


Eu acho que sou uma pessoa simples, uma pessoa que
quer se realizar... ser reconhecida, respeitada. (...) Eu
quero respeito pela minha profisso, respeito pelo que
fao... (Professora Gil, 18/10/99)


Algumas pessoas renem qualidades identificveis como reao
desumanizao, constante busca de perspectivas para a mudana, criticidade,
denncia, renovao das prticas, ausncia de negao dos conflitos,
aceitao da incerteza. PIMENTEL (1994) identificou-as como indivduos
representativos. Com perspectiva semelhante DUARTE (1993) distinguiu o
indivduo para-si dos indivduos em-si. Os indivduos em si so pessoas
voltadas para a auto-reproduo do mundo tal como ; embora se mostrem
preocupados ou insatisfeitos com as dificuldades de seu viver, so incapazes
de conduzir a vida cotidiana, deixando-se serem conduzidos por ela. O
indivduo para-si no deixa de viver dificuldades particulares mas, as ultrapassa
para viver necessidades que so da vida humana. Portanto, entre as suas
caractersticas mais marcantes esto: a vivncia de conflitos com o mundo e
com a prpria particularidade, o inacabamento, a indignao perante a injustia,
a capacidade de distanciar-se da vida cotidiana e de conduzir a prpria vida
mediante uma concepo de mundo histrico-social que mediatiza suas
tentativas de superar a alienao.
Ao longo de nossa pesquisa fomos mais e mais reconhecendo tais
caractersticas em Gil, percebendo que esse reconhecimento compartilhado
com outras pessoas: alguns alunos, colegas de trabalho, ex-professores. Tanto
que registramos, em nosso Dirio de Campo, a fala espontnea de um aluno


51

seu, j em nossos primeiros dias na escola. Passou-se na 8
a
. Srie B.
Notemos: Aps a proposta, [Gil] apresentou-me como estudante de um curso
de doutorado, explicando que farei uma pesquisa e ficarei algum tempo com
eles. Contou, tambm que foi minha aluna. Um rapazinho virou-se para mim e
disse: - Ela a melhor professora da nossa escola. (DC 11/05/99).
Tambm a fala de seu colega, Diretor da Escola, transcrita em
depoimento, nos leva mesma concluso. Disse-nos ele: - A Gil uma pessoa
extremamente qualificada e tem uma qualidade que eu defino por uma palavra
que eu gosto muito. A palavra comprometimento. (...) Todas as aes dela,
que eu tenho observado na escola, esto relacionadas com a questo da
melhoria da qualidade de vida dos alunos e qualidade de ensino para os alunos.
(...) Ela tem procurado fazer tudo com o maior esmero em relao escola. Eu
s posso ver com bons olhos o trabalho que ela desenvolve. (...) o trabalho dela
ultrapassa os limites dos muros da escola. Voc sabe que ela sai com as
crianas para pesquisar, ela mesmo pesquisa, ela divulga o trabalho feito? (...)
Ela j conquistou a autoridade de um mestre na caminhada profissional dela.
Agora, quando ela chegou na escola ela era tmida. Hoje uma pessoa que se
impe pela sua capacidade, pelo seu conhecimento, pelo seu saber - ser e
pelo seu saber-fazer! (depoimento tomado em 15/12/99)
Uma de suas professoras da graduao, tambm em depoimento,
conta o seguinte: - ... ela se destacou perante a turma. (...) o trabalho dela era
algo mais completo, ela sempre buscava informaes depois da aula, sempre
queria discutir o contedo. (...) A Gil foi uma das minhas monitoras e a
prestao de servios dela foi muito significativa. Ela participou de vrios
grupos de atividades, ela me ajudava a elaborar textos, ajudava nas discusses
com a turma, na questo da avaliao, sempre se prontificou pra gente, tanto
que o resultado deste trabalho veio se refletir depois na posio que ela ocupa
no magistrio. Eu sei que hoje ela ocupa um lugar significativo na escola.
Recentemente, eu estive no Endipe (RJ) e ela estava participando, teve um
trabalho para apresentar. (...) A principal caracterstica da Gil a organizao, o


52

interesse e a boa vontade. Ela meiga e acessvel. (...) Eu considero a Gil uma
excelente professora e durante este perodo em que ela no foi mais minha
aluna, eu soube de suas realizaes como elemento responsvel pela
correo de fluxo na rea de Cincias. Ela sempre chama essa questo de
responsabilidade. Ela tem muito compromisso. (depoimento tomado no dia
25/07/2000)
16

Outra professora universitria
17
, aludindo sua convivncia com
Gil colocou: - ... a Gil foi minha aluna e ela era representante discente, tinha
uma funo dentro do Colegiado de Curso. Ento, eu j percebi a Gil, desde o
incio, como uma aluna mais politizada, mais consciente e mais comprometida
perante os outros. (...) Ela destoava no contexto das outras alunas porque
normalmente o acadmico que vai fazer Biologia no assume que o seu curso
uma Licenciatura. (...) A participao dela sempre foi muito presente...
muitssimo estudiosa, realizava trabalhos com seriedade. (...) Como monitora,
ela no tinha medo de enfrentar as situaes... ento, no se contentava se eu
indicava esse livro aqui, ela buscava mais e mais. E depois disso, eu no
acompanhei a carreira dela. S lembro que a convidei para participar de uma
mesa redonda, como professora, para relatar sua prtica para os acadmicos
de Cincias Biolgicas. E eu lembro que a presena dela ali causou espanto
entre os acadmicos porque a Gil era recm-formada e to nova e foi levar a
experincia dela, a prtica como professora de Cincias. (...) Eu sempre vejo a
Gil por esse lado: responsvel, criticada pelos colegas muitas vezes, porque
diziam que valorizava muito o pedaggico e ela era estudiosa, lia o que os
outros no tinham lido, fazia o que os outros no se incomodavam em fazer. E
ainda, a Gil sempre foi lder, tinha essa caracterstica marcante de liderana...

16
Esta professora ministrava a disciplina Fundamentos da Educao durante a graduao de Gil.

17
Esta professora ministrava Didtica e foi membro do Colegiado de Curso na mesma poca em que Gil
foi representante discente.




53

Do curso de Cincias Biolgicas, e eu trabalhei l vrios anos, a Gil foi a aluna
que mais marcou. (depoimento tomado em 27/07/2001).
Como vemos, as palavras comprometimento, responsabilidade,
seriedade, politizao, estudo, destaque, servem bem caracterizao da
aluna universitria e da professora Gil, quando considerados os olhares de
outras pessoas. Contudo, como nos diz NVOA (1995 b), tambm temos a
convico, ... de que a identidade que cada um de ns constri como educador
baseia-se num equilbrio nico entre as caractersticas pessoais e os percursos
profissionais. (p.33, nfase na fonte). Por isso, buscamos recompor estas duas
dimenses, unindo vida e trajetria acadmico-profissional de Gil,
compreendendo que sua identidade no uma propriedade adquirida, mas um
espao de lutas e tenses que constri maneiras de ser professor. (NVOA,
1995 c).
Nesse sentido, POLITZER (1977) nos oferece o conceito de
drama como categoria que ultrapassa vises subjetivas e objetivas dos dados
porque promove algo que maior que a simples percepo de fatos,
abrangendo a compreenso das significaes dramticas. (p.147). No conceito
de drama vale a vida em seu sentido mais humano. Seus personagens so
pessoas que vivem e que agem, sem negao das emoes, das
ambigidades, dores e alegrias, assentimentos, rebeldias, indignaes.
Assim a histria de Gil, jovem professora de 27 anos. Sua
trajetria como aluna inicia na escola pblica, passa por duas escolas
particulares e volta para a escola pblica para concluir o 2
o
. Grau. Seus relatos
da poca escolar so permeados de alguma forma de comparao social
relativas s suas vivncias como aluna em cada escola como quando ela
contou que - quando entrou a poca boa do meu pai, eu fui estudar no SS que
era de 5
a
. 8
a
. (...) Embora fosse particular, era uma escola de bairro e l eu
tive muito amigo filho de caminhoneiro, ou que o pai era dono de um pequeno
mercado do bairro, ou da mercearia. O mais chic de meus colegas era filho de
um vereador do bairro. (...) Eram pessoas de classe mdia e eu podia viver bem


54

com aquela classe social, naquela escola. (...) Depois, eu fui para o 2

Grau
fazer Patologia Clnica... outra escola catlica... E eu lembro que ali eu j
comecei a sentir certas diferenas de classe... era um particular diferente, no
aquele de bairro, como se fala. Eu comecei a perceber que era discriminada,
que aquele lugar no era a minha praia... elitista, elitista mesmo! (...) J no
eram os valores que eu trazia de l, da outra escola, do bairro.(EA1)
18

Neste colgio particular Gil cursou Patologia Clnica (habilitao
do antigo 2
o
. Grau) mas foi reprovada na ltima srie, independentemente de j
ter aprovao em vestibular para a universidade. Neste perodo, seus pais se
separavam. Com a reprovao, no pde ingressar na universidade e, para
concluir o 2
o
. Grau, obrigou-se a pedir transferncia para um colgio pblico,
onde, aps algumas adaptaes, terminou Educao Geral.
Quando nos detemos em sua narrativa sobre os episdios deste
momento particular, nos defrontamos com marcas que parecem terem sido
profundas em sua histria de vida e de professora.
Sabemos que as experincias de vida e o ambiente scio-cultural
so ingredientes de importncia chave da pessoa que somos, de nosso sentido
de eu e que certos incidentes crticos da vida podem afetar nossa percepo e
constituio como pessoa e profissional. (GOODSON: 1995). Gil, a um s
tempo de vida, experimentava, como filha mais velha, a separao dos pais e
as dificuldades decorrentes de uma nova e desafiadora qualidade de vida
familiar e, como aluna, uma reprovao por dcimos que a impedira de entrar
na universidade e implicara na mudana da escola particular para a escola
pblica.
A constituio da identidade docente um processo complexo que
no se separa da pessoa que professor e no se separa das experincias que
cada professor viveu como aluno, ainda mais quando encerram acontecimentos
marcantes como uma reprovao. O que percebemos que Gil, ao relembrar o
episdio de sua reprovao, faz dele uma lio sobre ser professor.

18
EA1= Entrevista Aprofundada com a professora realizada em 18/05/99.


55

Emocionada, ela nos disse: hoje eu sei que dois dcimos para reprovar um
aluno coisa que no se faz do ponto de vista pedaggico. (...) Me doeu muito
o fato de eu no ter ido nem para um Conselho de Classe, de eu ter ficado s
em Fsica e por esse tanto de nota. Eu j tinha prestado vestibular e, veja, eu j
tinha passado. (...) Hoje, na escola, eu levo em conta. (...) Eu nunca esqueci da
minha experincia, e eu nunca vou fazer isso, de reprovar por dcimos, um
aluno meu. Veja o caso do Marcelo. (...) Eu vi que a auto-estima dele estava
super baixa porque em pleno 2

bimestre uma professora falou para ele que j

estava reprovado. (...) ele considerado um menino-problema, um palhao...
Veja nas fitas quando ele aparece como est sempre bocejando... Sabe,
quando a gente trabalhou alimentao e o sistema digestrio ele disse, : - Ah,
eu vivo mais Nescau e po! Eu pude perceber bem que quem cuida da
alimentao dele, ele mesmo. Veja, de repente, quantos fatores aparecem no
comportamento dele. (...) O Marcelo no tinha alcanado mdia comigo, (...) Na
6
a
. feira ele veio falar comigo: - Professora, eu preciso saber de minhas
notas... Pois, sabe, eu fiz uma reelaborao, trabalhei mais com ele e levantei
tudo o que pude para mostrar que ele merecia e dei mdia para ele. Voc
precisava ver a reao desse menino, Priscila!! Isso fez um bem enorme a ele!!
(...) Ento, em situaes assim, eu lembro da minha passagem ... apenas me
entregaram o boletim e disseram est reprovada! E eu j tinha at passado
no vestibular. (EA1)
Investigando a vida profissional de professores, atravs de dirios
biogrficos, HOLLY (1995) observou a influncia de acontecimentos
desorientadores para que haja mudana na perspectiva do sujeito. Outra
autora, chama de processos parciais de formao aqueles que so
desencadeados por crises e situaes dissonantes que geralmente no so
vividas com lucidez mas colocam em ao foras auto-reguladoras mais ou
menos instintivas. (MOITA: 1995). Assim, estendemos Gil suas palavras para
compreender que a perspectiva na avaliao do aluno Marcelo tem a ver com
suas experincias como aluna. Nos diz a autora que:


56


A profisso um espao de vida que atravessado por processos de
formao que, aparentemente, nada tm a ver com o mundo
intraprofissional. (...) A palavra repercusso parece ajustar-se para
nomear esta realidade. Um processo de formao, mesmo quando est
mais ligado explicitamente a um domnio de vida, tem repercusso em
todos os outros domnios. (Id. Ibidem, p.138).


A separao dos pais e as dificuldades financeiras exigiram que
Gil estudasse e trabalhasse ao mesmo tempo. As novas experincias nos
mbitos familiar e na escola pblica produziram conseqncias no estilo e na
qualidade de vida e trouxeram transformaes na sua viso de mundo e de
realidade social. Ela prpria conta: - eu cresci muito, sabe, eu comecei a
valorizar as coisas. (...) comecei a ver as dificuldades dos meus colegas que
trabalhavam durante o dia e estudavam noite, quase dormiam em cima da
carteira. (...) eu sempre digo que o E [colgio pblico] foi um marco na minha
vida, foi ali que eu aprendi a viver, foi ali que eu botei o meu p no cho e
disse: - Opa! A vida no to fcil como parece! E, tambm, eu tive que
assumir a minha famlia, meu pai tinha sado de casa, eu ainda tinha irmo
pequeno. (EA1)
O ingresso de Gil no mundo do magistrio aconteceu enviesado,
antes que ingressasse na licenciatura, atravs de um projeto de extenso da
universidade local, que objetivava alfabetizar adultos e tinha nas contribuies
de Paulo Freire o eixo de abordagem. Uma tia, participante do projeto, lhe
pedira que a ajudasse com seus alunos. Conta ela: - Ento, comecei a ir s
reunies com o Jefferson
19
, na universidade, que eram reunies de
capacitao. Ele viu que eu tinha jeito e perguntou se eu queria formar a minha
turma. (...) formamos uma turma grande e eram pessoas bem mais velhas... Eu
achava antes que alfabetizar era ensinar a ler e contar, e em contato com o
Paulo Freire que eu vi que no era s isso era muito mais isso era

19
Nome do professor da universidade que coordenava o Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos.


57

resgatar a cidadania que foi perdida para aquelas pessoas, que achavam que
no tinham mais valor nenhum e que estavam l, margem da sociedade.(...)
foi a viso de Paulo Freire que me levou a achar meu compromisso com a
classe popular, com os mais pobres.(EA1)
A turma funcionava noite em uma escola municipal do bairro e
Gil trabalhava durante o dia como secretria. Como tinha finais de tarde
disponveis, e precisava complementar os ganhos mensais, formou uma nova
turma e passou a alfabetizar trabalhadores numa obra de construo civil . Ela
mesmo conta: Da eu tive duas turmas de alfabetizao.(...) O carro da firma
me levava e eu ia alfabetiz-los l na obra.
As experincias como alfabetizadora foram decisivas para que
viesse a optar por uma licenciatura: - O fato de eu ter ido para uma sala de
aula alfabetizar me proporcionou voltar a pensar em ser professora de verdade
buscar um curso de licenciatura. (EA2)
20
.
O contato com o pensamento de Paulo Freire, atravs de seu
envolvimento no projeto de alfabetizao de adultos, ao que nos parece,
repercurtiu sobre o seu modo de pensar e de ser professora, em dois aspectos
principais: no uso metodolgico de temas geradores e, especialmente, no
sentido poltico de sua ao educativa. Algumas falas trazem os indcios destes
aspectos. Vejamos:
- esses temas geradores deveriam surgir de conversas preliminares sobre o
bairro, sobre saneamento bsico, transporte, organizaes de bairro, como
que eles viam a vida deles enquanto cidados e a partir dali surgiam os temas.
(...) E essas discusses a gente transformava em textos para alfabetizar. (...) A
gente tambm comeava a alfabetizar pelo nome das pessoas porque a est
uma questo muito importante, que a questo da identidade que ao longo

20
EA2 = Entrevista Aprofundada com a professora realizada em 19/06/00.





58

do percurso da vida deles, eles j tinham perdido. (...) Era diferente de outros
mtodos de alfabetizao em que se comea pelas slabas. (EA2)
... temos pessoas marginalizadas, desprovidas de recursos mnimos para viver.
E isso a gente ainda tem na escola, n. Eu sempre lembro desses
ensinamentos do Paulo Freire: o resgate da cidadania, o respeito pelo cidado,
os direitos do cidado isso muito forte em mim.(EA2)
Ele (Paulo Freire) trabalha com uma questo importante que a tica e a
proximidade com o ser humano.(...) Ele valoriza o professor inteiro, no o
professor dador de aulas, (...), mas o esprito de professor como ser humano
que vai trabalhar com outro ser humano.(EA2)
A experincia como alfabetizadora ia bem, at que seu trabalho
comeou a incomodar interesses e foras de dominao cultural e econmica:
L [na obra] eu me deparei com um problema bem grande. (...) ... tinha o
fato de eu ser mulher e de se achar que o funcionrio, para assentar tijolo e
fazer a obra, no precisava saber muito. Ento, comeou um clima entre eu e a
construtora, porque comecei a mostrar pra eles condies de trabalho, hora-
extra, que tinham direito a certos equipamentos de segurana, e a empresa no
fornecia, e eles comearam a se sentir lesados... At que o [dono da
construtora] chegou para mim e falou: Olha, voc j alfabetizou o que tinha
que alfabetizar, ns no temos mais necessidade do teu trabalho! Ento, bateu!
(...) Eu passei no vestibular e pedi demisso para estudar porque o meu curso
era integral... (EA1)
Tendo conquistado seu ingresso na Universidade, no Curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas, seu trajeto como acadmica tambm foi
marcado por muitas dificuldades: ... eu no tinha dinheiro para me sustentar
(...); o primeiro semestre meu pai ajudou comprando os passes para o nibus
(...); a minha me fazia artesanato para me manter na universidade; (...) o
primeiro ano de curso foi terrvel! (...) ... eu tinha aulas de manh, de tarde e de
noite. (EA1)


59

A soluo foi encontrada com outros colegas que tambm
precisavam de maior sustentao econmica: montar um projeto de curso pr-
vestibular para dar aulas para alunos de 2

Grau da Rede Pblica, com preos

mais acessveis que os cursinhos particulares, o qual funcionaria em finais de
semana. Foi Gil que apresentou a proposta e coordenou o grupo. Eu fiz o
projeto... eu reuni um grupo l do DCE [Diretrio Central de Estudantes] (...)
chamei meus colegas acadmicos do DCE e ns dvamos aulas nos sbados.
(...) A coisa cresceu, todo mundo queria e a gente acabou abrindo para a
comunidade. (...) Enfim, durante dois anos foi isso que me garantiu os estudos
na universidade. (EA1)
Como aluna na graduao, Gil tambm foi representante discente
do seu Curso junto ao Colegiado, situao que lhe permitiu confrontar a
realidade do curso com a formao do professor. Para ela: ... As licenciaturas
no tm formado o professor. Formam a identidade do gegrafo, do bilogo, do
fsico, do matemtico. (...) Sai todo mundo feliz da universidade se achando um
gegrafo, um bilogo. At eu tive essa viso de que um dia seria biloga. (...) A
formao do professor, desde a graduao, est completamente equivocada.
(EA1)
Alm disso, como licencianda, Gil desenvolveu duas monitorias
em disciplinas pedaggicas. Durante a 2
a
. srie, foi monitora da disciplina de
Fundamentos da Educao junto a uma turma de 1
a
. srie de Licenciatura em
Histria. Durante a 4
a
. srie, monitorou em Didtica numa turma de 3
a
. srie da
Licenciatura em Letras. Contudo, sua entrada oficial no magistrio s ocorreu
ao final da graduao, aps prestar teste seletivo para ministrar aulas na rede
estadual. Antes disso, suas experincias de alfabetizadora e no cursinho eram
no-oficiais. A partir de ento, sua histria docente passa por escolas
particulares e pblicas.
No primeiro ano de trabalho na rede pblica estadual, Gil ministrou
aulas em duas escolas. Paralelamente, foi convidada a lecionar numa escola
particular, de propriedade de um grupo de professoras universitrias, onde teve


60

o seu primeiro encontro com a Pedagogia Freinet. Esta experincia, segundo
ela, lhe proporcionou ... uma viso excelente de escola, de teoria, de estudo
mesmo (...) as professoras, donas da escola, eram pessoas muito bem
preparadas. Ento, l eu aprendi sobre Freinet... (EA1)
Quando aprofundamos a questo da influncia Freinet sobre sua
prtica, Gil enumerou uma srie de procedimentos que valoriza at hoje e que
provm desta fonte de inspirao: o seu hbito de registrar trabalhos dos alunos
e ocorrncias da vida da classe (nas paredes, por exemplo, atravs de grficos,
cartazes, fotografias; em vdeo, registrando passeios-pesquisa, festivais
cientficos; ou nas formas de cadernos-lbuns de produes, fichas com
propostas de atividades ou para guardar informaes). Assim tambm situa
sadas campo, aulas-visita, aulas-passeio, sua valorizao do ldico na
aprendizagem, o planejamento cooperativo atravs de trabalho organizado por
propostas, leitura trabalhada com cores e smbolos, entre outros. Em resumo,
sob inspirao freinetiana, Gil enumerou diferentes estratgias de ensino e de
organizao do espao e do tempo de aula, reconhecendo, inclusive, o aspecto
predominantemente metodolgico que assume a influncia Freinet sobre sua
prtica, diferentemente da influncia de Paulo Freire que ela identifica muito
mais pelo aspecto poltico e humanitrio. (EA2).
Sempre que fala das escolas pblicas nas quais trabalhou, Gil
deixa entrever a compreenso de uma realidade scio-cultural bem distinta
daquela que encontrou em escolas particulares, expressando no seu processo
reflexivo conscincia de muitos obstculos e desafios que os professores das
redes pblicas comumente enfrentam. Conta ela que:
... os nibus passavam e pegavam as crianas da regio e levavam l pra
gente. (...) aquelas crianas humildes, pobrezinhas, sujinhas, que iam l pra
estudar.
... l [numa escola pblica], eu comecei a ver a dificuldade de se obter um
material didtico. Eu conhecia uma realidade de escola particular onde voc
dizia - eu preciso de um lpis cor-de-rosa para amanh, e obtinha. E, agora,


61

estava numa escola pblica onde tinha que tirar dinheiro do bolso pra ter algum
recurso material na sala. Na poca de frio, cansvamos de fazer campanhas
pra levar blusas pra eles, um tnis pra criana calar, meias, porque viviam
morrendo de frio.
Gil se sensibiliza com diferenas encontradas nas sociedades
classistas. De suas experincias docentes retira o reconhecimento da sutileza e
da perversidade do iderio liberal-burgus de igualdade para todos. Como
disse: Ento dizem - Vejam, ns damos a mesma chance. Todos tm escola!
(...) Isso faz a gente crescer como pessoa. A gente vai vendo os dois lados da
moeda e aprendendo a criticar melhor. (EA1)
A expresso dois lados da moeda revela um aprendizado da
crtica perante a dualidade da educao na sociedade, sintetizando sua
compreenso de que as condies educacionais para filhos de ricos so
diferentes daquelas proporcionadas aos filhos dos pobres.
Outra de suas primeiras experincias docentes deu-se no mesmo
colgio pblico (E) em que concluiu o 2
o
. Grau. Seus relatos, a propsito,
expressam uma grande realizao pessoal e profissional. Notemos o que ela
contou: - Voc s imagine: eu fui aluna daquela escola e, nesse momento, eu
era professora. (...) a mais nova de todos (...), era essa menina. (...) Fui muito
bem recebida, me abriram muito espao. (EA1). Nesse colgio, Gil ministrava
cinco disciplinas diferentes: Matemtica, Qumica, Biologia, Cincias e Biologia
Educacional. Apesar disso, destacou: ... foi onde mais eu me realizei. (EA1).
Ali encontrara abertura para colocar em prtica diferentes projetos baseados no
uso da pesquisa de campo como estratgia de ensino. Como contou: - Eu e
minhas alunas amos Escola LE [escola municipal de 1
a
. a 4
a
. srie],
medamos as crianas, pesvamos, discutamos em que nvel de escolaridade
deveriam estar, fazamos entrevistas, estudvamos as doenas mais comuns,
participvamos de campanhas. A gente saa a campo. (EA1)
(...) fizemos um projeto que foi chamado Projeto Floresta. Ns queramos
entrar naquela mata que tem l perto para fazer o levantamento da flora e da


62

fauna daquele lugar. (...) A, ns coletamos insetos, tiramos amostras de
vegetais, classificamos etc. Num trabalho como este, eu vi como pude unir a
questo pedaggica e a questo especfica do meu conhecimento. (EA1)
O fato de ter estudado nessa escola e residido nesse bairro, lhe
permitiu refletir acerca do bairrismo que caracteriza aquela comunidade,
proporcionando-nos indcios de uma viso de mundo mais abrangente e
emancipadora. Ela explica: ... o E (colgio) espelha muito isso, de puxar...,
sabe... totalmente bairrista... pra defender e valorizar o bairro que longe da
cidade, praticamente periferia. Eu tenho ex-colegas de l que conseguiram
fazer o terceiro grau como eu, alunos de bairro, n, que raramente chegam
universidade. E ns chegamos, uns cinco ou seis da minha turma. Mas, esse
lado bairrista, que ficou inculcado, no tirou eles de l. (...) uma questo
ideolgica, sabe, no s social. (...) Ao mesmo tempo em que existe
necessidade disso, eu vejo que segura muito a pessoa ali, s naquele universo.
uma questo de criar asas, mas claro que muito bom retornar l e fazer
mais por aquela comunidade. (EA1)
Uma experincia docente que Gil denominou de relmpago, foi
vivida em escola particular, catlica, e retratou seu conflito com concepes
conservadoras de educao colocando em questo tambm a precria
autonomia profissional dos professores. Em suas prprias palavras:
Eu s durei um ms nessa escola! [risos] (...) Quando comecei o planejamento,
elas [as freiras] j haviam adotado um livro [didtico], e ele traz a questo da
reproduo humana como primeira unidade. E da, a freira queria que eu
pulasse!! Ento, imagine, como que uma escola adota um livro, os alunos
chegam todos com o livro na mo, loucos para saber da reproduo porque
esto na puberdade e a freira queria que eu deixasse esse contedo? (...) L,
as salas tm vidro na porta e ficam passando a todo momento para ver o que
voc est fazendo. E eu comecei a dar aulas com carteiras em crculo, coisa
que eu tinha aprendido l no projeto de alfabetizao. Eu levava os alunos na
arquibancada da escola para estudarmos juntos, saa passear com eles, ver as


63

rvores da escola, que espcies eram... E a, eu comecei a ser chamada
constantemente para dar explicaes sobre o que eu estava fazendo: - Que
negcio esse de proposta do dia? Isso era algo que eu tinha aprendido
estudando Freinet!! Estavam me vigiando constantemente. (...) Numa das vezes
que a freira me chamou eu pedi demisso. (...) Olha, realmente, a escola no
vai ao encontro daquilo que eu acredito que tenha que ser o ensino, o meu
trabalho. (EA1)
De suas experincias Gil constituiu uma conscincia de classe
que a leva a assumir um compromisso com a emancipao da classe popular
que perpassa a pessoa e a profissional da Educao: - dos meus 6 aos 23
anos morei em bairro, convivendo com pessoas comuns... De toda a passagem
que eu tive por escolas diferentes, o principal trao o respeito pela classe
popular. Trata-se de respeito e identificao. Eu me vejo l, naquela condio
dos meus alunos da escola pblica... (EA1).
Gil professora contratada pelo Estado do Paran. Ano aps ano
vem renovando contrato para ministrar aulas de Cincias na Escola Estadual E
P, contexto no qual os dados videogrficos foram registrados.




2.5. O (re)encontro com a Psicologia da Educao


Da mesma forma que aquele que remete um presente ou
uma carta, o professor sempre est um pouco
preocupado para saber se seu presente ser aceito, se
sua carta ser bem recebida e merecer alguma resposta.
Uma vez que s se presenteia o que se ama, o professor
gostaria que seu amor fosse tambm amado por aqueles


64

aos quais ele o remete. E uma vez que uma carta como
um pedao de ns mesmos que remetemos aos que
amamos, esperando resposta, o professor gostaria que
essa parte de si mesmo, que d a ler, tambm
despertasse o amor dos que a recebero e suscitasse
suas respostas.
(Jorge Larrosa, Pedagogia profana, 2000).



Vivemos rodeados de pessoas e de significaes que nos tocam,
dando sentidos diversos s experincias que temos. Ao lado de fatos naturais,
como respirar e digerir que experimentamos todos os dias, existe em nossas
vidas um plano essencialmente humano ao qual POLITZER (1977) denominou
de drama. Dentro do lado dramtico de nossas vidas desempenhamos papis,
forjamos intenes, funcionamos como atores ou simples testemunhas de
aes, cenas, acontecimentos. Este contato com os nossos semelhantes,
ensina POLITZER (op.cit.), sempre dramtico, assim como tambm
dramtica a compreenso que passamos a ter uns sobre os outros.
O encontro de Gil com a Psicologia da Educao no foge da
dramtica da vida. Foi um encontro a um s tempo instrumental e humano.
Instrumental, face ao carter analtico-reflexivo e pedaggico, representado
pelas prprias finalidades da Psicologia na formao de professores. Humano,
porque mediado pela singularidade de condies e de pessoas participantes.
Nessa singularidade, nos encontramos como professora de
Psicologia da Educao de Gil, ora ocupando um lugar testemunhal, ora de
coadjuvante da trama. Quando Gil transferiu-se do colgio particular para o
pblico, para concluir a ltima srie do 2
o.
Grau, exercamos a vice-direo
neste ltimo. Por fora da prpria funo, nos envolvemos em sua adaptao
curricular, j que ela provinha de um curso especfico (Patologia Clnica) para


65

um curso de carter propedutico. Embora bastante superficial e
aparentemente pouco importante a princpio, acreditamos que essa situao
tomou, luz de cenas subsequentes que compem o drama, a
representatividade de um elo, pois forneceu o primeiro liame do vnculo
professora-aluna que se concretizaria muitos anos mais tarde, proporcionando
um cenrio em comum e bem localizado nas nossas trajetrias, uma vez que
conhecemos as mesmas pessoas, as mesmas ruas e diversos problemas de
uma mesma comunidade.
Anos depois, nos reencontraramos rapidamente na universidade,
quando Gil apresentava, durante um evento cientfico, uma experincia
educacional num painel no qual participavam professores universitrios e
acadmicos.
Novo tempo se passou at que nos reencontraramos novamente:
primeiro, apenas na relao professora-aluna em Psicologia da Educao, junto
com outros parceiros num curso de Ps-Graduao lato sensu; depois, como
orientadora orientanda da pesquisa que resultou em sua monografia de final
de curso. Relembrando esta situao, registramos em nosso dirio: Era sua
preocupao o ensino totalmente mecanizado, especialmente numa rea de
conhecimento que propicia muitas experincias prvias aos alunos que nem
sempre so aproveitadas pelos professores como ncoras ou pontos de ligao
com os conhecimentos cientficos, sistematizados (DC - 09/05/99)
21
. Nesse
trabalho, Gil discutiu o ensino de Cincias a partir da relao entre conceitos
cotidianos e cientficos apoiando-se em registros de episdios de aula que
constituram seus dados empricos. O trabalho foi aprovado com conceito A por
banca de Mestres.
Acerca das razes que a levaram a escolher a Psicologia como
um eixo de seu trabalho, ela relembrou: ... ns tnhamos que escolher um
professor para ser o orientador da monografia, e eu vi em voc duas questes:

21
DC: Dirio de Campo, registro da pesquisadora feito poca da definio do sujeito de estudo.



66

uma, porque eu sempre quis unir o conhecimento que eu tinha na rea de
Cincias com as questes pedaggicas que, at ento, eu achava que eram
duas coisas totalmente diferentes l, na minha prtica. (...) Eu usei como critrio
da tua escolha assim, : ns j nos conhecamos, n... E eu fui investigando e
fiquei sabendo que voc tinha formao em Cincias Fsicas e Biolgicas. (...) E
isso me interessou porque eu pensei: - Pxa, ela conhece os contedos de
ensino e conhece a questo da Psicologia... (EA1).
O processo de realizao da pesquisa para fins da monografia foi
muito rico. Nos relatos de Gil, alguns detalhes aparecem: - Voc me deu um
tempo para ler, comecei a fazer leituras afins e ns tnhamos encontros
peridicos. No primeiro encontro voc falou: - Leia isso e traga escrito o que
voc entendeu. (...) Era Vygotsky. (...) Ali, eu me deparei com o primeiro
problema que a questo de comear a escrever. Na verdade, eu vim de uma
formao que no me permitiu escrever. Eu s sabia reproduzir respostas... Fiz
algumas resenhas ... mas eu no tive no meu curso muitas solicitaes de
escrita. (...) Mas da, voc me deu mais alguns textos e falou assim : - Bom,
vou te dar mais algumas semanas pra ler. E como eu estava fazendo tudo
numas folhas, voc falou assim: - Primeira coisa, compre um caderno pra
gente ter as coisas mais organizadas . (...) E depois, voc vai escrevendo o
texto sempre numa face e deixando a outra para as observaes e
reestruturaes. Foi muito bacana essa organizao. (...) Lembra? Ns
acertamos fazer a coleta em dez episdios de aula. Eu iria assistir, escolher
turmas conforme o meu horrio, porque eu tambm dava aulas, e professoras
que eu pudesse observar as aulas. Eu assistia, anotava... fizemos fichas de
observao onde eu colocava as falas dos alunos, da professora, o uso de
recursos e metodologias... (PQ: - , ns bolamos um protocolo de registros).
e paralelamente eu coletava o material dos alunos. (...) A gente analisava
avaliaes, atitudes do professor perante os alunos e a aprendizagem, tudo
isso luz de dois tericos cognitivistas Vygotsky e Ausubel. O ponto de


67

encontro entre os dois era a questo da aprendizagem significativa, e isso a
gente buscava no ensino de Cincias. (EA1).
Da narrativa de Gil sobre seu envolvimento com a Psicologia da
Educao emerge a constatao de que este no aconteceu por ocasio de
sua graduao na Licenciatura, levando-nos a reconhecer que seu olhar para
esta rea aguou-se a partir do curso de especializao lato sensu. ela quem
descreve e analisa: ... durante a graduao, a minha viso de Psicologia foi
totalmente voltada para as questes da Psicanlise. A professora tinha uma
certa preocupao em mostrar pra gente como que se ia lidar com crianas
problemas (EA1). Parecia que numa sala de aula no havia ningum normal.
(...) num sentido de como resolver situaes-problema do aluno que especial,
do aluno que diferente (EA2). naquela ocasio eu no tive em nenhum
momento, idias sobre o que fosse Behaviorismo, Gestalt, Cognitivismo... eu
no sabia que essas coisas existiam. (...) Na verdade, no havia estudos para
ver como era a relao com a Educao, com o processo ensino-
aprendizagem. Era s o enfoque psicanalista mesmo. (EA1)
No curso de especializao, a Psicologia assumira sua feio
educacional voltada para a dinmica dos processos de ensino e aprendizagem.
Ela conta: - Quando eu fiz o curso de ps-graduao, especializao, que me
abriu o horizonte. Da que eu fui saber que a gente tem a Psicologia para
compreender e resolver situaes que ocorrem todos os dias nas salas de aula.
Ela [a Psicologia] est sempre permeando, de alguma maneira, o teu trabalho
como professor. Comecei a fazer mais leituras. (EA1)
- Eu fui ver na ps-graduao que a Psicologia te ajuda a compreender as
mais variadas situaes do cotidiano da aula, principalmente o processo
ensino-aprendizagem. Hoje, eu vejo que at na aplicao de uma metodologia
de ensino, na formulao das questes de uma prova, no comportamento
visvel ou no de um aluno, a Psicologia est presente. E nas mais variadas
situaes que envolvem eu e o aluno, a questo da mediao, por exemplo, as
interaes entre sujeitos... A Psicologia vem a responder pra mim variadas


68

situaes de sala de aula e at no meu trabalho, no meu momento de planejar
a aula, quando estou sozinha, e at de auto-conhecimento como professor.
(EA2)
A ampliao de referenciais tericos a partir da especializao
parece ter contado pontos positivos em seus horizontes pedaggicos: - Para
ser bem sincera pra voc, na licenciatura eu no sabia que existiam diferentes
linhas tericas (EA1).
... quase uma vergonha confessar mas eu s fui saber dos trabalhos do
Piaget, que tm a ver com a Biologia, que a minha rea, na ps-graduao.
Olha, Priscila, ao longo da minha licenciatura, eu posso te dizer que no foi
citado para mim nem o nome (nfase na voz) do Piaget. (...) O meu
desconhecimento era grande. (...) Ali, quando eu estava sendo tua aluna, e
porque no meu curso de ps havia muitas pedagogas, eu via que pra elas no
era uma coisa to nova, mas para mim era indito, era como se eu tivesse
vendo um filme pela primeira vez. (EA2)
Como vemos, a fala de Gil nos retrata um pouco da Psicologia da
Educao oferecida nas Licenciaturas. A ampliao de quadros tericos e a
possibilidade de se valer da Psicologia na interpretao do ensino e da
aprendizagem, foi descrito por ela como um filme que, no confronto com suas
novas colegas pedagogas, s a ela parecia nunca ter assistido. At ento,
como conta: ... nunca achei que eu ia estudar na Psicologia como que o
aluno aprende. (EA2)
O curso de especializao foi, portanto, um marco significativo do
seu olhar para os processos cognitivos do aluno tendo em vista as dinmicas e
interaes tpicas da sala de aula, de modo a impulsionar os seus auto-
questionamentos como professora:
- O Ausubel foi me ensinar que eu estava metralhando meus alunos com uma
srie de conceitos... que eu colocava pra eles tudo de uma vez s. Com o
Ausubel eu aprendi sobre conceitos mais inclusivos, menos inclusivos, tive a


69

contribuio dos subsunores... fui entender melhor como que ele modifica ou
estrutura de outra maneira o seu conhecimento. (EA2)
- O Vygotsky veio me dizer que o aluno pode passar para esse conhecimento
mais elaborado, ou no, dependendo do meio cultural dele, por exemplo. E eu
acho importante a questo da linguagem.(EA2)
Dos encontros, desencontros e reencontros de Gil com a
Psicologia da Educao, ao longo de sua constituio como docente, a partir do
curso de especializao e da oportunidade de pesquisa dele emergente, que
se lhe posiciona uma nova viso das contribuies da Psicologia para a
Educao. Ela nos afirmou: - Hoje eu entendo que aquela Psicologia que eu vi
na graduao era uma extenso da clnica... S na ps-graduao eu fui
perceber a Psicologia envolvida com o processo educacional... E termina
reafirmando a obviedade que s vezes esquecida pelos formadores da rea:
por isso que ela Psicologia Educacional. (EA2)




2.6. Videogravando a prtica pedaggica


Aps conseguirmos a adeso de Gil para o nosso estudo, tivemos
necessidade de saber se a escola no colocaria restries ao nosso trabalho. O
fato de o Diretor da escola ser um mestrando nos facilitou essa questo; assim,
no enfrentamos dificuldades quanto escola. No encontro preliminar que
tivemos com Gil, discutimos a melhor forma para que os alunos se
acostumassem com a nossa presena em classe, ficando decidido que, num
primeiro momento, no portaramos a cmera de filmagens, explicando-lhes
que faramos uma pesquisa, frisando o aspecto de sermos estudante como
eles. Optamos pela adoo de um comportamento semelhana de um auxiliar


70

de classe, entendendo que, dessa forma, favoreceramos nossa integrao com
os alunos. Definimos tambm que as vdeo-gravaes seriam realizadas nas
turmas da manh, o que se deu de acordo com o horrio das aulas de Cincias
naquele turno. Notemos a propsito o QUADRO I.

QUADRO I HORRIO SEMANAL DE AULAS DE CINCIAS TURNO: MANH
1

aula 2

aula 3

aula 4

aula 5

aula
2
a
feira 7

B 8

A 7

A 6

A 6

A
3

feira 7

A 6

A 8

A 8

B 8

A
4

feira 7

B 8

B 8

B 7

B 7

A


A estratgia planejada para as primeiras interaes com os
alunos, antes do incio das gravaes, mostrou-se eficaz para preservar a
naturalidade e espontaneidade do processo ensino-aprendizagem. Pensamos,
na ocasio, que era importante introduzir a cmera nas classes com o mnimo
de intrusividade possvel. A opo foi a de tentar garantir, inicialmente, a
incluso da pesquisadora.
Assim, bastaram quatro dias letivos (correspondentes a vinte
aulas) para que percebssemos que j era possvel a introduo gradativa da
cmera para registrar as atividades da professora junto aos alunos. Isto ocorreu
medida em que observamos manifestaes concretas por parte dos alunos de
que a nossa presena estava incorporada. Registramos em nosso Dirio de
Campo algumas situaes a respeito:
Cheguei cedo. Desde a entrada h alunos que j me reconhecem e me
cumprimentam. (...) Com o sinal, fomos para a sala. (...) Na 7

A, a professora
organizou os alunos em duplas, cada qual recebendo um texto diferenciado
sobre Elementos Qumicos e sua utilizao na vida cotidiana. Nesse processo,
as duplas interagiam entre si e houve momentos em que solicitavam a
professora para esclarecer dvidas. Enquanto a professora atendia uma dupla
de alunos, outra dupla voltou-se para mim e perguntou - o que desinfeco?
O texto que elas tinham falava a respeito do cloro. Sentei perto delas e


71

perguntei se conheciam algum desinfetante e se sabiam para que usado.
Ento, ficou esclarecido que a desinfeco a eliminao de germes e que h
cloro nos desinfetantes de banheiro, na gua tratada e em produtos de limpeza
em geral. As meninas lembraram da Kboa [marca de uma gua sanitria] e da
recomendao de colocar Kboa na gua por causa da clera... (DC
11/05/99).
No me sinto intrusiva nas classes. (...) Os alunos esto bem naturais e no se
alteraram com a presena da cmera. Apenas um ou outro fez acenos aos
quais respondi, tambm, com acenos.(...) Como fomos para as ruas fazer a
pesquisa na comunidade
22
, na volta escola desliguei o aparelho. Estava
fazendo muito frio e, queixando-se dele, uma aluna enganchou no meu brao
para ficar mais pertinho. Com o grupo de alunos, subimos a rua conversando a
respeito das impresses que tiveram nas entrevistas. Chegando na classe,
todos sentamos. O garoto que se sentou ao meu lado ofereceu-me uma bala.
Aceitei dizendo que guardarei para o intervalo. Na sada da classe, um grupinho
de garotas que passava perto de mim perguntou sobre o perfume que eu
estava usando. Dei ateno e elas chegaram at a me cheirar. A professora,
vendo a cena, comentou sorrindo: - Viu, como j te aceitaram? Fico satisfeita
porque me sinto vontade com eles e eles se mostram vontade comigo.
(DC- 20/05/99).
Nossa primeira tentativa de vdeogravao ilustra dificuldades que
um pesquisador encontra quando se prope a utilizar uma tecnologia mais
sofisticada em nosso caso, o uso da cmera de vdeo. O treinamento
antecipado do manuseio da cmera, a leitura do manual de instrues e de um

22
O objetivo da pesquisa dos alunos na comunidade era verificar o quanto o conhecimento cientfico est
perto ou longe das pessoas. Os alunos organizaram e estudaram questes formulando um questionrio
fechado de coleta de dados. Tais dados sero tabulados e analisados em classe. Este tipo de atividade faz
parte de um projeto da professora Gil que visa fomentar a pesquisa entre os alunos e repartir o
conhecimento cientfico com a comunidade em que eles esto. Assim, para todos os bimestres esto
previstas pesquisas e aes dos alunos (como campanhas, visitas, palestras) na comunidade conforme
contedos selecionados para o bimestre. (DC- 18/05/99).



72

livro a respeito de vdeogravaes no foram suficientes e a primeira
experincia acabou frustrada. Observemos o registro no Dirio de Campo:
Fui para a escola de cmera em punho, trip, fitas, bateria carregada. Escolhi a
8

A para iniciar o trabalho pois senti que os alunos estavam bem vontade
comigo. Cheguei na escola pouco antes do horrio. Na sala, montei o
equipamento e, com a entrada da turma, passei a registrar os acontecimentos.
Registrei (penso que registrei) o trabalho preliminar da professora antes que se
desse a sada da turma para as ruas onde faria uma pesquisa na comunidade.
Continuei registrando a sada da escola, as instrues dadas pela professora no
processo, as entrevistas que os alunos fizeram nas casas, nos pontos de
nibus, nas mercearias. Filmei at o retorno para a sala de aula. Terminada a
tarefa, naquele dia, voltei para casa e noite fui assistir, ansiosa, os registros
que fizera. Que surpresa! Quase nada havia sido gravado. Perdi o trabalho
daquele dia. Fiquei frustradssima! No dia seguinte, chamei um tcnico para
descobrir o que fizera de errado. Apenas um boto fizera toda a diferena.
Treinei com ele passo a passo, diversas vezes. Mais tarde liguei para Gil
contando o acontecido. Ela me lembrou que na prxima 5

feira haver a
mesma atividade com a 8

B. Tratamos que estarei l. (DC- 18/05/99).

A partir da situao descrita, no houve maiores problemas com
as filmagens que, embora amadoras, parecem ter cumprido a finalidade em
vista. Afinal, como diz FERRS (1996) quando se utiliza a frmula do vdeo-
espelho, a qualidade do produto fica relegada a um plano secundrio em
benefcio do processo de auto-avaliao de atitudes, comportamentos ou
habilidades. (p.40).








73

2.7. Organizando a anlise autoscpica


O material coletado nas videogravaes ocupou 09 (nove) fitas de
8 mm, cada qual com 120 (cento e vinte) minutos de durao. As fitas foram
numeradas conforme os registros aconteciam. Houve ocasio em que o registro
das atividades de um dia ocupou mais de uma fita. Nestes casos, usamos letras
para indicar que pertenciam ao mesmo dia de filmagem.
23
A partir do momento
em que identificamos situaes que se repetiam muito ou que j se contava
com material suficiente para ilustr-las, ou ainda, que no considervamos
relevante gravar, tendo em vista nosso objetivo, desligvamos a cmera de
filmagem.
24

Para a primeira sesso de autoscopia, no organizamos
previamente o material bruto coletado nas videogravaes, realizando-a
imediatamente aps a filmagem.
25
Contamos apenas, na ocasio, com o
controle remoto do vdeo para parar a fita durante as verbalizaes ou acelerar
a imagem quando a professora no evidenciava pontos de interesse para
discutir. O contedo verbal desta primeira sesso foi gravado em udio,
transcrito e examinado, revelando-nos alguns aspectos que nos levaram a optar
por modificar o procedimento dali para frente. O intervalo de tempo entre a
coleta do material e a realizao da autoscopia foi muito reduzido; assim, as
falas da professora apresentavam-se condensadas, sem evidncias de

23
A organizao das fitas foi a seguinte:
FV 01 = 20/05/99
FV 02 = 10/06/99
FV 03 = 14/06/99
FV 04 A = 15/06/99
FV 04 B = 15/06/99
FV 05 = 01/07/99
FV 06 = 06/07/99
FV 07 A = 24/09/99
FV 07 B = 24/09/99


24
Como exemplos dessas situaes tem-se: o momento da chamada nominal dos alunos; a entrada de um
funcionrio da escola para passar um recado turma; a distribuio de carteirinhas nos horrios prximos
sada da escola.


25
Autoscopia do dia 20/05/99. Correspondente s fitas de udio F 01 e F 02.


74

contextualizao das situaes filmadas. Percebemos ento que no estava
presente para a professora a necessidade de evocar e descrever pormenores
dos contedos das filmagens, uma vez que tratavam de acontecimentos recm-
ocorridos e, sendo assim, boa parte deles no se convertia em dados
verbalizados. Tambm, em virtude da ocorrncia imediata da autoscopia, no
antecipamos qualquer anlise e reflexo dos contedos da filmagem, de modo
que as verbalizaes da professora ficaram merc da espontaneidade das
situaes, havendo, dificuldades de garantir que muitos aspectos importantes
da prtica pedaggica fossem contemplados.
A partir dessas constataes, optamos por proceder as filmagens
e editar unidades de sentido (cenas) contidas no material videogravado,
agrupando-as em diferentes conjuntos de acordo com a variabilidade de
situaes registradas. Para isso, assistamos cada fita gravada, analisando-a e
submetendo-a uma pr-edio (instrumento auxiliar)
26
para que pudssemos
nos organizar em termos de tipos, nmero de cenas gravadas em cada fita,
turmas e sries onde ocorreram, descrevendo-as sucintamente. Nesse
instrumento de pr-edio tambm registramos dados para que
reconhecssemos o incio e a finalizao de cada cena
27
, e para situar
aspectos a serem observados. Atravs deste processo, elencamos todas as
cenas de cada fita, o que nos permitiu identificar componentes importantes da
prtica pedaggica da professora e classificar tipos de atividades e/ou
interaes que tnhamos no material bruto.
A partir da elencagem das cenas pelo processo de pr-edio
(instrumento auxiliar), fizemos edies definitivas eliminando imagens que no
se correlacionavam com os objetivos do trabalho e juntando cenas
correspondentes ao mesmo tipo de componente pedaggico identificado (ainda

26
Vide ANEXO II EXEMPLO DO INSTRUMENTO AUXILIAR DO PROCESSO DE PR-EDIO
DAS CENAS VIDEOGRAVADAS.

27
Isto foi necessrio porque a pesquisadora no contou com uma ilha de edio apropriada, que permitisse
regular o incio e o final das cenas atravs de minutagem.



75

que estes proviessem de diferentes turmas ou momentos), agrupando-as em
novas fitas a serem apresentadas professora. Em todo este processo nos
colocvamos uma questo orientadora: - Que tipo(s) de componente(s)
pedaggico(s) (atividades e/ou interaes) aparecem no material registrado?
Das respostas a esta questo, elaboramos trs grandes blocos de edies:



1) Atividades Escolares centradas na dinmica da relao professor-aluno(s)-
conhecimento;



2) Atividades de Avaliao da aprendizagem e da prtica pedaggica;



3) Interaes que envolvem comportamentos e valores.



No primeiro bloco agrupamos cenas correspondentes a atividades
planejadas ou antecipadas pela professora, ligadas diretamente organizao
e efetivao do ensino de contedos. Neste bloco, constaram 13 (treze)
unidades de anlise ou edies, conforme retratamos no QUADRO II:







76

QUADRO II UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES ATIVIDADES
ESCOLARES CENTRADAS NA DINMICA DA RELAO PROFESSOR-ALUNO(S)-
CONHECIMENTO


UNIDADES DE ANLISE
Quantidade
de cenas
editadas
Nmero da
Edio

AUTOSCOPIA
Rotinas de incio de aula
- pensamento ou curiosidade do dia;
- discusso e registro de pautas ou
propostas de trabalho


09


01


Realizada em 20/05/99
Exposio Oral de Contedos de
Ensino

05

02

Realizada em 01/09/99
Metodologias para compreenso e
fixao de contedos: Gincana/
Bingo: jogos de regras/atividades em
grupo


05


03


Realizada em 25/10/99
Metodologias para compreenso e
fixao de contedos: produes
artsticas a partir do estudo de textos
do livro didtico/ atividade grupal


03


04


Realizada em 25/10/99
Metodologias para compreenso e
fixao de contedos: leitura dirigida
e comentada a partir de texto do livro
didtico


03


05


Realizada em 11/11/99
Metodologias para compreenso e
fixao de contedos:
Resoluo coletiva de questes
problematizadas por duplas de alunos


01


06


Realizada em 11/11/99
Situaes de feed-back sobre
Contedos e organizao do trabalho
do aluno: individuais e coletivas


06


07


Realizada em 10/06/00
Leitura livre de revistas em
Disponibilidade

01

08

Realizada em 11/11/99
Instrues para realizao de
Trabalhos e tarefas grupais

02

09

Realizada em 10/06/00
Recursos materiais disposio ou
confeccionados em classe

03

10

Realizada em 10/06/00
Atividades em Grupos 02 11 Realizada em 10/06/00
Atividades de Reviso de contedos
com apresentao de grupos ao
coletivo da turma

03

12

Realizada em 10/06/00
Resoluo Coletiva de exerccios
com registro no quadro e
esclarecimento de dvidas

03

13

Realizada em 10/06/00
TOTALIZAO 46 13





77

O segundo bloco contemplou 05 (cinco) edies formadas pelo
agrupamento de cenas que envolveram atividades relacionadas com a
avaliao da relao aluno-conhecimento e avaliao das mediaes da
professora. Este bloco est retratado no QUADRO III.


QUADRO III UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES ATIVIDADES DE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM E DA PRTICA PEDAGGICA


UNIDADES DE ANLISE
Quantidade
de cenas
editadas
Nmero da
Edio

AUTOSCOPIA
Avaliao individual e parcial atravs
de teste escrito

02


14


realizada em 12/06/00
Explicaes sobre a prxima
Avaliao com reviso das propostas
e avaliaes anteriores

01

15

realizada em 12/06/00
Assemblia de Avaliao Final do 2

Bimestre

02

16

realizada em 12/06/00
Explicaes sobre como a nota
Obtida a partir dos objetivos

01

17

realizada em 12/06/00
Correo da Avaliao com
Acompanhamento do aluno e
Oportunidade de auto-avaliao e
Avaliao da disciplina


01


18


realizada em 12/06/00
TOTALIZAO 07 05




No terceiro bloco, agrupamos as cenas sob o critrio de
envolverem situaes comportamentais no planejadas pela professora mas
que necessitaram do seu manejo ou, ento, envolveram aprendizagem de
valores. Neste bloco, formamos 05 (cinco) unidades de anlise conforme o
QUADRO IV.





78

QUADRO IV UNIDADES DE ANLISE CORRESPONDENTES A INTERAES
QUE ENVOLVEM COMPORTAMENTOS E VALORES


UNIDADES DE ANLISE
Quantidade
de cenas
editadas
Nmero da
Edio

AUTOSCOPIA
Professora sai da classe no horrio
de aula

01

19

realizada em 13/06/00
Alunos que no acompanham a
Atividade desenvolvida

03

20

realizada em 13/06/00
Situaes envolvendo valores de
Responsabilidade para com o
Ambiente fsico e humano

03

21

realizada em 13/06/00
O comportamento de Leandro 02 22 realizada em 13/06/00
A rejeio de Liana pelo seu colega
Mller

01

23

realizada em 13/06/00
TOTALIZAO 10 05



O processo de edio, que resultou nas unidades de anlise
elencadas, foi conseqncia de nossas decises ao atuarmos como um editor,
recortando a realidade segundo significados e percepes que atribumos s
aes e interaes vdeogravadas. Reafirmamos, por isso, as constataes de
DESSEN (1995), acerca do envolvimento de vivncias, conhecimentos,
pressupostos tericos e mesmo de hipteses do pesquisador/observador no ato
de editar, admitindo a possibilidade de que diferentes observadores notassem
diferentes aspectos no material vdeogravado e realizassem diferentes formas
de edio. Como diz a autora,

... o uso do vdeo no resolve os dilemas epistemolgicos
fundamentais, constituindo-se apenas em um recurso tcnico, cujo
modo de utilizao independe dos procedimentos de recorte e anlise
de dados, os quais esto direta e intimamente ligados postura
terica-epistemolgica assumida pelo pesquisador. (p.226).



Aps este processo, passamos apresentao do material
professora Gil, em sesses de autoscopia solicitando-lhe que buscasse


79

fundamentar sua prtica pedaggica na Psicologia da Educao. A
apresentao das edies ao longo do desenvolvimento das sesses
autoscpicas ocorreu de acordo com o tamanho e o tempo de cada edio,
bem como, com a disponibilidade de horrios da professora para sesses mais
longas ou mais curtas. Por isso, houve ocasio em que uma sesso abarcou
apenas uma edio, como houve sesses nas quais abarcamos anlises de
vrias edies
28
.
A cada sesso, assistamos juntas uma edio completa, ou seja,
tomvamos uma unidade de reflexo e anlise do comeo ao fim para, s
ento, passarmos para outra edio. Nessas ocasies, Gil anotava e
esquematizava para si prpria observaes e seqncias a serem descritas
e/ou discutidas no momento de verbalizao. Quando perguntamos acerca
desse comportamento, explicou que no gostaria de perder nada durante a
verbalizao. Devido ao dinamismo de muitas cenas, ela nem sempre
conseguia captar tudo o que desejava, de modo que, nosso segundo passo
consistiu em repetir a edio no todo ou em partes, at que ficasse satisfeita e
assinalasse que era possvel iniciar as anlises. Nesse processo, muitas vezes,
ela nos solicitava dizendo: - V at aquele pedao da fita e pare; No
consegui pegar tudo. - D para repetir aquele trecho? Durante essas
repeties, percebamos que Gil completava tpicos no seu roteiro. Portanto,
este segundo passo caracterizou-se por retomadas e paradas da fita, a fim de
melhor dar conta do objetivo de refletir, com base na Psicologia Educacional, as
prticas registradas. Assim que sinalizava que estava pronta para iniciar as
anlises, ligvamos o gravador para registrar as verbalizaes. Em todo o
processo, a professora Gil se mostrou atenta e meticulosa na sua tarefa.





28
As datas das sesses autoscpicas constam nos QUADROS II, III e IV.



80

































81







3. OS REGISTROS E A ANLISE DOS DADOS


A porta da verdade estava aberta,
mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.

Assim no era possvel atingir toda verdade,
porque a meia pessoa que entrava
s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua iluso, sua miopia.
(Drummond)



82



Visando a analisar os dados coletados, organizamos dois
cadernos de transcries: um, contendo os dados verbais provenientes das
autoscopias, os quais foram ordenados conforme as edies de cenas
videogravadas e analisadas durante o processo com a professora (nossas
aluses ao caderno so feitas atravs da sigla CTA - Caderno de Transcries
de Autoscopias); outro, contendo depoimentos e entrevistas com a professora e
com outras pessoas (diretor da escola, ex-professores) ao qual remeteremos a
sigla CTE (Caderno de Transcries de Entrevistas).
Uma vez que os dados primrios desta pesquisa provm do
processo autoscpico com a professora, para melhor facilitar a anlise,
configuramos cada pgina do caderno de transcries em duas colunas: uma,
com a parte transcrita; outra, deixada em branco para servir de espao s
nossas anotaes. Inicialmente, procedemos leitura preliminar das
transcries autoscpicas procurando apreender os tipos de contedos verbais
relacionados influncias psicolgicas sobre a prtica pedaggica da
professora. Mediante este procedimento, verificamos que a Psicologia da
Educao aparecia nas falas da professora de duas maneiras diferenciadas. A
primeira, explcita, declarada, evidenciada pelo do uso deliberado de princpios,
leis e conceitos
29
, considerados como expresses ou palavras-chave que se
remetiam para determinados referenciais tericos. A segunda, subjacente,
implcita prtica e reflexo da professora. Nos deparamos, portanto, com duas
instncias de identificao dos contedos da psicologia em curso, tanto na
prtica como nas reflexes da professora: uma, bem caracterizada nos relatos

29
Tomamos a palavra princpio como elemento predominante na constituio de um corpo terico, desde
a sua origem; uma espcie de germe de uma teoria. As leis so entendidas como normas ou regras ou o
conjunto destas, cuja evidncia est numa relao constante e necessria entre os fenmenos estudados.
Um conceito figura como uma idia fundamental dentro de certo quadro explicativo de determinado (s)
fenmeno(s).



83

verbais da professora; outra, captvel apenas pelas nossas interpretaes das
situaes em foco.
Destas duas instncias em ao, interessou-nos focar a primeira,
sobretudo pelo potencial que vislumbramos em termos de apreender o
processo formativo da professora sob a influncia do mbito acadmico.
Aliamos a isso a possibilidade de captar indcios sobre as relaes que a
professora consegue estabelecer entre a Psicologia da Educao, enquanto
produto de sua formao at ali, e a sua prtica pedaggica, objetivo maior
deste trabalho de pesquisa. Portanto, foi sobre esta psicologia deliberada que
o nosso esforo de anlise se concentrou.
A partir desse propsito, e em funo dos dados coletados,
identificamos e selecionamos os relatos verbais com base nos referenciais
tericos e autores aludidos pela professora, os quais nos serviram como
categorias de anlise. Nossa suposio foi a de que, na relao entre
elementos tericos, prticos e contextuais, encontraramos o funcionamento da
Psicologia na ao e reflexo da professora participante.
Para procedermos recortes das transcries correspondentes s
categorizaes, fizemos novas leituras tendo em mente a indagao - a qu o
sujeito est se referindo? - que nos serviu como diretriz norteadora para
demarc-los. Agrupamos os recortes de cada categoria conforme apresentado
no Anexo IV. As categorias que emergiram nesse processo foram as seguintes:

Psicologia da Gestalt (RG);
Psicologia Humanista de Carl Rogers (RR);
Psicologia Histrico-Cultural de Vygotsky (RV);
Psicologia do Ensino de Jerome Bruner (RB);
Psicologia Cognitivista de Ausubel (RA);
Psicologia Gentica de Jean Piaget (RP);
Psicologia do Desenvolvimento Total de Wallon (RW);
Psicologia Comportamental (RC).


84

Em seguida, passamos a analisar paulatinamente cada categoria,
tendo em vista focalizar e refletir sobre o contexto das aes docentes
envolvidas nos recortes selecionados, buscando identificar o que aqueles
registros traziam acerca da relao Psicologia e prtica pedaggica, bem como
questionar a adequabilidade ou pertinncia das aluses feitas pela professora a
respeito. Isso implicou em identificar os conceitos-chaves de cada categoria
para confront-los com a prtica e com a prpria teoria a que estes conceitos
estavam sendo remetidos pela professora. Em todo esse processo,
consideramos a necessidade de apreender a semntica contida nos diferentes
registros. Neste trabalho, buscamos apoio no paradigma indicirio que se
fundamenta na semitica. (GINSBURG: 1989).
O paradigma indicirio de anlise sustenta-se em argumentos que
revelam a importncia dos pormenores ou dados marginais de um fenmeno
para interpret-lo e compreend-lo. com base em indcios que o caador,
para encontrar sua presa, fica atento s pegadas, tufos de plos em arbustos,
odores que existem no ar. Tambm assim quando um mdico interpreta
diferentes sintomas para conjecturar os estados de doena ou sade da pessoa
que lhe procurou. O detetive remonta um fato a partir de pequenos sinais.
A anlise indiciria valoriza componentes de singularidade e
detalhes secundrios situados muitas vezes na aparncia das coisas. O
objetivo reconhecer e remontar uma dada realidade estabelecendo elos
conectivos no sentido de inferir as causas a partir dos efeitos (GINSBURG:
1989, p.153). No se abandona, porm, a totalidade. GES (2000), acerca da
anlise indiciria nos ajuda a compreender que:

... decifrar e ler pistas estabelecer elos coerentes entre eventos e,
por isso, o componente narrativo faz parte das interpretaes
indicirias. Apesar de privilegiar o singular, no se abandona a idia
de totalidade, pois esse modelo epistemolgico busca a interconexo
de fenmenos e no o indcio no seu significado como conhecimento
isolado. (p.19)




85

A totalidade resgatada, pouco a pouco, estabelecendo-se uma
conexo narrativa e o carter semntico do todo. Esta perspectiva nos orientou
na anlise dos nossos registros. Atravs dela acreditamos restabelecer o
funcionamento da Psicologia na prtica e na reflexo pedaggica da professora
Gil.
Apresentaremos, em seguida, cada um dos referenciais
encontrados nas verbalizaes da professora Gil, procedendo para cada qual
uma retomada terica e anlise dos registros.
























86

































87

3.1. A PSICOLOGIA DA GESTALT NA AO E REFLEXO DA
PROFESSORA


Identificamos 12 (doze) relatos autoscpicos
30
em que a
professora referiu-se explicitamente a princpios psicolgicos, fenmenos e/ou
aspectos tericos relativos Psicologia da Gestalt. Em nossa observao dos
mesmos, percebemos a marca do trabalho docente com os contedos de
ensino-aprendizagem. Este trabalho efetivou-se de diferentes formas:
exposio oral para introduzir assunto novo, exposio oral para revisar
contedos e propiciar feedback, exposio acompanhada do livro didtico, ou
ainda prticas de verificao. Assim, tambm estiveram presentes jogos de
regras (gincana e bingo), leitura comentada, resoluo e apresentao de
problemas por grupos de alunos aos demais, resoluo conjunta de exerccios
pela classe.
Em termos psicolgicos, sabemos que tais atividades no podem
dispensar da participao da cognio, particularmente a dimenso perceptiva
em processos que exigem reconhecimento, discriminao e resoluo de
problemas. Por ser a Gestalt uma teoria voltada ao estudo de tais processos,
entendemos que so cabveis, dentro do contexto, as aluses sobre seus
conceitos, princpios e leis. Para uma anlise de adequabilidade ou pertinncia
s situaes, um aprofundamento maior se faz necessrio.
A Psicologia da Gestalt
31
, tambm conhecida por Psicologia da
Forma, tem sua base no fenmeno da percepo, inicialmente referida ao

30
ANEXO IV-A

31
A palavra gestalt alem e no possui um equivalente exato em outras lnguas, muito embora tenham
sido propostas tradues como forma, configurao e contorno, sobre as quais sempre se nota algum tipo
de reserva registrada na literatura. HEIDBREDER (1981: p.288-289) marca a posio de Khler acerca do
vocbulo gestalt no alemo chamando a ateno para dois usos possveis: como propriedade das coisas ou
como entidade real, um todo circunscrito. De qualquer maneira, segundo KHLER, o mesmo processo
que descreve a formao dos todos, tambm explica as suas propriedades. (op. cit.).



88

campo visual, depois sensorial total e, posteriormente, estendeu-se para todo
campo da Psicologia, incluindo processos de aprendizagem, recordao,
atitudes emocionais, pensamento, ao, entre outros. Dentre os seus principais
representantes encontramos Max Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Khler.
Influenciados pelo movimento fenomenolgico alemo, pelo clima intelectual da
Fsica, que reconsiderava a noo de atomismo ou elementarismo, na
passagem do sculo XIX para o XX, aceitando e reconhecendo as idias de
campos de fora e todos orgnicos, e tambm pelas pesquisas de Ehrenfelds
sobre o Phi Fenmeno ou Movimento Aparente, os gestaltistas defenderam que
a vida mental no consiste numa simples soma de elementos, existindo algo
que maior e mais significativo do que as partes, pois estas no constituem
toda a realidade.
A Gestalt concebe que o todo tambm real e resulta da
percepo das relaes entre as partes. Como dizia KHLER (1972: p.11)
O comportamento inteligente depende diretamente dos dados perceptivos em
seu conjunto mais que das partes que contribuem para este conjunto, est,
pois, ligado estrutura da percepo e no aos elementos que a compem.
32

Desse modo, a anlise dos processos psquicos demanda uma anlise global
de seus fatores intervenientes, pois o que conta fundamentalmente que os
fatos, percepes sensoriais, formas de comportamento e fenmenos
psicolgicos s adquirem significado mediante a participao numa
organizao, coordenao ou totalidade e no como componentes individuais
isolados.
Uma das principais compreenses a destacar a de que a gestalt
uma unidade da experincia, ou, como enfatiza PERLS (1977: p.32), refere-se
a um fenmeno experenciado que, se for analisado e dividido um pouco mais
acaba por se tornar uma outra coisa.

32
El comportamiento inteligente depende directamente de los datos perceptivos em su conjunto ms que
de las partes que contribuyen a este conjunto, est, pues, ligado a la estructura de la percepcin y no a los
elementos que la componem.



89

Nos relatos autoscpicos referentes Gestalt, identificamos
aluses da professora sobre a Lei da Similaridade, o Princpio da Totalidade e o
Conceito de Insight. Nossa anlise, a partir daqui se concentrar nessas
aluses.



A Lei da Similaridade
A Lei da Similaridade (mais citada pela professora) um dos
postulados
33
que, segundo a Gestalt, governam o agrupamento de objetos ou
estmulos. Segundo esta lei, os estmulos que so semelhantes entre si (cor,
tamanho, forma, odor, peso etc) tero maior tendncia a se agruparem na
percepo do indivduo. KHLER (1972) refere-se a essa lei, tal qual formulada
por Wertheimer, dizendo o seguinte:


Semelhanas tais como forma, cor, ou as duas, facilitam entre os
objetos sua apario como grupo. Porm ocorre que quando alguns
dos objetos individuais tm propriedades similares ou iguais
enquanto que outros objetos, por sua vez similares ou iguais entre si,
tm outras formas ou cores -, todo o conjunto tende a dividir-se; ou
seja, a aparecer como uma combinao de dois subgrupos. (p.84-
85)
34



Assim, figuras semelhantes entre si tendem a ser percebidas em
grupos, destacando-se de outros elementos diferentes.

33
A outra lei de agrupamento a Proximidade.

34
Semejanzas tales como forme, color o las dos facilitan entre los objetos su aparicin como grupo. Pero
ocurre que cuando algunos de los objetos individuales tienen otras formas o colores -, todo el conjunto
tiende a dividir-se; es decir, a aparecer como uma combinacin de dos subgrupos.



90

Na literatura sobre a Gestalt, a Lei da Similaridade aparece ao
lado de outras leis da organizao perceptiva
35
: Proximidade, Continuidade ou
Boa Continuao, Fechamento ou Clausura, Simplicidade ou Boa Forma,
Figura e Fundo. Estas leis dirigem a organizao psicolgica no sentido da
obteno da melhor gestalt, ou seja, no sentido de uma pregnncia uma
busca de equilbrio - que funciona como princpio maior e orientador das leis da
organizao. Conforme HEIDBREDER (1981):


Basicamente, existe a tendncia para a experincia ser formada; e
para os componentes formarem grupos; para as figuras incompletas
serem completadas e tornadas mais definidas e exatas; e para o
campo total ser organizado quase se poderia dizer estratificado
em figura e fundo. como se um processo estivesse em andamento
em busca de um estado de equilbrio, no qual as formas alcanam o
mximo de estabilidade e no qual a organizao total mais
completa. (p.304).


Para os gestaltistas, a organizao perceptiva est presente nos
prprios estmulos. SCHULTZ & SCHULTZ (1998) registram que, por ser assim,
estes estavam mais interessados nos chamados fatores perifricos da
percepo, o que eqivale a dizer, nos estmulos externos, embora
reconhecessem fatores internos como processos mentais superiores e atitudes
como capazes de afetar a percepo. (p.311).

35
Lei da Proximidade estmulos prximos no tempo ou no espao tendem a ser percebidos juntos; Lei
Continuidade ou Boa Continuao tendncia na nossa percepo de seguir uma direo, de vincular
elementos de uma maneira que os faa parecer contnuos ou fluindo para uma direo; Lei do
Fechamento ou Clausura tendncia na nossa percepo de completar figuras incompletas, preencher as
lacunas; Lei Simplicidade ou Boa Forma tendncia a perceber figuras com boa forma (que possui
propriedades de simetria, regularidade, simplicidade e estabilidade); Figura e Fundo H uma tendncia
para o campo perceptivo total se organizar em figura e fundo. Praticamente toda experincia complexa
tende a organizar-se numa poro dominante, mais estruturada, melhor definida e localizada , a qual se
destaca com nitidez do resto do percepto total (figura) em relao a um segundo plano contra o qual ela se
destaca (fundo). SCHULTZ & SCHULTZ (1998); HEIDBREDER (1981).




91

Tais aspectos so bastante importantes para ns, pois, seguindo
os indcios das falas da professora, pudemos perceber que ela no se valeu da
Lei da Similaridade sempre da mesma forma, fato que nos permite especular, a
princpio, que a idia de similaridade toma diferentes sentidos na sua ao e
reflexo.
Para a professora, a Lei da Similaridade serve sua inspirao na
confeco de materiais didticos e na orientao quanto ao modo de trabalhar
com os mesmos; correlaciona-se com recursos externos concretos que
favorecem a auto-regulao cognitiva dos alunos; um trao reconhecvel nos
estmulos e apresenta-se como recurso para a facilitao da aprendizagem.
A seguir, apresentaremos cada um destes sentidos:
a) um instrumento de inspirao na confeco de materiais didticos e de
orientao quanto ao modo de trabalhar com os mesmos
Para compreender este ponto, importante destacar alguns
aspectos contextuais. Num primeiro caso, em que a Lei da Similaridade foi
mencionada durante a autoscopia, a cena correspondente era a da professora
introduzindo numa 7

srie um novo tema: Classificao dos Elementos

Qumicos na Tabela Peridica
36
. Para faz-lo, confeccionou e utilizou vrios
cartazetes com o mesmo formato da tabela peridica, como um molde vazado
da mesma. O assunto Elementos Qumicos j havia sido trabalhado com a
turma e os alunos j conheciam vrios deles e seus smbolos, bem como j
tinham sido chamados a reconhec-los na vida cotidiana das pessoas na
alimentao, na constituio de utenslios domsticos, na constituio de
remdios etc. O que interessava professora, naquele momento, era
proporcionar o primeiro contato dos alunos com a tabela peridica, para que
compreendessem as convenes de sua organizao. Assim, a partir dos
cartazetes, a professora, colocando-se frente dos alunos, explorou vrios

36
Foi o russo Mendeleiev quem criou a primeira tabela peridica dos elementos qumicos a qual serviu de
base para a que usada hoje. As tabelas em uso hoje seguem orientao da IUPAC International Union
of Pure and Ampplied Chemistry.



92

aspectos da tabela chamando a ateno para a organizao em perodos
(sentido horizontal) e em famlias (sentido vertical - metais, semimetais, gazes
nobres, ametais), estas ltimas, na tabela, indicadas com o uso de diferentes
cores. Ao mesmo tempo em que a professora explorava os cartazetes,
solicitava que os alunos acompanhassem sua explicao nas suas prprias
tabelas contidas no livro didtico, da o fato dela ter dito: - o que a gente estava
fazendo era mostrar similaridades mesmo, eu mostrava no cartaz e eles viam
nas tabelas deles. (RG1)
37

Seguindo as verbalizaes da mesma cena, vemos que a
professora emenda sua aluso Lei da Similaridade, remetendo-se Lei da
Proximidade ao que explicou ... tinha que chamar a ateno para o fato de
que os elementos prximos dispostos da horizontal, agrupados na horizontal,
fazem parte de perodos e os que esto na vertical so as famlias. (RG1,
nfases nossas).
Notemos, neste caso, a conscincia que mostra sobre o seu
trabalho uma vez que expressa claramente que, ao tratar deste contedo, est
lidando com agrupamentos. Mostra, inclusive, como o desenvolvimento da
percepo dos alunos era algo importante para este momento do processo
pedaggico.
Tem-se a, portanto, uma inspirao para a confeco de
materiais didticos de modo a destacar semelhanas e proximidades.
Uma outra situao em que a Lei da Similaridade foi aludida com
este mesmo sentido referiu-se a um trabalho sob a forma de um bingo de
elementos qumicos, no qual a professora cantava elementos ou suas
caractersticas e os alunos, que portavam cartelas confeccionadas por ela e que
tinham a mesma representao da tabela peridica, marcavam os elementos
que possuam, uma vez que cada cartela do bingo se diferenciava nos
elementos que continha. Em funo disso, a professora disse: - na cartela eu

37
A parti daqui, todas as indicaes semelhantes remetem para os relatos verbais do Anexo IV.



93

procurei observar bem para que os elementos colocados estivessem na sua
posio, na sua famlia e no seu perodo. A cartela similar tabela, faltam
apenas alguns elementos. Eles tm que perceber a semelhana. J que uma
conveno, eu fiz assim para ajud-los a no se confundirem a cartela
representando a tabela. (RG7)
Notamos que a similaridade foi evocada em relao confeco
das cartelas de bingo que representam a tabela peridica que a professora deu
para cada aluno, sendo que estas foram concebidas como um meio a mais de
os alunos se apropriarem das convenes nela estabelecidas.
b) como correlao com recursos / dados externos concretos que
favorecem a autoregulao cognitiva
Os indcios deste sentido aparecem predominantemente em
relatos que se referem a situaes do processo ensino-aprendizagem que
foram acompanhadas por diferentes tipos de recursos externos s vezes
usados intencionalmente pela professora, outras vezes utilizados pelos alunos
de forma espontnea, expressando uma necessidade interna de regulao de
processos cognitivos.
Um primeiro tipo de recurso concreto e externo foi o prprio corpo
dos alunos, em situaes nas quais os contedos de ensino-aprendizagem em
pauta tratavam dos Aparelhos Digestrio e Circulatrio na fisiologia humana
(8
as
. sries). Observemos mais atentamente os relatos:
- tem a ver com o prprio corpo deles, ento veja a necessidade de perceber
semelhanas... [...] ... ficam mastigando no ar [...] engraado ver isso, abrem
e fecham a boca... {...} Ento, tem a Gestalt com a percepo e a similaridade,
tm os signos do Vygotsky, n, porque eles esto usando recursos externos,
gestos, mmicas, toques, para poderem entender o processo. (RG2)
- a questo da similaridade, da Gestalt, est a, porque eles esto percebendo
no prprio corpo o conceito de pulsao ou batimento cardaco que a gente
tinha falado, a questo do signo que o Vygotsky coloca, da gente se valer de
coisas externas para regular a atividade interna (RG4)


94

- Aparece aqui, outra vez, a questo que a Gestalt coloca da similaridade e
aqui aplicada em relao ao prprio corpo deles. Quando falo que o sistema
circulatrio tem como uma de suas funes aquecer, eu esfrego as mos para
mostrar que aquece. Eles tambm fazem. [...] Eles verificam se isso que eu falei
e fiz realmente acontece com eles. (RG8)
Em resumo, os alunos mastigavam sem ter nada na boca no
momento em que a professora explicava sobre mastigao, boca, papel dos
dentes e saliva no processo digestrio; verificaram seus batimentos cardacos
por solicitao da professora, atravs da prtica de tomada de pulso;
esfregaram suas prprias mos num gesto de imitao professora para
confirmarem se de fato estas se aqueciam, como ela acabara de lhes dizer.
Um segundo tipo de recurso concreto e externo referiu-se, na
verdade, a diferentes formas de representar a mesma coisa. Sobre uma cena,
em uma 7

srie, a professora falou: - tem uma questo aqui, no sei se ... da

Gestalt, da similaridade, porque trabalho-quadro-caderno, eu fiz essa relao,
a questo do concreto, volto a falar... (RG11)
Apesar de relutar na aluso Gestalt, h importantes indcios que
do a esta fala sobre similaridade o sentido de uso de recursos externos, para
este caso, especificamente, to concretos quanto a situao permite.
Ocorre que estavam em questo os contedos Ligaes Inicas
ou Eletrovalentes, Valncia e Ligaes Metlicas ou Covalentes. Tais
contedos so extremamente abstratos, pois tratam do movimento e das
formas pelas quais se sucedem as ligaes entre eltrons que esto nas
camadas externas dos tomos (por ganho, perda ou compartilhamento de
eltrons). Sabemos, ademais, que no possvel uma observao direta, a
olho nu, do tomo, quanto mais de suas partculas fundamentais (prtons,
neutrons e eltrons). Esto em questo, neste contedo, entendimentos sobre
foras de atrao entre prtons e neutrons, ncleo e eletrosfera, sobre o
movimento orbital dos eltrons em torno do ncleo determinando nveis de


95

energia, sobre a possibilidade de liberao ou absoro de energia mediante
movimentos dos eltrons entre as camadas eletrnicas, entre outros.
Para lidar com um contedo que expressa fenmenos to
complexos e de difcil acesso, a professora, num primeiro momento, ensinou os
alunos a representarem os eltrons dos tomos atravs de bolinhas de massa
de modelar, as quais eram movimentadas por eles em torno de um ncleo
desenhado numa folha de papel atividade que ela denomina no relato
simplesmente por trabalho. Em outro momento, ela indicava, no quadro de giz,
elementos qumicos a serem ligados, de modo que novas ligaes iam sendo
completadas esquematicamente no quadro a partir de indicaes e pistas
sugeridas pelos alunos e que iam sendo registradas ou conferidas em seus
prprios cadernos. Da o fato da professora aludir ao movimento trabalho-
quadro-caderno.
Vemos por a que a expresso similaridade, evocada atravs da
Gestalt, relaciona-se com a idia de correspondncia entre o fenmeno em si,
estmulos grficos que o representam (sinais) e estmulos concretos (bolinhas
de massa de modelar), procurando tornar o contedo em questo mais visvel,
mais acessvel, e at mesmo possvel de ser manipulado pelos alunos, ainda
que sob a forma de representao de uma representao (a frmula
esquemtica no quadro e no caderno representando os tomos e os
movimentos que tambm estavam no trabalho representados com o auxlio da
massa de modelar).
Um indcio importante sobre o sentido de similaridade, como
correspondncia a um recurso ou dado externo e concreto, evidenciou-se no
fato de que, em mais de uma vez, a aluso Similaridade foi seguida de aluso
ao significado dos signos, na teoria de Vygotsky, tendo a professora enfatizado
a necessidade ... da gente se valer de coisas externas para regular a atividade
interna (RG4). Diante disso, coube-nos a indagao: - essas interpretaes ou
sentidos dados pela professora modificam a Lei da Similaridade? A princpio,
pensamos que sim, j que estvamos identificando referenciais bem distintos,


96

usados conjuntamente na justificao do mesmo fenmeno. Contudo, quando
nos perguntamos sobre o que vem a ser a percepo, objeto de estudo da
Gestalt, tivemos em mente a resposta tipicamente vygotskyana: uma atividade
interna, um processo psicolgico que participa de nossas atividades cognitivas
qualificando as nossas sensaes e ligando o mundo sensorial a processos
superiores de pensamento. Perguntando sobre onde se situam os dados ou
recursos concretos, pensamos no mundo real, objetivado em estmulos
externos ou fatores perifricos que afetam a organizao perceptiva
propiciando, ou no, uma boa compreenso do todo do fenmeno, em suma,
uma boa gestalt.
Temos, ento, a Lei da Similaridade re-significada e ampliada na
reflexo sobre o fazer docente e sobre os fenmenos que ocorrem durante a
dinmica da sala de aula.
c) como trao reconhecvel nos estmulos
Encontramos indcios deste entendimento numa fala da professora
concernente a uma atividade de gincana (7

s) sobre Elementos Qumicos, na

qual Gil propunha questes para grupos de alunos que deveriam resolv-las a
partir da consulta tabela peridica em seus livros didticos. Disse ela: - Outra
coisa a questo da similaridade, pois eles tinham que associar aquilo que eu
falava, que eu perguntava, fazendo a observao por consulta no prprio livro
didtico. (RG5, nfase nossa)
Esta fala, a princpio, nos sugeriu um entendimento de
Similaridade aproximado ao de associao S-R, pois diante de estmulos
verbais (falar/perguntar) a professora esperava certas respostas dos alunos
(observar/ consultar o livro).
O ponto de vista gestaltista sobre associao bastante
diferenciado do ponto de vista tradicional ou mecanicista. Os gestaltistas no
comungam da idia de associao como uma conexo semelhante a uma
corda (KHLER: 1968, p.156) que liga estmulos indiferentes entre si, os quais,
graas a fatores como contigidade (apresentao conjunta no espao e no


97

tempo), repetio e efeito, teriam maior probabilidade de aparecer em parceria,
de modo que, uma vez apresentado o estmulo (S), certa resposta seria
desencadeada (R).
A Gestalt sempre refutou a associao elementarista
posicionando-se a favor de uma interao dinmica e uma organizao dos
estmulos em termos de qualidades da forma (Gestaltqualitten). Em face desse
ponto de vista, poderamos supor que a aluso associao que
depreendemos da fala da professora estivesse equivocada, sendo, portanto,
destituda de pertinncia em relao ao referencial terico gestaltista. Todavia,
julgamos importante registrar que existe uma noo gestaltista de associao.
Khler, em seu livro Psicologia da Gestalt, dedica, inclusive, um captulo inteiro
da obra para discutir esta questo. So suas as seguintes palavras:



Nosso ponto de vista ser que, em vez de reagir aos estmulos locais
por meio de fenmenos locais e mutuamente independentes, o
organismo reage ao padro de estmulos aos quais est exposto, e
que essa reao um processo unitrio, um todo funcional, que
oferece, na experincia, uma cena sensorial e no um mosaico de
sensaes locais. (Id. Ibidem, p.64).



Mais adiante, ele completa:


De acordo com a nossa tese, a associao perde seu carter de
conceito terico especial e independente, e torna-se um nome para o
fato de processos organizados deixarem traos em que a
organizao desses processos mais ou menos adequadamente
preservada. (p. 156, nfases nossas).


Embora tenhamos a tendncia de atribuir ao termo associao o
sentido clssico e tradicional do mecanicismo, vemos que este no o nico


98

possvel. Na Gestalt, a associao aparece como um nome que se d para o
fato dos processos organizados deixarem traos, quer dizer, serem
reconhecveis como agrupamento (de estmulos) e, enquanto tal, sujeitos s leis
que regem os agrupamentos na nossa percepo, inclusive a Similaridade.
Entendemos, por isso, que o termo associar utilizado pela professora no
precisa necessariamente estar remetido concepo clssica behaviorista,
podendo participar de uma viso mais dinmica e menos mecanicista.
d) como recurso para a facilitao da aprendizagem
A fala concernente a este sentido a seguinte: - em relao a
esta atividade, eu acho que ela me diz algo sobre as relaes facilitadoras, eu
acho que cabe aqui a questo da Gestalt, da similaridade, por causa dos
modelos que eu uso l no quadro, com os deles, com os da outra turma. (RG9)
Desta fala, destacamos as expresses relaes facilitadoras e
modelos, ambas relacionadas pela professora, de alguma forma, idia de
Similaridade. Sabemos que o Humanismo rogeriano utilizou amplamente a idia
de facilitao da aprendizagem; isto porque Carl Rogers concebia esse
processo em termos de relaes, qualidades e atitudes interpessoais.
38
Ele
entendia que o professor deve ser um facilitador, criando um clima psicolgico
no qual o aluno tenha liberdade para aprender a partir de seus prprios
interesses e experincias e com possibilidades de desenvolver plenamente os
seus potenciais e a sua criatividade num sentido de ampla auto-realizao.
(ROGERS: 1985)
Entre os elementos facilitadores da aprendizagem, o referencial
rogeriano enfatiza as qualidades e atitudes das pessoas que se relacionam,
como, por exemplo: autenticidade, apreo, aceitao incondicional do outro,
confiana mtua, empatia, congruncia etc. Os mtodos rogerianos so sempre
no-diretivos, isto , no concebem que haja conduo do processo de

38
O conjunto de dados autoscpicos nos permite a inferncia entre o uso da expresso relaes
facilitadoras e o referencial de Carl Rogers uma vez que, este ltimo amplamente mencionado pela
professora em outras situaes de anlise, como veremos adiante neste trabalho.



99

aprendizagem, pois valorizam muito a liberdade e a criatividade do sujeito,
exatamente o que o uso de modelos restringe, pois um modelo sempre d uma
direo a ser seguida. A idia de modelo
39
vincula-se a comportamentos de
imitao, reproduo, exemplificao, normatizao coisas incongruentes
com liberdade e criatividade.
Diante de tais diferenas bsicas poderamos perguntar: - a fala
da professora estaria retratando uma total confuso de princpios e/ou
conceitos? Temos razes para acreditar que no, sugerindo a hiptese de que
existe uma coerncia em relao ao contexto de interlocuo, e que os termos
utilizados pela professora, a despeito de integrarem uma linguagem prpria de
certos referenciais tericos ou reas de conhecimento da Psicologia, podem
estar resignificados, no devendo, portanto, ser compreendidos de modo
recortado e descontextualizado. Sendo assim, julgamos conveniente situar o
contexto da interlocuo autoscpica, para trazer luz novos indcios.
A professora emitiu a fala em questo durante a anlise de uma
cena com a 7

B. Na cena, solicitava e instrua os alunos para realizarem uma

atividade sobre ligaes qumicas
40
. Um aspecto parecia incomodar-lhe:
constatara, atravs do vdeo, que solicitara muitas tarefas ou passos ao mesmo
tempo e que a sua instruo fora apenas verbal, dificultando a compreenso
dos alunos. Diante disso, suas verbalizaes envolviam um tom de auto-crtica
quanto conduo e manejo da instruo e organizao do trabalho discente.
Vejamos um trecho autoscpico que antecede as afirmaes destacadas:
Profa: [...] eu tinha passado seis tarefas diferentes dentro da mesma atividade.
Pesquisadora: Enumera as tarefas, Gil.

39
No Dicionrio, o vocbulo modelo definido como: - objeto para ser reproduzido por imitao; -
representao em pequena escala, de um objeto que se pretende executar em grande; - aquilo que serve de
exemplo ou norma; - imagem para ser reproduzida, entre outros. (HOLLANDA FERREIRA, A. B. de.
(s.d.). Pequeno Dicionrio Brasileiro de Lngua Portuguesa. 11

ed. . Rio de Janeiro: Gamma. p.28-29)

40
Tratou-se de um trabalho que j foi reportado nas pginas 94-95.



100

Profa.: ... eles tinham que olhar na tabela peridica e ver a distribuio
eletrnica dos elementos qumicos que eles estavam trabalhando.
41
Por
exemplo: se eles tinham o Brio com Cloro, eles teriam que ver qual era a
distribuio eletrnica do Brio, copiar embaixo, e a distribuio eletrnica do
Cloro, copiar embaixo. A partir da, a segunda tarefa que eles deveriam fazer
tantas bolinhas de massa de modelar quantas fossem necessrias para
representar o nmero de eltrons da ltima camada de cada elemento qumico.
Ento, se o Brio tivesse dois eltrons tinha que fazer duas bolinas e colocava
na folha de caderno. Se o Cloro tinha seis, fazia as seis bolinhas e colocava l.
Da, o terceiro passo era fazer a ligao qumica. Para isso, eles teriam que ver
quem ia ceder eltrons para quem. Depois que fizessem a ligao, o quarto
passo seria ver a valncia daquele elemento que cedeu e daquele elemento
que ganhou (eltrons), que seriam ento o ction e o nion. Da, o quinto passo
seria classificar as ligaes em inicas ou metlicas. Ento, veja, cinco ou seis
passos. [...] Quer dizer, eram muitas informaes... Eu vi pela expresso dos
seus rostos que eles no estavam entendendo nada do que eu estava falando,
percebi que estavam voando mesmo, totalmente fora dali e eu resolvi dar um
exemplo no quadro, um modelo na verdade. [...] Esse modelo no estava
previsto no meu planejamento pois, para mim estava muito claro que eu ia pedir
a atividade e eles iam entender tudo e executar a tarefa. S que eu coloquei um
caso atpico de ligao qumica, onde eu peguei o Alumnio com o Oxignio, e
eu precisaria repetir o elemento Oxignio duas ou trs vezes para a ligao
qumica dar certo. [...] Eu teria que ter comeado por uma ligao mais simples,
onde era direta, um elemento passava para o outro e estava feita a ligao. Ou,
ainda, da ligao por compartilhamento de eltrons onde ningum cede, no
perde nada, apenas ligam ali os eltrons nos elementos qumicos. Mas, eu fui
para um terceiro caso... Como eu vi que eles no estavam entendendo nada, eu

41
Conforme elementos copiados em papeletas que a professora entregou para cada grupo de alunos.





101

senti necessidade de mostrar alguma coisa mas fui logo para um modelo mais
complicado, n? [...] Da, eu tento um retorno... [...] Eu vou partindo para
exemplos mais simples. Mas, eu vejo que eles tambm no entenderam porque
eu j fiz um n na cabea deles. E como uma espcie de recompensa, eu pego
um modelo da outra turma que j estava pronto, um trabalho inteirinho pronto.
Quer dizer, foram duas coisas erradas que eu fiz: primeiro, porque eu mostrei
um caso atpico; segundo, mostrar um trabalho que j estava pronto. (CTA,
p.104-106)
42
.
Como vemos, toda a fala da professora nos permite pressupor um
sentido diferente, que no o rogeriano, para a expresso relaes facilitadoras.
Em sua auto-crtica, ela destaca a ausncia de uma melhor direo ao
processo, pois:
- no dosara o nmero de tarefas/ passos na atividade, sobrecarregando os
alunos;
- sua solicitao fora apenas verbal, quando o registro das instrues no quadro
favoreceria a compreenso dos alunos;- diante das dificuldades dos alunos e
em virtude de no ter planejado exemplos adequados para a situao que
pretendia fazer compreender, a professora tentou desenvolver um caso
(modelo) que se mostrou inadequado j que no representava as situaes
tpicas de ligaes qumicas conhecidas dos alunos, contribuindo assim para
que estes ficassem confusos;
- como ltimo recurso para se fazer compreender, acabou por mostrar aos
alunos daquela turma um trabalho pronto, executado na outra turma,
negligenciando o processo de problematizao e o potencial desafiador da
atividade.
Em suma, a professora apontou uma srie de pecados em suas
decises e aes durante o processo de ensino os quais no facilitaram a

42
De ora em diante, sempre que fizermos aluses CTA, estamos nos referindo aos relatos verbais que
constam no Caderno de Transcries de Autoscopias mas no foram recortados como elementos do Anexo
IV, servindo-nos, porm, como apoio elucidao dos mesmos.



102

ocorrncia da aprendizagem. Por isso, ao dizer que esta atividade lhe diz algo
sobre relaes facilitadoras, a professora est se referindo organizao,
planejamento, preciso e clareza na instruo, ou seja, uma direo que no
aconteceu mas que, segundo ela, deveria ter ocorrido. Portanto, tudo isto bem
diferente do sentido no diretivo das relaes facilitadoras rogerianas, pois, na
verdade, quer dizer exatamente o seu oposto.
O uso da expresso modelo, no entanto, parece estar mais
prximo da forma comportamental de compreenso, embora, na interlocuo,
ganhe mais o sentido de exemplo, algo semelhante que servisse de pista para
os alunos na execuo de outras ligaes qumicas. O episdio, com o exemplo
inadequado que a professora usou e a confuso que reinou entre os alunos, de
fato sugere a necessidade de semelhana entre estmulos como um critrio de
facilitao perceptiva.


O Princpio da Totalidade
O princpio de Totalidade na Gestalt no se confunde com uma
adio de elementos ou somatria de partes, tal como supe o Mecanicismo.
Ao contrrio, designa um campo no qual as partes interagem dinamicamente de
modo que os fatos, elementos ou partes componentes no so insensveis s
caractersticas dos que ocorrem em sua vizinhana. (KLHER: 1968).
Na Gestalt, o problema da aprendizagem o problema de
perceber relaes, estruturar o campo perceptivo, reagir a situaes totais,
significativas, descobrindo as relaes que existem no todo percebido. A
aprendizagem , portanto, um processo intelectual ativo e global que no se
resume simples aquisio mecnica de respostas. Neste sentido, o processo
de ensinar deve ter em conta a necessidade de o professor levar o aluno a
perceber corretamente os dados da realidade, identificando relaes no todo e
estruturando o campo de maneira significativa.


103

Nas falas da professora a idia de totalidade se insere em dois
contextos: como princpio didtico-metodolgico para o trabalho docente e
como instrumento de questionamento e ao sobre a atual fragmentao
curricular. Vejamos:
a) como princpio didtico-metodolgico para o trabalho docente
Os sinais deste entendimento apareceram durante as explicaes
da professora acerca da organizao dos Elementos Qumicos, numa situao
em que utilizou pequenos cartazes representativos da Tabela Peridica (RG1),
nos quais os agrupamentos em famlias e perodos de elementos, bem como
suas relaes, foram destacados visualmente. A conduo da explanao da
professora, as interrogaes que fazia classe, as observaes perante
dvidas, seguiram o mesmo caminho, demonstrando que, para ela, o trabalho
com unidades significativas, relacionamentos entre partes e entre partes e todo,
algo a ser considerado do ponto de vista metodolgico, resultando num
movimento de incluso e excluso necessrio compreenso daquele
contedo. Foi nesse contexto que a professora falou da importncia de
perceber certas totalidades e discriminar outras, enfatizando que este um
processo que acontece praticamente ao mesmo tempo. (RG1)
b) como instrumento de questionamento e ao sobre a atual
fragmentao curricular
A fala correspondente a este sentido deu-se durante a anlise de
cenas da introduo de um assunto novo (Sistema Circulatrio) durante a qual
a professora, tendo observado que os alunos estavam com dificuldades de
compreender o funcionamento do organismo como um todo, decidiu explicar-
lhes que o estudo separado dos sistemas orgnicos advm de uma conveno
que no corresponde ao que efetivamente acontece no interior do corpo
humano. Notemos o seguinte dilogo:
Profa: ... eu havia terminado o contedo do [sistema] Digestrio e quando fui
passar para o [sistema] Circulatrio, eu tive a impresso de que os contedos
estavam muito estanques pra eles. (...) Esse diferente deste, separado daquele.


104

A, eu achei que tinha que parar para mostrar pra eles essa uma conveno
para se estudar o organismo .... um sistema, depois outro. Inclusive, uma
questo de colocao das coisas... l... no currculo.
Pesq: uma maneira de distribuir os contedos de ensino.
Profa: Mas nada impede que se comeasse, por exemplo, pela reproduo, que
em geral o ltimo contedo, e fosse de trs para frente ou da frente para trs.
O que interessa que todos esses sistemas, de alguma maneira, esto
interligados.
Pesq: Esto interligados para a vida acontecer.
Profa: . Tem que dar idia de totalidade, que alis da Gestalt [risos]. (RG3)
A fala da professora espelha preocupao com o modo de
organizao curricular, porquanto a distribuio de contedos de ensino ainda
no superou a maneira retalhada e dissociada de tratar a realidade. Em funo
da premissa de totalidade, vemos a professora redirecionar sua explicao aos
alunos no sentido de ajud-los a compreender o funcionamento dinmico do
organismo. interessante notar que para faz-lo, valeu-se de uma
dramatizao. Ela prpria conta: - eu fecho o nariz e vou at um aluno e digo
assim: - Oh!!! Vamos namorar? Mas espera s um pouquinho, no vamos nos
beijar agora, eu tenho que respirar! - e comento com eles: - J pensaram que
chato? Voc est l namorando e tem que dizer assim?! Ento, precisa mostrar
que, enquanto eles esto vivendo, fazendo as coisas cotidianas deles, outras
coisas esto acontecendo no organismo. (CTA, p.13).


O Conceito de Insight
O conceito de Insight, formulado pela Gestalt, apareceu trs vezes
nas anlises autoscpicas. Uma primeira situao ocorreu quando a professora
assistia a cenas da Gincana da 7

srie, reconhecendo o fenmeno em alguns

alunos. Disse ela: - Apareceram tambm muitos momentos de insight, quando


105

eles conseguem solucionar uma questo que, na verdade, era um problema pra
eles. Eles conseguem. (RG6)
A segunda situao deu-se em referncia observao do
fenmeno, acontecendo com a aluna Karine, numa 8

srie, diante da soluo

de situaes-problemas que tinham sido propostas para os alunos. Nesse
contexto ocorreu o seguinte dilogo:
Profa: ... eu no estou lembrada se isso mesmo no conceito de insight da
Gestalt, mas eu acho que entra. Houve um momento em que a Karine, sobre a
grande e a pequena circulao, ela faz todo um caminho e ela teve um
momento ... h ... h ... [estala os dedos]. Foi assim: ns estvamos
conversando, tentando chegar s relaes entre a pequena e a grande
circulao e da ela [estala os dedos] chegou antes de todo mundo!!!
Pesq: Voc viu isso olhando pra ela?
Profa: Olhando pra ela e porque ela finalizou a conversa. (...) eu estava
tentando lev-los s relaes e, de repente, ela finalizou [estala os dedos]
isso!! Ela foi e fechou a idia. (...) At acho que foi legal pra ela, mas quem
sabe tinha alunos que ainda estavam no caminho para chegar quela
compreenso que ela chegou? (RG10)
A terceira situao tambm ocorreu no contexto de resoluo de
exerccios, correo e esclarecimento de dvidas, desta feita, porm, numa 7

srie na qual ela observa o insight nas alunas Ankarem e Carla. Vejamos: -
Nessa edio tem dois momentos de insight, d pra ver, porque a Ankaren
teve uma dvida... E quando eu vou respondendo... chega um momento em
que ela conclui por ela mesmo. (...) A mesma coisa acontece com a Carla. A
dvida da Carla era a diferena entre a ligao inica e a metlica, e foi a partir
dessa dvida que ela chegou ao ... conseguiu entender. (RG12)
Nas verbalizaes, a professora nem sempre enunciou a palavra
insight; entretanto apresenta uma correta noo acerca deste fenmeno. De
fato, para os gestatistas o insight corresponde a momentos de discernimento no
processo de aprendizagem, uma espcie de iluminao interior que Wertheimer


106

chamava de introviso. KLHER (1968) o definiu como a conscincia direta da
determinao (p.194). Essa tomada de conscincia refere-se dinmica
experimentada pelo aprendiz e difere do processo de ensaio-e-erro, descrito por
Thorndike, no qual, necessariamente, existem muitas tentativas at que se
encontre a soluo para um dado problema.
O insight se d quando o sujeito consegue estruturar mltiplas
relaes de uma situao problemtica de modo a compreend-la
imediatamente, formando uma gestalt, ou seja, fechando uma estrutura
significativa. Notemos que, ao perguntarmos professora se tinha visto o
insight olhando para a aluna Karine, ela respondeu que no fora s isso,
destacando o carter de finalizao da conversa, de fechamento intelectual das
idias em questo. (RG10) Em outro momento, destacou o carter observvel e
detectvel do insight que d pra ver (RG12), traduzindo-o como momento em
que os alunos conseguem solucionar uma questo que era um problema pra
eles (RG6); ou ainda, como no momento em que Ankaren conclui por ela
mesmo (RG12).
Segundo HEIDBREDER (1981), isso mesmo que acontece no
insight - ... as relaes importantes so bvias; a formao de uma Gestalt
na qual os fatores relevantes se ajustam em relao ao todo. (p.307).
Enfim, para os gestaltistas, o insight um fenmeno do
pensamento produtivo e criativo. Para alcan-lo, o aprendiz considera as
situaes como todos e, sendo assim, deve tambm, o professor, apresentar-
lhe as situaes como todos.

Vemos portanto, que princpios, leis e conceitos evocados pela
professora em relao Gestalt nem sempre esto retratando exatamente o
significado especfico que tomam dentro desta abordagem; no h uma
linearidade ou transposio direta destes em relao s interpretaes da
professora sobre sua prpria prtica, pois que inmeras mediaes
participaram deste contexto nos indicando uma trama particular de significaes


107

na tecitura da psicologia da prtica pedaggica. Nas verbalizaes a professora
agrega, justape, relaciona e movimenta conceitos e referenciais sem uma
preocupao maior com a coerncia terica entre eles. Acreditamos, at aqui,
que os conceitos, leis e princpios tericos so utilizados muito mais como
ferramentas reflexivas que ajudam a traduzir o que acontece no trabalho
docente proporcionando-lhe inspiraes. Resta-nos verificar se esta hiptese se
confirma com relao aos outros referenciais encontrados.

























108

































109

3.2. A PSICOLOGIA HUMANISTA NA AO E REFLEXO DA
PROFESSORA


A Psicologia Humanista, mais especificamente o referencial de
Carl Rogers, evidenciou-se em 16 (dezesseis) relatos autoscpicos
43
que
comportaram diferentes situaes analisadas pela professora: exposio oral
de contedos, gincana, bingo, leituras livres, feedback sobre contedos e sobre
formas de os alunos organizarem seus trabalhos, recursos que foram dispostos
na sala de aula, atividades de reviso e avaliao, assemblia bimestral sobre
as avaliaes, uma situao em que a professora ausentou-se da sala de aula
deixando os alunos trabalhando sozinhos e um episdio que suscitou sua
interferncia face rejeio pblica de uma aluna por um colega da classe.
A despeito de que, em algumas das situaes analisadas,
estivessem em curso atividades de natureza intelectual, o foco esteve dirigido
para uma srie de valores da ordem da formao e do relacionamento humano,
os quais foram surgindo ao longo das verbalizaes da professora. Para
analis-las, convm situarmos idias importantes do referencial rogeriano.
A Psicologia Humanista tambm conhecida como Abordagem
No-diretiva na rea educacional. Seu expoente o psiclogo norte-americano
Carl Rogers. Surgindo, nos anos 60, como uma terceira fora em Psicologia,
em virtude de suas veementes divergncias com o Behaviorismo e com a
Psicanlise, a Psicologia Humanista centrou o interesse no homem, sua
realizao pessoal e nas relaes de ajuda mediante seus problemas
vivenciais, a partir de quatro eixos bsicos: - nfase na experincia consciente;
- crena na integralidade da natureza e conduta humana; - concentrao na
liberdade de escolha, espontaneidade e criatividade humanas; - interesse em
estudar o que for relevante para a condio humana (SCHULTZ & SCHULTZ,
1998: p.392).

43
ANEXO IV-B



110

As experincias profissionais que serviram de arcabouo para a
construo de uma teoria rogeriana
44
para a educao originaram-se da
atuao de Rogers na Psicoterapia, no Aconselhamento Psicolgico Individual
e com os Grupos de Encontro
45
. Rogers, sobretudo, formulou sua viso a partir
de estudos com pessoas emocionalmente perturbadas e no de indivduos
psicologicamente saudveis. Suas experincias na rea educacional,
particularmente em Colmbia, levaram-no a perceber grandes dificuldades em
alcanar o universo docente quando se trata da comunicao interpessoal
destes com os estudantes. A esse respeito manifestou-se dizendo:


... penso que toda a nossa vida acadmica se baseia na noo do
completamente cognitivo, completamente intelectual, [...]. Para muitos
professores, o mundo dos sentimentos no existia, pura e
simplesmente. (ROGERS: 1970, p.122).


Portanto, num contexto de valorizao dos sentimentos
humanos e das relaes interpessoais que podemos situar suas contribuies
para a educao.
Nos relatos autoscpicos alusivos ao referencial rogeriano,
encontramos significativa presena dos seguintes conceitos-chaves: -
Relaes, Condies ou Atitudes Facilitadoras da Aprendizagem; -

44
Utilizamos a expresso teoria para caracterizar o conjunto das idias rogerianas, muito embora registros
apontem que no h propriamente uma escola de pensamento humanista em Psicologia, nem uma teoria
reconhecida como uma filosofia da cincia. H humanistas que se referem s suas idias como uma grande
experincia. (CUNNINGHAM: 1985 apud SCHULTZ & SCHULTZ: 1998, p.400).

45
Rogers definiu o grupo de encontro como modalidade que visa ao crescimento pessoal,
desenvolvimento e aperfeioamento da comunicao e das relaes interpessoais, atravs de um processo
experencial. Concebia outras formas de trabalho com grupos como, por exemplo, visando ao treinamento
a sensibilidade, execuo de tarefas, desenvolvimento da criatividade, de lideranas numa organizao,
entre outros. (ROGERS: 1970, p.16-17).





111

Aprendizagem Significativa; - Contato com a Realidade; - Contrato de Trabalho;
- Auto-Avaliao.


Relaes, Condies ou Atitudes Facilitadoras da Aprendizagem
Em termos de ensino, na concepo rogeriana, no podemos
pretender uma adaptao convencional ou linear a este termo, porquanto esta
no supe nenhum processo de instruo sobre o que outra pessoa deva ou
no deva saber, fazer ou pensar e nenhuma comunicao de conhecimentos ou
habilidades do professor para os alunos. Assim, podemos dizer que Rogers no
elaborou uma teoria de ensino mas um conjunto de idias que visam facilitar a
aprendizagem significativa, entendida como um processo de profunda mudana
pessoal que demanda, por parte de quem pretende favorec-la, a adoo de
certas atitudes e uma confiana incondicional nos potenciais de
desenvolvimento humano (ROGERS: 1978). So dele as seguintes palavras:


Tais atitudes, que se afiguram eficazes no promover aprendizagem,
podem ser descritas. Antes de tudo, a transparente autenticidade do
facilitador, a disposio de ser uma pessoa, de ter e de viver os
sentimentos e as idias do momento. Quando essa autenticidade
inclui um apreo, uma solicitude, uma confiana e um respeito pelo
aprendiz, o clima favorvel aprendizagem se intensifica. Quando
inclui uma sensvel, cuidadosa, emptica capacidade de ouvir, ento
existe, na verdade, um clima de liberdade, uma aprendizagem e um
processo estimulante e auto-iniciador. Confia-se no desenvolvimento
do aluno. (Id, ibidem, p.129, nfases do autor)



Em oito relatos autoscpicos verificamos que a professora alude
s atitudes, condies ou relaes facilitadoras da aprendizagem (RR1, RR2,
RR3, RR4, RR5, RR6, RR10, RR16), mencionando o referencial rogeriano.
Nesses relatos, as relaes facilitadoras constituem um valor pedaggico para


112

professor e alunos, podendo ajudar, inclusive, na avaliao dos
comportamentos e da aprendizagem; tais relaes concretizam uma
metodologia de trabalho que garante um ambiente humano de valorizao
pessoal e expresso da autenticidade que vai ao encontro de necessidades
prprias dos adolescentes; exige diversificao metodolgica e ajuda entre
pares pois esta emerge de um ambiente de interaes caracterizado por
relaes humansticas. A criao de um ambiente propcio aprendizagem
pode, todavia, depender do direcionamento/posicionamento do professor para
comportamentos e valores humanistas, incluindo recursos (fsicos e humanos)
disposio dos alunos os quais, alm de facilitarem a aprendizagem, ajudam a
desenvolver a responsabilidade pessoal.
A anlise de elementos contextuais e/ou reflexivos, utilizados pela
professora, nos trazem melhores indcios de sua compreenso. Vejamos o que
podemos depreender de suas falas:
a) a autenticidade um valor apreciado tanto na prpria conduta docente
como na discente, podendo servir como um instrumento de avaliao
dos comportamentos docente e discente e para reconhecer o processo
de aprendizagem
Para Rogers, a autenticidade uma atitude essencial para o
facilitador da aprendizagem. Assim, o professor, ao pretender ocupar o papel de
facilitador, dever apresentar-se aos alunos sem fachadas, sem ostentar
aparncias que no correspondam ao que e sente.


assim, para seus alunos, uma pessoa, no a corporificao, sem
feies reconhecveis, de uma exigncia curricular, ou o canal estril
atravs do qual o conhecimento passa de uma gerao outra.
(ROGERS: 1978, p.112).




113

Nas falas da professora, a autenticidade evidencia-se como
elemento de valor pedaggico pois, sendo permitida na relao professor-
alunos, tende a auxiliar na criao de um ambiente humano propcio
aprendizagem. Aps assistirmos pelo vdeo uma exposio de contedo que se
caracterizou por uma intensa, alegre, porm disciplinada participao dos
alunos de uma 8

srie, com vrias contribuies ao tema, solicitamos que a

professora falasse sobre aquele tipo de relao professor-alunos em pauta que
fez com que, ao bater o sinal do trmino da aula, muitos alunos emitissem um
sonoro Ahhh!, marcando, autenticamente, a frustrao que sentiam em deix-
la. Foi sobre este acontecimento que a professora verbalizou: - a questo da
autenticidade do professor, de fazer perceberem que o processo de
aprendizagem um processo conjunto, que sem eles eu no estaria ali, e sem
eu, como professora, eles tambm no estariam aprendendo. uma questo
de troca, de respeito mtuo. (RR1)
Admitindo a autenticidade na mo-dupla, j que vale tanto para a
professora como para os alunos, o episdio descrito faz pensar sobre o fato da
autenticidade no ser uma expresso exclusiva de uma total liberdade no
espao da sala de aula, podendo participar de uma atividade bastante diretiva
e, portanto, no auto-iniciada, como foi o caso da exposio oral que a
professora fizera sobre o Aparelho Digestrio. Reafirmando essa suposio,
percebemos outros indcios de limites dados liberdade de expresso, pois o
que se permite, nas palavras da professora, so alguns espaos para eles,
certos momentos em que fiquem mais vontade para estar comentando sua
vida, suas questes (RR1). Assim, a atitude valorizada incondicionalmente por
Rogers , na verdade, condicional para a professora, j que est na
dependncia de momentos propcios para ser expressada.
Em outro episdio, a professora apreciou a expresso do garoto
Renan, compreendendo-a como um sinal de entusiasmo, inteligncia,
caracterstica pessoal, distinguindo tudo isto de indisciplina, como outros
professores poderiam supor. Disse ela: - ele um menino que se vira sozinho,


114

a me trabalha o dia todo e ele tem uma irm, ele cria galinhas, e vive contando
na sala sobre as bicharadas que ele cuida, ele tem coelhos, tem gatos, cria
galinhas, cada galinha tem um nome, ele uma diverso, super bem humorado
e inteligente. E, sabe, entre os professores, as vezes eu ouo falarem mal do
Renan, na escola, os meus colegas, por isso, quando eu o vi na fita, to
interessado, to envolvido, de dar entusiasmo pelo jeito que ele aprende... (...)
A espontaneidade que o Renan mostra, por exemplo, batendo palmas, fazendo
gestos de torcida, pra mim, no indisciplina. Ele est apenas sendo ele
mesmo naquele momento, a situao permite essa espontaneidade. (...) .
Novamente, entram a as relaes facilitadoras da aprendizagem, o clima, o
fato de ser uma maneira de trabalhar que ajuda e melhora o ambiente, a
situao da aprendizagem... (RR4)
Notemos que, nesse relato, a professora afirma que a situao
permite essa espontaneidade, fato que sugere que h outras situaes em que
no permitida. Alm disso, destacou que foi o comportamento autntico de
Renan lhe permitiu reconhecer o processo de aprendizagem em curso.
Notemos a sua admirao: quando eu o vi na fita, to interessado, to
envolvido, de dar entusiasmo pelo jeito que ele aprende... Reconhecida como
expresso da satisfao na aprendizagem, a autenticidade tambm toma um
sentido de realizao e valorizao pessoal E tambm a questo da auto-
realizao, tanto minha, quanto deles, t to bom (...) cada um vai se sentindo
valorizado. (RR1)
Do mesmo modo que reconheceu a aprendizagem e o
envolvimento de Renan, tambm a autenticidade se lhe configura como um
meio para avaliar o seu prprio envolvimento docente nas atividades, ao
mesmo tempo em que permite apresentar-se aos alunos como pessoa viva que,
no dizer de Rogers, experimenta sentimentos e limitaes e capaz de
comunic-los aos alunos, numa relao de pessoa para pessoa. Assim,
justificou uma fala durante a gincana na 7

srie: - Eu achei, tambm, que eu

no estava to entusiasmada quanto eles porque isso aconteceu num horrio


115

em que eu j estava bem cansada, era na ltima aula do perodo. , teve a
questo da minha autenticidade porque teve uma hora que eu falei l pra eles
moderarem um pouco: Eu tenho que dar mais cinco aulas tarde, eu no
posso estar gritando pra vocs me ouvirem!. (RR3)
b) uma metodologia de trabalho que garante um ambiente humano de
valorizao pessoal e expresso da autenticidade vai ao encontro de
necessidades prprias dos adolescentes
Este sentido foi apreendido da seguinte fala: - entram a as
relaes facilitadoras da aprendizagem, o clima, o fato de ser uma maneira de
trabalhar que ajuda e melhora o ambiente, a situao da aprendizagem (...) o
tipo de coisa que combina bem com a faixa etria deles, com as necessidades
prprias da adolescncia, de se afirmarem junto com o grupo, de serem
compreendidos e eles se mostram tal como so. (RR4)
O tipo de coisa que a professora se refere o clima afetivo em
que se desenrolou o jogo de bingo sobre a Tabela Peridica dos Elementos
Qumicos, o qual contou com a entusiasmada participao dos alunos que
brincavam, torciam, buscavam atender s regras do jogo e, em meio disso tudo,
reforavam-se mutuamente, reconstruindo o conhecimento e aprendendo a
conviver e encarar o erro de uma forma mais tranqila e positiva.
Ora, ns sabemos que os adolescentes vivem intensamente
necessidades de afirmao pessoal diante da constituio/(re)constituio da
auto-imagem, auto-conceito e auto-estima que se intensificam nesse momento.
Sabemos tambm que esse processo sofre uma grande influncia dos pares do
grupo. Embora contasse com uma significativa experincia com jovens
estudantes, Rogers no teve por objeto a construo de uma Psicologia da
Adolescncia. Porm, as aes e reflexes da professora fazem supor que h
a uma interessante e bem-vinda atitude a ser considerada pelos professores
que trabalham com adolescentes. Nesse sentido, a professora amplia a viso
rogeriana combinando-a com uma Psicologia do Desenvolvimento, a qual lhe


116

proporciona instrumentos reflexivos auxiliares para uma atuao pedaggica
focalizada nas caractersticas de alunos adolescentes.
c) a diversificao metodolgica facilita a aprendizagem
O sentido desta reflexo foi depreendido das seguintes palavras:
Profa: (...) Bom, o que eu consegui enxergar aqui, em relao Psicologia, que
eu acho que cabem nesta atividade, seriam as relaes facilitadoras da
aprendizagem, caracterizadas por um outro momento de se trabalhar um
contedo j dado, mas de outra maneira...
Pesq: De onde vem essa idia pra voc?
Profa: Do Rogers, das relaes facilitadoras. (RR2)
A professora buscava justificar que a gincana dos Elementos
Qumicos fora mais uma oportunidade, entre outras formas de trabalho que
lanara mo, para alcanar o aprendizado deste contedo. Com base nisso,
buscamos na literatura rogeriana algum tipo de aproximao com esta reflexo,
constatando que os mtodos de facilitao rogerianos
46
no esto voltados
para a diversificao no sentido de buscar as formas cognitivas mais
apropriadas para atingir certos aprendizados. Os mtodos rogerianos possuem
nfase humanstica pois objetivam criar um clima conveniente para o trabalho e
respeitar a individualidade, a liberdade e as experincias de vida dos alunos.
Assim, a professora incluiu a diversificao metodolgica dentro da idia de
facilitaco da aprendizagem.
d) a ajuda entre pares emerge de um ambiente de interaes
caracterizado por relaes humansticas
Pudemos captar este sentido nas verbalizaes da professora
sobre a interao entre os alunos Lilian e Maycon (6

A), a qual se desenrolou a

partir de um feedback de uma pesquisa sobre Invertebrados que os alunos

46
No livro Liberdade para Aprender, ROGERS (1978) configurou uma metodologia condizente com a
sua abordagem. Entre mtodos e diretrizes metodolgicas elencou: contatos com problemas reais;
promoo de recursos para uma aprendizagem experencial; uso de contratos de trabalho; organizao de
grupos facilitadores; pesquisa e aprendizagem voltada descoberta; aprendizagem auto-dirigida;
simulaes experenciais; aprendizagem programada; grupos bsicos de encontro e auto-avaliao (p.133-
146).


117

haviam feito. Ocorre que a professora iniciava seus alunos na estrutura do
trabalho cientfico pois, conforme explicou at ento eles estavam
acostumados a fazer pesquisa indo at o livro e copiando um trecho sem saber
nem justificar. (CTA, p.89)
Na anlise, a professora prossegue: - Quando eu devolvi o
trabalho para o Maycon, eu falei assim: Olha... estou te devolvendo porque
no tem justificativa, no tem concluso, lembra quando a gente conversou o
quanto isso era importante? E ela [Lilian] ouvindo, (...) resolveu ajudar o
Maycon. Inclusive, ela mostra bem a seqncia do trabalho ... a capa
assim, o corpo do trabalho, a concluso, as referncias. Eu achei bem
interessante e eu acho que, dentro da Psicologia o que se mostra a
importncia da interao entre eles, n? Ali, naquele momento do trabalho. (...)
Ah, eu coloquei tambm as relaes humanas entre eles, o fato da Lilian ter se
colocado disposio. (...) , veja, eu no pedi, eu no disse que quem tivesse
com um trabalho completo... certo, ajudasse os outros que no conseguiram.
Ela se props. Eu gostei muito disso. (...) Em relao a isso, a questo que o
Rogers coloca das relaes facilitadoras dentro dos processos e dos
acontecimentos que rolam na sala de aula. Eu acho que facilitador o fato
deles estarem recebendo os trabalhos e interagindo entre eles, remete pra isso
a questo das relaes humanas, e o Rogers que fala. (RR6)
Vemos que, para a professora, os prprios alunos podem exercer
o papel de facilitadores / orientadores do aprendizado de outrem, mas, a
questo do tipo de relaes afetivas existentes na classe o vetor que remete
para essa qualidade de interao.
e) a criao de um ambiente propcio aprendizagem pode depender do
direcionamento/posicionamento do professor para comportamentos e
valores humanistas
As pistas que nos levam compreenso deste sentido podem ser
apreendidas atravs da anlise da professora de uma situao em que atuou
para restabelecer relaes conflituosas na classe, levando os alunos a


118

discutirem um texto contendo valores sobre amizade, respeito e solidariedade
entre os homens.
Estava em questo um episdio que surgira inesperadamente na
6

srie. Quando separava duplas de alunos para realizarem uma dada

atividade, tomou por base a ordem dos nomes na lista de chamada de modo
que, conta ela: ... estava formando duplas e eu disse: - olha, Mller, voc vai
com a Liana. Nossa! Ele me respondeu: - No, eu no vou! Mas por que
voc no vai? Porque ela feia.(CTA, p.186)
Face ao carter pblico da posio de Mller, a situao criou um
extremo constrangimento na sala de aula. Liana, de cabea sempre baixa,
assistiu emudecida ao que se desenrolava. O aluno Maycon passou a discutir
com Mller, criticando-o, at que se levantou de sua carteira e sentou ao lado
de Liana para fazer a atividade com ela. A professora, que tinha em seu
material um texto sobre a amizade e a solidariedade entre dois homens
doentes, passou a ler o texto em voz alta iniciando em seguida uma discusso
sobre ele. Como ela mesma conta: - Ns falamos do fato de estarmos ali todos
juntos, nesse mesmo local... que temos algumas coisas para passar juntos...
que no custa nada a gente tentar ser feliz, colaborar para que todos sejam
felizes. Surgem reflexes de que ns vivemos num planeta em que as coisas
esto to terrveis... com guerras, com coisas ruins para a humanidade. E a
expresso que o Mller vai tomando muito interessante. Mesmo que ele no
tenha sido nomeado nenhuma vez no sentido de estar falando para ele, afinal,
aquele clima na sala, ele tinha desencadeado, eu pude ver, ele quase chora. Na
hora do texto ele quase chegou s lgrimas. E chegou um momento em que a
sala ficou no mais profundo silncio. E eu achei que o meu objetivo foi atingido
que era o de fazerem pensar sobre o que ocorreu. (...) Da, eu perguntei pra
eles se continuvamos a atividade, o que iramos fazer, abri para sugestes e
eles optaram por voltar ao trabalho da forma como tinha sido encaminhado e
terminou tudo bem. (CTA, p. 188).


119

Foi diante deste episdio que a professora apresentou a seguinte
anlise: - Aqui no uma interao que teve por base um contedo, um
conhecimento, teve por base comportamentos e valores de cada um. O Aquino
(autor) coloca que numa tendncia educacional renovada no diretiva, o
professor quem vai ser o especialista em relaes humanas ao garantir um
clima de relacionamento pessoal e autntico. Eu acho que cabe bem a, por
causa do fato de eu estar tentando garantir um clima de bom relacionamento
entre eles, no s entre eles mas tambm com o ambiente em que eles vivem,
n? Eu acho que estas atitudes que eu tive so desdobramentos da ao
docente, no so momentos estanques o momento de trabalhar o contedo e o
momento de chamar ateno para comportamentos e valores. Eu acho que isso
tambm uma opo poltico-filosfica educacional, essa minha conduta
docente. Inclusive, eu andei fazendo uns estudos sobre currculo oculto, o
Aquino chama de contedo oculto. Na verdade, eu no estou deixando de
educar porque no estou trabalhando um contedo especfico, eu estou
trabalhando contedos como preconceito, valores, de maneira no intencional,
mas que aparecem no processo da aula. Eu tambm sou ser humano, eu
tambm posso ser preconceituosa, eu tenho meus valores e acho nesse
sentido que todos estamos no mesmo barco. (RR16)
Como vimos, a professora entende como parte de seu papel os
esforos para garantir um clima de bom relacionamento entre os alunos o
professor quem vai ser o especialista em relaes humanas ao garantir um
clima de relacionamento pessoal e autntico admitindo, inclusive que isto
demanda uma ateno docente focalizada em comportamentos e valores.
Entende, ainda, que sua atitude faz parte de sua opo poltico-filosfica,
mostrando, dessa maneira, que, por pretender um clima de respeito humano,
no pode dispensar de um fundo de diretividade quanto aos comportamentos e
valores afins durante o curso da ao docente.


120

interessante observarmos tambm que a sua fala est
impregnada de aluses ao autor Jlio Groppa Aquino
47
e traz noes acerca do
que seja currculo oculto. Esses elementos fortalecem sua posio de que a
restaurao do clima de aprendizagem, naquele momento complexo de sua
prtica educativa, necessitava, sim, de uma posio sobre valores que
proporcionassem aos alunos uma reflexo sobre a atitude de Mller perante
Liana.
f) um ambiente facilitador da aprendizagem deve proporcionar recursos
(fsicos e humanos) disposio dos alunos
Para Rogers, um professor facilitador organiza o seu tempo e os
seus esforos na promoo dos mais diferentes tipos de recursos que levem a
aprendizagens experenciais e correspondentes s necessidades de seus
alunos. Alm de recursos fsicos, Rogers tambm falou de recursos humanos,
isto , de pessoas que contribuam com seus conhecimentos para os alunos.
(ROGERS: 1978)
Nossa professora evidencia uma concepo de que dispor
recursos no ambiente da classe algo de grande importncia. Embora todas as
salas de aula de sua escola sejam designadas pelo nome de salas-ambiente
48
,

47
Diante a meno da professora sobre este autor, procuramos suas obras visando compreender melhor o
contexto da fala em questo. No livro Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relao
professor-aluno encontramos uma discusso sob o prisma poltico-filosfico na qual a interao
professor-aluno apresentada como o cerne do processo educativo, reconhecendo que o professor aquele
que toma a maior parte das iniciativas e que, portanto, d o tnus do relacionamento a partir de sua
cosmoviso. Para o autor, a que o acento poltico-filosfico se insinua. Expressando contradies
sociais, a conduta do professor vem de sua cosmoviso, a qual transmitida aos alunos atravs de
contedos ocultos, no intencionais, durante a prtica pedaggica. (AQUINO, 1996, pp.22-27). Temos
assim, reinterada a idia de no-neutraliade da prtica pedaggica, a qual evidenciamos na anlise da
professora porquanto ela admite que a transmisso de valores humanos faz parte de sua opo e que,
inclusive, todos ns temos valores e preconceitos, ou seja estamos no mesmo barco.


48
Na escola o sentido geral que o corpo docente atribui denominao sala-ambiente o de uma sala de
aula fixa para cada disciplina, na qual cada professor tem pelo menos um armrio, de modo que pode
deixar seu material naquele espao. Como cada disciplina conta com uma sala, so os alunos que fazem os
deslocamentos de sala, cada aula, e no o professor. (Nota da pesquisadora).





121

percebemos que somente a sua corresponde de fato a tal caracterizao. Tanto
que dedicamos uma edio videogrfica para focalizar detalhes de sua sala
de aula, levando-a anlise autoscpica, ocasio em que a professora referiu-
se a Rogers como sua fonte de inspirao. o que vemos quando ela diz: -
Em relao, ao que a gente poderia falar, da Psicologia, novamente esto a as
relaes facilitadoras que o Rogers coloca, desse material que est l
disposio deles, n, para ver, para usarem a hora que quiserem.(RR10)
Sobre um momento de leitura livre na 8

srie, a professora
comentou: - As revistas ficam disposio deles para um momento assim, em
que a gente terminou um contedo ou uma atividade, ento d pra pegar, n.
Eu estava falando que eles tem diferentes ritmos de aprendizagem, ento, h
aquele que termina antes que os outros e para no ficar ocioso, tem a
possibilidade de fazer esta outra atividade. Em relao Psicologia, quem
coloca isso, eu vejo, o Rogers. Ele coloca como relaes facilitadoras,
proporcionar ao aluno um ambiente de recursos para a aprendizagem. (RR5)
Todavia, Rogers no foi o nico citado como sua fonte inspiradora.
Ao focalizarmos grficos fixados nas paredes da sala, os quais espelhavam
resultados de uma pesquisa feita pelos alunos com as pessoas do bairro, a
professora citou Celstien Freinet. Disse ela: ... o Freinet chama de leitura de
imagens, n, eu acho interessante porque o grfico proporciona isso - voc l
um grfico, uma leitura diferente. (CTA, p.110)
Mais adiante, Freinet surge novamente nos comentrios sobre
caixinhas com fichas de leitura que estavam dispostas na estante da sala
Esse nome Fichas de Leitura Cientfica fui eu que dei, mas a idia de fichas de
leitura est no Freinet ... (CTA, p.111)
Seguindo as imagens que se sucediam, a professora comentava
cada pequeno detalhe de sua sala de aula. Acompanhando-as, temos revelada
uma interessante radiografia de sua prtica pedaggica. Vejamos alguns
trechos: ... eles tm a disposio colees de revista que so a Globo Cincia
e Superinteressante. Agora, eu ganhei a coleo do Nacional Geografic e as


122

Vejas, n... (...) Os enfeites na sala, borboletas penduradas, presentes deles,
tudo que acham que legal para a sala de Cincias eles trazem (...)
Pesq: Tem folhagens.
Profa: Tem folhagens. Na verdade, eu quis mostrar pra eles um pouco de cada
segmento da Cincia. Ns temos modelos de planetas...
Pesq: pendurados no teto...
Profa: pendurados no teto. a Astronomia, modelos da Terra, da Lua, do Sol,
outros planetas, e eu quis representar os reinos o reino das plantas e o reino
dos animais. Esse ano um cactus da sala fez uma eutrofizao.
Pesq: O que isso?
Profa: ... ele cresceu bem fininho em busca da luz porque ele estava num lugar
escuro. Ento, eu havia convidado um botnico para dar uma entrevista na
nossa sala pois estvamos fazendo Entrevistas com Cientistas(...) e foi ele
que chamou a ateno de todos ns para aquele fenmeno. (...) Quer dizer, ter
material vivo na sala proporciona esse tipo de aprendizagem, de
acontecimento. (...) S isso, para ns, deu uma discusso enorme na sala
sobre fotossntese, fototropismo, geotropismo, bem bacana! Em relao aos
bichos, n, eles esto ali nas prateleiras, todos colocados conforme sua
classificao. So Artrpodos, Moluscos, Rpteis... (...) Aranhas, tenho
escorpio, moscas, abelhas... a minha abelha est num favo de mel
representando que ela quem produz, mas isso no coisa minha, produo
deles, eles que acharam melhor assim. Temos cobras, muitas cobras... e eu j
tive muito problema com bicho vivo... os meninos, sabe, n, eles tm aquela
idade de catar bicho ... o diretor me chamou . (...) - Olha gente, no pode
matar, tem que estar morto para poder trazer para a sala de aula. Eu tive que
conversar, preparar eles para que deixassem as aranhas em paz... (...) Ah!
Aquela lagarta tem uma histria. Ela estava no Rio Grande do Sul dando
insuficincia renal. Eu tenho uma tia que morava l e quando comeou a
confuso da lagarta no noticirio, eu liguei pra ela pedindo que coletasse pra
mim. (...) H uma enorme reportagem no Globo Cincia sobre ela, a qual eu vim


123

a trabalhar com eles. (...) Essas lagartas gostam de viver em rvores de grande
porte que tenham folhas grandes... Ento, muitas pessoas que andavam pelas
ruas acabavam sendo atingidas, queimadas pela lagarta. E o veneno to forte
que causa insuficincia renal. Ento, esse animal, em especial, tem essa
origem. (...) Essa semente alada foi uma aluna que trouxe, eu abri o fruto e
joguei as sementes aladas pra eles verem... (...) Essa bolacha de praia trazida
por aluno... (CTA, p. 110-117)
Na sala existem cartazes e maquetes feitas por alunos, figuras do
corpo humano e uma srie de informaes fixadas na parede, sobre os quais
comentou: eu fui percebendo que principalmente os alunos da 8

srie tm
dado muito valor a essas informaes que esto expostas na parede. (...)
uma fonte de pesquisa, uma reviso de contedos importantes e alm disso,
se est valorizando o trabalho deles... (CTA, p.109)
Alm de atribuir a Rogers e a Freinet a inspirao sobre a sala-
ambiente, no mesmo contexto de interlocuo, a professora, ainda, mencionou
Piaget: ... a questo que eu achei interessante que poderia remeter ao Piaget
a interao com o meio, de ter ali um ambiente propcio com objetos de
conhecimento porque, na verdade, tudo isso no passa de fontes de
informao, as mais variadas possveis, n. Acho que isso. (CTA, p.117)
Como vemos, a reflexo sobre a prtica tecida com o uso de
diferentes fios que se encontram e se articulam formando malhas de
sustentao. Nesse exemplo, Rogers, Freinet e Piaget convergem,
proporcionando instrumentos compreensivos que a levam a adotar a sala-
ambiente em sua prtica pedaggica. Como podemos perceber, esse encontro
s pode ser compreendido mediante o contexto da prtica em questo e da
formao singular desta professora.
g) um ambiente de recursos, alm de facilitar a aprendizagem, ajuda a
desenvolver a responsabilidade pessoal
Segundo ROGERS (1978, p.130):



124

se queremos ter cidados capazes de viver construtivamente, no
presente mundo em mudana caleidoscpica, s os teremos se nos
dispusermos a fazer deles aprendizes auto-estimulados e auto-
iniciados.


O provimento de recursos precisa estar aliado a um clima de
aprendizagem onde exista liberdade, confiana, apreo, receptividade, que
favorecero a motivao e o desenvolvimento da iniciativa e da
responsabilidade. Contando das atividades de leitura livre a partir das revistas
que disponibiliza em sua sala de aula, a professora sugere pistas sobre como
isto possvel. Notemos:
Profa: (...) ele [aluno] vai l na pilha de revistas, ele pode escolher a leitura que
ele quer fazer, e isso uma coisa que ajuda a desenvolver a responsabilidade,
eles sabem que aquele material para todos utilizarem, ento sabem o cuidado
que tm que ter com esse material, para que se conserve...
Pesq: E voc, na hora em que assistimos, estava contando que muitas vezes
eles se interessam e...
Profa: Ah sim, quando se interessam eles pedem para levar para casa, terminar
de ler, e eu empresto. Eu tenho um controle na sala para registrar qual revista
ele pegou, que dia ele pegou, no dou prazo como fazem as bibliotecas, mas
fica combinado a hora que voc terminar de ler, voc me entrega. O
material, na verdade, meu, pessoal, mas mesmo que fosse da escola, como
um material que todo mundo usa e eu uso em todas as sries importante que
tenham responsabilidade para com ele. (RR5)
Vemos, portanto, que os recursos funcionam como meios para o
exerccio da liberdade e da responsabilidade pessoal, atitudes que precisam ser
experimentadas em relao a algum objeto material e/ou humano, pois no se
exerce no vazio experencial.




125

A Aprendizagem Significativa
A Aprendizagem Significativa, no contexto de atribuio a Rogers,
foi outra noo que evidenciamos nos relatos autoscpicos (RR7, RR8, RR11,
RR15). Neste referencial, a idia provem da Psicoterapia, sendo definida como:


uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no
comportamento do indivduo, na orientao da aco futura que
escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimento, mas
que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia.
(ROGERS: 1961, p.253)
49




Comparando orientaes teraputicas e educacionais presentes
na literatura rogeriana, percebemos que a compreenso sobre a aprendizagem
significativa aparece como um elo conceitual importante entre o campo da
terapia e o campo da educao, uma vez que ambos os casos acarretam
influncias no comportamento e implicam mudanas na auto-imagem, auto-
eficcia e confiana pessoal, exigindo do sujeito novos e/ou intensos esforos
de organizao e unidade. Nesses termos, o conceito de crise, bem como as
idias sobre sentimentos de ameaa ao eu ocupam lugares fulcrais para o
entendimento do processo de aprendizagem significativa, pois figuram como
manifestaes comportamentais concretas do conflito que se d entre a
preservao da organizao e da unidade e a necessidade de mudana
(FRICK: 1975).
O conceito de Aprendizagem Significativa para a professora
aparece ligado idia de satisfao e alegria na aprendizagem. Vejamos seu
comentrio sobre Jackson. - Quando eu vi eu fiquei fascinada com a
participao do Jackson, coisa que no momento da aula, da complexidade da

49
Traduo lusitana.




126

aula, no d pra ver [fala pausada e enftica]. uma coisa espantosa, voc
est interagindo com o aluno, uma interao muito interessante porque dentro
do coletivo ns dois (...) Ele (Jackson) tem uma necessidade to grande de se
expressar que d a impresso que daqui a pouco ele levantava para dizer
aquilo que estava sendo significativo para ele. Eu acho tambm que, em
relao Psicologia, novamente falando do Rogers, a questo das relaes
facilitadoras do processo de aprendizagem e eu coloquei, eu defini o Jackson
assim ... que ele estava expressando a alegria de aprender, naquele
momento foi o que eu consegui identificar nele, n - a satisfao, o quanto
aquilo foi importante, o quanto valeu aquela interao para ele. (RR8)
Sendo assim, a significao da aprendizagem est ligada, para a
professora, gratificao pessoal expressa por manifestaes de alegria e
entusiasmo. Alm disso, a aprendizagem significativa tambm se liga ao
contato com a realidade.


O Contato com a Realidade
Rogers sugeriu que o contato com a realidade uma condio
vital para que acontea a aprendizagem significativa. A noo de contato com a
realidade foi mencionada pela professora no decorrer de trs anlises
autoscpicas. (RR7, RR11, RR15)
Para Rogers, a motivao uma fora intrnseca, podendo ser
despertada se o professor favorecer o contato com a realidade. Isto significa,
neste referencial, um trabalho pedaggico a partir de problemas relevantes, isto
, que possam ser percebidos como reais pelos alunos (ROGERS: 1961; 1978;
1985). Emergir do contato com a realidade o desejo de aprender e se
modificar. Tem-se em vista, dessa forma, o despertar de uma aprendizagem
auto-iniciada e impregnante pois provm do contato do sujeito com a sua
prpria existncia. As falas da professora sobre contato com a realidade


127

comportam dois sentidos: o de ligao dos temas de aprendizagem com
experincias e interesses dos alunos e o de informao e atualidade. Vejamos:
a) o contato com a realidade se d a partir das experincias e interesses
dos alunos
De fato, este sentido bem pertinente ao referencial rogeriano,
pois os estudantes devem ser confrontados com temas que tenham
significado e relevncia para eles. (ROGERS: 1985, p.156, nfase nossa).
Portanto, o critrio da definio pedaggica concentra-se nos estudantes, suas
experincias e interesses. Essa tnica pode ser observada nos relatos que se
seguem:
- (...) o Rogers coloca a questo do contedo e do contato com a realidade. Eu
achei que naquele momento de eu puxar alguma coisa que vem deles, que
uma coisa complicada porque como que a pelezinha que eu peguei no
sangrou? Porque no tem vasos sangneos. Os vasos sangneos esto
depois da outra camada do tecido conjuntivo, ento, foi um jeito que eu
consegui de fazer a relao entre aquele contedo que eu estava trabalhando e
as situaes reais, de tornar significativo... (RR7)
- (...) acontecem algumas perguntas que visam o contato com a realidade, que
eu j comentei, do Rogers. O Marcelo comentou dos atletas, perguntou se os
atletas tm batimento cardaco diferente. E da, eu dei o exemplo de um amigo
nosso que foi fazer um teste para entrar num colgio e o mdico disse que ele
estava com um problema no corao. E como ele era atleta ele tinha fortalecido
as camadas musculares do corao de tanto fazer exerccio fsico, ento, foi
uma coisa que eu trouxe pra eles como ilustrao, como a gente estava falando
de batimentos cardacos.
Pesq: Para ir ao encontro de um interesse?
Profa: De um interesse porque, inclusive, eles estavam comeando a vida de
atleta deles...
Pesq: os meninos?


128

Profa: , os meninos. Eles jogaram nos JEM naquele ano. Ento eu acho que
era uma necessidade deles...
Pesq: JEM Jogos...
Profa: Jogos Estudantis Municipais. (...)
Profa: Outra coisa que apareceu e que tem aparecido muito no
desenvolvimento desse contedo, foi a questo da medula ssea, porque se
fala muito em doao de medula, e at porque teve um menino, no bairro, que
morreu de leucemia depois de transplantado... (...) Outra coisa que eu achei
interessante que eles colocaram uma questo deles, da adolescncia, quando
ns estvamos falando dos leuccitos, das defesas do organismo, que
geralmente a produo de pus quer dizer que os leuccitos entraram em ao
ali, n, e eles chamaram a ateno para o problema das espinhas que um
problema muito caracterstico na idade deles... (RR11)
No desenvolvimento do contedo Tecido Epitelial, a professora
explicou uma prtica que comum entre crianas e jovens: a de colocar uma
agulha na superfcie da pele e verificar que no h sangramento.
Semelhantemente, quando o ensino tratava dos batimentos cardacos, a
professora atendeu a pergunta dos aluno que queria saber sobre os atletas,
reconhecendo que o tema atletismo os interessava em virtude da participao
dos alunos nos Jogos Estudantis Municipais. Assim, tambm, atendeu aos
interesses em saberem sobre a medula ssea em virtude do caso do
transplante e da morte de um garoto deles conhecido. Quando se falou dos
leuccitos, os alunos queriam entender a razes da produo de pus, referindo-
se s prprias espinhas. Temos, a, portanto, um pequeno retrato de
problemticas tpicas de estudantes jovens.
b) a realidade tem a ver com informao e atualidade
Este sentido foi captado na seguinte fala: E alm disso, o contato
com a realidade, pois so revistas mensais, que trazem novidades e
descobertas cientficas atuais e que servem tambm como uma... uma... Na


129

verdade uma leitura informativa pra estar deixando eles sempre em dia com o
que vem acontecendo em Cincias. (RR15, nfases nossas)
Aqui, contatar com a realidade toma o sentido de propiciar
atualizao, trazer novidades e fazer com que os alunos fiquem em dia, cientes
dos acontecimentos importantes para as Cincias. O sentido existencialista de
aqui-e-agora, caracterstico da concepo rogeriana, aparece reinterpretado e
diludo do seu humanismo, figurando sobretudo como material de informao e
atualizao.


O Contrato de Trabalho
Outro conceito que apareceu nas falas da professora, aludido ao
referencial rogeriano, foi o conceito de contrato de trabalho (RR9; RR13; RR14;
RR15). Na verdade, no foi Rogers quem criou a idia de contrato de trabalho.
Esta idia, que ele adotou e divulgou amplamente, origina-se das experincias
do Prof. Arthur Combs com alunos universitrios e da ps-graduao. No
sentido rogeriano, um contrato de trabalho pressupe que os alunos e o
professor estabeleam conjuntamente quais so os nveis de aproveitamento
pretendidos, os contedos que sero estudados e os conceitos visados.
(ROGERS: 1978, p.136).
Rogers aceitou o uso de contratos de trabalho como um
expediente para situaes nas quais a total liberdade para aprender no
possvel. Para ele, o contrato


constitui uma espcie de experincia de transio entre a completa
liberdade para aprender seja o que for, de interesse, e a
aprendizagem relativamente livre, mas situada dentro dos limites de
alguma experincia institucional. (Id. Ibidem, p.136).





130

Analisando a abordagem rogeriana, FARIA (1987) mostra o
contrato como uma tcnica estruturante das atividades dos alunos, pela qual se
registram clusulas de acordos mtuos sobre contedos, mtodos e sistemas
de avaliao. Nele, o que o professor faz a proposio de estruturas, mas os
objetivos, o planejamento, a aceitao ou no das propostas so de
responsabilidade dos alunos, os quais devero justific-las perante o grupo.
As matrizes da idia de contrato vinculam-se s de aprendizagem
auto-iniciada, responsabilidade pessoal e gesto do prprio desenvolvimento,
pois, explica Rogers:


... quando a pessoa tem de assumir a responsabilidade de decidir
quais os critrios importantes para si, que os objetivos que tenta
atingir e a extenso at onde os atingiu, que realmente aprende a ser
responsvel por si prprio, e por suas direes. (Id. Ibidem, p.145)


Nas aes e reflexes da professora reconhecemos alguns
aspectos do significado rogeriano de contrato e suas matrizes, porm
percebemos esta idia enfocada sob trs diferentes aspectos: com o sentido de
comunicao de propostas pelo professor aos alunos que implica em
legitimidade da cobrana quanto realizao das mesmas; como uma espcie
de instrumento moral ou princpio orientador da relao alunos e professora que
regula as fronteiras da liberdade; como princpio de recproca que exige a auto-
avaliao docente no processo pedaggico. Notemos cada um destes
aspectos:
a) o contrato significa comunicao de propostas pelo professor aos
alunos e o reconhecimento do direito destes cobrarem a execuo das
mesmas
Num momento do processo pedaggico, a professora dedicou-se
a rever propostas e objetivos de trabalho, bem como discutiu resultados de
avaliaes anteriormente realizadas e esclareceu pontos importantes a


131

constarem numa prxima avaliao. Observamos, porm, que se tratou de um
processo totalmente dirigido pela professora num sentido dela para os alunos e
no dela com os alunos, como sugere a abordagem rogeriana. Alm disso, na
reflexo da professora, a idia de contrato associa-se a uma possibilidade de
cobrana ou satisfao sobre a consecuo de algo previamente estabelecido.
Vejamos suas verbalizaes a respeito: - Bom, em relao a essa minha
experincia de trazer claro pra eles sobre o que, durante o bimestre, eles vo
ser avaliados, em que momentos, qual a importncia disso, sempre tentando
relacionar com a vida deles, eu volto a falar sobre a questo do contrato, do
contrato do Rogers, que o Rogers coloca, e na verdade, quando eu no
trabalho por questo de tempo, (...) eles me questionam : - Professora, mas, e
esse? At, outro dia eles me questionaram sobre o glossrio. O glossrio um
caderno onde eles registram todos os termos novos, palavras diferentes que
apareceram nos contedos que foram trabalhados e o seu significado. E o
glossrio tambm permite momentos de avaliao. E eles me questionaram
porque o trabalho com o glossrio no estava elencado nos objetivos deste
bimestre. Quer dizer, est a uma prova que o nosso contrato existe, tanto
que eles esto me questionando por que no esto sendo avaliadas neste
bimestre as atividades com o glossrio? Eles tm necessidade que a gente d
uma satisfao pra eles, se uma troca, n, um acordo mtuo, isso tem que
existir, eles tm esse direito. (RR13, nfases nossas)
O que no est dito, entretanto, diz mais, porque, mesmo havendo
questionamento dos alunos sobre a insero do glossrio nos objetivos
bimestrais, estes no foram alterados, prevalecendo, em todos os momentos, a
proposta da professora tal como fora comunicada. H a um reconhecimento do
direito dos alunos em exigir o cumprimento do estabelecido, mas estes, na
verdade, no participaram de sua definio. Assim, o sentido do mtuo e do
recproco vale para a cobrana das metas mas no vale para a definio do
processo, a qual ficou exclusivamente ao encargo da professora.


132

b) o contrato regula o uso da autonomia dos alunos, o qual, embora no
formalizado, funciona como princpio orientador da relao entre
alunos e professora
Vejamos as seguintes verbalizaes referentes ao comportamento
dos alunos de uma 8

srie que prosseguiram, sem alterar, as atividades que

vinham fazendo, quando a professora saiu da classe no horrio de aula. Disse
ela: - eu no me admiro pelo fato de eu ter sado da sala e eles continuarem
com a atividade porque isso j faz parte da rotina de sala de aula, uma
atividade que a gente vem desenvolvendo no s nesse ano mas nos outros
anos tambm, ento eles criaram o hbito de estar fazendo. Remetendo pra
Psicologia eu podia falar da questo do contrato, no ? Dos acordos que a
gente tem feito. (...) No sei se seria bem contrato o termo...(...) e ali no tem
tantas regras ... (...) ... no existem regras formalizadas...
Pesq: Hum-hum, hum-hum, ento o que que voc estaria enfatizando a?
Profa: A autonomia deles. A autonomia que eles foram criando ao longo da
atividade. Essa atividade proporciona autonomia. (RR15)
Como vemos, novamente no houve a aplicao da idia de
contrato de trabalho em termos de definio de contedos, metodologias e
formas de avaliao de modo que os alunos pudessem definir clusulas
representativas de suas motivaes e interesses. A expresso contrato, nessas
verbalizaes, representa mais uma espcie de acordo regulador do uso da
autonomia quando esta propiciada aos alunos. Portanto, do sentido rogeriano
do contrato, est mais presente a questo do uso da liberdade com
responsabilidade, num sentido de manuteno das atividades em curso.
c) a idia da recproca contida no contrato sugere auto-avaliao da
conduta docente no processo pedaggico
Captamos indcios deste sentido em duas diferentes situaes
analisadas pela professora. Em ambas est presente um tom de auto-crtica por
parte da professora, indicando seu entendimento de contrato como acordo que
supe clusulas a serem cumpridas no apenas pelos alunos mas tambm pelo


133

professor. Nesse sentido, o contrato adquire uma funo auto-avaliativa do
papel do professor no processo pedaggico.
No primeiro caso, a professora questionava uma instruo
inadequada que havia proporcionado aos alunos. Notemos: - Outra questo
a questo dos contratos, no sentido que o Rogers coloca que os contratos de
trabalho so importantes para a aprendizagem. Aqui eu agi como um fura-
contrato, n, porque na verdade tudo aquilo que eu estava propondo, eu no
estava realizando a contento.(RR9)
Para ela, furar o contrato significou no ter proporcionado uma
instruo e, portanto, direo clara e segura na conduo da aprendizagem dos
alunos. Como o contrato tem a contrapartida do professor, ela usa a expresso
parecendo tentar redimir-se por no ter realizado o papel como concebe que
deveria.
O segundo caso referiu-se s cenas de uma assemblia na qual
se discutiam objetivos e resultados das avaliaes da turma de 6

srie,
relativos ao 2

. bimestre. Na ocasio, a professora estava profundamente

irritada com os alunos, agia autoritariamente sufocando qualquer tentativa de se
manifestarem. Falava rancorosamente e havia um tom de cobrana e ameaa
em funo dos baixos resultados das avaliaes. A idia de contrato, nesse
contexto, tambm lhe serviu para sustentar uma anlise de sua contrapartida no
processo e at mesmo lhe permitiu analisar os mecanismos de defesa que
lanou mo naquela situao, realizando uma espcie de mea culpa. Vejamos
o dilogo:
Profa: ... eu estou muito irritada! Porque eu senti que havia trabalhado um
bimestre inteiro, quatorze objetivos trabalhados, um perodo longo de trabalho
em que tentei estratgias de ensino as mais diferentes, e chegar aqui o
resultado foi esse. Na verdade, uma grande sensao de frustrao minha,
uma sensao de vazio, de no ter conseguido um bom resultado. Bom, se
puser tudo isso em relao Psicologia, est a a questo das relaes
humanas mesmo. Eu cheguei no limite e fui grossa, mal educada, autoritria ao


134

extremo. Estava to incutido em mim aquele fracasso, porque aquele fracasso
era meu acima de tudo... mas eu estava jogando tudo pra cima deles, como se
o fracasso no fosse meu. Mas era to meu que chegou o momento em que pra
eu me salvar, achar que pelo menos um pouquinho no era meu, eu tinha que
jogar a culpa neles.
Pesq: Hum-hum.
Profa: S que a adulta sou eu [voz baixa]. Eu que deveria ter trabalhado
melhor isso em mim e conversado com a turma naquela ocasio de um modo
diferente [a voz quase some]. Eu no podia t-los colocado to pra baixo, com
ameaas e tudo...
Pesq: Quando a gente estava assistindo, voc disse que, s vezes, nesse tipo
de coisa o professor escorrega at porque o dia dele no estava muito bom,
muito de acordo.
Profa: O professor um ser humano, n, no d pra pensar que eu vou entrar
na sala e vou me vestir de professor. Esse fracasso, essa sensao, est na
pessoa do professor. Eu no posso deixar de ser a Gil que tem os seus limites,
que tem as suas preocupaes e ansiedades. O que eu tenho que aprender a
dosar isso e saber trabalhar, mas eu no posso ignorar que elas existem e foi o
que aconteceu. Realmente, eu me perdi, tudo o que eu coloco pra eles como
valores que a gente tem que discutir, que ns somos iguais em direitos, que eu
sei mais do que eles mas que isso no impede que ns tenhamos dilogo, que
a gente discuta. Quer dizer, eu pus por terra tudo aquilo que eu falei durante o
perodo inteiro do primeiro semestre pra eles. Eu simplesmente desmanchei o
meu prprio trabalho. Tudo o que eu falei antes, ficou como mentira.
Pesq: No valia mais, voc desceu dos tamancos!
Profa: E foi muito ruim pra mim tambm. Eu coloquei eles como quebradores de
contrato mas eu tambm quebrei o contrato do que ns tnhamos previsto como
meta, como jeito de trabalhar. (RR14, nfase nossa)
Observamos nessas falas o contrato com o sentido de jeito de
trabalhar previamente acertado pelos pares e pautado por um clima de respeito


135

humano, dilogo, discusso pelo grupo, atitudes que a professora
desconsiderou e que, por isso mesmo, cobra de sua atuao num processo
auto-avaliativo.


A Auto-Avaliao
Outra idia atribuda a Rogers pela professora, no contexto
autoscpico, foi a de auto-avaliao. Na verdade, ela se referiu a um espao,
dentro da prova escrita bimestral da 8

srie, no qual solicitara que cada aluno

se auto-avaliasse.
50
Esta auto-avaliao deveria acontecer com base em notas
auto-atribudas. Foi em funo deste contexto que ocorreu o seguinte dilogo:
Profa: (falando a respeito da prova) A questo das atitudes deles tambm est
presente no espao da auto-avaliao; questes ainda relacionadas com
acontecimentos cotidianos. Ah! Quem fala dessa questo da auto-avaliao o
Rogers, na... na... na Psicologia. E ainda?
Pesq: O que que o Rogers coloca? Lembra?
Profa: Ah, eu no lembro! Eu s fiz meno a ele aqui ... [referindo-se ao roteiro
que fizera ao assistir o vdeo] na Psicologia... (RR12)
A professora atribuiu o espao concedido aos alunos na prova
como um espao para repensar atitudes; porm, a transcrio literal do que se
pedia na prova mostrou outra finalidade o desempenho acadmico que
algo diferente. Tambm significativo o fato de ela no lembrar a posio
rogeriana sobre auto-avaliao, o que nos d um indcio seguro de
inconsistncia nesta compreenso. Conforme nos pareceu, a professora sabe
que Rogers recomendava a auto-avaliao, mas lhe faltam elementos tericos
para compreender onde e de que jeito a auto-avaliao pertinente numa
abordagem rogeriana. Assim, qualquer espao que conceda uma certa

50
Alm de questes pertinentes ao contedo bimestral desenvolvido e um pedido de comentrio sobre seu
trabalho, a professora literalmente pediu aos alunos na prova: Faa uma auto-avaliao sobre o
desempenho nesta unidade, para isso, use uma nota de 0 (zero) a 10 (dez). (Material coletado em
10/06/99).


136

liberdade de expresso dos alunos (ainda que atravs de notas) seria atribuvel
abordagem rogeriana.
No contexto da no-diretividade rogeriana, a auto-avaliao
sugerida como uma tcnica que no tem um fim em si mesma. Ou seja, sua
validade est vinculada a outras atitudes facilitadoras, principalmente ao uso de
contratos de trabalho pelos quais os alunos estabelecem seus prprios
objetivos e planejam como vo atingi-los. Portanto, a auto-avaliao rogeriana
uma culminncia do processo de auto-gerenciamento da aprendizagem pelo
aluno e seu grupo. No contexto rogeriano, as avaliaes devem ser desejadas
como parte de um processo de crescimento pessoal. Enquanto questo
embutida numa prova formal, exigncia do sistema escolar, fica difcil a
transposio deste sentido, muito embora reconheamos a importncia de se
promoverem espaos de autoquestionamento dos alunos. Entendida dessa
maneira, a auto-avaliao figura complementarmente avaliao total do aluno,
dividindo responsabilidades com avaliaes feitas pelo professor. Tem-se a,
portanto, a elaborao de um sentido de possibilidade a mais dentro de um
processo avaliativo formal, imperativo de um sistema pautado pela avaliao
externa.

Nossas anlises de conceitos e princpios humanistas utilizados
pela professora, ao refletir sobre a sua prtica pedaggica, reforam a idia j
enunciada de que no possvel realizar uma colagem da teoria psicolgica na
prtica educacional, j que esta ltima atravessada por inmeras
determinaes. Reforam ainda nossas suposies sobre uma psicologia
constituda como rede singular de significados pela professora. Objetivando
captar a psicologia da prtica continuaremos nossa anlise dos demais
referenciais encontrados em suas falas.





137

3.3. A PSICOLOGIA SCIO-CULTURAL DE VYGOTSKY NA AO E
REFLEXO DA PROFESSORA


Identificamos 26 (vinte e seis) relatos autoscpicos envolvendo o
referencial scio-cultural de Vygotsky
51
. As situaes analisadas pela
professora atravs do vdeo comportaram cenas de exposio oral de
contedos de ensino que contaram com a participao dos alunos, jogos de
regras, atividades em grupo, produes artsticas a partir de textos, leitura
dirigida e livre, resoluo de problemas, organizao do trabalho discente,
exerccios, esclarecimentos de dvidas e interaes diversas professora-alunos
e aluno-aluno. Nestas situaes, a natureza intelectual das trocas efetivadas
convergiu como ponto comum nas anlises da professora, foco que nos aponta
para a adequabilidade geral das aluses a essa teoria. No entanto, tendo em
vista a anlise dessa pertinncia a partir da trama de cada situao, focaremos
aspectos centrais do pensamento vygotskyano.
A Psicologia Scio-Cultural de Vygotsky fundamenta-se sobre as
bases do Materialismo Histrico Dialtico.
52
Trs idias principais a sustentam: -
a origem histrica e social dos processos psicolgicos superiores; - o papel que
os instrumentos mediadores (instrumentos e signos) protagonizam na
constituio de tais processos; - a perspectiva gentica na abordagem
metodolgica. (BAQUERO: 1998).
Os processos psicolgicos superiores (aes conscientes e
controladas, ateno voluntria, pensamento abstrato, memria ativa e

51
ANEXOS IV-C.

52
Segundo GRAHAM (1994), Lev Vygotsky esteve realmente empenhado em criar um modo marxista de
estudar a mente. Foi central em suas elaboraes o conceito de que a existncia determina a conscincia.
O autor explica que essa inteno foi omitida nas primeiras tradues do livro Pensamento e Linguagem,
nas quais as referncias de Vygotsky a Lnin foram eliminadas. Segundo o autor, este fato foi tambm
reconhecido por James Wersch. (Vide, a propsito, GRAHAN, Loren. A psicologia materialista dialtica
de Vygotsky. In: Princpios. mai/jun/jul, 1994, p.52-55.) Grahan um estudioso da histria da cincia
sovitica.


138

comportamento deliberado) so especificamente humanos. Como produtos de
uma linha de desenvolvimento cultural, constituem-se a partir da internalizao
de prticas enraizadas e desenvolvidas histrica e socialmente, que supe
reconstruo das atividades psicolgicas com base nas operaes com signos
(VYGOTSKY, 1989 a).
Por isso, a questo das razes scio-histricas dos processos
psicolgicos ou comportamentos superiores bastante complexa. No
podemos simplesmente compreend-la numa perspectiva de desenvolvimento
natural com base numa suposta evoluo linear de processos psicolgicos
elementares (reflexos, reaes automticas, associaes estmulo-resposta).
Para o desenvolvimento dos processos superiores, a existncia de processos
elementares condio necessria, mas no suficiente. Na verdade, Vygotsky
apontou duas linhas de desenvolvimento: uma natural e outra cultural. A
primeira, regulada por mecanismos biolgicos, compartilhada com outras
espcies animais; a segunda, com estatuto prprio, social, irredutvel primeira,
especfica do homem. Assim, a compreenso da gnese scio-histrica das
funes psicolgicas superiores passa pela compreenso de que o social um
fator constitutivo do desenvolvimento e no um mero coadjuvante ou incidente
sobre o processo. O que ocorre, explica BAQUERO (Id. Ibidem), que ambas
as foras (natural e cultural) atuam como co-formantes dos processos
psicolgicos, operando em dupla e penetrando uma na outra. Como diz
WERTSCH (1988):


Ambos os planos de desenvolvimento o natural e o cultural
coincidem e se confundem entre si. As duas linhas de mudana
penetram uma na outra formando basicamente uma nica linha de
formao scio-biolgica da personalidade da criana. (apud
BAQUERO, op. cit, p.30).




139

O processo de internalizao envolve transformaes.
VYGOTSKY (1989 a) citou as seguintes:

- uma operao que inicialmente representa uma atividade externa
reconstruda e comea a ocorrer internamente;

- um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicolgico/ social)
transformado num processo intrapessoal (no interior da criana/
intrapsicolgico/ individual);

- essa transformao resulta de uma longa srie de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento, isto , mesmo sendo transformado o processo
continua a existir e a mudar por um longo perodo antes de se dar a
interiorizao definitiva. Tudo isso est ligado mudana nas leis que
governam a atividade, as quais formaro um novo sistema com leis prprias.


A base de todo este processo reconstrutivo a operao com
signos. Da a centralidade do conceito de mediao semitica na explicao
dos processos superiores.
Em Vygotsky, a mediao semitica designa a funo que os
sistemas de sinais desempenham nas relaes entre os indivduos e destes
com o seu meio. (PINO: 1991, p.33, nfase na fonte). A criana, em seu
processo de desenvolvimento psquico, e para tornar-se efetivamente humana,
ter que reconstituir as aquisies da espcie. Essa reconstituio no supe
mera cpia de contedos externos na conscincia, mas transformaes que se
do no interior do mecanismo de internalizao o qual supe, por sua vez,
processos de (inter)ao e (inter)comunicao sociais que s podem acontecer
mediante sistemas complexos que so socialmente produzidos. Tudo isso
acontece medida em que a criana se apropria do saber e do fazer de seu


140

grupo social, razo pela qual a perspectiva marxista de trabalho
53
, presente nas
elaboraes de Vygotsky a respeito dos sistemas mediadores, nos ajuda a
compreender o papel dos signos no desenvolvimento humano. A partir desta
perspectiva, Vygotsky distinguiu funes diferentes para o instrumento e para o
signo. Explicou ele que a diferena mais importante est na maneira pela qual
instrumento e signo orientam o comportamento humano. Vejamos:


A funo do instrumento servir como um condutor da influncia
humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo
qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da
natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da
operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido
para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente.
(VYGOTSKY, op.cit., p.62)


Vemos, deste modo, que o signo, e por analogia as ferramentas
de trabalho, tem papel de instrumento psicolgico, ou seja, de ferramenta
externa criada pelo homem para dirigir/controlar/ dominar a prpria natureza
interna, fornecendo-lhe um suporte concreto. Entre os sistemas de signos figura

53
Michael Cole e Sylvia Scribner na introduo do livro A formao social da mente (1989) referem-se a
explorao de Vygotsky do conceito de instrumento em sua formulao por Engels. Observemos o
seguinte trecho: A especializao da mo que implica o instrumento, e o instrumento implica a
atividade humana especfica, a reao transformadora do homem sobre a natureza; o animal meramente
usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presena; o homem, atravs de suas transformaes,
faz com que a natureza sirva a seus propsitos, dominando- a . Esta a distino final e essencial entre o
homem e os outros animais (...). De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediao na
interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a
linguagem, a escrita, o sistema de nmeros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pelas
sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu
desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalizao dos sistemas de signos produzidos
culturalmente provoca transformaes comportamentais e estabelece um elo de ligao entre as formas
iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradio de Marx e
Engels, o mecanismo de mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na
cultura. (VYGOTSKY: 1989 a, p.8)





141

a linguagem e seus significados. A linguagem, embora orientada para o mundo
social, para o outro, nas situaes de intercmbio, carrega tambm a
propriedade de servir ao domnio de si. Se, desde cedo, serve funo
comunicativa, com o desenvolvimento servir ainda como reguladora da prpria
conduta, dobrando-se, como diz BAQUERO (op.cit., p.39), sobre o prprio
sujeito e tambm sobre si mesmo. PALANGANA (2000) bem explica a este
respeito:


A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de
conduta, as experincias organizadas pelos antepassados, por isso
participa diretamente no processo de formao do psiquismo desde o
nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas funes,
estabelecer relaes e associaes, o adulto cria, na criana, formas
de reflexo sobre a realidade. Est-se destacando a
intercomunicao como fundamental no apenas na apreenso do
contedo, mas igualmente, na constituio do afetivo, do emocional,
da cognio. Sim, pois a palavra, mais especificamente, o significado
contm determinadas possibilidades de conduta, em especial de
operaes mentais cristalizadas. Ele , nesse sentido, generalizao
e sntese de representaes que os homens fazem do real. Quando a
criana, pela interveno de pessoas, toma para si significados
socialmente construdos, junto com eles incorpora e desenvolve uma
qualidade de percepo, de memria e ateno, de raciocnio e
abstrao, dentre tantas outras capacidades presentes no mundo
moderno. Da a razo para se afirmar que a prtica conjunta, e nela a
mediao dos signos e significados (re)criam a atividade psquica
uma conquista do coletivo em cada novo membro da espcie.
(p.28-29)


assim que a interao entre sujeito e objeto de conhecimento
passa pela mediao de outras pessoas. O conceito explicativo da influncia da
mediao no desenvolvimento cognitivo o de Zona de Desenvolvimento
Proximal.
VYGOTSKY (1989 a) descreveu a zona de desenvolvimento
proximal como



142


a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (p. 97).



O nvel real se refere s funes j amadurecidas que
caracterizam o desenvolvimento retrospectivo do sujeito, isto , pertencem ao
domnio daquilo que ele controla e consegue resolver de maneira autnoma; o
nvel potencial, por sua vez, refere-se s funes ainda no existentes,
podendo ser caracterizadas como potenciais, que o sujeito pode ou no vir a
desenvolver. A zona de desenvolvimento proximal , ento, uma espcie de
nvel intermedirio em que se encontram funes ainda no completadas, que
emergem em direo a uma concretizao como nvel real.
Em virtude da concepo scio-histrica de homem, enquanto ser
constitudo na e pela cultura, homem que produz e interpreta sistemas
simblicos, Vygotsky concebeu a necessidade de analisar processos, ao invs
de objetos. Para ele, em movimento que um corpo mostra o que
(VYGOTSKY: 1989 a, p.74). Assim, para o estudo de processos psicolgicos,
haver necessidade de analisar relaes de uma forma dinmica, examinando-
os historicamente, tomando-os em suas transformaes mais profundas e no
apenas descrevendo conjuntos de elementos isolados que se situam na
aparncia de uma estrutura. Da a perspectiva gentica adotada por Vygotsky
em seus estudos, a qual implica reconstruo de pontos do desenvolvimento e
retorno origem dos mesmos, enfocando as transformaes qualitativas que se
deram no seu curso. (VYGOTSKY: op.cit; GES: 2000).
Em termos de Psicologia Scio-Cultural, as verbalizaes da
professora trouxeram os seguintes conceitos, princpios ou idias: - Signo e
Linguagem; Mediao e Interao; Internalizao/ Interiorizao; - Zona de


143

Desenvolvimento Proximal; - Inter-relao entre conceitos cotidianos e
cientficos.
Visando captar o sentido destas noes na ao e reflexo da
professora, passaremos a percorrer os indcios disponveis.



Signo e Linguagem
Dentre os relatos autoscpicos aludidos ao quadro referencial de
Vygotsky, 14 (quatorze) foram remetidos para a questo do signo (RV2, RV3,
RV4, RV5, RV6, RV10, RV12, RV16, RV17, RV18, RV22, RV23, RV24, RV25)
apresentando diferentes nuances. Trs ncleos de sentido relativos aos signos
foram encontrados. Para a professora, a utilizao de signos (recursos
externos) corresponde a uma necessidade interna, de auto-regulao cognitiva,
que os alunos apresentam. Enquanto mediadores entre homem e mundo, os
signos possuem significados que precisam ser dados a conhecer aos alunos. O
processo de mediao semitica demanda opes metodolgicas por parte do
professor no sentido de favorecer o aprendizado e o desenvolvimento dos
alunos. Analisemos estas idias luz das aes e reflexes da professora Gil.
a) a utilizao de signos corresponde a uma necessidade interna dos
alunos que visa auto-regulao cognitiva
Os relatos RV2, RV4, RV12, RV18, RV25 configuram o signo sob
o prisma de um recurso externo, utilizado mediante a emergncia de alguma
necessidade cognitiva. Tal necessidade (portada pelos alunos) percebida e
revelada pela professora em diferentes situaes.
Na primeira delas, a professora explicava aos alunos que, pela
tomada de pulso, possvel perceber os batimentos cardacos, uma vez que o
corao, sendo um msculo, funciona por contrao e distenso e, nesse
processo, impulsiona a circulao sangnea nos vasos arteriais. Ao explicar, a
professora gesticulava vrias vezes, abrindo e fechando a mo, ao mesmo


144

tempo em que dizia repetida e enfaticamente pu-buf, pu-buf, simulando o som
produzido pelos movimentos das vlvulas cardacas. Aps este fato, os alunos
passaram a verificar a prpria pulsao. Foi mediante a observao do
comportamento de alguns alunos, durante essa prtica, que a professora disse:
... alguns fecham os olhos, e a gente percebe, tambm, que uns vo contando
bem baixinho um, dois, trs... e at balanam a cabea de modo ritmado. O
Vygotsky explica isso, so os instrumentos externos regulando a atividade
interna, so coisas que eles usam para dar organizao s suas atividades
cognitivas. (RV4)
Contar baixinho valer-se da fala; balanar a cabea ritmicamente
tem funo de gesto. Fala e gesto foram exemplos clssicos de Vygotsky na
explicao do papel dos signos no desenvolvimento de processos psicolgicos
superiores.
Os recursos auxiliares de gestos tambm aparecem em RV12,
episdio ocorrido na 6

srie, ocasio em que a professora explicava a

descoberta do fogo pelo homem a partir do atrito entre pedras. Vejamos um
trecho do relato autoscpico:
Profa: (...) da, eu falo para eles a questo do fogo e a entraria uma questo
da Psicologia que o uso dos signos, no ? Quando eu estou falando do fogo,
das duas teorias que dizem como que o homem teria descoberto o fogo, eu fiz
gestos mostrando que o homem usou pedras, que fez atrito com pedras para
sair fascas e manteve aquele fogo aceso, interessante notar que eles
tambm fazem esses gestos...
Pesq: Ou seja, no vdeo a gente v alunos que esto fazendo os mesmos
gestos que voc... no mesmo momento em que voc est explicando e fazendo
gestos de atrito com as mos eles tambm fazem.
Profa: Eu acho que isso mostra bem o que o Vygotsky coloca sobre a questo
dos signos, a necessidade do gesto, como uma coisa exterior para internalizar...
para regular o cognitivo. (RV12)


145

Um terceiro caso apareceu em RV18, nas observaes que a
professora fez sobre o jeito de ler de seus alunos, fazendo notar os murmrios
de alguns deles durante a leitura, enquanto outros liam silenciosamente.
Vejamos:
Profa: (...) A questo do jeito de ler, eu notei, l dos signos, da necessidade de
processos externos, da leitura em voz alta para interiorizar...
Pesq: Por que voc est falando isso?
Profa: Por que alguns alunos fazem leitura assim, , fchiu fchiu fchiu fchiu
(imitando murmrios que se ouvem na sala) ...
Pesq: Ah, voc est falando porque alguns deles murmuram enquanto lem?.
Profa: . De repente a gente v que alguns fazem leitura apenas com os olhos,
mas h outros em que voc pega assim, : fchiu fchiu.
Pesq: Hum-hum, murmurando. Mas, o que isto tem a ver? Com a Psicologia,
quero dizer.
Profa: A questo deles se utilizarem de recursos externos para poderem se
organizar intelectualmente. O Vygotsky quem coloca.
Pesq: Ah!
Profa: Ajuda na organizao da estrutura cognitiva, organiza a ateno, a
percepo. (RV18)
Como vemos, a necessidade da leitura em voz alta foi atribuda ao
processo de interiorizao, fazendo crer que alguns alunos ainda no
dispensam este tipo de recurso externo para organizar-se cognitivamente,
prestar melhor ateno, perceber melhor.
Na quarta situao (RV25), a professora observou que Diego e
Karine, durante a avaliao (prova escrita), apresentavam o comportamento de
falar para si, atribuindo este comportamento necessidade de organizao
cognitiva das respostas. Vejamos o relato referente:
Profa: ...eu vi uma passagem bem interessante aonde a gente v o Diego
relembrando as questes em voz alta. Ento, d a impresso de que ele foi


146

mesmo l nas discusses pra trazer alguma resposta pra prova: essa questo
do uso dos signos pra controlar melhor as suas respostas.
Pesq: Ele est falando sozinho...
Profa: Ele est debruado sobre a prova e est mexendo os olhos e a cabea e
falando alguma coisa que no d pra perceber bem o que , exatamente, n,
mas eu acho que ele est tentando organizar o conhecimento dele.
Pesq: Ele est falando pra ele mesmo.
Profa: Ele mesmo, isso. (...) a questo dos signos ela est muito relacionada
Psicologia.
[ interrupo da fita]
Pesq: Voltando l a questo do Diego.
Profa: Engraado porque foi ele... , depois eu vi em alguns outros momentos
nos outros, mas menos, ele quem apareceu mais nessa questo de tentar
organizar a estrutura cognitiva, n, que o papel que o Vygotsky coloca dos
signos. L na organizao cognitiva dele [Diego], ele chega num momento em
que ele tem que falar com ele mesmo. A Karine tambm, aparece alguma coisa
assim. (RV25)
Em todos os relatos, o signo apresentou-se na dimenso de
recurso externo necessrio ao indivduo/ aluno para exercer controle e direo
de sua atividade cognitiva. Entretanto, os dois primeiros relatos (RV4 e 12)
apresentam peculiaridades em relao aos dois ltimos (RV 18 e 25).
Os dois primeiros evidenciaram a participao do gesto e do
comportamento imitativo. Vygotsky valorizava o gesto a ponto de consider-lo
como escrita no ar. Isto significa que os gestos carregam um dizer e esse dizer
pode ser lido por outrem. A dinmica gestual da professora de abrir e fechar a
mo simulando batimentos cardacos, e at o som pu-buf, pu-buf foram
imitados pelos alunos na verificao da pulsao. Estes demonstram uma
reconstruo dessa dinmica ao transform-la em contagem em voz baixa um,
dois, trs... , acompanhada de balanos rtmicos da cabea, em alguns casos
de olhos fechados. Esse tipo de situao explicado por Vygotsky quando ele


147

se refere s transformaes de processos interpessoais em processos
intrapessoais, que se do atravs de operaes com signos. Semelhantemente
ao desenvolvimento do gesto de apontar a partir do movimento de pegar, pela
mediao de uma pessoa que atribui significados s aes da criana
(VYGOSTKY: 1989), tambm os alunos, neste caso, reconstroem signos
externos pela mediao da professora que lhes atribui significado. O fechar dos
olhos, observado em alguns alunos, denota uma estratgia para favorecer a
ateno (pois os alunos no tm acesso direto dinmica dos batimentos
cardacos) e tambm favorece a imaginao, no sentido de representao
mental do que pode estar acontecendo internamente. como se fosse uma
espcie de jogo, j que, no caso de adolescentes e crianas em idade escolar,
esta perspectiva entende que a imaginao pode ser um jogo sem ao.
(NEGRINE: 1994, p.46). O gesto de esfregar as mos, visto nos alunos, logo
aps a professora t-lo feito, ao explicar que uma das teorias sobre a
descoberta do fogo supunha o atrito entre pedras, aquecendo-as at gerarem
fascas, tambm demonstra o comportamento imitativo dos alunos como um
primeiro passo que participa da internalizao de processos interpessoais.
Os dois ltimos relatos esto referenciados exclusivamente na fala
como um recurso auxiliar, marcando processos de interiorizao que ainda no
se completaram: em um caso, durante a atividade de leitura; noutro, perante a
complexidade das questes da prova que Diego, e tambm Karine, tentavam
resolver. Ambas as situaes lembram os estudos de Vygotsky sobre a relao
pensamento e linguagem, mais particularmente a questo da fala egocntrica.
Diferentemente de Piaget, Vygotsky concebeu a fala egocntrica
como procedimento de transio entre a fala socializada e a fala interior. Para
VYGOTSKY (1989 a; 1989 b), a funo inicial da fala o intercmbio social.
Com o desenvolvimento, a criana passa a usar a linguagem para acompanhar
e planejar suas atividades, falando para si em voz alta, planejando e ordenando
seqncias de sua ao. Isto facilmente percebido em crianas pequenas
quando, mesmo estando juntas, cada uma fala alto sem, contudo, estabelecer


148

interlocuo com o outro. A fala egocntrica demonstra o caminho da
interiorizao da fala que, pouco a pouco, vai se aglutinando e desaparecendo
para transformar-se em fala interior, aspecto do pensamento propriamente dito.
Nesse processo de interiorizao, a criana se vale de operaes externas
auxiliares na soluo de problemas internos. Esse recurso continua a existir e a
mudar ao longo do desenvolvimento. Adultos e adolescentes, quando so
confrontados com problemas mais complexos ou quando sentem necessidade
de planejar, ordenar ou memorizar uma ao, lanam mo de recursos
exteriores. Acreditamos que foi essa necessidade que a professora observou no
jeito de ler de alguns alunos e no falar para si de Diego e Karine, e o que a
levou a dizer, quando percebeu que alguns alunos abriam a boca, engoliam
saliva ou mastigavam no ar durante a sua explicao da trajetria do alimento
pelo tubo digestivo: ... eles esto usando recursos externos, gestos, mmicas,
toque, para poderem entender o processo(RV2).
b) os signos so mediadores entre o homem e o mundo e portam
significados a serem conhecidos pelos alunos
Trs relatos indicam a compreenso do aspecto mediacional e
representacional dos signos. Nestes, a linguagem e os signos so
convencionados pelas cincias.
Num deles, a atividade em questo na autoscopia consistia o
fechamento de uma unidade de estudo Tabela Peridica dos Elementos
Qumicos. Nesta, a professora props a formao de duplas de alunos para que
formulassem problemas sobre o contedo j trabalhado (organizao da tabela,
perodos, famlias, elementos, massa atmica, smbolos, nmero atmico etc)
para, em seguida, apresentarem turma visando a uma resoluo coletiva.
Assim, todos os alunos passaram a consultar minuciosamente suas tabelas
peridicas. O dilogo que se segue deu-se em funo desta consulta:
Pesq: (...) teve um aluno que perguntou para os colegas para que servia o
asterisco, lembra? Apareceu numa das questes que eles formularam.


149

Profa: Hum- hum. Que o asterisco aparece quando o elemento radiativo
54
,
est simbolizando que aquele elemento radiativo.
Pesq: Ento, o asterisco o qu?
Profa: Um signo!! - Isso aqui tem radiatividade, perigoso! E na tabela um
elemento radiativo est num determinado lugar junto com outros elementos
radiativos, ou por ter caractersticas iguais daquele perodo mas, alm daquelas
caractersticas ser radiativo. o caso de Goinia, do Csio... que a gente j
havia trabalhado, inclusive. Ns trabalhamos os elementos qumicos presentes
em nosso cotidiano, comeamos pelas embalagens de produtos e chegamos
aos radiativos, como o Csio e o acidente de Goinia. (RV17)
Como vemos, para a professora, importante que os alunos
desvelem o carter simblico do asterisco sinal grfico impresso junto aos
elementos qumicos que contem radiatividade conhecendo o seu significado
isso aqui tem radiatividade, perigoso! disse a professora, fazendo notar,
inclusive, a experincia social do acidente com o Csio em Goinia, que fora
objeto de discusso e pesquisa por parte dos alunos.
O relato que se segue emergiu do mesmo contexto de consultas
s tabelas peridicas. Vejamos:
Profa.: (...) o dem tinha uma tabela que mostrava o nmero spin
55
, que a
distribuio de Linus Pauling, o diagrama de Linus Pauling
56
, onde ele coloca
uma espcie de pulo que o eltron d de uma camada eletrnica para outra.
Tem um nome especfico para isso e eu no estou lembrando, agora. H um
nome especfico para esse pulo do eltron, porque, na verdade, ele no pra

54
Certos elementos qumicos possuem a propriedade de emitir espontaneamente radiaes corpusculares
(raios e ) ou eletromagnticas (raios ). Esta propriedade a radiatividade. Exemplos: Urnio, Rdio,
Trio.

55
Spin a denominao dada rotao do eltron em torno do seu eixo, a qual gera um campo magntico.
Este campo magntico capaz de provocar o desemparelhamento de eltrons nos orbitais de um tomo.

56
Diagrama descritivo da ordem e configurao dos eltrons em um tomo nas sete camadas
(K,L,M,N,O,P,Q...) e sub-camadas (s, p, d, f), at hoje conhecidas.




150

numa nica camada. Ele pula da K para a L, por exemplo, e por isso que ele
est na eletrosfera e no no ncleo do tomo. Ento, o dem veio me mostrar
que a tabela dele continha o nmero spin, que essa passagem do eltron
pelas camadas, e ele notou essa diferena na tabela dele. Quer dizer, ali nesse
momento, o que eu estava trabalhando j tinha se tornado significativo para ele
h muito tempo, n, ele j estava bem alm... (...)
Pesq: Era uma coisa que na tabela dos colegas no tinha?
Profa: Se tinha, os colegas no se aperceberam disso como o dem.
Pesq: E voc foi conversar com ele sobre o nmero spin, parte ...
Profa: Sim. Eu fui mostrar para ele de onde que vinha o nmero spin, que
essa conveno do nmero spin vem do diagrama de Linus Pauling e tal... E,
veja, freqentemente, esse conceito trabalhado no 2

grau! [atual ensino

mdio]
Pesq: . No 2

grau. Mas, veja, lembrando aqui do que a Emlia Ferreiro diz

sobre o processo de alfabetizao...
Profa: Hum-Hum...
Pesq: Que o aluno no precisa pedir licena para aprender...
Profa: E no pedem, mesmo, eles vo observando e entrando em contato com
o conhecimento e vo levantando hipteses...
Pesq: E ele foi at voc para te questionar sobre o nmero spin como uma
coisa diferente que ele encontrou na tabela
Profa: E que no passou batido como dizem. Ele observou essa diferena e foi
atrs para tentar saber o que era, foi atrs de respostas sobre o significado
daquilo. (RV16)
O nmero spin, salientou a professora, trabalhado como
contedo de ensino numa faixa mais adiantada da escolaridade. Porm, a
professora, mediante a interpelao de dem, deu-lhe a conhecer o seu
significado, como passagem ou pulo de eltrons nas camadas do tomo e como
conveno cientfica adotada junto ao Diagrama de Linus Pauling de
distribuio eletrnica. A professora nos mostra que dem j compreendia o


151

carter simblico das convenes contidas na tabela peridica e, no momento
em que se deparou com uma conveno no reconhecida, buscou seu
significado.
Notemos ainda que, durante a autoscopia, ns fizemos uma
interveno lembrando Emlia Ferreiro. Esta interveno no foi ignorada pela
professora, que nela se ancorou imediatamente, enfatizando as hipteses que o
sujeito inteligente levanta mediante suas interaes com o conhecimento.
Apesar desta compreenso, a professora no evidenciou uma conduta
favorvel livre descoberta do conhecimento pelo aluno. Pelo contrrio, optou
por exercer a mediao do processo de aquisio do significado do nmero
spin. Novamente, percebemos, diante de um mesmo fato, a presena de dois
instrumentais de anlise (o signo/ a mediao em Vygotsky e as hipteses de
Ferreiro) servindo conjuntamente reflexo da professora sobre a sua ao.
O terceiro caso mostra a necessidade que se configurou para a
professora de esclarecer aos alunos o significado da palavra sedentria.
Vejamos: - E uma coisa que eu tenho notado em relao aos termos que eu
uso. Teve uma explicao que eu fui dar dos batimentos cardacos do Pedro,
por ser atleta, eu falei que ele tinha mais sade que uma pessoa sedentria.
Mal eu utilizei esse termo, eu senti a necessidade de emendar explicando que
uma pessoa sedentria uma pessoa que no faz exerccios e tal. Ento, eu
vejo que no meu caso isso uma estratgia, n, de estar colocando pra eles
um termo diferente, enriquecendo o vocabulrio deles, logo estar explicando o
significado pra que eles entendam aquilo que a gente falou. Na verdade, eu
acho que eu uso muito a questo dos signos, dos gestos, pra me colocar nas
situaes de aprendizagem deles ... (RV23)
A explicao da professora concentrou-se numa necessidade de
explicitar significados, quando trata de termos ou palavras que no fazem parte
do uso habitual dos alunos. Este fato ela justificou, ao mesmo tempo, como
estratgia de ao, ou seja, como algo deliberado em sua conduta docente, e


152

como identificao emptica com o processo que supe deva estar
acontecendo - ... pra me colocar nas situaes de aprendizagem deles.
c) a utilizao de signos representa ou serve a opes metodolgicas que
favorecem aprendizagem e desenvolvimento
Os relatos correspondentes a este ncleo de sentido so:
RV3,RV4, RV5, RV6, RV10, RV22, RV23, RV24.
Na diversidade das metodologias utilizadas pela professora, a
linguagem e os signos aparecem como componentes indispensveis. No relato
RV4, a professora justificou a prtica de verificar a pulsao, feita com alunos
das 8as. sries, utilizando os argumentos do signo. Notemos: ... eles esto
percebendo no prprio corpo o conceito de pulsao ou batimento cardaco que
a gente tinha falado, a questo do signo que o Vygotsky coloca, da gente se
valer de coisas externas para regular a atividade interna, a prtica de
verificao da pulsao como uma coisa importante para eles entenderem o
que est acontecendo l no trabalho executado pelo corao deles... (RV4)
57

Outros recursos, como desenhar e esquematizar, tambm foram
justificados com base no papel que os signos exercem na organizao e
direcionamento de processos cognitivos, como vemos em seguida:
Profa: ... Bom, eu fui para o quadro para fazer um desenho do corao para
mostrar a questo das vlvulas que existem no corao e as cavidades trios
e ventrculos. E, nesse momento eu estou usando essa explicao, esse
esquema no quadro como um signo tambm, no sentido que Vygotsky coloca...
(RV5)
Profa: (...) Acho que tenho que falar da questo dos esquemas, aqui, porque
eu uso muitas flechas, muitos indicativos de direo.
Pesq: que no caso aqui esse elemento est dando para aquele elemento
e tem a questo do compartilhar, alis, desculpe, tem uma questo que quando

57
Este trecho de transcrio faz parte de um relato verbal em que a professora fez aluses da prtica de
pulsao com a Lei da Similaridade, da Gestalt. Vide p. 93.




153

implica em passar para o outro elemento o eltron, voc usa flecha, e quando
os elementos vo compartilhar eltrons voc usa um quadradinho em volta dos
eltrons.
Profa: Hum-hum, porque est fechado mesmo, ele no sai pra lado nenhum...
Pesq: Quer dizer, que os dois [tomos] usam o mesmo eltron.
Profa: Olha a, a questo do signo de novo, n! (RV 24)
Em outros momentos de autoscopia, a professora utilizou o
mesmo enfoque dos signos para justificar o uso de dramatizaes e estratgias
simblicas utilizadas em jogos. No episdio de aula, contido em RV3, explicava
aos alunos que o organismo humano trabalha como um todo e o fez valendo-se
de uma pequena dramatizao: - eu comecei falando para eles assim, inclusive
eu uso o meu prprio corpo na demonstrao, pensando nos signos do
Vygotsky, eu estou me expressando assim, eu fecho o nariz e vou at um aluno
e digo assim: - Oh!!! Vamos namorar? Mas espere s um pouquinho, no
vamos nos beijar agora, eu tenho que respirar! E comento com eles: - J
pensaram que chato? Voc est l namorando e tem que dizer assim?! Ento,
precisa mostrar que, enquanto eles esto vivendo, fazendo as coisas cotidianas
deles, as coisas esto acontecendo no organismo, n. Ento, eu brinco com
eles em vrios momentos assim, usando o meu prprio corpo pra mostrar que
as coisas esto acontecendo todas ao mesmo tempo. (RV3)
58

Num trecho do relato RV10, retratamos outra situao de
dramatizao na qual a professora, convidando uma aluna para participar,
simulava atravs de mmicas o processo de fagocitose feito pelos leuccitos do
sangue com corpos estranhos que entram no organismo. Naquele momento
eu me utilizo como um signo. Eu levanto do lugar onde estou sentada e vou
para frente e peo para uma aluna me abraar, me apertando, como se eu
fosse um corpo estranho entrando no organismo, ela a clula de defesa

58
Este trecho tambm contemplou aluses Gestalt (idia de Totalidade). Vide p. 102.



154

estendendo o seu citoplasma como se fossem braos, ela me abraa e faz a
fagocitose que , no caso, acabar comigo que sou o corpo estranho. (RV10)
Ao referir-se ao fato de ter se utilizado de pequenos cartazes que
diferiam na cor, de conformidade com o grau de dificuldade requerido nas
questes neles contidas, as quais seriam resolvidas pelos alunos durante a
gincana do Elementos Qumicos, com as 7as. sries, a professora justificou: -
Uma coisa que eu acho muito interessante, que o Vygotsky coloca que s
existe jogo com a presena de um smbolo, e que voc trabalha no jogo a
questo do significado e objeto. (RV6)
Ao assistir um teatro de fantoches, confeccionados com meias
pintadas e caracterizadas vestidas sobre as mos dos alunos, numa atividade
de produo artstica requerida pela professora como tarefa grupal a ser feita a
partir de textos selecionados do livro didtico, a professora viu o uso de signos
na representao dos elementos figurados do sangue (Hemcias, Leuccitos,
Plaquetas etc), tendo observado o seguinte:
Profa: Entra a, tambm, a questo dos signos. Veja o uso das meias vestidas
nas mos para simbolizar os elementos figurados do sangue, coisa que para
eles totalmente abstrata...
Pesq: Hum-hum.
Profa: Na escola pblica a gente tem um problema muito srio de no poder
mostrar a cincia microscpica, ns temos que apelar para o macroscpico
sempre. E a, muitas vezes, h uma certa vantagem porque a gente tem que
faz-los compreender o mundo microscpico de um outro jeito, porque no
temos os instrumentos, o microscpio e tal.
Pesq: J que no existe acesso direto, via microscpio, aos componentes do
sangue...
Profa: que seria interessante mostrar pra eles... mas a escola no tem
laboratrio, no tem microscpio, ento preciso representar essa realidade...
(RV10)


155

Nesta observao, a professora marcou o aspecto representativo
do signo, no sentido de ser algo que est no lugar de outra coisa neste caso,
trata-se do papel desempenhado pelas meias-fantoches, vestidas nas mos
dos alunos, representando os elementos figurados do sangue inacessveis aos
alunos diretamente pelo fato da escola no contar com microscpios.
interessante notarmos que o entendimento do papel dos signos na cognio e
do seu aspecto representativo na intercomunicao auxilia a professora a
resolver algumas limitaes de recursos materiais de uma forma bastante
criativa, isto , apelando para o macroscpio
De todos os relatos que envolveram a idia de signo, na
concepo de Vygotsky, o nico que colocamos em dvida foi RV22. Vejamos:
... quando eu vou distinguir pra eles o que veia e o que artria, e eu peo
pra eles olharem nas veias da mo, ento, tem um momento em que a gente v
na fita que eles esto olhando mesmo, n, usando aos mos como um signo,
n, no sentido que o Vygotsky coloca. (RV22)
Neste caso, vimos que a professora solicitou aos alunos que
olhassem para as prprias mos, uma vez que visava mostrar-lhes as veias.
Entretanto, parece-nos que procede a um equvoco confundindo o signo (um
representante/ um elemento mediador), que aqui no existe, com o prprio
objeto do conhecimento (as veias das mos), cuja observao pode ser direta.



Interao e Mediao
Em 07 (sete) relatos autoscpicos (RV9, RV10, RV14, RV19,
RV20, RV21 e RV26) esto contidos conceitos de interao e mediao que
aparecem segundo desdobramentos.
Para a professora Gil, os processos de mediao e interao so
reconhecveis na dinmica das aulas e so importantes para o aprendizado dos


156

alunos. Assim, configuram-se como princpios da organizao e da ao do
professor. Vejamos cada um destes desdobramentos:
a) interao e mediao so processos interpessoais reconhecveis na
dinmica da sala de aula e importantes para o aprendizado
Neste sentido, observamos a existncia de um ver ou seja, h
um reconhecimento da professora dos intercmbios entre pares dos quais
participa o processo de aprendizagem. Ao solicitarmos que comentasse as
comparaes das cartelas
59
, pistas, pedidos de explicao professora que
aconteciam entre alunos de uma 7

srie durante o bingo da Tabela Peridica, a

professora analisou: - Ento, h uma interao e uma mediao a, coisa que o
Vygotsky coloca: sujeito-sujeito e sujeito-objeto. (RV9)
Noutra situao, analisando discusses entre grupos de alunos de
8

srie sobre a forma e o contedo das produes artsticas que estes

deveriam apresentar classe, deu-se o seguinte dilogo:
Profa: ...no momento em que eles estavam preparando as apresentaes (em
grupo) no d pra deixar de mencionar a mediao sujeito-sujeito-objeto. Eles
esto ali interagindo dentro do grupo, esto o tempo todo trocando idias.
Pesq: Um canta como que pode ser...
Profa: Outro confere com o contedo, pra ficar de acordo com o contedo,
como podem transformar o contedo em uma produo artstica. (RV10)
Nestes relatos, interao forma concreta que assume a relao
entre sujeitos nos intercmbios que produzem ao comparar suas cartelas de
bingo, percebendo diferenas entre elas, sugerindo pistas para colegas,
pedindo explicaes professora para confirmar uma possibilidade. Tambm
se refere relao entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, pois
contedos escolares e no-escolares veiculados durante as interaes orientam
a direo das dinmicas, suscitando-as, mantendo-as, resolvendo-as ou, at

59
As cartelas do Bingo tinham o mesmo formato e organizao da Tabela Peridica dos Elementos
Qumicos, porm no continham todos os elementos, sendo os mesmos diferenciados para cada aluno.




157

mesmo, dissolvendo-as. Interao e mediao evidenciam-se na fala da
professora como aspectos de um mesmo fenmeno. No entanto, enquanto a
interao remetida para formas concretas de estabelecer uma relao, a
mediao tem a ver com o contedo e, portanto, com os significados dados aos
objetos discutidos pelos participantes da interao.
Interao e mediao assumem importncia para a professora
porque vinculam-se ao suporte da aprendizagem e inter-complementaridade
de papis desempenhados pelos alunos. Notemos:
- Eu achei interessante que aparecem perguntas l dentro de um grupo da 7

srie: - Ser que isso? - Ser que assim mesmo? - um pergunta pro outro.
Ento, a gente v que um se apoia no outro, h uma interao entre os sujeitos,
a gente v por essa questo das perguntas e por v-los dizendo ao colega: - Eu
fao isso. Enquanto eu procuro voc vai escrevendo. - Enquanto eu procuro
voc faz as bolinhas. H, realmente, uma interao. (RV 20)
... aparece a Cristiane com a Fabiane e uma outra aluna que eu esqueci o
nome, esto falando, conversando, lendo muitas vezes, vo ao livro fazem a
leitura, discutem, interagindo mesmo. (RV21)
Para a professora, um bom clima de relacionamento humano nas
turmas promotor e facilitador das interaes entre pares. Este ponto j foi
mencionado em nossa anlise do referencial rogeriano presente nas falas da
professora
60
e se refere ao seguinte relato:
- Quando eu devolvi o trabalho para o Maycon, eu falei assim: Olha... estou
te devolvendo porque no tem justificativa, no tem concluso, lembra quando
a gente conversou o quanto isso era importante? E ela [Lilian] ouvindo, (...)
resolveu ajudar o Maycon. Inclusive, ela mostra bem a seqncia do trabalho
... a capa assim, o corpo do trabalho, a concluso, as referncias. Eu achei
bem interessante e eu acho que, dentro da Psicologia o que se mostra a
importncia da interao entre eles, n? Ali, naquele momento do trabalho. (...)

60
Vide pginas 116 e 117.



158

Ah, eu coloquei tambm as relaes humanas entre eles, o fato da Lilian ter se
colocado disposio. (...) , veja, eu no pedi, eu no disse que quem tivesse
com um trabalho completo... certo, ajudasse os outros que no conseguiram.
Ela se props. Eu gostei muito disso. (RV 19)
De um modo geral, podemos dizer que as situaes de interao e
mediao tm para a professora um sentido positivo no desenvolvimento e
aprendizado dos sujeitos envolvidos. Provavelmente, em funo desta
percepo que interao e mediao acabam por tornar-se princpios bsicos
de sua ao docente.
b) interao e mediao so princpios de organizao e de ao docente
Na verdade, uma srie de exemplos de atividades planejadas e
decises tomadas pela professora em suas classes j ilustraram este sentido.
Vimos que a professora no se atm mera exposio de contedos, havendo
intensa participao e envolvimento dos alunos em todas as situaes. Ela
tambm no restringe a atividade discente a exerccios silenciosos e
individualizados. Pelo contrrio, sua prtica demonstra preocupao com a
vivncia coletiva, que pode ser vista de vrias formas: no tratamento de
contedos de ensino atravs de jogos, produes artsticas dentro de grupos,
na organizao de formas de agrupamento variadas (duplas, pequenos grupos,
grupos grandes), no estmulo a ajuda entre colegas, no planejamento e
realizao de aulas-passeio para explorao dos alunos na comunidade em
que vivem, no layout da sala com as carteiras dispostas em us, nas consultas
aos alunos para decises da classe, na abordagem de propostas dirias de
trabalho atravs de pauta, entre outros. Contudo, alguns momentos da
autoscopia deixam mais claro que a interao e a mediao constituem-se
princpios de sua prtica.
O relato RV14, por exemplo, consiste uma justificao da criao
e uso de um procedimento problematizador e bastante interativo, o qual,
segundo a professora, teria amparo vygotskyano. Os alunos formaram duplas
para elaborar problemas de um determinado tema, teriam que resolv-los na


159

dupla e, posteriormente, prop-los turma, visando resoluo coletiva. A
professora funcionou fazendo correes e indagaes sobre o tema aos alunos,
de modo que todos entendessem o pretendido e a maior parte do tempo
deixou-se guiar por eles, fazendo anotaes no quadro sobre cada problema
no momento em que cada dupla fazia sua proposta, ao que ela analisa: -
Cada dupla de alunos faz um problema, coloca para a turma toda e a turma
resolve todo mundo junto. Isso lembra o que Vygotsky coloca da interao
sujeito-sujeito. Cada sujeito interage com o conhecimento, mas o faz, num
primeiro momento na relao colega-colega e depois, com a turma toda. Na
verdade eles tiveram um momento de interao individual na dupla, no qual
tiveram que chegar concluses at formularem o problema e da, no outro
momento, eu abro para a turma todo o exerccio/problema composto por cada
dupla.. (...) veja como so importantes as pistas colocadas ao longo do trabalho
e isso um coloca para o outro. (RV14)
Da interao inter-individual na dupla para compor e resolver um
problema, a direo do processo pedaggico voltou-se para outro tipo de
interao, desta feita mais aberta, porque envolveu os demais pares do coletivo
da classe. Nessas interaes, participam pistas (da professora ou alunos) que
fornecem suporte resoluo dos problemas.
Quando o professor acredita que o conhecimento construdo na
interao entre sujeitos, ele procura romper com o ensino individualizado,
dando uma outra dinmica ao trabalho discente. Como explicou a professora: -
Um levanta, vai l perguntar pro outro. Nessa questo alguns professores
reclamam de fazer trabalhos em grupo, porque faz barulho, os alunos arrastam
carteiras, e dizem que vira tumulto. Mas, na verdade como que algum
prope trabalho em grupo supondo que os membros do grupo no conversem?
(RV 20)
A interao tambm princpio aplicvel durante correes e
permite professora acompanhar caminhos de raciocnio do aluno
compreendendo melhor os seus erros e propiciando uma nova oportunidade de


160

aprendizado. O relato RV26, sobre uma cena com Eidi (8

srie), exemplifica
como a professora se coloca. Vejamos: ... em relao Psicologia est a
questo da interao professor-aluno porque ali est fcil de ver isso porque
uma relao bem prxima mesmo, a gente est discutindo aquilo que ela
escreveu, como que foi, como que no foi. , eu acho que aparece aqui
a oportunidade do aluno repensar sobre o seu erro, e ao mesmo tempo ele
aprende em cima do erro, percebe porque que errou, como que deveria ter
feito.
Pesq: E at de voc entender porque foi que ele errou...
Profa: , o raciocnio dele, porque de repente uma palavra que ele usa e que no
contexto da escrita no me deu idia de que ele compreendeu, oralmente eu
vou ter o sentido daquilo que ele escreveu. (RV26).



Internalizao/ Interiorizao
Apenas 02 (dois) relatos autoscpicos trouxeram estes conceitos.
Em um deles (RV5), a professora analisava uma exposio oral que fizera a
alunos de 8

srie sobre o Corao, suas vlvulas e cavidades, para a qual se

valeu de um desenho esquemtico no quadro-de-giz. Observando esta cena,
ela disse: ... eu estou usando essa explicao, esse esquema no quadro como
um signo tambm, no sentido que Vygotsky coloca, para que eles possam
internalizar aquelas informaes que eu estou passando. Ento, eu fao o
desenho do corao, divido as cavidades, e vou trabalhando, tambm, nesse
esquema, a pequena e a grande circulao... (RV5)
No outro (RV18), ela utilizou o termo interiorizar em referncia aos
murmrios emitidos por alunos durante uma leitura livre. Lembremos de um
trecho
61
:

61
Este relato tambm aparece em referncia aos Signos. Vide p. 145.



161

Profa: (...) A questo do jeito de ler, eu notei, l dos signos, da necessidade de
processos externos, da leitura em voz alta para interiorizar...
Pesq: Por que voc est falando isso?
Profa: Por que alguns alunos fazem leitura assim, , fchiu fchiu fchiu fchiu
(imitando murmrios que se ouvem na sala) ...
Pesq: Ah, voc est falando porque alguns deles murmuram enquanto lem...
Profa: . De repente a gente v que alguns fazem leitura apenas com os olhos,
mas h outros em que voc pega assim, : fchiu fchiu.
Pesq: Hum-hum, murmurando. Mas, o que isto tem a ver? Com a Psicologia,
quero dizer.
Profa: A questo deles se utilizarem de recursos externos para poderem se
organizar intelectualmente. O Vygotsky quem coloca. (RV18)
A semelhana que notamos nestes dois relatos que ambos
remetem ao uso de signos. De fato, para Vygotsky, o processo de
internalizao requer operaes com signos. At que o processo se complete, o
sujeito utiliza recursos externos (como a fala) para ordenar sua prpria atividade
cognitiva. Nesse sentido, o uso dos termos internalizar/ interiorizar pela
professora nos parece adequado.
Entretanto, se tomarmos o trecho em que a professora diz para
que eles possam internalizar aquelas informaes que eu estou passando
(RV5, nfases nossas), temos indcios de uma significao de internalizao
diferente daquela atribuda por Vygotsky.
Os termos informaes e passando apontam para processos em
que h pouca ou nenhuma negociao ou intercmbio de idias, sendo a
comunicao pouco ativa do ponto de vista cognitivo, j que as informaes
emanam da professora. Assim, o processo no implica um funcionamento
psicolgico superior, mas simples assimilao de novos dados conscincia.
Esta interpretao nos parece mais plausvel se considerarmos a assimetria da
relao pedaggica na cena analisada, pois a professora procedia uma


162

exposio oral de contedos, sendo portanto o centro do processo
metodolgico e a fonte dos conhecimentos.
Na verdade, a compreenso de internalizao em Vygotsky
bastante complexa, a ponto de estudiosos como WERTSCH (1988), BAQUERO
(1998) e PINO (2000) advertirem para interpretaes que no a reduzam a uma
reproduo de contedos externos pela conscincia. Nas palavras de
WERTSCH (op.cit.): a internalizao no um processo de cpia da realidade
externa em um plano interior j existente; mais, um processo em cujo seio
se desenvolve um plano interno de conscincia.
62
(p.83). Com isso, Wertsch
salienta a gerao de um novo tipo de funcionamento psicolgico, cuja
caracterstica marcante o controle do sujeito sobre os signos externos, pois
o aparecimento deste controle voluntrio o processo geral implicado na
concepo de Vygotsky sobre a internalizao.
63
(Id, ibidem, p.81).
Portanto, a internalizao se refere ao decurso de transformaes
que se operam no desenvolvimento ontogentico, exigindo, para acontecer,
processos mais complexos daqueles que a simples transmisso de informaes
pode oferecer.



Zona de Desenvolvimento Proximal
O conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal foi
evocado apenas 01 (uma) vez pela professora durante as anlises
autoscpicas, em meio a uma reflexo sobre o nvel de dificuldade das
questes que duplas de alunos (7

srie) formulavam e propunham para a

resoluo coletiva no todo da classe.

62
la internalizacin no es um proceso de copia de la realidade externa em um plano interior ya existente;
es ms, es um proceso em cuyo seno se desarolla um plano interno de la consciencia.

63
la aparicin de este control voluntario es o proceso general implicado em la concepcin de Vygotsky
sobre la internalizacin.



163

O relato RV15 corresponde ao momento especfico de sua fala, no
qual, como se ver, partindo das noes piagetianas de assimilao e
acomodao, a professora inseriu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. Notemos:
Pesq: Desculpe-me, voltando um pouquinho, lembra que enquanto ns
estvamos assistindo a fita voc comentou que quando a pergunta ou a
questo colocada para a turma era fcil, estava lembrando do Piaget?
Profa: Hum-hum.
Pesq: Quer dizer, s exigia...
Profa. e Pesq: [falando ao mesmo tempo] ... a assimilao
Profa: . E quando havia maior exigncia de raciocnio, a ... levava
acomodao. Aquela coisa de plo aberto e plo fechado. Mas pra mim, entra o
Vygotsky, tambm, por causa da zona de desenvolvimento proximal, n?
Pesq: Fale mais.
Profa: O reforo se apresenta a, tambm, porque isso muito importante para
eles porque a partir do momento em que eles esto criando, eles tambm
querem uma resposta da gente, n, um feedback para saber se est
satisfazendo.
Pesq: Como que se d o reforo a? Voc lembra como voc falou?
Profa: Eu dizia assim, : - Muito bem! Olha! Como foi legal esta questo!!
Fulano, voc muito esperto! - Esta questo est muito esperta! Vejam, no
s achar, ela exige mais isso e mais isso! muito importante porque, ao
mesmo tempo em que eles querem o reforo vindo da turma em responder
suas questes, eles querem o meu [reforo] tambm, para perceberem se
realmente era por ali que deveriam ir (RV15)
Apesar de nossa solicitao para que falasse mais a respeito, a
professora, parecendo imersa em suas reflexes, chamou a idia de reforo
para participar de sua anlise. Num primeiro momento, diante do que se
revelava uma mistura conceitual entre Piaget, Vygotsky e Behaviorismo,
julgamos pela incoerncia da anlise. Partimos ento para uma reviso do


164

contexto antecedente da fala j apresentada, buscando captar indcios do
sentido que o conceito de zona de desenvolvimento proximal tomara para a
professora na presente situao. Nesta busca, encontramos elementos sobre o
significado afetivo da oportunidade de mediar/ problematizar/ propor questes e
a relao entre tipo de desafio intelectual que estas suscitavam com o grau de
envolvimento da turma visando resoluo. Notemos alguns comentrios da
professora a esse respeito:
... eles se sentem importantes em estar bolando exerccios para outros
colegas... (CTA, p.67)
(...) num certo momento, eles comeam a dificultar as questes quanto mais
difcil, mais agradvel aos olhos da turma... (CTA, p.67)
Tem uma passagem [observada no vdeo] que um menino faz uma questo
perguntando quantos elementos qumicos h na tabela peridica. No existe a
nenhum grau de raciocnio, eles no se interessam. Quanto maior for o grau de
raciocnio envolvido, mais bacana o exerccio se torna. (CTA, p.68)
(...) questes que exigiam dois, trs raciocnios ao mesmo tempo, ento,
tinham que calcular massa atmica, calcular nmero atmico, achar o smbolo...
essas questes foram levadas mais a srio, eles mostravam mais
disponibilidade em responder, era imediata a busca pela resposta. (CTA, p.68)
A questo da problematizao, a, vem deles e no do professor. (CTA, p.68)
A reflexo da professora est pautada por trs aspectos principais:
a) quem problematiza uma vez que aos alunos foi delegado este papel e tal
conquista, segundo a professora, lhes confere um elemento favorecedor de
auto-estima;
b) os nveis de dificuldade das problematizaes pois, de modo geral, a
turma no se mostra interessada na resoluo de problemas simples, fator
que gera maior exigncia de raciocnios nas propostas que se seguem;
c) a motivao da turma para a busca de respostas percebida como maior
quando as questes so mais exigentes e se remetem para um nvel ainda
no conquistado por todos, mas potencialmente existente.


165

Estes trs aspectos, de certa maneira, esto presentes na idia
vygotskyana de zona de desenvolvimento proximal, pois esta impossvel de
ser compreendida sem as dimenses do problematizador/mediador (o outro da
relao), da dificuldade (que sugere a dependncia de ajuda/ assistncia/
suporte) e a motivao para a busca (no sentido de perseguir potencialidades
que podem ser efetivadas).
Por no estarem completadas as funes emergentes, a
assistncia, suporte ou ajuda de parceiros mais experientes, vital, o que faz
da zona proximal um espao caracterizado pela presena de um certo nvel de
dificuldades e de desafio na resoluo de problemas. Entendemos assim que a
essncia da zona de desenvolvimento proximal consiste na problematizao
64
.
Aquele que problematiza prope questes, fornece pistas, fica atento ao curso
do raciocnio do outro, reformulando a questo/ pergunta ou problema sempre
que for necessrio sua compreenso. Sua prerrogativa a de membro mais
experiente da interao. Este fato nos permite compreender a presena de um
valor de auto-estima e de perspectiva para o desenvolvimento da autonomia
que est contido na delegao deste papel pela professora aos alunos. Ao
mesmo tempo, o relato da professora evidencia os alunos interessados muito
mais pelo que podem conquistar (prospectivamente) do que pelo que j
conquistaram (retrospectivamente). Em palavras piagetianas, a desequilibrao
ou desacomodao cognitiva uma mola que impulsiona o comportamento de
busca de respostas e de suporte diante da problematizao.
A fala da professora em RV15 sugere que a sua ateno est
voltada para os problematizadores pois entram em questo uma srie de
reforamentos verbais da professora para que estes mantenham um nvel
suficientemente alto de problematizao aos colegas. Esse reforamento
tambm vem dos pares da classe na medida em que retratam um maior

64
Por causa da problematizao que lhe inerente, julgamos mais adequada a expresso Zona do
Prximo Desenvolvimento, que utilizada na traduo do documentrio russo intitulado As borboletas
de Zagorski, que trata de pesquisas orientadas pelo referencial vygotskyano.



166

envolvimento e interesse pelas questes mais desafiantes. Assim, a idia de
zona de desenvolvimento proximal enunciada pela professora nesse contexto
aparece ligada idia de reforo, entendido este como funo de manuteno
do comportamento de ajuste da problematizao em nvel prospectivo e como
funo de valorizao dos sujeitos que problematizam, os quais, como num
jogo, atuam em um nvel maior daquele em que realmente esto, e por isso
necessitam de confirmaes, retornos e suportes afetivos da professora, que
reconhecida por todos como o membro mais experiente que os experientes da
classe. Assim, o reforo da professora mantm a temperatura das
problematizaes no nvel desejado (que no caso, um nvel que supera as
funes j consolidadas).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal na fala da
professora evidencia, portanto, um ncleo de sentido centrado no nvel de
dificuldades e no suporte necessrio ao processo de problematizao, posio
coerente com a assumida por Vygotsky, ao defender que o bom ensino deve
adiantar-se ao desenvolvimento. (VIGOTSKII: 1988, p.114).
Finalmente, a despeito do fato de a professora ter verbalizado
apenas uma vez o conceito de zona de desenvolvimento proximal, percebemos
que ela se vale do raciocnio nele contido em vrios outros relatos. Por
exemplo: ao referir-se importncia de pistas (RV14 e RV8), de apoio (RV20),
de troca de idias (RV10), de repensar o erro (RV26) e de ajuda entre parceiros
(RV6).


Inter-relao entre conceitos cotidianos e cientficos
O princpio vygotskyano de inter-relao entre conceitos
cotidianos e conceitos cientficos foi encontrado em 05 (cinco) relatos
autoscpicos (RV1, RV7, RV8, RV11 e RV13).


167

Segundo TUNES (2000), Vygotsky considerava os conceitos
cientficos como o tipo mais puro dos conceitos verdadeiros. Ele os diferenciava
dos conceitos adquiridos atravs de processos educativos no-formais.
O processo de aquisio dos conceitos cotidianos, tambm
chamados de conceitos espontneos, d-se em meio a situaes reais da vida
humana em que inexiste apoio de processos sistematizados. Provindos da
experincia do sujeito, estes conceitos contam com vivacidade e concretude;
todavia, ao utiliz-los em suas operaes mentais, o sujeito no apresenta uma
atividade consciente
65
. Vygotsky explicava que isto acontece porque a ateno
fica centrada no objeto ao qual o conceito se refere e nunca no prprio ato de
pensar. (VYGOTSKY: 1989 b, p.79).
A formao de conceitos cientficos passa por uma trajetria
diferenciada, uma vez que o ponto de partida no est na experincia do sujeito
com o objeto do conhecimento, mas em definies verbais caractersticas de
sistemas conceituais organizados e hierarquizados, transmitidos atravs de
processos educativos formais, como o caso da educao escolar. Por causa
disso, os conceitos cientficos so abstratos e o seu uso deliberado pois,
estando focalizados no prprio ato de pensar, no no objeto, dizem respeito
atividade consciente do sujeito.
Portanto, a origem dos conceitos espontneos encontrada no
confronto do sujeito com situaes concretas de sua vida, enquanto a origem
dos conceitos cientficos encontrada na mediao deliberada e organizada.
Para VYGOTSKY (1989 b), embora se desenvolvam em direes
opostas (ascendente para os conceitos espontneos e descendente para os
conceitos cientficos), os dois processos fazem parte de uma unidade que a
formao conceitual, razo pela qual postula pela mtua influncia entre eles,
de modo que um se desenvolva por meio do outro. Diz ele:


65
A expresso consciente foi tomada como percepo da atividade da mente, conscincia de estar
consciente. (VYGOTSKY: 1989 b, p.78)


168


Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre
o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento
descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a
evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito,
que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos
conceitos espontneos da criana em relao conscincia e ao uso
deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por
meio de conceitos espontneos; os conceitos espontneos
desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos. (Id,
ibidem, p.93-94).



Os relatos autoscpicos da professora sobre este assunto
evidenciam que os professores devem valorizar as experincias pessoais que
so trazidas pelos alunos em suas discusses sobre os contedos escolares;
promover a relao entre conceitos espontneos e cientficos para tornar
significativa a aprendizagem e sua fixao, valorizando, nesse contexto, os
usos, prticas e experincias sociais. Passemos a analisar os indcios destas
compreenses:
a) o professor deve valorizar e aproveitar as experincias pessoais que
os alunos trazem nas discusses referentes aos contedos escolares
o que os relatos RV1, RV11 e RV13 mostram na ao e reflexo
da professora. Notemos:
Profa: ... outra coisa, na mesma cena, o Vygotsky, (...) Ela [uma aluna da 8

srie] disse que a me dela tem pedra na vescula. E eu disse que existem
pessoas que tm a vescula preguiosa, at os mdicos usam esse termo, n,
para expressar que a vescula no est trabalhando direito. E, ficou gozado,
porque a aluna disse assim: - A da minha me mais do que preguiosa. E
da, para a gente passar do conceito cotidiano de pedra na vescula para uma
explicao cientfica e eles entenderem como que se formam essas pedras:


169

Ser que so pedras de verdade? Do que elas so formadas? So formadas da
prpria m alimentao da pessoa.
Pesq: E aquele momento que vocs falam do ossinho da galinha, que h
pessoas que tem mania de mastigar ossinhos...
Profa: Hum- hum [rindo] Tem gente que fica chupando ossinho... (...) E
materiais assim, vo cristalizando l na vescula, que no funciona bem...
(RV1)
Profa: Bom, eu acho que aqui h aproximao do conhecimento cotidiano com
os conceitos cientficos, n, que o Vygotsky coloca. O desmaio, por exemplo,
todos eles j viram, j conheciam, s que no sabiam fazer a relao com a
explicao cientfica que a falta de oxigenao no crebro... (RV11)
Profa: Tambm, cabe aqui o que o Vygotsky coloca em termos de passagem
do conceito cotidiano para o conhecimento cientfico, nessa parte, do estudo da
circulao. H um momento em que ns comentamos sobre o derrame que
pessoas que tiveram derrame ficam com problemas de circulao nos membros
locomotores, e h alunos que identificam e confirmam que conhecem pessoas
nessa situao e que so pessoas que tm ps e mos gelados, por problemas
de circulao.
Pesq: Alguns deles confirmam, j tiveram essa experincia na famlia. (RV13)
Como vemos, na ao pedaggica dirigida pela professora, a
experincia pessoal dos alunos no ignorada; pelo contrrio, ela oportuniza
que a menina conte da vescula preguiosa da sua me, que alunos comentem
que pessoas que tiveram derrame geralmente tm ps e mos gelados, que
falem de situaes de desmaio que j presenciaram. Entretanto, a valorizao
dessas experincias pessoais no tem um significado por si mesmas, pois seu
interesse nelas apresenta o claro objetivo de levar os alunos a uma
compreenso cientfica dos objetos de discusso. Assim, a inter-relao entre
conceitos espontneos e cientficos funciona como princpio ou atitude
pedaggica que orienta decises e procedimentos da professora.


170

b) a inter-relao entre conceitos espontneos e cientficos
significativa para a aprendizagem e sua fixao
Este sentido foi captado na seguinte fala: - Ento, sempre
buscando fazer a relao entre o conceito cientfico e o conhecimento cotidiano
que eles trazem. E da, rapidamente eles fazem a relao, porque num
momento anterior que eu trabalhei os elementos [qumicos] eu perguntava: -
Mas, e vocs, que tipo de substncia tem tal elemento? - Na sala. - Na casa de
cada um. Ento, eu acho que foi significativo porque eles lembravam essas
relaes . (RV8)
Na obra de Vygosky, podemos depreender com relativa facilidade
que a inter-relao entre conceitos espontneos e cientficos, enquanto atitude
pedaggica da educao escolar, contribui para um aprendizado significativo
dos contedos escolares. No que se refere fixao desse aprendizado a partir
dessa atitude, no encontramos explicitaes claras. Deduzimos, contudo, que,
sendo um processo de mediao semitica, interfere no funcionamento de
processos psicolgicos, como o caso da memria, alterando-o para um nvel
superior.
c) a relao entre cotidiano e cientfico pode ser feita atravs de usos,
prticas e experincias sociais
Trs exemplos ilustram esta compreenso.
Profa: ... Em relao a toda a turma, eu tive a impresso, de uma aproximao
muito grande com uma atividade como um bingo. Por exemplo, um bingo
normal, corriqueiro, que se tem na sociedade, com um bingo envolvendo
contedos escolares, na sala de aula. Eu acredito que eles estavam
demonstrando ali o mesmo comportamento que eles demonstrariam se eles
estivessem num bingo na igreja, na parquia deles, por exemplo, na
comunidade. Eles se sentiram vontade nessa atividade porque, no fundo essa
prtica j est no cotidiano social deles, n. (RV7)
Profa:... h umas passagens assim: - No remdio mas o smbolo As, ou
dando pistas, - vocs esto sentados sobre ele e eles j respondem ferro,


171

porque num momento anterior ns j tnhamos trabalhado onde que muitos
desses elementos[qumicos] so encontrados na vida da gente, o uso. (RV8)
Profa: A questo da hemofilia. A gente trabalhou contando a histria do
Betinho e do Henfil que eram hemoflicos, e eles perceberam bem qual era a
relao entre hemofilia e Aids, porque o hemoflico tem a possibilidade de pegar
Aids, principalmente no Brasil, n, porque precisa de transfuses e no Brasil os
bancos de sangue no so devidamente supervisionados, fiscalizados. (RV11)
Estes relatos, que aparecem em meio s aluses vygotskyanas da
professora, confirmam o aproveitamento de prticas sociais (como o jogo de
bingo), usos (como no caso de elementos qumicos utilizados para a fabricao
de remdios, objetos) e experincias sociais (como o caso de portadores de
AIDS, como os irmos Betinho e Henfil, hemoflicos que chamaram a ateno
da sociedade para o problema dos bancos de sangue no Brasil), como
elementos auxiliares na metodologia de ensino ou dos contedos escolares.
Alis, muitos momentos da prtica pedaggica da professora permitem fazer
esta constatao. Para citar alguns, registremos que a professora trabalhou a
idia de radiatividade a partir do acidente com o Csio em Goinia (7

srie);
que os elementos qumicos foram apresentados pela primeira vez aos alunos
atravs de rtulos de produtos, remdios e alimentos (7

srie); que as
questes referentes s necessidades de vitaminas, protenas, sais, gorduras e
aucares na alimentao humana foram tratadas a partir de anlises
comparativas sobre o potencial alimentcio da chamada cesta bsica dos
trabalhadores (8

srie).
Podemos dizer que prticas e usos sociais constituem fontes de
inspirao para a organizao do trabalho com os contedos escolares. No
bingo, por exemplo, para relacionar mundo cotidiano e mundo cientfico, a
professora valeu-se do jogo como opo metodolgica. Ela compreende a
importncia do comportamento imitativo dos alunos em relao aos adultos.
Tanto que o destaca em RV7, lembrando que nas comunidades de bairro,
nas parquias, os adultos se divertem desta maneira. A idia de jogo enunciada


172

por Vygotsky contempla que a situao imaginria est presente nas crianas
que jogam e inicia com aproximaes muito estreitas com as situaes reais.
Alm disso, jogos de regras so especialmente importantes para desenvolver
domnio e controle do prprio comportamento, subordinando-o ao alcance dos
propsitos definidos. Esse processo criador de novas zonas de
desenvolvimento proximal porque a criana se comporta como se estivesse
acima de sua idade mdia. (LEONTIEV: 1988; NEGRINE: 1994).

Nossa anlise dos relatos autoscpicos embasados no referencial
vygotskyano, para alm da questo de maior freqncia nas falas, permite-nos
compreender uma significativa influncia deste sobre a prtica e a reflexo da
professora. Todavia, a questo da linearidade da teoria para a prtica em suas
reflexes no se confirma j que, em muitos casos, a professora valeu-se de
conceitos ancorados em outros referenciais para traduzir seus pensamentos e
sua ao, tecendo com isso, teorias e significados prprios. O trabalho docente,
at aqui, continua a confirmar-se como o ncleo principal de suas
preocupaes.















173

3.4. A PSICOLOGIA DO ENSINO DE JEROME BRUNER NA AO E
REFLEXO DA PROFESSORA


O referencial de Jerome Bruner apareceu em 11 (onze) relatos
autoscpicos
66
, os quais versaram sobre situaes de exposio oral de
contedos, uso de nomenclaturas cientficas e sua traduo, utilizao de
metodologias de ensino variadas em relao a um mesmo contedo de ensino,
formas de feedback, formas de instruo sobre tarefas e contedos, retomada
de objetivos trabalhados em unidades bimestrais e discusso com os alunos
sobre objetivos a serem atingidos. Em todas as situaes, observamos que a
professora teve em vista o processo de ensino, ou em sua efetivao na
dinmica das aulas, ou pelo aspecto de planejamento e currculo, indcios que
nos permitem inferir uma adequabilidade geral de suas anlises autoscpicas.
Como objetivamos captar sentidos deste referencial na ao e
reflexo da professora, convm situarmos o pensamento de Bruner para, em
seguida, analisarmos a trama particular das verbalizaes autoscpicas no
confronto com a questo terica e contextual.
Jerome Bruner formulou uma teoria da instruo direcionando-a
para uma aprendizagem relevante. Como psiclogo do ensino, entendia que,
embora necessrios, os conhecimentos sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento no bastam para o educador, sendo preciso utiliz-los na
proposio de metas e meios para a ao pedaggica. Assim, partiu da inter-
relao entre aprendizagem, desenvolvimento e ensino focando questes
como: - Que vamos ensinar? - O que deve ser ensinado, quando e como?
(BRUNER: 1978, p.1-2). Essa perspectiva est presente ao longo do
desenvolvimento de seus estudos como pesquisador e psiclogo da educao.
No entanto, Bruner reviu conceitos que prevaleciam em suas teorizaes

66
ANEXOS IV-D.



174

relativas aos anos 60, particularmente sobre o papel que atribua estrutura da
matria no ensino. Naquela poca, a preocupao de Bruner com uma reforma
educacional centrava-se na questo dos currculos e programas escolares.
Essa preocupao era partilhada com outros especialistas educadores,
fsicos, matemticos, bilogos, etc que se reuniram em setembro de 1959 na
Conferncia de Woods Hole
67
- e consistiu no pano de fundo de sua obra mais
conhecida entre os educadores, O processo da Educao, publicada pela
primeira vez em 1960.
Nesta obra, Bruner defendeu que, pela captao da estrutura da
matria pelo aluno, i.., suas principais idias e princpios, tem-se o caminho
para uma adequada transferncia da aprendizagem, de modo que, ao se
extrarem os princpios gerais ou estrutura de um aprendizado especfico, ter-
se-ia aprendido tambm um modelo de compreenso til para situaes
similares. A captao dessa estrutura tambm traria conseqncias na
motivao para novas aprendizagens e na fixao e recuperao mnemnicas.
(BRUNER: op. cit., p.15-29).
Por aprendizagem de estruturas, semelhana dos gestaltistas,
Bruner entendia aprendizagem de relaes. Em suas prprias palavras:


Captar a estrutura da matria em estudo compreend-la de modo
que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas
com ela. Aprender estrutura, em suma, aprender como as coisas se
relacionam. (Id. Ibidem, p.7).




67
Segundo Bruner, esta Conferncia durou dez dias e ocorreu no Cabo Cod por convocao da National
Academy of Sciences, a qual, atravs de seu Comit de Educao, vinha, h muitos anos, estudando como
promover a melhoria do conhecimento cientfico nos Estados Unidos. (BRUNER: 1978).




175

Nessa concepo, o principal problema do ensino concentrava-se
no conhecimento sobre as estruturas das matrias (tarefa que Bruner atribuiu a
especialistas), considerado vital para o planejamento, seqenciao de
contedos e tarefas, economia e efetivao dos currculos escolares.
Entretanto, esta nfase na estrutura foi revista anos mais tarde,
dando lugar a uma idia de ensino contextualizado na cultura. Compreendendo
o aspecto poltico e de no-neutralidade da Educao, Bruner, na fase dos anos
80 e 90, no nega que a estrutura da matria favorea o processo de ensino-
aprendizagem, porm a desenfatiza, em favor de uma Psicologia que considere
a influncia dos fatores scio-culturais na constituio do indivduo, seu
desenvolvimento e aprendizagem. No prefcio da obra A cultura da Educao,
publicada pela primeira vez em 1996, ele destacou sua mudana de foco a
partir da descoberta da pobreza, alienao e males sociais e do contato com o
pensamento de Vygotsky, atravs de Luria, o que lhe permitiu repensar o papel
da linguagem e da cultura no funcionamento mental.
Desde suas primeiras obras, Bruner considerava o papel da
linguagem sobre o desenvolvimento cognitivo, no apenas por sua funo
comunicativa mas como instrumento ordenador da realidade. Compreendia
tambm que o domnio do conhecimento pelo sujeito seguia estgios
correspondentes trs formas de representao, ao longo do desenvolvimento:
- a forma ativa (em que h predominncia do manuseio e ao sobre os objetos
do conhecimento); - a forma icnica (em que h interiorizao da ao com
predominncia da organizao perceptiva e imagens, porm com poder
simblico limitado); - a forma simblica (em que o sujeito opera mentalmente
sobre o mundo atravs de proposies hipotticas e dedues utilizando
sistemas simblicos para form-las e/ou transform-las). (BRUNER: 1969;
1978; MOREIRA: 1983).
Apesar de compreender esses estgios, Bruner no foi adepto de
uma viso naturalista de desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento
cognitivo da criana no uma seqncia cronolgica de acontecimentos


176

(1978: p.37), pois ambiente, linguagem, desafios, influncia do professor,
podem, por sua interveno, oferecer criana muitas oportunidades de ir
adiante em seu desenvolvimento. Em razo desses motivos que vem sua
famosa afirmao de que qualquer assunto pode ser ensinado com
eficincia, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criana, em
qualquer estgio de desenvolvimento. (Id. Ibidem, p. 31). A estrutura do
conhecimento, no importa o quo complicado este seja, pode ser
representada, por aqueles que ensinam, atravs de formas mais acessveis e
menos complexas. Nesses termos, a pedra angular do processo educacional
consiste em fornecer auxlios e dilogos para traduzir a experincia em
sistemas mais poderosos de notao e ordenao. (BRUNER: 1969, p. 35).
A idia de currculo em espiral vem ao encontro dessa viso pois
supe que os temas de ensino sejam desenvolvidos em vrias oportunidades,
alterando-se as particularidades evidenciadas e o grau de profundidade dos
mesmos. (1978: p.48-50).
Atualmente, Bruner coloca a cultura como conceito central da
Psicologia, destacando seu aspecto constitutivo do homem, seus processos
produtores e utilizadores de significados e a sua dimenso popular, no sentido
de formao de uma etnopsicologia que leve em conta categorias psicolgicas
populares, pelas quais experimentamos a ns mesmos e aos outros (BRUNER:
1997).
As teorizaes de Bruner apareceram nos relatos autoscpicos da
professora atravs de aluses s seguintes idias: - Estrutura da matria com
economia e sequnciao; Currculo em espiral, - Nvel de representao
simblica; havendo, inclusive meno mxima de que se pode ensinar
qualquer assunto, desde que a forma seja intelectualmente honesta. Para
captar o sentido destas idias na ao e reflexo docente, passaremos a
percorrer os indcios disponveis, confrontando-as terica e contextualmente.




177

A estruturao da matria: economia e seqncia
O conceito de estrutura da matria foi mencionado em 05 (cinco)
relatos autoscpicos, a saber: RB5, RB6, RB8, RB10 e RB11. Entre estes, dois
(RB5 e RB6) contemplaram tambm a noo de economia e trs (RB8, RB10 e
RB11) a noo de seqncia. Os sentidos dessas noes, para a professora,
apresentaram os seguintes ncleos: o de uma correspondncia ao que
essencial para o aprendizado do aluno; a implicao com uma organizao
prvia do professor em termos de planejamento de metodologias e seleo de
tpicos do contedo escolar; a implicao com a avaliao do processo
construtivo do conhecimento dos alunos numa perspectiva de organizar e
valorizar o saber alcanado; a relao entre captao da estrutura e economia
com o processo de traduo do conhecimento na comunicao interpessoal; o
de uma direo para o trabalho pedaggico que corresponde s necessidades
dos alunos; o de previso de passos para o trabalho discente e o de
componente auxiliar na avaliao dos objetivos da aprendizagem. Vejamos os
indcios de cada uma destas idias:
a) a estrutura da matria corresponde ao que essencial para o
aprendizado do aluno
As falas da professora a esse respeito no so incoerentes com
Bruner. Quando a professora pergunta, em sua anlise: - mas, o que disso
(contedo/ matria) precisa ficar apreendido, mesmo? (RB5) - fica claro este
ncleo de sentido. Para ela: O professor tem que saber tirar a essncia
daquilo (o contedo), o que tem que ficar mesmo, o essencial, no pode
deixar de aprender (RB5). Assim, sua noo de estrutura da matria aparece
ligada idia de essncia do aprendizado.
Alm de caracterizar a estrutura da matria como princpios,
relaes ou fundamentos bsicos, BRUNER (1978) procedeu a quatro
alegaes em favor do ensino de estruturas. Na primeira delas, argumenta que
a captao da estrutura que torna a matria mais compreensvel para o
estudante. Na segunda, refere-se sua reteno na memria e recuperao


178

pois um material colocado dentro de um padro estruturado, representado de
forma simples, possui maior poder regenerativo. O terceiro argumento diz
respeito transferncia da aprendizagem. Quando se aprende a estrutura de
um caso especfico, ser possvel contar com um modelo de compreenso
aplicvel situaes semelhantes. A quarta alegao toca na possibilidade de
diminuir a distncia entre o conhecimento avanado e o elementar, atravs do
relevo que o professor propiciar, nos diferentes nveis de ensino, estrutura
daqueles conhecimentos. (Id, ibidem).
Embora as falas no tragam referncias explcitas sobre a
compreensibilidade e memorizao do material apreendido, h indcios de que
esses aspectos participam da reflexo da professora. Notemos, em RB5, suas
nfases: ficar apreendido mesmo, o que tem que ficar, no pode deixar de
aprender. J, o aspecto da transferncia da aprendizagem no participa deste
contexto e a questo da diminuio da distncia entre nveis de conhecimento
ficar mais evidenciada em suas aluses ao currculo em espiral.
Em RB6, referindo-se a um trabalho de elaborao de um texto
cooperativo, a partir de textos lidos pelos alunos, a professora demonstrou
claramente a inteno de que estes captassem os princpios fundamentais que
estavam sendo veiculados nos textos bases. Nesse relato, ela explica: Eu
queria que eles compusessem um texto novo, de forma mais simples e mais
clara, sobre aquilo que eles leram. (RB6). interessante observar que, nesse
relato, a professora faz aproximaes sobre a metodologia do texto cooperativo,
tipicamente freinetiana, com a noo de estrutura da matria, relao que ns
percebemos como compatvel e adequada ao contexto, embora no tenhamos
conhecimento de que quaisquer dos autores (Freinet e Bruner) tenha feito este
tipo de relao.
Portanto, o sentido da estrutura da matria, como essncia ou
princpios fundamentais, conforme formulado pela professora, de fato
contempla o carter de compreenso e fixao de um material de
aprendizagem, porm, a professora no utiliza esta noo em funo da


179

possibilidade de transferncia do contedo aprendido para outras situaes
semelhantes.
b) a captao da estrutura da matria implica organizao prvia do
trabalho docente para planejar metodologias de ensino e selecionar os
tpicos mais relevantes para o aprendizado escolar.
A questo do planejamento do professor de formas de ensino e
seleo dos aspectos prioritrios dos contedos est indicada nas palavras da
professora, durante uma atividade de produo artstica dos alunos. Ocorre que
a professora atendia grupos que procuravam fazer criaes (msicas,
dramatizaes, poesias) a partir de vrios textos retirados do livro didtico que
versavam sobre o Sistema Circulatrio e o Sangue.
68
a direo que ela deu a
esse processo que figurou como objeto de anlise referente sua fala: Outra
coisa que eu achei interessante, e o Bruner que me fala isso, a questo da
estruturao da matria, do professor saber dosar o que mais importante,
pensando de que maneira aquilo ser trabalhado (RB5) (nfases nossas).
Na verdade, o qu se ensina e como se ensina sempre figuraram
como preocupaes centrais de Bruner, da sua nfase no planejamento
curricular, programas, planos de aulas, recursos e procedimentos a serem
adotados pelo professor.
c) a estruturao da matria importante para avaliar e dar a conhecer o
processo construtivo do conhecimento dos alunos numa perspectiva
de organizao e valorizao do saber alcanado
A fala que se segue elucida o valor que a professora atribui
estruturao da matria em sua prtica, como elemento inerente tomada de
conscincia (pelo aluno e professor) do processo de construo do
conhecimento. Referindo-se s explicaes fornecidas aos alunos sobre o que
seria abordado na prxima avaliao, a professora retomou princpios

68
Para uma noo dos resultados dessa atividade de produo a partir de textos, inserimos o ANEXO III -
EXEMPLOS DE PRODUES ARTSTICAS DOS ALUNOS. Todas as produes referem-se unidade
de ensino Sangue e Sistema Circulatrio.



180

fundamentais da matria, apontando aspectos que j estavam satisfatrios nos
resultados da turma e os que ainda precisavam ser alcanados. Vejamos a
interlocuo que se segue:
Profa: (...) Outra questo o que Bruner coloca sobre a estruturao da
matria...
Pesq: Aonde?
Profa: Nesse caminhar que a gente vem fazendo ao longo do bimestre, dos
contedos, com as avaliaes. A questo da seqnciao tambm...
Pesq: porque ali voc aparece explicando que tal coisa, tal pedao da
unidade foi avaliado assim, outro pedao da unidade a avaliao foi assado...
Profa: Isso vem depois disso...
Pesq: Voc vai lembrando com eles os passos que j aconteceram e os que
agora viro - novos passos...
Profa: e que haver necessidade de um novo conhecimento e um
conhecimento mais elaborado, o que o Ausubel coloca na questo dos mapas
conceituais, quer dizer: eu vou traando com eles o que eles vm construindo
em termos de conhecimentos deles. As vezes eu me questiono: Nossa, por
que eu dou tanta explicao do que est acontecendo ?
Pesq: Que voc d?
Profa: , que eu fico dando a eles. Mas se eu no fizer isso, eles no tm
noo de quanto eles esto construindo. Pra mim, parece que h um alvio,
puxa vida, eu passei um bimestre inteiro, olha o tanto que eu constru, o tanto
que eu cresci.
Pesq: Isso uma preocupao em mostrar a caminhada deles?
Profa: Hum-hum, a caminhada deles, o quanto eles esto crescendo enquanto
pessoas e enquanto alunos. Porque veja, enquanto pessoa, s o fato de ir at a
comunidade entrevistar outras pessoas e ver o quanto elas sabem e at
confrontar isso com o tanto que eles sabem, uma valorizao do seu saber
mesmo! isso. (RB 10)


181

Notemos que a noo de seqncia participa de sua reflexo, bem
como esto presentes as idias de mapa conceitual e de construo do
conhecimento. Este caso mais uma vez espelha que, diante de um mesmo
evento, diferentes noes, de diferentes referenciais, convergem entrelaando-
se na reflexo da professora sobre sua ao.
Embora intuitiva na prtica de muitos professores, a questo da
seqncia da matria foi formalizada por Bruner. Ele props uma seqncia
tima que parte da representao ativa, indo para a icnica e, posteriormente,
para a simblica, deixando-se nela um certo nvel de tenso que mantenha o
aluno buscando a soluo de problemas e um espao para a descoberta a
partir da explorao de diferentes alternativas. (MOREIRA: 1983, p.42). A
questo da seqncia uma questo de arranjo das estruturas por parte do
professor, ou, como disse a nossa professora, uma compreenso de que isso
vem depois disso, um caminhar construtivo no conhecimento.
A idia de nveis de incluso e elaborao conceitual, indicada nas
palavras da professora sobre a qualidade dos passos seqenciados - ... e que
haver necessidade de um novo conhecimento e um conhecimento mais
elaborado est presente tanto na espiralidade curricular de Bruner, como na
hierarquia conceitual proposta por Ausubel. OLIVEIRA (1973 apud MOREIRA:
op. cit, pp.45-46), frisando recomendaes para a seqncia da instruo,
aborda a importncia de permitir ao estudante incurses genricas sobre o
material, apanhando conceitos e noes aqui e ali, de maneira global para, em
seguida, aprofundar-se em tpicos de interesse. Assim, tambm, frisa a
necessidade de revises peridicas que funcionem como revisitas a conceitos e
atividades j aprendidas. Ora, precisamente isso que consistiu a atividade que
a professora realizava. O que esteve em pauta, portanto, foi uma atitude
docente de retomada dos passos j superados e dos que faltam alcanar. A
base dessa ao est apoiada nas estruturas da matria. Vemos ainda, nesse
relato, que a professora surpreendeu-se com a freqncia dessa sua atitude
docente: - Nossa, por que eu dou tanta explicao do que est acontecendo? A


182

resposta procede das perspectivas construtivista e humanista: ... se eu no fizer
isso, eles no tm noo de quanto eles esto construindo, uma valorizao
do seu saber.
d) o processo de comunicao/ traduo de conhecimentos para outrem,
depende da captao da estrutura da matria e de sua economia
Dois relatos comportam este sentido. Vejamos:
- Eu achei que nessa atividade cabe isto (essncia), tambm, porque ao
produzirem com base no texto eles vo ter que buscar essa economia para
comunicar para os outros. E essa economia aparece, tambm, em seguida,
quando, depois de apresentao do grupo, eu pergunto pra eles: - Mas, o que
vocs aprenderam neste trabalho? (RB5)
Profa: Eu queria que eles compusessem um texto novo, de forma mais simples
e mais clara, sobre aquilo que eles leram.
Pesq: A, voc vai para o quadro e vai pedindo para eles ajudarem a compor
um texto mais simples, mais fcil de entender...
Profa: Mais prximo deles.
Pesq: E voc vai pedindo que eles proponham palavras prprias ou novas para
dizerem o que o texto diz.
Profa: Eu proponho que usem palavras do seu prprio vocabulrio...
Pesq: E conforme entenderam o assunto, que voc vai interrogando e ao
mesmo tempo clareando. Ento, voc vai trabalhando o texto desse jeito. isso
que voc est chamando de texto cooperativo.
Profa: , texto cooperativo. H espao para todos participarem. Bom, em
relao Psicologia o que eu acho que pode caber a e a questo da
estruturao da matria, ou mesmo a idia de economia que o Bruner coloca
que o professor tem esse papel, tambm, de saber o que mais importante, de
selecionar dentro de uma unidade o que no pode deixar de ser sabido pelo
aluno, n? (RB6)
Em Bruner, as noes de traduo e economia se complementam.
A traduo tem a ver com o tipo de processo comunicativo instaurado entre


183

pares. Refere-se representao da estrutura em termos da visualizao que o
outro da comunicao (aluno/ criana) tem das coisas. Essa idia est no
mago da afirmativa de que se pode ensinar qualquer assunto, a qualquer
pessoa, independentemente de seu estgio de desenvolvimento, desde que a
forma do ensino seja intelectualmente honesta. (BRUNER: 1978). A economia
relaciona-se com a quantidade de informaes teis para a compreenso de
um assunto, que devem ser conservadas na mente. A economia varia com a
forma de representao e com a seqncia na apresentao da matria
(BRUNER: 1969).
No caso da professora, vemos sua preocupao com a
comunicao e com o que importante para ser conservado na mente dos
alunos. Referindo-se produo em grupo, pelos alunos, a partir do texto, ela
diz: eles vo buscar essa economia para comunicar com os outros e ... eu
pergunto pra eles: - Mas, o que vocs aprenderam neste trabalho? (RB5).
Referindo-se elaborao do texto cooperativo, tambm ressaltou: - Eu queria
que eles compusessem um texto novo, de forma mais simples e mais clara,
sobre aquilo que eles leram. (...) Eu proponho que usem palavras do seu
prprio vocabulrio. (RB6).
Ento, economia se liga seleo de aspectos essenciais a serem
comunicados e funo necessria para que a traduo dos conhecimentos
para outras pessoas seja eficiente.
e) a estruturao da matria pelo professor d direo ao trabalho
pedaggico e vai ao encontro de necessidades dos alunos
O valor atribudo direo na instruo e uma correspondente
necessidade dos alunos pode ser percebida nas seguintes palavras: ... o
Bruner coloca a estruturao da matria de que maneira ela est estruturada
para que o aluno compreenda, para que ele realmente aprenda. (...) ... para
que esse tipo de situao de trabalho [voz enftica], trabalho de sala de aula,


184

de estruturao do trabalho, da eu sou! (diretiva)
69
. E eu digo que eu vejo
necessidade disso por parte deles. (RB8)
Quer dizer, a professora assume um tipo de prtica (diretiva) a
partir da noo de estrutura, diferenciando-se de um espontanesmo no qual as
relaes no so significativas. Para ela, o modo como a matria de ensino
est estruturada o que permite um direcionamento da aprendizagem. Este se
apresenta como necessidade dos alunos que diz respeito compreenso e
aprendizagem.
f) o princpio de seqncia na estruturao da matria corresponde
previso de passos para o trabalho discente
A noo de seqncia integra o entendimento da professora sobre
a estruturao da matria e toma o sentido de um conjunto de passos pr-
determinados para a efetivao do trabalho discente, mantendo a sua direo.
Notemos a anlise da professora:
Profa: (...) tem certas coisas na minha prtica que se repetem muito. Por
exemplo, a sequnciao, os passos para as atividades. Eu vi isso nas
diferentes sries e turmas.
Pesq: Voc quer dizer que essa seqenciao um padro de comportamento
teu?
Profa: , exatamente isso.
Pesq: De estar sempre preocupada com passos, com prever os passos. Isso
voc acha que importante?
Profa: Eu acho. Porque sem isso eles se perdem no momento da
aprendizagem. (RB8)
Em outros momentos, em que a professora aludiu seqncia, a
idia de passos, ou caminhada, tambm aparece (RB10, RB11). Entretanto,
interessante observar que os passos previstos pela professora apresentam um
carter coletivo, ou seja, devem servir para a caminhada conjunta dos alunos,
tomando nuances de uma homogeneizao do processo de ensino. Ao

69
A professora fez este comentrio em resposta a pesquisadora que tinha perguntado se ela era diretiva.


185

estudarmos Bruner, vemos que ele entendia, de fato, a seqncia como uma
conduo ou ordenamento das proposies, problemas ou conhecimentos
apresentados aos alunos, que aumentaria as possibilidades de compreenso,
transformao e transferncia dos aprendizados. Coerentemente com ele, a
professora assume que a seqncia da matria influi sobre os processos do
aluno, favorecendo-os ou dificultando-os. Contudo, Bruner dizia que:


no h uma seqncia nica para todos, dependendo o ndice timo,
em um caso particular, de todo um conjunto de fatores, como o
cabedal de informaes, o estgio de desenvolvimento, a natureza da
matria e as diferenas individuais. (BRUNER: 1969, p.65).




Entre tais aspectos, a professora no considera as diferenas
individuais, tomando o coletivo dos alunos como se correspondesse ao mesmo
estgio de desenvolvimento cognitivo.
Outro indcio interessante est na noo de seqenciao, ou
passos ordenados no ensino, associada idia de um tempo para a execuo
das atividades, idia esta que pode ser vista em RB8, onde trazemos o seguinte
dilogo:
Pesq: Voc est querendo dizer que quando voc est organizando o trabalho,
num primeiro momento, voc est ali, batendo na tecla de que vai ser assim,
desse jeito, o 1

passo, o 2

passo, o 3

passo, voc d a instruo, voc

repete...
Profa: Inclusive, eu estava lembrando das 5
as
sries quando eu assisti o vdeo
que, em determinadas situaes eu coloco at o tempo ...
Pesq: H situaes em que voc d at um tempo determinado para fazerem
uma tarefa.
Profa: Coloco um tempo, assim , vamos fazer uma atividade artstica, como fiz
com a 6

srie, ento, o que que tem que fazer? Primeira coisa: tomar


186

conhecimento do contedo indicado. Para isso, leitura do livro didtico, pgina
tal, dez minutos, coloco entre parnteses. E isso eu trago do Freinet. (RB8)
Vemos a nova aluso Freinet. Em face desse tipo de ligao
(passos + tempo), percebemos um sentido de seqncia centrado muito mais
nas atividades externas, a serem desempenhadas pelos alunos, do que na
atividade cognitiva. Tal seqncia de tarefas no incoerente com os
postulados mais gerais de Bruner; afinal, freqentemente ele se refere a uma
direo consciente das exploraes dos alunos e ao sentido de meta que deve
existir nas tarefas. Entretanto, a professora parece aprisionada ao sentido de
desempenho externo das tarefas (regulado por um tempo), havendo pouco
espao em sua ao e reflexo para os aspectos cognitivos advindos de
diferentes nveis de desenvolvimento e caractersticas individuais dos alunos.
g) os princpios de seqncia e estrutura auxiliam a avaliao dos
objetivos da aprendizagem
Alm de ligada instruo das atividades a serem realizadas na
sala de aula, a seqncia da matria tambm aparece como fator auxiliar para
pautar a discusso com alunos e pais sobre instrumentos e resultados das
avaliaes. Observemos algumas das colocaes da professora na explicao
de uma assemblia bimestral, numa 7

srie.
Profa: (...) Em relao a assemblia de avaliao, um costume meu por
causa da Pedagogia Freinet. o Freinet quem prope que, ao final dos
perodos, haja uma retomada dos objetivos na forma de assemblias. (...) Eu
comeo a assemblia da 7

srie discutindo sobre os objetivos que deveriam

ser atingidos durante o bimestre e as atividades e momentos de avaliao que
levaram esses objetivos a serem atingidos ou no. Na verdade, essa
assemblia serve como uma reviso do contedo que foi trabalhado no
bimestre inteiro e eu tenho a minha ficha de objetivos e o aluno tem a ficha de
objetivos dele. (...) ... a organizao das avaliaes para entregar aos pais ao
final do bimestre, isso tambm feito na assemblia; nessa assemblia
aparecem os diferentes instrumentos de avaliao, n. (...) E eu falo muito os


187

termos atingido, no-atingido e parcialmente atingido. Na verdade, existe uma
legenda que a gente usa que : letra A para objetivo atingido, eqivale a 100%;
o P que parcialmente atingido, eqivale a 50% e o NA que no atingido e
eqivale a no ter feito ou no ter acertado nada. (...) No final do bimestre,
depois do Conselho de Classe, ele leva as avaliaes embora e o pacote
plstico ser usado para o prximo bimestre. , que mais?! Bom, em
relao Psicologia eu poderia dizer que essa questo l, que eu j coloquei
quando ns estvamos discutindo os instrumentos de avaliao, a questo da
estruturao e seqenciao da matria, colocada pelo Bruner. Eu vejo a,
nessa primeira cena. (RB11)
Sua fala, como vemos, inicia explicando a origem da sistemtica
das assemblias na Pedagogia Freinet. ao trmino da fala que a professora
faz referncia estruturao e seqncia como noes que se coadunam a
essa metodologia. Novamente, os referenciais se entrelaam em sua ao-
reflexo. De fato, Bruner registrou que a direo do processo ensino-
aprendizagem deve apoiar-se no conhecimento dos resultados das
experincias de algum (BRUNER: 1969, p.60), isto , numa avaliao.
Tambm enfatiza que o maior valor da avaliao consiste em sua utilidade para
a re-alimentao na escolha de matrias e estratgias (Id. ibidem, p.183). Esse
sentido, embora no aparea em RB11, participa de um outro momento da
anlise da professora, agregado idia de feedback, a qual pode ser apanhada
em RB8.
Profa: (...) em relao ao feedback coletivo da dvida que vinha surgindo, eu
achei que ficou bem claro isso.
Pesq: Hum. O fato deles estarem chamando voc e de num determinado
momento voc, percebendo que a dvida era comum, chama a ateno de todo
mundo e diz: - Olha, gente, est surgindo... Como foi que voc falou?
Profa: - Est surgindo a mesma dvida em vrios grupos, ento, eu acho que
est na hora da gente retomar, eu falo pra eles.
Pesq: Hum-hum. E da voc retomou.


188

Profa: Isso, isso. Retomo a distribuio eletrnica que foi um contedo visto
anteriormente. (RB8)
Portanto, estes dois momentos da reflexo e ao da professora
indicam a seqncia e a estruturao da matria como elementos que
favorecem a avaliao, ora em termos de resultados finais, ora durante o
processo de aprendizagem.



A forma intelectualmente honesta
Bruner dizia que:


toda idia pode ser representada de maneira honesta e til nas
formas de pensamento da criana em idade escolar, e que essas
primeiras representaes podem, posteriormente, tornar-se mais
poderosas e precisas, com maior facilidade, graas a essa
aprendizagem anterior. (BRUNER, 1978, p.32).



Nesta obra, logo a seguir, ele descreveu os estgios de
desenvolvimento intelectual, baseando-se em Jean Piaget, para fundamentar as
trs formas de representar ao longo do desenvolvimento: a ativa, a icnica e a
simblica, j tratadas neste trabalho. Assim, podemos deduzir que, em suas
primeiras elaboraes, a forma intelectualmente honesta corresponde a uma
traduo compatvel com o estgio de representaes em que o sujeito se
encontra.
Na reviso de sua obra, Bruner admitiu que a expresso honesta
ficara indefinida e o fato de t-la utilizado o perseguira por muito tempo.
70

Contudo, suas obras mais atuais permitem inferir que a noo de honestidade

70
Ele diz isto no prefcio da obra A cultura da Educao (2001).


189

intelectual ampliou-se, passando a vincular-se aos processos de significao do
sujeito, os quais so constitudos culturalmente. Nos dois casos, vemos que a
questo das trocas lingsticas est presente, embora, na verso mais atual,
ganhe uma valorao muito maior, pois so ferramentas da constituio mental
do sujeito. Foi em torno da anlise das trocas lingsticas, em referncia
linguagem prpria das cincias, terminologias, nomenclaturas, que os
processos de traduo dos termos pelos alunos e as formas honestas
emergem. Notemos:
Pesq: , num dia em que voc estava trabalhando os elementos qumicos eu
ouvi um aluno falando para o outro que Estrncio era um bom nome para dar
para um filho. [risos das duas interlocutoras]
Profa: , essas coisas servem para eles se familiarizarem com essas
nomenclaturas. (...) Quando eles vem miocrdio eles dizem t no meio do
crdio [risos]. (...) Veja, volta l no Bruner, inclusive voc pode ensinar bem
qualquer assunto, desde que seja de uma forma intelectualmente honesta. E,
ainda teve essa questo do ir ao mdico, porque essa vivncia de ir ao mdico
eles tm; ento, fazer o uso de uma ponte para passar do cotidiano para o
cientfico. (RB2)
As falas revelam ateno ao uso de recursos de linguagem para
que os alunos se familiarizem com os termos difceis, prprios da linguagem
cientfica. Tambm a forma intelectualmente honesta ganha seu sentido:
articulao entre conceitos cotidianos e cientficos o qual condiz mais com a
constituio de significados na e pela cultura do que com formas
representativas de estgios de desenvolvimento, embora no as negue.



O nvel de representao simblica
Este conceito de nvel cognitivo aparece em RB1, quando a
professora diz:


190

Profa: Agora, Priscila, outra questo da Psicologia que eu vi a, tem a ver com
o Bruner. Eu acho que os alunos s conseguem fazer isso (compreender
simultaneamente o funcionamento dos rgos do aparelho Digestivo e a
trajetria do alimento atravs deles) porque j esto num nvel de
representao simblica. Ento, veja, o fato deles conseguirem ir colocando em
ordem, ir abstraindo o funcionamento, necessita de uma certa capacidade de
representao simblica. Ento, se conseguiram, acho que porque tm ou
esto nesse nvel. (RB1)
As conexes entre representao simblica e pensamento
abstrato so correspondentes na viso de Bruner. Piaget chamava este nvel
cognitivo de estgio das operaes formais. Neste, a cognio j opera com
proposies hipotticas e dedues, no se restringindo ao que o sujeito j
experimentou ou visualizou. Assim, os sistemas simblicos (abstratos) passam
a ser bem compreendidos e utilizados pelo sujeito. No entanto, ressaltamos
que, para Bruner, as condies de aprender no so dadas apenas em funo
do nvel de desenvolvimento atual do sujeito, valendo muito, nesse sentido, o
papel da linguagem e da instruo na qualidade do pensamento.



O Currculo em Espiral
O Currculo em Espiral foi mencionado 04 (quatro) vezes pela
professora nas anlises autoscpicas e toma o sentido de um princpio
pedaggico para a sua ao docente. Notemos:
- Falando sobre essa maneira, ou melhor, das diferentes maneiras de se
trabalhar o mesmo contedo, o Bruner chama isso de currculo em espiral o
fato de voc trabalhar um contedo de diferentes maneiras, exigindo diferentes
graus de abstrao e pra isso a gente usa, tambm, de diferentes
metodologias. (RB 3)


191

- , eu j tinha trabalhado com eles o reconhecimento de elementos em rtulos
de produtos, deles elaborarem exerccios usando cada um a sua tabela, fui para
a gincana, fui para o bingo. Quer dizer, por ser um contedo extremamente
abstrato, e eu no poderia levar a maioria deles para mostrar o que que ,
apesar que alguns so fceis o ferro, o iodo. Mas, a maioria no conhece.
Ento essa unidade quase que totalmente abstrato. Ento, a maneira que eu
procurei, como Bruner coloca na questo do currculo em espiral, estar
apresentando a mesma coisa de diferentes maneiras, para que eles consigam
entender. (RB 4)
(...) dentro da Psicologia, isso fecha bem com o que o Bruner coloca sobre o
currculo em espiral, que mostra que devemos usar de diferentes modos para
rever um contedo. Ento, a, na verdade, esse contedo j tinha sido visto de
vrias maneiras, mas agora e pra fechar essa unidade so eles que esto
problematizando. (RB 7)
- Na verdade, eu tive a inteno de trazer uma outra maneira de se trabalhar
um contedo que j tinha sido visto o contedo de Circulatrio tendo um
carter de reviso no sentido do currculo em espiral do Bruner. (RB 9)
Como vemos, o currculo em espiral toma sentido de diversificao
metodolgica em vrias oportunidades de aprendizado. Bruner concorda que o
professor deve propiciar que os tpicos de ensino sejam desenvolvidos vrias
vezes em graus posteriores (BRUNER: 1978).


Nossa anlise de conceitos e princpios, caractersticos da Teoria
de Bruner nas verbalizaes da professora, permitiu-nos inferir uma
compatibilidade bastante significativa com a sua prtica, pois seu ensino
estruturado, seqenciado, econmico e espiralado. Inclusive, isto foi objeto de
seu reconhecimento e reflexo em RB8, onde ela apontou: - certas coisas na
minha prtica que se repetem muito.


192

Apesar dessa compatibilidade, no observamos um sentido de
aplicao desta teoria para a prtica. Assim como ocorreu com os demais
referenciais vistos at aqui (Gestalt, Humanismo, Abordagem Histrico-
Cultural), tambm, no caso das contribuies de Bruner, temos uma tecitura
particular de sua psicologia da prtica pedaggica marcada por processos de
significao constitudos no contexto da prtica e/ou da reflexo da professora
e em sua trajetria. Notamos, ainda, que uma das questes de destaque
dentro da teoria da instruo de Bruner no apareceu nas falas da professora.
Trata-se do valor que atribuiu descoberta no processo de ensino-
aprendizagem, fato que nos instigou busca de uma compreenso.
A questo da descoberta, em Bruner, est em sua nfase no
processo de explorao de alternativas a partir de um nvel timo de incerteza
que provoque curiosidade e manuteno da explorao. Trata-se de uma
descoberta dirigida, ou seja, plena do sentido das metas a atingir de maneira
que o processo no se torne catico e/ou cause confuso ou angstia nos
alunos. (BRUNER: 1969, p.59; MOREIRA: 1983, p.41). Quer dizer, a premissa
do espontanesmo no participa dos princpios de Bruner. No entanto, nos
pareceu que a professora carece de conscincia a esse respeito, talvez,
porque esteja impregnada da verso espontanesta dada descoberta em
outros referenciais.
Diante do que analisamos, fica bem definida sua concepo de
prtica e seu papel como professora. Ou seja, j sabemos que sua prtica
assumidamente diretiva, adotando uma perspectica scio-cultural da
constituio do homem, sem deixar de levar em conta a necessidade de
pautar-se por relaes humansticas. O trabalho docente (planejamento,
efetivao, avaliao) continua a ser o ncleo principal de suas observaes
autoscpicas.





193

3.5. A PSICOLOGIA COGNITIVISTA DE AUSUBEL NA AO E REFLEXO
DA PROFESSORA


Ausubel foi mencionado pela professora em 11 (onze) relatos
autoscpicos.
71
Todas as situaes envolveram anlises do processo de
ensino-aprendizagem: exposio oral de contedos, ordenao da professora
sobre participaes dos alunos, participaes espontneas dos alunos,
atividades de ensino e avaliao, entre outras, que demonstram, em termos
gerais, certa pertinncia terica, uma vez que a ateno de Ausubel dirige-se
aprendizagem do aluno, em situaes de sala-de-aula.
Antes de focarmos ncleos de sentido deste referencial nas
verbalizaes, retomaremos alguns fundamentos da teoria ausubeliana.
Segundo COLL SALVADOR et al (2000), as idias de Ausubel
caracterizam-se por envolverem especificamente a aprendizagem escolar e o
ensino, ao invs de partirem de generalizaes acerca da aprendizagem em
outros contextos. Em sua perspectiva, aprendizagem modificao do
conhecimento, reconhecendo-se o papel dos processos mentais. O modo
como os conceitos se organizam e as relaes que estabelecem entre si na
estrutura cognitiva do sujeito tm importncia fundamental na ocorrncia de
uma aprendizagem significativa. Para Ausubel, essa organizao conceitual
interna se d hierarquicamente, obedecendo aos graus de abstrao e poder
de incluso dos conceitos, em que, como numa pirmide, os conceitos e
proposies mais gerais esto no topo e os menos inclusivos, ou mais
especficos, na base.
Semelhantemente a Bruner, Ausubel defendeu que a estrutura
conceitual das disciplinas de ensino deve ser identificada e ensinada aos
estudantes. Se isso acontecer de forma significativa, os conceitos apreendidos

71
ANEXOS IV-E



194

passaro a fazer parte do sistema de processamento cognitivo do aluno como
uma espcie de mapa a ser utilizado na soluo de problemas.
Dois aspectos do processo de aprendizagem so contemplados
por Ausubel: o modo pelo qual o sujeito incorpora novas informaes em suas
estruturas cognitivas (se mecnico ou significativo) e o modo pelo qual o
aprendiz acessa o conhecimento (se por recepo ou por descoberta).
O conceito central ausubeliano o de aprendizagem significativa,
entendida como processo em que uma nova informao se relaciona,
ancorando em aspectos relevantes da estrutura de conhecimento que o
indivduo j possui. Tais aspectos foram definidos como conceitos
subsunores
72
, isto , conceitos preexistentes na cognio do indivduo que
fornecem ancoragem a novos conceitos. (MOREIRA & MASINI: 1982, p.7). Vem
da a famosa mxima de Ausubel


Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico
princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe.
Investigue-se isso e ensine-se de uma forma conseqente.
(AUSUBEL, 1968 apud RONCA, 1980, p.59).




Em contraste com a aprendizagem significativa, est a
aprendizagem mecnica, na qual a interao entre conceitos novos e conceitos
prvios no acontece, sendo o conhecimento armazenado de modo arbitrrio
na mente. Segundo MOREIRA & MASINI (op.cit., pp. 9-10), Ausubel no
estabelecia propriamente uma oposio entre aprendizagem significativa e
mecnica mas, um continuum. A aprendizagem mecnica muitas vezes

72
Subsunor vem de subsumer, palavra inglesa sem traduo exata no portugus mas que guarda
correspondncias com inseridor, facilitador ou subordinador.





195

inevitvel no primeiro contato do indivduo com um dado conhecimento. Embora
armazenada desorganizadamente, ainda assim poder contribuir para a
significao posterior do contedo, pois pode servir ela prpria como subsunor
elementar.
Outros modos de formao de subsunores so: o prprio
processo espontneo de descoberta, pelo qual o sujeito adquire conceitos por
meio de suas experincias emprico-concretas, e a assimilao de conceitos
pela recepo de seus atributos e pela relao desses atributos com idias j
estabelecidas na estrutura cognitiva do sujeito.
Na verdade, o principal impulso dos esforos tericos de Ausubel
se concentraram na aprendizagem por recepo significativa, tambm chamada
de aprendizagem verbal significativa (COLL SALVADOR: 2000, p.231;
MOREIRA & MASINI: 1982, p. 90), embora posteriormente esses esforos
tenham includo a descoberta significativa. Os aspectos destacados so a
linguagem, em seu papel operacional e no apenas comunicativo, pois,
segundo AUSUBEL (1978, apud MASINI & MOREIRA, op.cit., p. 90), - a
manipulao de conceitos e proposies aumentada pelas propriedades
representacionais das palavras, pelos signos lingsticos e o aspecto
receptivo caracterstico da aprendizagem escolar, compreendido por Ausubel
como o mecanismo humano por excelncia para adquirir e armazenar grande
quantidade de idias e informaes. Assim, para que uma aprendizagem seja
significativa, no necessrio que o sujeito descubra independentemente
certos princpios, proposies e conceitos. Ele poder conhec-los j em sua
forma final. O importante para a significao que se d a ancoragem do novo
material nos subsunores do sujeito.
Portanto, qualquer das formas de acesso ao conhecimento, por
descoberta ou por recepo, poder ser mecnica ou significativa, estando na
dependncia da ancoragem desse material naquilo que o aluno j sabe.
Nas verbalizaes da professora constatamos as seguintes idias
ausubelianas: - aprendizagem significativa (RA5), ancoragem e subsunores


196

(RA1, RA7, RA8 e RA10); - mapas conceituais, com referncias relaes de
incluso entre conceitos, diferenciao e reconciliao (RA1, RA2, RA3, RA4,
RA6, RA9 e RA11). Visando confront-las, para apreender os sentidos que
tomam para a professora, passaremos a analis-las.



Aprendizagem Significativa, Ancoragem e Subsunores
Na teoria ausubeliana as noes de ancoragem e subsunores se
complementam e se entrelaam para definir a aprendizagem significativa. A
ancoragem eqivale a um mecanismo mental de relacionamento entre um novo
material posto para a aprendizagem e idias ou conceitos preexistentes na
estrutura cognitiva, que devem ser relevantes para a significao deste novo
material. Tais idias so chamadas de ncoras ou subsunores. Portanto, a
ancoragem para acontecer depende desses conceitos prvios que possam
significar os novos. A qualidade dessa relao de significao comporta duas
caractersticas bsicas: a substantividade e a no-arbitrariedade. A
substantividade permite alterar os smbolos sem que se modifique o contedo
do conceito ou proposio. A no-arbitrariedade fornece critrios para a relao
entre conceitos de modo que esta no se d ao sabor do acaso.
So essas qualidades da ancoragem que definiro a diferena
entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica pois, nesta
ltima, o relacionamento conceitual apenas associativo, ou seja, retido
arbitrariamente e literalmente. O entendimento da professora acerca destes
conceitos evidencia a importncia da articulao entre conhecimento cotidiano
e cientfico para a significncia da aprendizagem, a qual reconhecida atravs
de modificaes na linguagem do aluno sobre um dado contedo. O conceito
de subsunor passa por aprendizagens anteriores que fornecem ncoras para
a efetivao de novas aprendizagens. O reconhecimento do professor acerca
da ancoragem instrumentaliza sua avaliao do processo de ensino-


197

aprendizagem e sua identificao de diferenas cognitivas entre os alunos.
Vejamos como a professora aborda estas noes:
a) a aprendizagem significativa se d pela articulao entre
conhecimento cotidiano e cientfico e adquire visibilidade atravs de
modificaes na linguagem do aluno acerca de um dado contedo
conceitual
Numa 8

srie, a professora abordava o funcionamento do corao

e a trajetria do sangue no organismo humano, usando esquemas explicativos
que ia desenhando no quadro de giz. A todo momento tentava dar vida aos
esquemas desenhados de modo que o funcionamento e a trajetria (que no
so estticos) fossem compreendidos pelos alunos. Ao explicar a passagem do
sangue dentro do corao, representou no desenho a localizao das vlvulas
cardacas que se abrem e fecham nesse trabalho. Nesse momento, aludiu
prtica mdica de auscultar o corao, problematizando questes com os
alunos. Notemos um trecho do relato autoscpico sobre isso: - houve uma
hora em que eu digo pra eles (alunos) assim: - Quando vocs vo ao mdico, o
mdico examina, ele no vai... a gente usa o termo auscultar o corao, n?
Ele no coloca o estetoscpio aqui no peito, no trax para sentir o corao? Por
que ser que os mdicos tm essa prtica? ali que ele comea a perceber se
o paciente tem ou no um problema no corao. Se o sangue est passando
pela vlvula tricspide, se t passando pela bicspide, se a pulsao est
adequada, se no h problema fisiolgico em relao circulao. (CTA, p.18-
19)
A partir da, os alunos perguntaram e deram depoimentos de
experincias suas, com familiares ou pessoas conhecidas sobre o chamado
sopro no corao, mostrando concretamente a ancoragem cognitiva de que fala
Ausubel.
Foi analisando esta situao que a professora remeteu-se ao
princpio da articulao entre o conhecimento cientfico e as experincias dos
alunos, ocorrendo o seguinte dilogo:


198

Profa: (...) Teve essa questo de ir ao mdico, porque essa vivncia de ir ao
mdico eles tm. Ento, fazer o uso de uma ponte para passar do
conhecimento cotidiano para o cientfico. Provavelmente, antes dessa
compreenso, ele (aluno) ia ao mdico mas no sabia que a prtica do mdico
estava envolvida com a questo da circulao. (...) E eles querem saber porque
os mdicos dizem que algum tem sopro no corao. Inclusive, alguns deles
tinham esse problema e por isso se interessaram. (...)
Pesq: ... voltando um pouquinho nessa questo da nomenclatura, voc lembra
o que Ausubel falava que a gente pode saber quando a aprendizagem foi
significativa pro aluno?
Profa: O Ausubel dizia que a gente sabe quando o aluno consegue usar seus
prprios termos, expressar sua prpria maneira um determinado conceito. A
gente v isso na linguagem, na transformao da linguagem, que mais do
jeito dele. (RA 5)
Como vemos, este referencial d elementos para a professora em
dois aspectos: - para promover / provocar / favorecer a aprendizagem
significativa ponte do cotidiano para o cientfico; - para reconhec-la atravs
da propriedade de substantividade A gente v isso na linguagem, na
transformao da linguagem, que mais do jeito dele.
A articulao entre conhecimento do aluno e informao nova, na
verdade, uma princpio bastante concreto no ensino da professora. No
entanto, grande parte das vezes no apareceu nos relatos autoscpicos de
forma atribuda a algum referencial. Como ilustrao, observemos:
Profa: (...) em relao ao assunto hemofilia e Aids, eu pergunto pra Karine
qual a relao que ela pode fazer. E ela explica toda a questo dos
hemoflicos terem que fazer muitas transfuses de sangue, o caso do Betinho,
porque ele acabou sendo contaminado pelo vrus da Aids numa transfuso.
Ento, era essa a relao entre a pessoa hemoflica e o vrus da Aids porque
essa pessoa est mais sujeita por ter que fazer muitas transfuses ao longo da


199

vida. (...) D bem pra ver, est muito natural, d bem pra ver que ela entendeu,
n...
Pesq: ... o exemplo do Betinho, inclusive, voc aproveitou bem, n...
Profa: ... pra falar da fome, eu aproveitei a ilustrao para fazer um momento de
reflexo para falar da fome como questo social que, afinal, foi ele, o Betinho,
que levantou no Brasil. Bom, dentro desse mesmo tema levantado pelas
meninas tinha a questo da diabete, e a diabete um assunto bem polmico e
eu usei pra ilustrar o caso da Professora Dirce, uma professora de ingls da
escola, que diabtica e tem que tomar todo um cuidado especial
principalmente com o p, porque os diabticos tm o tal de p-de-diabtico que
em funo do atrito com o calado, ele fere muito fcil e esses ferimentos levam
muito tempo para cicatrizar. Da, eu pedi pra eles lembrarem que a Professora
Dirce anda sempre com um sapatinho de couro bem mole, que recomendado
pra pessoa que tem diabete, n, pra no ferir os ps. Da ns fomos parar no
assunto de p gelado se tinha a ver alguma coisa com diabete, mas, na
verdade, tem a ver com falta de circulao. E a, uma das alunas contou que a
sua av enche uma garrafa de gua quente e pe nos ps. E eu brinquei com
ela contando que a minha av fazia a mesma coisa e chamava de marido, que
era pra esquentar os ps. (CTA, p.133)
b) subsunores so conceitos anteriormente aprendidos que fornecem
ncoras para novas aprendizagens
Referindo-se ao conceito de elemento qumico, que j havia
trabalhado com as turmas de 7
a
s srie, atravs da identificao em rtulos de
produtos de limpeza, alimentos, medicamentos etc, a professora o coloca como
subsunor necessrio para o aprendizado dos modos de agrupamento e
classificao em famlias e perodos na Tabela Peridica. Vejamos:
Profa: (...) eu acho que h outra questo da Psicologia a, nesse trabalho o
Ausubel e a questo dos subsunores, n, porque o conceito de elemento
qumico j era um subsunor, porque eles j tinham aprendido sobre, porque
eles j tinham essa ncora na estrutura cognitiva deles, e o processo de


200

ancoragem est a: o subsunor elementos e da os contedos novos os
conceitos de famlias e perodos para da configurar a tabela. (RA 1)
De fato, Ausubel chamou de aprendizagem superordenada este
tipo de situao. Conceitos ou proposies mais gerais (como Famlias,
Perodos, Tabela Peridica) so adquiridos e assimilados a partir de conceitos
menos inclusivos (como, por exemplo, os elementos qumicos Ferro, Iodo,
Clcio, Sdio, Potssio, Alumnio etc) que j existem na estrutura cognitiva do
sujeito. Trata-se de um raciocnio indutivo cuja trajetria parte de casos
especficos para generalizaes (RONCA: 1980; MOREIRA & MASINI: 1982;
MOREIRA: 1983; KLAUSMEIER & GOODWIN: 1977). Portanto, a professora
em sua anlise utiliza o conceito de subsunor de maneira pertinente e
adequada s formulaes de Ausubel.
c) o reconhecimento da ancoragem pelo professor fornece subsdios
para a avaliao do processo ensino-aprendizagem e identificao de
diferenas cognitivas entre os alunos
Trs relatos trazem indcios deste entendimento: RA7, RA8 e
RA10.
No primeiro, a professora analisa o fato de ter retomado
explicaes sobre a distribuio dos eltrons no tomo (7

srie), logo que

constatou a existncia de dvidas dos alunos durante uma atividade sobre
ligaes qumicas. Notemos que ela afirmou que a compreenso da
distribuio dos eltrons no tomo eqivalia a um subsunor para que os
alunos pudessem resolver os problemas. Portanto, as dvidas dos alunos
funcionaram como indicadores da ausncia de subsunores, trazendo
dificuldades para a ancoragem de novos conceitos. Esta avaliao da
professora a fez retomar o contedo de ensino, objeto das dvidas, de modo
que a matria ficasse melhor estruturada, no sentido colocado por Bruner.
Vejamos:
Pesq: (...) Como foi que voc falou?


201

Profa:- Est surgindo a mesma dvida em vrios grupos, ento, eu acho que
est na hora da gente retomar, eu falo pra eles.
Pesq: Hum-hum. E da voc retomou.
Profa: Isso, isso. Retomo a distribuio eletrnica que foi um contedo visto
anteriormente. (...) E que teria, como o Ausubel coloca, serviria de subsunor
para o que estava sendo exigido ali naquele momento para que eles pudessem
entender. Porque sem aquele conhecimento, por isso que eu acho que tambm
tem a ver com estruturao da matria, porque sem aquele conhecimento
anterior ele no iria para frente. (RA 7)
O segundo relato, tambm tem sentido de avaliao. Neste caso,
porm, trata-se do sucesso da aprendizagem significativa, reconhecida em
Jackson atravs do vdeo. Notemos:
Profa: Quando eu vi eu fiquei fascinada com a participao do Jackson, coisa
que no momento da aula, da complexidade da aula, no d pra ver [fala
pausada e enftica]. (...) a questo dos subsunores, porque se ele no
tivesse todas essas estruturas muito claras, e no caso dele a gente viu que
estava tudo na ponta da lngua, no era uma questo de memorizao, de
raciocnio mesmo. (...) Ele acompanha e ele usa todos os conhecimentos
anteriores, e de maneira muito inteligente e fascinante. (RA 8)
O reconhecimento da ancoragem, alm de servir para a avaliao
do processo ensino-aprendizagem, serve ainda como ferramenta reflexiva
disponvel para a ao sobre modos de avaliao que atinjam diferenas de
aprendizado dos alunos. Comentando sobre o fato de intercalar avaliaes
individuais com avaliaes de grupos, a professora justificou:
Profa: (...) h momentos do coletivo em que eu sei que a Silvia, a Ana Cludia,
por exemplo, que elas nem precisariam desse instrumento de avaliao
individual porque elas estavam participando ativamente do grupo. E tem
aqueles que, embora estejam constituindo um grupo, eles no esto
demonstrando o que eles aprenderam. (...) As dificuldades, a gente sente at
na correo da prova; que um aluno mais lento, que outro teve que usar de ...


202

na verdade eu no sei se eu posso usar este termo mas ele teve que ir muito
mais na... na... [fala baixa] Como que o Ausubel falava? Esse que est indo
pra avaliao individual ele tem muito mais subsunores que aquele em certas
questes. No que se diga que um burro e outro inteligente, ele tem que se
utilizar muito mais de suas estruturas cognitivas do que outro ... (RA 10)



Mapas Conceituais, Relaes de Incluso, Diferenciao Progressiva e
Reconciliao Integrativa
Sete relatos autoscpicos da professora trouxeram noes sobre
Mapa Conceitual, incluso e os princpios de Diferenciao Progressiva e
Reconciliao Integrativa.
Os mapas conceituais foram propostos por Ausubel na forma de
diagramas representativos da hierarquia conceitual de uma disciplina ou parte
dela, que deriva de sua prpria estrutura. COLL (2000) define os mapas
conceituais como:


representaes hierrquicas das relaes entre conceitos relativos
para uma rea de domnio particular. Podem ser usados, entre outras
coisas, para explorar os conhecimentos prvios dos alunos,
contrastar os conhecimentos em dois momentos distintos do
processo de aprendizagem, representar uma rota ou trajetria de
ensino e de aprendizagem ou extrair o significado de um trabalho de
campo ou um material escrito. (p.239).



Ausubel indicava a organizao dos mapas na forma
bidimensional, ou seja, organizando os conceitos no apenas verticalmente
mas tambm horizontalmente. Com base no princpio de diferenciao
progressiva, os conceitos mais gerais e inclusivos de uma matria so


203

retratados no topo, prosseguindo-se no sentido de cima para baixo, de maneira
a indicar as relaes de subordinao conceitual. Assim, conceitos mais
englobantes ficam no topo, conceitos subordinados ficam num nvel
intermedirio e conceitos especficos, de menor incluso, so colocados na
base. A diferenciao progressiva, para Ausubel, corresponde seqncia
natural da conscincia humana quando esta exposta a um campo novo do
conhecimento. Quando os conceitos tm aproximadamente o mesmo nvel de
generalidade e inclusividade, figuraro lado a lado. Pelo princpio da
reconciliao integrativa, parte-se da base para o topo. Os conceitos pouco
inclusivos so recombinados de modo a explorar as relaes que existem entre
eles, percebendo semelhanas e diferenas, e passa-se a inser-los em seus
inclusores. Enquanto a diferenciao progressiva toma um caminho
descendente, a partir do geral, a reconciliao integrativa toma um caminho
ascendente, partindo de especificidades.
Do ponto de vista ausubeliano, o ensino deve promover a
diferenciao progressiva, mas tambm para permitir a reconciliao
integrativa, fazendo movimentos de descida e subida na hierarquia conceitual,
de modo a explorar as subordinaes e as superordenaes conceituais.
Todas estas questes parecem claras para a professora. Em
diversos momentos, ela se mostrou bem convencida da importncia dessa
organizao conceitual em sua prtica, evidenciando-a nos sentidos de:
ordenar a prpria participao (interao verbal) dos alunos acerca de
contedos da aprendizagem de modo a direcionar suas interlocues; planejar
conceitual e metodologicamente as unidades de ensino; propiciar uma viso
integrada dos contedos escolares aos alunos; lev-los a avaliarem as
aprendizagens realizadas e observarem as lacunas desse processo.
Analisemos os indcios destas compreenses de organizao conceitual:
a) para ordenar a participao dos alunos sobre contedos da
aprendizagem, direcionando as interlocues


204

A idia de mapa conceitual uma ferramenta til de que a
professora se vale para orientar as interlocues com os alunos em diversas
situaes: retomando contedos j trabalhados para fortalecer e ordenar a
compreenso dos alunos; interagindo dialogicamente com eles, ao mesmo
tempo em que explica um contedo com ajuda de um esquema no quadro;
reordenando as apresentaes de trabalhos que grupos de alunos faziam
perante a turma.
Na oitava srie B, a professora Gil tentava ordenar as
participaes dos alunos: ... depois dessa retomada geral que eu fiz, que eu
trabalho com eles sobre o conceito de digesto, (...), note que quando eu
perguntei quais os rgos que fazem parte do nosso aparelho digestrio, eles
vo respondendo aleatoriamente: um fala do intestino, do nus, outro da boca,
da faringe, laringe, outro fala do esfago e vai. Ento, nessa questo de estar
retomando os conceitos, eu acho que remetendo para a Psicologia aqui d pra
falar do mapa conceitual do Ausubel essa idia de colocar conceitos menos
inclusivos dentro de mais inclusivos e vice versa. E, em relao a isso, deles
estarem falando primeiro aleatoriamente sobre os rgos, e de eu tentar dar
uma ordem correspondente ao processo digestrio que acontece, eu acredito
que, veja, h momentos na cena que vou tentando dar essa ordem, vou
dizendo pra eles Mas, pera a, comea onde? l no intestino? - No,
comea na boca... (...) Ento, eu vou trabalhando junto a anatomia e a
fisiologia: - Ah, a boca tem dentes, tem saliva, pra mastigao, e assim, a
gente foi trabalhando: na boca, o que que acontece? No esfago? Ento, eles
vo caminhando segundo a seqncia dos rgos e o que que acontece com
os alimentos em cada um, vo vendo o funcionamento. (RA 2)
Os mesmos princpios foram utilizados para justificar suas
interlocues com os alunos enquanto esquematizava no quadro de giz a
trajetria e o funcionamento da Circulao Sangnea.
Profa: (...) Ento, eu fao o desenho do corao, divido as cavidades, e vou
trabalhando, tambm, nesse esquema, a pequena e a grande circulao.


205

Quando eu fao meno l que o sangue est vindo do corpo, vai para o
corao e depois para o pulmo eu estou mostrando a grande circulao; e a
partir do momento que vai pro pulmo, a eu volto naquela questo de conceitos
mais inclusivos e menos inclusivos porque eles tm que entender a diferena
entre sangue venoso e sangue arterial, n? Ento, o sangue vai pro pulmo,
oxigenado, da ele volta, ento, eu t mostrando a pequena circulao que
corao- pulmo. Ento esse esquema foi usado com essa inteno. Ento, eu
j falei dos conceitos pouco inclusivos do Ausubel, do mapa conceitual, que so
pequena e grande circulao, sangue arterial e sangue venoso, o que ser
oxigenado ou no-oxigenado para entender toda a fisiologia do corao.
Tambm h aqui a questo da diferenciao progressiva e da reconciliao
integrativa nesse trabalho com os conceitos mais e menos inclusivos... (RA 4)
Da mesma maneira, faz a ordenao dos trabalhos apresentados
pelos alunos:
Profa: (...) Essa atividade tambm remete questo que o Ausubel coloca do
mapa conceitual porque eu parto das questes mais simples para as questes
mais complexas. Embora, esteja dividida em grupo comea l o 1

grupo com
uma questo mais simples e vai at a questo mais complexa pra fechar.
Pesq: Ah, a ordem, a seqncia de apresentao dos grupos uma ordem de
incluso de conceitos?
Profa: , exatamente. Ento, eu comeo assim: O que distribuir? Quem est
envolvido? Como so feitas a grande e a pequena circulao? So conceitos
at chegar no grande conceito que a Circulao como um todo. Ento, essa
atividade tem esse carter. (RA 9)
b) para planejar o desenvolvimento conceitual e metodolgico das
unidades de ensino
Duas situaes diferentes trouxeram indcios desse uso. Numa,
para tratar da organizao da Tabela Peridica dos Elementos Qumicos,
classificada em famlias e perodos, a professora partiu dos elementos mais
comuns na vida cotidiana das crianas (conceitos menos inclusivos),


206

especificando-os primeiramente na sua utilidade e ensinando os alunos a
reconhec-los nos rtulos de produtos de limpeza, alimentos, medicamentos,
objetos conhecidos. Somente depois disso, que foi, junto com os alunos,
chamando ateno para semelhanas e diferenas e procedendo
agrupamentos conforme caractersticas comuns. Vemos, portanto, que ela
deliberadamente organizou no apenas os conceitos de acordo com a
inclusividade mas tambm a metodologia pertinente s compreenses que
visava a alcanar. Ela prpria analisou: - Ento, tem a ver com aquela idia de
mapa conceitual na verdade, eu parti de conceitos menos inclusivos para ir
subindo para os mais inclusivos. (RA 1)
Noutro momento, o planejamento conceitual e a metodologia de
trabalho se entrelaam, justificando diferentes graus de dificuldade que colocara
nas questes a serem resolvidas pelos alunos numa Gincana (7

srie).
Profa: Outra questo que eu queria voltar sobre as perguntas com diferentes
graus de dificuldade que iam sendo colocadas. Eu vejo o Ausubel a, na
questo dos conceitos mais e menos inclusivos. Ento, eu comecei com
perguntas de nvel fcil, em que bastava responder o nome e o smbolo do
elemento qumico, passei para perguntas em que era necessrio localizar
perodo e a famlia e as de carter difcil eram aquelas em pediam duas ou trs
informaes na mesma pergunta.
Pesq: D um exemplo.
Profa: Eles teriam que localizar, dar o smbolo e a massa atmica, por exemplo.
Ento a, h um grau de dificuldade maior porque so vrios conceitos inclusos
e apresentados sobre a forma de uma mesma pergunta que eles teriam que
responder... (RA 6)
c) para propiciar uma viso integrada dos contedos aos alunos
Na oitava srie A, a professora retomou vrias unidades de ensino
trabalhadas anteriormente, traando o mapa conceitual com os alunos, visando
a relacionar diferentes sistemas e lev-los a compreender que todos fazem


207

parte do mesmo organismo, compensando, desta forma, a fragmentao
didtica dos contedos. Vejamos o dilogo:
Profa: (...) Bom, ainda, rementendo Psicologia nesse fato dos sistemas
interligados, eu traria o Ausubel e os subsunores porque nesse momento ele
(aluno) vai ter que pensar sobre cada sistema que a gente j tinha visto para
entender a questo da interligao. Organismo o conceito mais inclusivo,
sistemas so menos inclusivos, no mapa conceitual. E a vai cada vez mais
abrindo. Inclusive, eles vo passando de conceitos simples para complexos.
Pesq: Na verdade, voc vai e volta, voc pega o conceito de organismo para
dividir em sistemas e cada sistema com seus rgos. Ento, ora voc vai dos
rgos para os sistemas e dos sistemas para o organismo e ora faz o caminho
contrrio.
Profa: a tal da diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa do
Ausubel. (RA 3)
d) para levar os alunos a avaliarem o conhecimento adquirido e suas
possveis lacunas
Para explicar a matria, objeto de uma ltima avaliao bimestral
na stima srie, a professora utilizou-se do mapa conceitual evocando com os
alunos aspectos j avaliados no bimestre, revendo as propostas pautadas como
objetivos para a unidade, ao mesmo tempo em que apontava objetivos
atingidos e no atingidos no conhecimento avaliado e o que ainda seria
necessrio avaliar. Justificou da seguinte maneira: - o que o Ausubel coloca
na questo dos mapas conceituais, quer dizer eu vou traando com eles o que
eles vm construindo em termos de conhecimentos deles. (RA 11)


Vemos, em todos os relatos, que a idia de pirmide conceitual
est clara e a professora no apresenta dvidas para explicar sua atuao
sobre a aprendizagem dos alunos com base nos princpios ausubelianos. O
trabalho pedaggico continua a ser o foco sobre o qual se debrua.


208

































209

3. 6. A PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET NA AO E REFLEXO DA
PROFESSORA


Conceitos e princpios construtivistas, caractersticos da Teoria
Psicogentica de Jean Piaget apareceram em 7 (sete) relatos autoscpicos
73

que envolveram identificao de nveis de desenvolvimento cognitivo e moral de
alunos, anlise de atitudes e comportamentos em relao a outros alunos e ao
ambiente; explicaes sobre o emprego e o papel do jogo como metodologia de
ensino; explicaes sobre o uso de problematizaes em atividades de ensino e
recursos materiais disponibilizados na sala-ambiente de Cincias, situaes tais
que demonstram, sob uma tica geral, pertinncia com este referencial.
Contudo, para compreender seus ncleos de sentido, aspectos fundamentais
do pensamento piagetiano nos parecem necessrios.
A partir de questes como a adaptao dos seres vivos ao meio e
evoluo e gnese das estruturas, o objeto de estudo de Piaget configurou-se
como problema eminentemente epistemolgico: - Como conseguimos conhecer
o que conhecemos? - Qual a contribuio do sujeito e qual a contribuio do
objeto no ato de conhecer? Dessas primeiras questes, interessou-se pelo
estudo da passagem de um estado de conhecimento de menor validade para
um estado de conhecimento de maior validade cientfica. O problema foi, ento,
recolocado: - Qual a origem do pensamento lgico-matemtico? - Como e em
funo de qu, as estruturas cognitivas iniciais modificam-se dando lugar a
outras cada vez mais complexas e elaboradas? Uma resposta satisfatria para
tais questes requeria de Piaget uma teoria do conhecimento e um mtodo que
lhe permitisse o estudo do problema em sua psicognese. Deparando-se com a
ausncia de base emprica da filosofia, vislumbrou na psicologia recursos para
conhecer como uma determinada noo evolui na criana, concebendo o

73
ANEXOS IV-F



210

mtodo psicogentico. Este mtodo permitiu que identificasse estgios
elementares da construo das estruturas cognitivas.
Piaget apresenta uma concepo construtivista da inteligncia
humana que refuta teses do empirismo (que supe o conhecimento como mera
cpia do real) e do pr-formismo (que concebe programaes genticas). Para
ele, o nico apriori possvel o funcionamento constante dos organismos vivos.
Sendo assim, no domnio da inteligncia, jamais admitiu a existncia de idias
inatas. Todos os contedos do conhecimento requerem uma construo. O
prprio Piaget fez este esclarecimento durante o famoso debate com Chomsky:
... s o funcionamento da inteligncia hereditrio, e s gera estruturas
mediante uma organizao de aes sucessivas, exercidas sobre objetos.
(PIATELLI-PALARINI: 1983, p.39). Em Biologia e Conhecimento tambm temos
essa explicao:


Encontramo-nos desta maneira em presena de um funcionamento
organizador e regulador, que o apriorismo erroneamente quis traduzir
em estruturas acabadas de uma s vez, ignorando que a construo
delas irrealizvel sem um conjunto de interaes entre o sujeito e
os objetos, no curso das quais as reaes destes ltimos constituem
a ocasio (mas no a causa) das regulaes formadoras. (PIAGET,
1973, p.141).


Na perspectiva construtivista de Jean Piaget, o construtor o
sujeito epistmico, razo pela qual buscava identificar as regularidades do
processo construtivo. (KESSELRING: 1997). Na verdade, o sujeito epistmico
sempre foi o principal sujeito de interesse de Piaget e as regularidades do seu
desenvolvimento cognitivo nem se encontram na biologia, nem dependem do
meio scio-cultural, mas sim de regras prprias impostas pela busca de uma
equilibrao mais estvel.


211

Os mecanismos da inteligncia comungam do mesmo
funcionamento auto-regulador presente nos organismos vivos. A auto-regulao
um mecanismo orgnico geral que



desempenha um papel em todas as escalas, desde o genomo, e um
papel tanto mais importante quanto mais se avizinha dos nveis
superiores e do comportamento. (PIAGET In: PIATELLI-PALMARINI,
1983, p.45).


Partindo das atividades reflexas, o sujeito ir formar estruturas
mentais para organizar suas sensaes e experincias interiores e exteriores.
Far isso, no decorrer do desenvolvimento, organizando e reconstruindo
esquemas. Como unidade bsica da conduta, o esquema tem um carter de
totalidade e dinamismo. Traz sempre um elemento de atividade pois os
esquemas s se modificam em funo da experincia. Segundo DELVAL
(1997), a noo de esquema implica uma sucesso de aes, materiais ou
interiorizadas, que tm uma organizao e que so suscetveis de repetio em
situaes semelhantes. (p. 101). como diz Piaget:


... quando os objetos so assimilados aos esquemas de ao, h a
obrigao de uma acomodao s particularidades desses objetos
(...), e essa acomodao resulta de dados exteriores, logo, da
experincia. (PIAGET In: PIATELLI-PALMARINI, op.cit., p.39).


Na medida em que o sujeito exercita aes atravs de
experincias diversas ao longo de sua vida, constri estruturas que consistem
em coordenaes ou combinaes de esquemas, as quais tero propriedades


212

particulares. Ento, os esquemas no so independentes mas relacionam-se
entre si, formando estruturas, formas cognitivas mais estveis.
74

Esquemas e estruturas so instrumentos da atividade intelectual.
Enquanto os esquemas permitem assimilar e compreender a realidade, as
estruturas permitem organizar os esquemas numa totalidade. O nvel de
competncia cognitiva de um sujeito qualquer relaciona-se a um momento no
desenvolvimento, que depende tanto dos tipos e quantidade de esquemas que
construiu at ali, como tambm do modo de articulao destes esquemas entre
si. Assim, o desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por estgios sucessivos e
o que chamamos de inteligncia assume o sentido de uma forma de equilbrio a
que tendem todas as estruturas, uma vez que a ao tanto mais inteligente
quanto mais evoludas forem as estruturas a ela subjacentes. Nessa viso
estrutural do desenvolvimento cognitivo, o processo visto como uma
equilibrao progressiva que caminha para uma forma final - a construo do
pensamento operatrio formal. A equilibrao o fator do desenvolvimento
considerado como o cerne da teoria piagetiana, principal motor da formao
das estruturas operatrias.
75

Todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou
de adaptao com o meio para superar perturbaes originadas nas relaes
que estabelece com esse meio. Assim, o desenvolvimento um processo em
que o rompimento de uma condio de equilbrio (um desequilbrio) gera a
busca de novas formas de pensamento e ao - formas adaptativas de seus
esquemas e suas estruturas. um processo de construo permanente atravs

74
A fim de elucidar melhor o conceito de estrutura, registramos trs explicaes contidas em BATTRO
(1978: p.98) - ... as estruturas lgicas constituem no formas a priori, nem produtos da experincia dos
objetos, nem das convenes sociais, mas formas de equilbrio para os quais tendem as coordenaes
intelectuais do sujeito... uma forma de organizao da experincia. Cada estrutura deve ser
concebida como uma forma particular de equilbrio, mais ou menos estvel em seu campo restrito e que
se torna instvel nos limites deste.

75
Como fatores do desenvolvimento mental, alm da equilibrao, Piaget enumera a maturao, a
experincia (fsica e lgico-matemtica) e ainda as interaes e transmisses sociais. (PIAGET &
INHELDER: 1989)



213

de constantes desequilbrios e reequilbrios em que contam, alm das
perturbaes do meio, a capacidade do organismo de ser perturbado e de
responder a essas perturbaes. Pode-se dizer, ainda, que o estado de
reequilbrio sempre um estado de equilbrio melhor do que o estado inicial.
Dois mecanismos adaptativos participam da forma de equilibrao simples: a
assimilao e a acomodao.
A assimilao corresponde ao plo aberto do sistema cognitivo
pelo qual o indivduo incorpora em si elementos do mundo exterior. Piaget
explica que a assimilao cognitiva um prolongamento das assimilaes
biolgicas. Como exemplo, tem-se a necessidade de assimilar nutrientes para a
sobrevivncia do sistema vivo.
A acomodao corresponde ao plo fechado do sistema cognitivo
quando este se auto-organiza em funo das peculiaridades dos objetos
assimilados pela experincia. Isto significa que a acomodao requer a
modificao de esquemas do sujeito, propiciando uma forma de equilibrao
mais avanada e adaptada. Tanto a assimilao como a acomodao podem
ser encontrados nos diferentes nveis do desenvolvimento cognitivo, porm,
mais efetivamente, no nvel sensrio-motor.
Piaget distinguiu, ainda, mais duas formas de equilibraes, as
quais, alm da forma simples j esclarecida, vo demonstrando a existncia de
um processo progressivo de necessidade lgica: a que se d entre os
subsistemas e a que integra os subsistemas em totalidades. No primeiro caso,
tem-se que a velocidade de evoluo dos subsistemas no a mesma, o que
poder gerar conflitos. A haver uma regulao compensatria exigida pela
necessidade lgica de distinguir partes comuns e diferentes dos subsistemas.
No segundo caso, tem-se a necessidade de equilibrao mediante o prprio
processo de diferenciao de novos subsistemas que requerida pela
construo de um novo sistema total. Por a, vemos v que existe uma relao
entre necessidade lgica e equilibrao a qual provm do fechamento de
estruturas cognitivas.


214

Os mecanismos at aqui descritos referendam as razes pelas
quais Piaget refuta as teses empiristas e pr-formistas, em favor de uma
posio construtivista. O conhecimento no um puro registro de observaes,
muito menos pr-formado nos genes. Ele deriva de um processo construtivo
no qual as construes, mediante o funcionamento da inteligncia, acabam por
se tornarem logicamente necessrias. por esse motivo que DELVAL (op.cit.)
caracteriza o construtivismo piagetiano como uma teoria do sujeito, uma vez
que os seus esforos se dirigem compreenso daquilo que ocorre no interior
do sujeito cognoscente.
Para explicar o funcionamento, Piaget fez uso de modelos
abstratos formais. Utilizou-se da lgica clssica, que uma virtualidade lgico-
matemtica
76
para construir os seus modelos constituindo a lgica operatria -
... a lgica operatria detecta (...) a lgica no pensamento real, pois os sujeitos
pensantes (...) do-se (a si mesmos) regras de pensamento... (PIAGET: 1967
apud RAMOZZI-CHIARONTTINO: 1997, p.113).
A lgica operatria composta de dois modelos fundamentais. O
primeiro deles o agrupamento de classes e relaes, prprio do raciocnio de
crianas de 7-10 anos. No est livre do concreto e se d por encaixes
contgos. O segundo modelo o Grupo INRC
77
, funcionamento passvel de
ser alcanado a partir de 11 ou 12 anos. Se d quando o sujeito torna-se capaz
de estabelecer relaes entre relaes, passa a operar hipottica e
dedutivamente e chega combinatria. Caracteriza a chegada s operaes
formais pela presena de uma estrutura que permite ao sujeito operar
mentalmente na forma de proposies.

76
Um modelo virtual tenta explicar a realidade mas no significa que seja a prpria realidade. aquilo
que pode ser e no o que . O fato de Piaget usar modelos virtuais ... no quer dizer que todas as
crianas que observamos devam exibir, em um momento dado, em seu comportamento, o conjunto de
possibilidades previstas... (RAMOZZI-CHIARONTTINO: 1997, p.114).

77
O Grupo INRC compreende quatro operaes: I (idntica ou elemento neutro do grupo); N (inversa ou
negao); R (recproca); C (correlativa). (BATTRO: 1978, p.119).


215

Tudo o que dissemos at aqui, nada mais que o estudo das
formas de funcionamento. Evidentemente que o caminho a ser seguido para a
construo das estruturas cognitivas se d mediante trocas incessantes do
sujeito com o meio fsico, cultural ou social. vital ter presente, contudo, que,
enquanto um estudioso das formas de funcionamento, Piaget valorizou a
explicao dos universais, ou seja, dos processos construtivos comuns a todos
os sujeitos humanos sintetizados na expresso sujeito epistmico, processos
esses representados pelos sistemas lgicos de significao.
Nas anlises feitas pela professora, durante a autoscopia, nas
quais aludiu o referencial piagetiano, as seguintes idias aparecem: Interao
sujeito-objeto (RP6); Conflito Cognitivo, Assimilao e Acomodao (RP4);
Nveis Operatrios: Concreto e Abstrato (RP1, RP3 e RP5); Desenvolvimento
Moral: relaes sociais, construo de regras, cooperao, autonomia (RP2,
RP7).
Com o objetivo de identificar o sentido destas idias na ao e
reflexo da professora, passaremos a analis-las confrontando aspectos
tericos, prticos e contextuais.



Interao Sujeito-Objeto
A concepo construtivista de conhecimento , para Piaget,
conseqncia natural da interao sujeito-objeto. (PIAGET In: CARMICHAEL:
1975, p.73). O conhecimento surge da interao contnua entre sujeito e objeto,
interao que se d entre esquemas de assimilao e propriedades ou
qualidades do objeto de conhecimento. Diz Piaget que:





216

Desde as aes sensorial-motoras mais simples (tais como empurrar
e puxar) at as operaes intelectuais mais sofisticadas, as quais so
aes interiorizadas executadas mentalmente (por exemplo, associar,
ordenar, seriar), o conhecimento est constantemente ligado a aes
ou a operaes, isto , a transformaes. (Id, ibidem, p.72).


graas a essa concepo que se rejeitam as idias de
conhecimento pr-formado ou de cpia passiva do mundo exterior - assim, o
conhecimento no vem do sujeito, nem do objeto, mas constri-se pela
interao.
Embora Piaget jamais tenha pretendido elaborar formulaes
destinadas educao e ao ensino, pois estudou estruturas e mecanismos do
sujeito epistmico / universal, dentre as implicaes pedaggicas de seu
referencial os mtodos ativos, a pesquisa, o incentivo observao e
experimentao, tal como o favorecimento de ambientes ricos e estimulantes
so privilegiados. Afinal, no podemos conceber construo do conhecimento
sem ao do sujeito sobre os objetos.
Os ndcios que temos fazem crer que esta uma motivao que
leva a professora criao de sua sala-ambiente, dotada de variedade de
recursos, colocados disposio dos alunos - grficos resultantes de pesquisas
dos alunos, cartazes informativos, caixas contendo fichas de leitura, revistas,
enfeites, folhagens, amostras de espcies animais e vegetais, entre outros. Foi
em relao a esse ambiente material que ela aludiu interao sujeito - objeto,
dizendo: ... novamente esto a as relaes facilitadoras que o Rogers coloca,
desse material que est l disposio deles, n, para ver, para usarem a hora
que quiserem; a questo que eu achei interessante que poderia remeter ao
Piaget da interao com o meio, de ter ali um ambiente propcio com objetos de
conhecimento porque, na verdade, tudo isso no passa de fontes de
informao, as mais variadas possveis, n. (RP6)
Esta fala da professora j foi mencionada na anlise do referencial
rogeriano, contexto em que ela tambm mencionou a influncia de Freinet


217

sobre sua prtica. Assim, em funo destas aproximaes, a questo da
interao sujeito-objeto toma o sentido de uma condio facilitadora da
aprendizagem que inspira um ambiente e metodologias de trabalho voltadas
para a ao dos sujeitos sobre os objetos de conhecimento. Ressaltamos
ainda, que o fato de a professora disponibilizar recursos variados para seus
alunos na classe, valendo-se da interao sujeito-objeto como explicao, no
a conduz, necessariamente, ao solipsismo, nem faz dela uma adepta
incondicional da livre descoberta, embora, como vemos, no a descarte.
Inmeros indcios j mostraram o carter diretivo, planejado e organizado de
sua prtica, bem como o valor que ela atribui ao professor e vivncia coletiva.
Assim, a mediao de outros sujeitos nesse processo (vista na anlise do
referencial vygotskyano) no extingue a relao sujeito-objeto. Uma coisa no
elimina a outra e, em se tratando de prtica pedaggica, vrios referenciais
convergem para a tecitura de um processo que, em essncia, construdo pela
professora.



Conflito Cognitivo, Assimilao e Acomodao
Estas noes vieram tona quando indagamos a professora
sobre as razes que a levavam a adotar uma postura problematizadora diante
de textos colocados para a leitura dos alunos. Ao que ela respondeu: Eu t
pensando no Piaget, aquelas coisas de assimilao e acomodao, plo aberto
e plo fechado. (...) Pra criar conflito cognitivo. Se no tiver isso, no haver
fechamento de estruturas, reajuste daquilo que foi assimilado.(RP4)
O processo de equilibrao, com seus mecanismos de
assimilao e acomodao, justifica a atitude da professora perante textos
colocados para os alunos. Esta atitude foi observada em diferentes momentos,
sendo a tnica do trabalho com textos regida pela indagao e conversao.
Coerente com a explicao piagetiana do processo, ela no encara o texto


218

como um produto final em relao ao conhecimento mas problematiza de vrias
formas as afirmaes nele contidas, de modo que os alunos passam a
confront-las com a prpria experincia e com o conhecimento anteriormente
adquirido. Este procedimento tende a gerar o chamado conflito cognitivo - ou
desequilibrao de estruturas cognitivas pr-existentes de modo que so
desencadeadas operaes mentais que levem reequilibrao (equilibrao
majorante).
Podemos supor que, diante de um texto para leitura, os
professores tomem diferentes atitudes. Alguns conduzem repetio do que j
est dito. Outros, encerram a leitura nela prpria, como se o conhecimento, pelo
simples fato de ler, j estivesse conquistado. No foi isso que a professora fez.
Pelo contrrio. Pudemos observar que ela funciona como elemento perturbador
do meio. Ao mesmo tempo em que traz informaes novas, rev, confronta,
contesta tais informaes, num desafio constante inteligncia dos alunos.



Nveis Operatrios: Concreto e Abstrato
Piaget utilizou-se de modelos lgico-matemticos como recurso
descritivo de caractersticas e progressos das estruturas cognitivas em
construo (DELVAL: 1997; RAMOZZI-CHIAROTINNO: 1997). Esses modelos
no se destinam explicao de performances individuais, mas de
possibilidades construtivas do ser humano (sujeito epistmico/ universal) que,
como sujeito pensante, d a si regras de pensamento.
A lgica operatria permite compreender dois momentos
essenciais da construo de estruturas mentais, que se refletem no raciocnio
dos sujeitos. O primeiro o modelo de funcionamento que procede por
agrupamentos de classes e relaes, passvel de ser encontrado em crianas
de 7-10 anos, o qual s opera a partir de situaes concretas. Tais operaes j
admitem reversibilidade no raciocnio graas aquisio da noo de


219

conservao. O segundo o grupo INRC - combinatria que admite as
operaes idntica ou elemento neutro (I), inversa ou negao (N), recproca
(R) e correlativa (C) - modelo de pensamento abstrato, passvel de ser
alcanado perto dos 11/ 12 anos de idade, quando o sujeito j pode operar
hipottica e dedutivamente, isto , estabelecendo relaes entre relaes e
chegando a proposies. Estes dois nveis ou modelos lgico-operatrios
apareceram nas falas da professora, tomando sentidos de criadores de
necessidades internas que podem ser percebidas nos alunos, - indicadores de
provveis competncias dos alunos e de metodologias de ensino. Vejamos
cada um deles:
a) como criadores de necessidades internas percebidas nos alunos
Observando o comportamento dos alunos da 8

A em meio s
suas explicaes sobre os batimentos do corao, s quais seguiu-se uma
prtica de verificao da pulsao, a professora notou que eles imitavam seus
gestos ilustrativos de abrir e fechar a mo, simulando o trabalho cardaco,
balanavam a cabea ritmicamente e contavam baixinho os prprios
batimentos. Nesse contexto, mencionou Vygotsky e sua explicao de que o
homem se vale de instrumentos externos para guiar a atividade interna. No
entanto, imediatamente completou: - E, tem mais, se for pensar isso, dentro
daquelas fases l do Piaget, a gente pode identificar um nvel operatrio
concreto, precisando do concreto para entender melhor. (RP1)
Como vemos, as aes dos alunos delimitaram para a professora
um nvel operatrio com sentido de necessidade interna, semelhante s que
participam do processo de internalizao explicado por Vygotsky. Aqui, alm de
funcionarem como instrumentos do trabalho cognitivo, ainda no autnomo, as
aes caracterizam um momento do desenvolvimento das estruturas que traz
como conseqncia certas necessidades demonstradas no comportamento dos
alunos.
b) como indicadores de provveis competncias cognitivas dos alunos


220

Na anlise de uma cena de leitura dirigida e comentada a partir
de texto do livro didtico, a professora apontou uma diferena nos seus
procedimentos a qual atribuiu aos nveis de competncia cognitiva dos alunos
de diferentes sries do ensino fundamental. Vejamos suas palavras: ... essa
mesma atividade aparece tambm eu fazendo com a 8

srie, como introduo

da unidade sistema circulatrio, s que a, no h confeco de texto
cooperativo pela turma, mas, como se trata de uma turma de alunos maiores,
eles j conseguem acompanhar o raciocnio sem tanta exigncia de registro
externo. Ento, eles abstraem mais facilmente os conceitos, eles so mais
auto-regulados que os da 6

(srie) porque, inclusive, nesse momento eu estou

exigindo deles que faam a ligao com o sistema respiratrio, digestrio que
j estudamos. E eles mostram bem que tm capacidade de fazer essas
ligaes. (RP3)
Dito de outro jeito, a professora est mostrando que no faz o
mesmo tipo de cobrana aos alunos de 6

e de 8

sries. Para a 6

srie, aps o
trabalho com texto do livro didtico, passou para a confeco de um texto
coletivo com funo de registro das idias pelos alunos. Para a 8

srie,
dispensou tal procedimento partindo da hiptese de que estes alunos abstraem
mais facilmente os conceitos, so mais auto-regulados, inclusive, confirmando
essas capacidades, atravs do vdeo.
Assim, os nveis operatrios, traduzidos como possveis
competncias cognitivas a serem encontradas nos alunos, fornecem
parmetros para os procedimentos e exigncias da professora.
c) como indicadores de metodologias de ensino
A probabilidade de encontrar certos nveis cognitivos entre os
alunos tambm oferece professora inspiraes de ordem metodolgica. Por
constatar dificuldades dos alunos adolescentes das stimas sries num
contedo de ensino complexo, com caractersticas hipteticas-dedutivas, este
passou a ser trabalhado a partir de possibilidades dadas por um nvel
precedente (operatrio concreto). Como os alunos no conseguiam


221

compreender como ficava a eletrosfera dos tomos quando estes compartilham
eltrons possibilitando certas ligaes qumicas (covalentes/ moleculares), a
professora decidiu criar uma atividade que provocasse manipulaes. Levou os
alunos a confeccionarem bolinhas (representativas de eltrons) que podiam ser
deslocadas de um tomo para outro, ainda que estes fossem, no restante de
seus aspectos, desenhados sobre folhas de papel. Tratava-se, na verdade de
uma realidade impossvel de ser apanhada olho nu. Vejamos o caso:
Profa: (...) eu comeo com feedback individual porque eu vou de carteira em
carteira. Eu lancei a atividade, passei o registro e eles trabalham. Como eu
lancei o trabalho para ser feito em duplas eu vou passando em cada dupla para
ver as dificuldades. Tem um momento que eu percebo que a dificuldade a
mesma que a questo da distribuio eletrnica, porque eles faziam o
compartilhamento dos eltrons e, quando um elemento qumico passava
eltrons para outro, eles achavam que ele acaba deficiente porque aquela
ltima camada no ficava completa. Ento, eu percebi, pra a - aquela
camada em que voc passou para o outro, ela acabou! Olhe a anterior. Ento,
nesse momento, eu tive que voltar ao contedo de distribuio eletrnica para
eles entenderem, e olharem l na tabela peridica, e ver qual era a camada
superior para ver se ela estava completa ou no. (...) Por isso que eu usei a
massa de modelar. Tentar tornar mais concreto, mais palpvel para eles. Voc
s imagine que isso uma coisa que est acontecendo l na eletrosfera de um
tomo, onde os eltrons esto pulando de uma camada para outra, sendo que o
tomo uma coisa microscpica, no visvel. Para eles entenderem que
eltrons pulam para junto de outros eltrons para formar uma molcula qumica
uma coisa muito complicada. Ento, eu achei que o fato deles usarem a
massa de modelar colocando l os eltrons ao redor de cada elemento qumico
e depois puxando, tirando aquela bolinha de massa de um, colocando para
outro, eu achei que ficava mais visvel como que acontecia uma ligao
qumica, n, uma coisa que bem abstrata mesmo. Embora eles j estejam na
idade da abstrao, esse contedo ainda bem complicado para eles.


222

Pesq: Por qu na idade da abstrao?
Profa: Porque eles j tm estruturas cognitivas para isso! Eles j tm uma
estrutura que permite isso. Mas, ainda so conhecimentos difceis de abstrair.
(RP5)
Notemos que, apesar de a professora supor que os alunos teriam
(em tese) idade para alcanar abstraes, ela no fica indiferente s suas
dificuldades. Observando-as, tenta, na medida do possvel, concretizar o
fenmeno para favorecer a compreenso. Esta alternativa provm do mesmo
referencial.



Desenvolvimento Moral: relaes sociais, cooperao, construo de
regras e autonomia
Na perspectiva de Jean Piaget, o desenvolvimento moral da
criana aspecto inerente socializao, envolvendo a construo de
estruturas cognitivas que procedem das interaes entre o sujeito e o meio
fsico e social. Ao estudar o desenvolvimento da moralidade humana
78
, Piaget
tomou jogos coletivos de regras para conhecer como evoluam a prtica e a
conscincia de regras nas crianas. Identificou trs etapas construtivas: - a
anomia (ausncia de regras); - a heteronomia (na qual no se reconhece o
carter contratual e recproco das regras, sendo estas entendidas como
estranhas atividade e impostas por uma espcie de tradio, caracterizando
um respeito mstico s regras); - a autonomia (em que o respeito s regras
decorre de acordos mtuos entre membros do grupo, que se reconhecem como
possveis legisladores).

78
Os principais estudos de Piaget sobre a construo da moralidade esto na obra Le julgement moral chez
lenfant O julgamento moral na criana publicado pela primeira vez em 1932.




223

Das grandes contribuies de Piaget nessa rea, est o
desvelamento das influncias exercidas pelos tipos de relaes interindividuais
sobre as estruturas mentais que afetam o desenvolvimento moral. Duas formas
de relaes sociais produzem efeitos na gerao da heteronomia ou da
autonomia morais: as coercitivas e as cooperativas.
A relao coercitiva assimtrica. Nela h ausncia de
reciprocidade entre os indivduos. Isto significa que algum impe regras
anteriormente constitudas para outrem, sem que este possa atuar como
legislador. Essa relao refora o egocentrismo pois no permite espaos para
estabelecer-se de outro ponto vista que no aquele j colocado. H portanto,
um respeito unilateral gerador de heteronomia moral.
A relao cooperativa regida pela recproca, isto , pela simetria
nas relaes entre pares que fazem acordos constituindo contratos a partir de
diferentes pontos de vista. Essas relaes permitem a descentrao dos
participantes que passam a respeitar outros pontos de vista que no
exclusivamente os seus. Nesse sentido, a cooperao me da autonomia
moral e intelectual pois, a autonomia s aparece com a reciprocidade, quando
o respeito mtuo bastante forte, para que o indivduo experimente
interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.
(PIAGET: 1977, p.171-172)
De um modo geral, observamos que as noes piagetianas sobre
o desenvolvimento moral e construo de regras nas relaes sociais figuram
como instrumentais importantes para que a professora defina a autonomia
moral e intelectual como grandes objetivos educacionais, indissociveis de uma
formao dos alunos para a prtica de legisladores. Todavia, nas anlises que
faz sobre os comportamentos dos alunos em RP2 e RP7, estas idias esto
evidenciadas sob certos sentidos: com valor relativo aos fins polticos da
educao; como inspiradoras de metodologias e procedimentos que
possibilitem espaos mais simtricos de aprendizagem e avaliao; como um
tipo de relao (cooperativa) que resulta do desenvolvimento da co-


224

responsabilidade para com o ambiente fisico/ material da escola e como
componente fundamental da simetria na relao professor-alunos e do
reconhecimento da autoridade docente. Vejamos cada um destes sentidos:
a) a cooperao tem valor de finalidade poltica da atividade educativa
A professora indica claramente um sentido poltico para o estmulo
do professor s relaes cooperativas entre os alunos. Vejamos sua fala: ... eu
acho que essa questo das relaes sociais, a escola vem perdendo de
trabalhar, porque se no se trabalha isso vamos ter pessoas que no
conseguem se relacionar no trabalho, por exemplo, e na questo da... da...
prpria cidadania, de exercer essa cooperao em sua prpria comunidade,
participar de uma associao de moradores, ou qualquer outro tipo de
associao. Eu acho que isso importante, preciso resgatar esse valor dentro
da escola, porque tem a ver com a preparao para vida no coletivo.(RP2)
Para a professora, as relaes cooperativas na escola
proporcionam a preparao dos alunos para as relaes no mundo do trabalho
e exerccio da cidadania. A participao dos indivduos em suas comunidades,
conforme concebe, comea na escola, a qual deve propiciar, mas vem deixando
de trabalhar, muitos espaos de aprendizagem para a vida no coletivo.
b) o valor atribudo cooperao inspira metodologias e procedimentos
que possibilitam espaos mais simtricos em relao aprendizagem
e sua avaliao
isto que a professora mostra em sua anlise da gincana com os
alunos da 7

srie. Embora ela tivesse definido que haveria quatro grupos

competindo, muitos acordos foram realizados a partir da prpria experincia.
Como conta a professora: muitas das regras eu no previ, elas foram criadas
ao longo dos acontecimentos, como por exemplo, a regra de ficar atrs da
linha... os alunos estavam muito prximos do lugar onde eu estava entregando
as questes, ... uma equipe poderia ser prejudicada, em relao a outra, porque
havia alguns alunos mais prximos de mim. Ento, a gente criou essa regra de
ficar atrs da linha e se v na organizao do ptio que da todos ficaram com o


225

mesmo ponto de partida.(...) Eles mesmo vo sentindo a necessidade da
presena da regra. Eles prprios vem que sem as regras no d pra continuar
o jogo. (RP2)
O que notamos nesta situao que um jogo de regras (gincana)
estava basicamente sendo utilizado como metodologia de fixao de um
contedo Elementos Qumicos e sua organizao na Tabela Peridica, para o
que a professora preparou problemas em diferentes nveis de dificuldade a
serem solucionados pelos grupos de alunos. Entretanto, a abrangncia da
metodologia no alcana apenas a fixao dos contedos. O planejamento e os
procedimentos na conduo do jogo pela professora fizeram muita diferena em
relao aos objetivos alcanados atravs dele.
Um primeiro aspecto a ser notado que o nvel de dificuldades
estava indicado atravs de cores diferentes dos papis utilizados pela
professora em suas proposies. Tambm aparecia num cartaz posto na
parede que ia sendo completado durante o jogo para espelhar os pontos
obtidos pelas diferentes equipes e os graus de dificuldade superados. O cartaz,
neste caso, teve uma funo especfica e muito importante - propiciar, passo a
passo, a avaliao de cada grupo e da classe toda. Em essncia, a atividade
com o cartaz concretizou-se numa avaliao manipulada pelos prprios alunos,
dispensando a professora de funcionar como fonte exclusiva do processo
avaliativo. Portanto, sem lanar mo de qualquer autoridade coercitiva,
unilateral, a concepo do cartaz e seu uso, da maneira como se deu, levou os
alunos a avaliarem a prpria aprendizagem, exercendo autonomia, pois
intercambiavam relaes fundadas no acordo e na conscincia das regras.
Outro aspecto que a prpria situao valorizou a cooperao
intergrupal, o prazer e a negociao entre os pares. Como diz a professora: ...
o esprito de equipe, a questo de sair do cotidiano da sala de aula, de ficar
mais divertido, do ldico na escola e, tambm, de poder trabalhar alguns
valores como o valor de trabalhar em conjunto, em situao de equipe, de saber
perder e de saber ganhar. (...) eu no poderia receber a equipe toda l, eles


226

teriam que ter um representante para aquele momento (entrega das respostas),
e eles que teriam que decidir quem faria isso, teriam que administrar, porque
eu no coloquei no momento de comear a gincana que seria Fulano o
representante. Esse representante foi surgindo da prpria situao de
cooperao entre eles. (RP2)
c) as relaes cooperativas resultam no desenvolvimento de
(co)responsabilidade para com o ambiente fsico e material da escola
Este sentido advm da constatao que a professora faz dos
resultados das relaes cooperativas, os quais adquiriram visibilidade nos
modos de comportamento dos alunos. Foi o caso de sua observao sobre o
comportamento dos alunos ao trmino da gincana, muitos dos quais, sem que
fosse solicitado, passaram a arrumar o ptio coberto da escola em que se deu a
gincana, recolhendo o lixo gerado pela turma, devolvendo as carteiras para a
sala de aula etc. Notemos o dilogo:
Profa.: (...) se eu e voc acreditamos nessas regras, elas funcionam, se no,
no. E eu acredito que isso apareceu em vrios momentos: l na hora de
desfazer a gincana...
Pesq: no momento de desfazer a gincana, voc est se referindo recolha do
lixo?
Profa: Do cuidado com o ambiente, de deixar o ambiente do jeito que ns
encontramos, das carteiras serem levadas para a sala, do ptio no ficar cheio
de papel, l do cartaz onde estavam as pontuaes ser tirado, n, deixar o
ambiente da mesma maneira que tnhamos encontrado.(RP7)
d) as relaes entre professor-alunos podem ser mais simtricas quando
a autoridade docente fundamentada no reconhecimento pelos alunos
As aes e reflexes da professora carregam muitos indcios de
sua simetria moral na relao com os alunos. Entre as aes, podemos evocar
as assemblias, a constituio de pautas de trabalho, a conversao que uma
constante no seu modo de ser professora. Em suas reflexes, no poucas
vezes justificou aes e decises utilizando-se de expresses como ns, a


227

gente, o grupo, indcios significativos de sua insero como membro
participante de relaes multilaterais. Por outro lado, o carter mediado,
planejado e seqenciado de sua prtica, no permite enquadr-la numa
condio laisse-faire ou de algum que atua sempre em condies de
igualdade com os alunos. Em vrias ocasies evidenciou o papel estruturador e
condutor do professor. Como, ento, entender a significao de tudo isso? Dois
eventos nos chamaram a ateno para interpretar o sentido que a simetria
assume na prtica da professora: um relaciona-se com sua reao, bem como
com a deciso tomada aps o comportamento de Mller, garoto que se recusou
sentar ao lado de Liana e dividir tarefas com ela sob o argumento que Liana era
feia, acabando por constrang-la diante dos demais
79
; outro relaciona-se com
um dilogo mantido, em momento parte da aula, com dois alunos que
perturbaram com atitudes a apresentao de um trabalho de colegas da classe.
Vejamos:
(...) a questo do Mller, n, do preconceito que ele teve (...) a questo da
socializao que o Piaget coloca. A criana vai passando por diferentes etapas,
formas de socializao, e esses momentos de coletivo so muito importantes
para que cada um se constitua um ser social, a partir destas experincias que
ocorrem no ambiente. O prprio Mller, ele ali teve que tomar conscincia do
que causou, ele um ser social, ele no pode dispensar de conviver com
aquela menina, sua colega de classe. (RP7)
(...) a terceira cena vem a ser uma conversa que eu tenho com dois alunos, em
relao ao comportamento deles diante da apresentao dos grupos. (...) um
estava copiando enquanto os outros apresentavam, copiando o tempo todo em

79
Registramos aqui uma reao coletiva de indignao pelo comportamento de Mller, a ponto de um
colega, provavelmente por empatia Liana, levantar de sua carteira, reprovar abertamente Mller e sentar-
se ao lado da menina passando a dialogar com ela sobre a tarefa que deveria ser feita. O clima afetivo da
sala ficou altamente perturbado. A professora buscou, no seu material, um texto que contava uma histria
de solidariedade entre dois homens enfermos. Procedeu sua leitura para a turma que permaneceu
silenciosa, e ao final retomou seu trabalho. A professora em nenhum momento dirigiu-se pessoalmente
Mller. No entanto, o menino ficara cabisbaixo e parecia sufocar o choro ao final da leitura. Nada mais se
fez a respeito.



228

vez de prestar ateno na apresentao dos colegas e o Edilton estava rindo,
zombando da cara dos colegas. Ento, a terceira cena de uma conversa que
eu estou tendo depois que bateu o sinal do recreio, que todos saram e eu
estou conversando com eles sobre o porque daquelas atitudes ser que era
bacana? ser que eles gostariam de estar no lugar dos colegas? ser que
era legal? Inclusive um aluno me disse como defesa: - , mas eles tambm
tiram sarro da minha cara, eu tiro sarro da cara deles. E eu comento com eles
que houve um momento da histria que era olho por olho, dente por dente, se
me ofendiam eu teria que ofender da mesma maneira, mas ser que isso
deixaria ele mais satisfeito ou superior perante os outros? Ou ele estava na
verdade se igualando perante as pessoas que tinham zombado dele. (RP7)
Como vemos, em ambos os casos houve interveno da
professora, ou seja, tais comportamentos suscitaram aes em que atuou, ao
mesmo tempo, como membro de um grupo e como uma autoridade moral.
Entretanto, sua autoridade moral no foi pautada pela coero e sim pelo
deslocamento da compreenso para o ponto de vista de outrem.
Piaget dizia que a existncia da autoridade marcava assimetria
nas relaes sociais. Sua compreenso, contudo, definia autoridade no
apenas a imposio unilateral, mas tambm a inexistncia de conscincia da
necessidade de regras. Vemos por a que o conceito de autoridade no exclui a
conscincia das regras. O que a exclui a forma como exercida (imposio,
punio, justificativa na tradio). Acreditamos por isso que, quando as relaes
no so coercitivas, os alunos podem legitimar moralmente a autoridade do
professor, porque nele se reconhecem, como parceiro, como ente simtrico.
Este reconhecimento no obra de uma simples simpatia, de uma nica
ocasio, nem de o professor tudo permitir-lhes. Pelo contrrio, pressupe um
longo processo de convivncia pautado pela mtua admirao professor-
alunos. assim que podemos caracterizar o tipo de autoridade moral exercido
pela professora Gil. Cabem, a esse respeito, as palavras de KAMII (1981, apud
OLIVEIRA & FRANA: 1996, p.109):


229



A essncia da autonomia que as crianas cheguem a ser capazes
de tomar suas prprias decises. Porm, a autonomia no o
mesmo que liberdade total. A autonomia significa ter em conta fatores
relevantes para decidir qual pode ser o melhor curso para uma ao
que concerne a todos. No pode haver moralidade quando se
consideram unicamente os prprios pontos de vista. Se se
consideram os pontos de vista dos demais, no se est livre para
mentir, romper promessas e ser desconsiderado.


Portanto, uma vez elaborado o cdigo de regras, este requer
aplicao e respeito. Assim, o que predomina a autoridade das regras
constitudas nas relaes cooperativas e reconhecidas como legtimas pelos
membros do grupo.


Os sete recortes de falas da professora, aos quais ela integrou
noes provenientes da Psicologia Gentica de Jean Piaget, nos mostram, uma
vez mais, que, em muitos momentos, a pertinncia terica no abalada se se
levar em conta um contexto maior de fatos que podem ser identificados tanto na
prtica como na reflexo da professora. Vimos, tambm, que em algumas
ocasies, assim como ocorreu com outros referenciais j descritos e
analisados, Piaget no figura sozinho nas explicaes da professora. Desse
modo, j percebemos uma trama conceitual advinda de vrias contribuies
que caracteriza o saber e fazer desta professora. A complexidade, assim como
se inscreve na realidade da educao efetivada nas salas de aula, tambm se
inscreve na reflexo da professora. Uma coisa pelo menos j est certa: a
Psicologia no s participa como tambm contribui para a concretizao de sua
pedagogia. Mas o que vimos, at agora, que se trata de uma psicologia
peculiar, re-significada e tecida pela professora em sua prtica.




230

































231

3.7. A PSICOLOGIA DE WALLON NA AO E REFLEXO DA
PROFESSORA



Nas sesses autoscpicas o referencial de Henry Wallon foi
mencionado pela professora em 08 (oito) relatos
80
, os quais enfocaram
comportamentos, ora considerados no todo da classe ou para grupos de
alunos, ora em situaes individualizadas (Joo Renato, Wilian, Jackson, den,
Leandro). Verificamos nas anlises uma predominncia de leituras do corpo por
parte da professora em relao a certos comportamentos que se evidenciavam
nas cenas, indcio que nos remete a avaliar preliminarmente a pertinncia
terica com Wallon.
Diferentemente de grande parte dos toricos em Psicologia, Henry
Wallon se destaca pela abordagem concreta e multidimensional do ser
humano
81
pois, ao invs de privilegiar um aspecto (como, por exemplo, fizeram
Freud com a afetividade e Piaget com a cognio), ele adota uma viso de
desenvolvimento que integra os campos funcionais da afetividade, inteligncia e
motricidade, sem separar a criana e sua atividade de suas reais condies de
existncia. (TRAN-THONG: 1983, p.13-16
82
; GALVO: 1995, p.32).

80
ANEXOS IV-G.

81
Foi marcante tambm a estreita ligao que Wallon procurou manter entre Psicologia e Pedagogia,
envolvendo-se, inclusive, com formao de professores, escolas e vindo a ter uma efetiva participao na
poltica educacional francesa. (DANTAS: 1983; WEREBE & NADEL-BRULFERT: 1986). Estes autores
trazem dados mais completos da biografia de Henry Wallon passando pela sua atuao como professor de
Filosofia, sua atuao mdica at o envolvimento com a Psicologia e, novamente, com a Educao. De sua
histria constam os encontros com a I e a II Guerra, sua participao na resistncia francesa, a perseguio
dos nazistas, a vida clandestina, bem como sua atuao como militante poltico de esquerda e como
professor universitrio capaz de uma ampla produo cientfica mesmo em meio s inmeras
adversidades.

82
O autor registra tambm o nome de Gesell na abordagem concreta e multidimensional.




232

As teorizaes de Wallon para a Psicologia do Desenvolvimento
contaram com a contribuio de sua atuao em medicina psiquitrica. Para
sua tese de doutorado, ele coletara cerca de duzentos casos clnicos de
retardos e anomalias do desenvolvimento mental e motor de crianas
83
e,
juntando-se a isso, sua experincia com feridos de guerra, particularmente com
os que haviam sofrido leses cerebrais, fortaleceu sua crena na relao entre
manifestaes orgnicas e psquicas. DANTAS (1983) a esse respeito relata -


Os diversos distrbios neuropsquicos o ensinaram a conhecer a
complexidade do dinamismo motor e de suas relaes com a
atividade mental. Esses distrbios o levaram a descobrir os
desequilbrios psquicos que a emoo capaz de provocar. (p.22).



A psicogentica de Wallon adota uma posio dialtica, (inclusive,
o Materialismo Histrico-Dialtico figurou como sede de decises
metodolgicas e, por conseginte, apresentou-se como uma soluo
epistemolgica) na qual a emoo funciona como o elo de ligao entre o
mundo orgnico e o social.
Desde o incio da vida, a expresso emocional do beb (choro/
riso/ gritos) atua mobilizando o ambiente para atender suas necessidades.
Assim, a emoo fornece os primeiros e mais poderosos vnculos para suprir a
impercia do ser em seus primrdios e suas insuficincias de articulao
cognitiva. A transio entre estados biolgicos e estados racionais acontecer
pela influncia da mediao cultural. Ainda citando DANTAS (1992 a):



A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo que
instaura com o ambiente social, ela [a afetividade] garante o acesso
ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos

83
A tese foi publicada com o nome de LEnfant Turbulent em 1925.


233

homens ao longo de sua histria. Dessa forma, ela [a afetividade]
que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais
trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem.
(p.86).



Ao longo do desenvolvimento, afetividade e cognio constituem-
se plos da mesma unidade dialtica, os quais se retroalimentam para a
constituio da pessoa. Esse desenvolvimento descontnuo, ou seja, no
acontece pela simples adio de progressos que seguem linearmente no
mesmo sentido. Nele, evidenciam-se oscilaes (antecipaes de uma funo,
regresses, rupturas, reviravoltas) e alternncias funcionais que produzem
novas formaes na vida psquica do sujeito. Explica WALLON (1968) que:


As diferentes idades entre as quais se pode decompor a evoluo
psquica da criana foram opostas como fases de orientao
alternativamente centrpeta e centrfuga, virada para a progressiva
edificao do prprio indivduo ou para o estabelecimento das suas
relaes com o exterior, para a assimilao ou para a diferenciao
funcional e adaptao objetiva. (p. 117-118)


Isto significa que, no desenvolvimento, alternam-se fases em
conformidade com a predominncia funcional na cronologia da criana. H
fases de domnio afetivo que se caracterizam pela construo da subjetividade
atravs da interao com o outro e pelo acmulo de energia, isto , so
centrpetas - orientadas do mundo exterior para o eu. H fases dominantemente
cognitivas que se caracterizam pela construo do objeto (realidade externa/
cultural) e pelo dispndio de energia - so centrfugas, isto , orientadas do eu
para o mundo. Conforme h alternncia dessas fases, h tambm alternncia
nos tipos preferenciais de atividade da criana. Dessa maneira, cada fase tem
uma nuance relacionada aos recursos da criana para interagir com o meio.


234

Na medida em que se d a evoluo, as funes adquiridas
recentemente no implicam desaparecimento de funes anteriores. Dever
haver uma integrao funcional em que as funes evoludas passem a
controlar as elementares, as quais pouco a pouco perdem autonomia por sua
integrao s mais aptas. Esse processo impulsionado por crises inerentes ao
curso do desenvolvimento.
As crises ou conflitos desencadeiam-se devido a fontes
endgenas (como a ausncia de certas possibilidades sensoriais e motoras que
dependem da maturao nervosa e que devem produzir competncias para que
o sujeito possa atuar no ambiente) e/ou fontes exgenas (derivadas da ao do
sujeito no meio exterior) (WALLON: 1968, 1995; DANTAS: 1990, 1992 a, b).
Somente tero carter desintegrador se permanecerem como emoo pura, ou
seja, se no contarem com a participao da inteligncia para a resoluo. Isto
acontece porque o comportamento emocional do ser humano surge nos
momentos de impercia diante de problemas e necessidades para mobilizar o(s)
outro(s) j que os prprios recursos (endgenos e exgenos) se mostram
insuficientes.
Entre os comportamentos afetivos, as emoes procedem de um
nvel mais baixo do funcionamento cerebral (subcortical) e dos primeiros meses
de vida. No entanto, manifestam-se em todas as idades e, ao serem
produzidas, abalam o aparelho psico-orgnico do indivduo em toda a sua
extenso. (WALLON: 1995, p.160). O aspecto expressivo e plstico das
emoes implica o contato com outras pessoas, instaurando vnculos com o
ambiente social que garantiro o acesso do indivduo cultura com todas as
suas formas de representao e significao. Assim, a prpria emoo permite
que se estabeleam relaes que afinaro sua expressividade, transformando-a
em instrumento cada vez mais especializado da sociabilidade humana.
DANTAS (1992 a) afirmou nesse sentido que a razo nasce da emoo e vive
da sua morte (p.86). A transformao funcional que ocorre ao longo do


235

desenvolvimento evolui de formas emocionais puramente tnicas para formas
simblicas e, posteriormente, categoriais de afetividade.
WALLON (1968) considerou um erro confundir emoo e
sentimento pois estes no revelam o mesmo tipo de equilbrio nas atividades
psquicas. Os sentimentos ligam-se mais s ideaes / representaes que
agem sobre as emoes, reduzindo o seu carter instantneo e direto. Embora
muitas vezes sejam perseverantes e operem sob a forma de reaes
emocionais, os sentimentos resultam de interferncias que dependem das
representaes e conhecimentos da pessoa. (p.153-154)
As emoes surgem acompanhadas de componentes
corporais/orgnicos como, por exemplo, alteraes nos batimentos cardacos,
respirao, sudorese e, tambm, alteraes tnicas visveis na postura do
corpo, gestos, expresso facial etc. Tais regulaes tnicas no prestam
suporte unicamente aos movimentos executados; subsistem, tambm na
imobilidade, principalmente naquela de tipo expectante que caracterizada por
uma excitao muscular espalhada pelo corpo, como podemos ver num atleta
de corrida enquanto aguarda o sinal para partir (WALLON, 1979, p.151). Por
causa da concentrao da sensibilidade no prprio corpo, a percepo do
sujeito em relao ao mundo exterior tende a diminuir. assim que o
corpo/organismo demonstra sua estreita relao com o nvel afetivo e com o
nvel cognitivo do sujeito, permitindo visibilidade sobre o que se passa no
psiquismo. DANTAS (1990) resume implicaes dessa relao explicando que:


A tica walloniana constri uma criana corprea, concreta; cuja
eficincia postural, tonicidade muscular, qualidade expressiva e
plstica dos gestos informam sobre os seus estados ntimos. O olhar
se dirige demoradamente para a sua exterioridade postural,
aproveitando todos os indcios. Supe-se que a sua instabilidade
postural se reflete nas suas disposies mentais, que a sua
tonicidade muscular d importantes informaes sobre seus estados
efetivos. (p.29)



236


A atividade do tnus muscular modela o corpo, permitindo que
sejam exteriorizados os estados internos do sujeito. Entretanto, no s esse o
seu papel. a sensibilizao tnica que se encontra na origem da conscincia
desses estados pelo sujeito. Foi por isso que WALLON (1968, p.67) identificou
essa sensibilidade como sendo proprioceptiva. No entanto, essa sensibilidade
s se concretizar, como ponto de partida do processo de tomada de
conscincia mediante a participao do(s) outro(s). Ser esta participao que
fornecer os modos de ao e os instrumentos intelectuais necessrios ao
conhecimento de si e do mundo. Alis, todo o processo de evoluo da criana
se d com e pela participao do(s) outro(s).
No incio da vida, a atividade tnica emocional possibilita criana
a comunicao com o mundo exterior. Na medida de seu desenvolvimento, ela
vai aprendendo a identificar aspectos tnicos expressivos das pessoas que
convivem com ela, mesmo que o faa subliminarmente. H, portanto, desde o
princpio, um verdadeiro dilogo tnico-postural que serve comunicao entre
sujeitos no mundo social. A presena dessa possibilidade de reconhecimento
entre os sujeitos est na raiz do contgio emocional que freqentemente vemos
manifestado entre pares e no coletivo. Quando h ausncia de platia ou
testemunhos, a expresso emocional tende a reduzir, razo pela qual
possvel afirmar que a emoo precisa do outro. WALLON (1995) quem
constata o quanto - difcil ficar indiferente s suas manifestaes, no se
associar a elas atravs de arroubos de mesmo sentido, complementares, ou
mesmo antagnicos. (p.99).
Atravs do dilogo tnico, desde os primrdios da histria
humana, a emoo cumpre o papel de suscitar a ao coletiva. notvel como
cerimnias, rituais, jogos e danas, transmitiram-se por centenas de geraes
como prticas culturais caracterizadas pela comunho das sensibilidades.
Portanto, o contgio emotivo cumpre um papel na integrao do indivduo com


237

os demais e tambm o revela para si, na medida em que o seu eu construdo
no seio de suas interaes.
Nossa anlise das verbalizaes autoscpicas da professora
indicou a presena de conceitos caractersticos do referencial walloniano. Os
conceitos so os seguintes: - relao entre afetividade, motricidade e cognio
(RW1, RW4 e RW7); - tnus muscular e contgio tnico-emotivo (RW1,RW2,
RW3, RW4, RW5, RW6 e RW8)
84
; jogo (RW4). Analisemos seus sentidos para
a professora.



A relao entre Afetividade, Motricidade e Cognio
A ligao entre estes trs campos funcionais constitui o ponto
nodal da perspectiva walloniana e, na verdade, est subjacente nos relatos
verbais da professora.
Comecemos por um trecho da autoscopia em que a professora
comentou sobre o crescimento do entusiasmo e envolvimento dos alunos no
decorrer da gincana sobre os elementos qumicos: - coisa que o Wallon
coloca, n, que os alunos expressam fisicamente processos internos; a
relao entre o intelectual, o fsico e o afetivo. Eles no conseguem segurar a
emoo, ela se torna fsica mesmo. (RW4) Do ponto de vista walloniano, esta
anlise condiz e indica sustentao terica. Dois aspectos sobre a relao entre
os campos funcionais sugerem que a professora acompanha aspectos do
processamento cognitivo dos alunos a partir de indcios tnicos / posturais,
como, tambm, re-orienta o curso das atividades da classe ao constatar

84
O olhar da professora sobre as expresses corporais de seus alunos, ao qual chamaremos simplesmente
de leituras do corpo, na verdade, esteve presente em muitas outras situaes ao longo das sesses de
autoscopia, alm das que foram aqui mencionadas. Tais situaes no foram recortadas como participantes
do referencial walloniano em virtude da inexistncia de verbalizao explcita da professora a este
referencial, atravs de seus conceitos-chave.



238

situaes de excitao emotiva/corporal entre os alunos. Vejamos mais
detalhadamente estes sentidos:
a) os indcios tnicos/corporais dos alunos permitem ao professor
acompanhar a atividade cognitiva que est se processando no aluno
As particularidades expressivas do comportamento grupal ou
individual possibilitam ao professor acompanhar muitos aspectos do
processamento cognitivo. A partir de uma cena em que ensinava os alunos a
contarem os batimentos cardacos pela tomada da pulsao, a professora
comentou: ... percebe-se uma excitao muito grande por parte deles em
encontrar a pulsao, e essa excitao faz com que eles no achem mesmo...
Mais adiante, completou: era uma questo de percepo. (RW1)
Segundo WALLON (1979, p. 151), de fato existem alteraes nos
processos perceptivos quando a sensibilidade encontra-se concentrada no
prprio corpo. Excitados pela motivao de encontrar a pulsao, os alunos
apresentavam dificuldades cognitivas (ateno, percepo, concentrao) que
cresciam proporcionalmente excitao que os tomava.
A leitura da professora no pode ser atribuda unicamente aos
anos de experincia diuturna com alunos, j que localizou seu referencial de
reflexo e expressou o conceito de tnus muscular explicativo dessa questo.
Como disse: - j est a a Psicologia, porque o Wallon fala disso quando fala
sobre o tnus muscular. (RW1)
Funcionando como escriba, numa das cenas registradas, a
professora seguia orientaes dos alunos para a resoluo de alguns
problemas de qumica no quadro de giz. Na anlise autoscpica da cena, ela
chamou a ateno para dois alunos, sentados lado a lado, inferindo, a partir dos
indcios corporais e das diferenas entre esses indcios, a atividade cognitiva de
ambos. Quanto a Jackson, ela disse: - ele est ali, levantando, dando risada e
gritando para mostrar que ele sabe (RW7). Quanto a den, observou o
seguinte: ... embora esteja compenetrado fazendo o registro, se v naquele


239

momento que ele no tem necessidade de falar porque o Jackson j est
falando por ele, por ele mesmo e pelo den.(RW7)
Jackson participava da resoluo dos exerccios de um modo
esfuziante: ria, levantava da carteira na ansiedade de mostrar seu saber, em
alguns momentos gritava. Ao lado dele encontrava-se den, quase imvel, sem
tentar uma palavra. No entanto, a professora afirmou que os dois meninos
acompanhavam os raciocnios em curso durante a resoluo dos problemas.
Em relao a Jackson, os indcios eram evidentes graas intensidade da
expresso e pelo fato de haver verbalizao dos contedos. Em relao a
den, isto no acontecia. Perguntamo-nos, ento, como a professora conclua
que den acompanhava o que se passava? Percebemos a partir do vdeo que
as pistas corporais de den eram sutis: a cabea fazia movimentos discretos,
s vezes afirmativamente, s vezes negativamente, de acordo com os
contedos da fala do colega. Alm disso, ele corrigia com bastante ateno
alguns contedos no seu caderno a partir das intervenes do colega e da
professora sobre os problemas. Quer dizer, cada um dos meninos expressava
de um modo muito prprio sua atividade cognitiva. Um ocupando grandes
espaos na resoluo coletiva dos problemas; outro, quase sem ocupar espao
algum. De qualquer maneira, a professora, em relao a essa cena, acessou o
curso de processos internos por meio da leitura tnica/ expressiva. Pistas
oferecidas pela postura, mmica facial, meneios de cabea, entonao da voz
dos alunos podem ser utilizadas pelo professor como recursos compreensivos,
interpretativos e reflexivos das aes e interaes que ocorrem na sala de aula.
b) o professor, ao constatar situaes de excitao emotiva/corporal na
classe, pode tomar atitudes para re-estruturar o curso da atividade em
questo
A visibilidade de processos internos serve ainda interveno,
permitindo ao professor decidir e re-estruturar o caminho das atividades
pedaggicas. Quando a professora percebeu que a excitao geral tomava
conta da classe, durante a prtica de verificao da pulsao, sua atitude


240

docente, dali para frente, pautou-se pela tranqilizao, pela volta calma sem
apelos impositivos ou coercitivos. Como disse, na autoscopia: ... fui at cada
um, pegar no brao de cada um, com muita calma, tranqilidade, e eu via que
eles apertavam muito, n, e eu dizendo com calma pra eles que era uma
questo de percepo... (RW1)



O tnus muscular e o contgio tnico-emotivo
A meno ao tnus muscular aparece como parte do argumento
explicativo de comportamentos coletivos ou individuais, marcados pela
alterao de movimentos, posturas e intensidade da atividade. Apontando a
excitao geral entre os alunos que lhes dificultava a percepo da pulsao, a
professora colocou o Wallon fala disso quando fala sobre o tnus muscular
(RW1). Em outro momento, mencionou o tnus ao focalizar a ateno em
Jackson. Notemos seu relato: - Quando eu vi eu fiquei fascinada com a
participao do Jackson, coisa que no momento da aula, da complexidade da
aula, no d pra ver [fala pausada e enftica]. (...) a gente v o tnus muscular
dele, ele vem para a frente na carteira, ele ri, ele olha para os lados buscando
aprovao, a questo que Wallon coloca dentro da Psicologia: que existem
certos momentos de aprendizagem em que o corpo fala. Ele (Jackson) tem uma
necessidade to grande de se expressar que d a impresso que daqui a pouco
ele levantava para dizer aquilo que estava sendo significativo para ele. (RW6)
85

A anlise do comportamento de Jackson identifica flutuaes
tnicas, ora exuberantes em manifestaes de alegria e prazer, ora
apresentando uma pequena dose de tenso e expectativa dirigida
confirmao, pela professora, da exatido de seu raciocnio em referncia aos

85
Observemos que neste relato a professora destaca a oportunidade dada pela autoscopia, a qual, segundo
ela, permitiu-lhe uma visibilidade bem mais consciente sobre o que ocorria com Jackson, daquela que teve
durante a aula.



241

problemas que estavam sendo resolvidos no quadro sob sua orientao. Essa
pequena tenso, contudo, foi aberta, pois observamos que Jackson no
conseguia manter-se por inteiro em sua cadeira, projetando o corpo para frente,
numa evidente atitude de relao dirigida para a professora. Ao mesmo tempo,
seus olhos pareciam buscar aprovao geral, emitindo recados de
compreenso daquelas problematizaes, movimentando-se como quem nada
queria perder do que se passava.
Quando WALLON (1995) estudou relaes entre tnus e
comportamento afetivo, explicou que a alegria caracteriza-se pela permanncia
em aberto do circuito entre atividade postural e atividade de relao (p.114).
Acreditamos que isso nos explique o que vimos em Jackson - um retrato vivo do
processo de aprendizagem, pleno de movimento e emoo. Da a fascinao
da professora com o registro.
O episdio do Bingo da Tabela Peridica tambm possibilitou
anlises da professora com base no tnus muscular. Atravs das evidncias
tnicas-posturais, a professora vai imprimindo sentidos com respeito s
caractersticas individuais e ao contgio emotivo possibilitado pelo dilogo
tnico. Vejamos um trecho correspondente:
Profa: (...) Outra questo que passa a do tnus muscular, que a excitao
passa de um aluno para outro, isso super evidente nessa atividade, vendo no
vdeo.
Pesq: Gil, conte um pouco o que que acontece.
Profa: Quando a atividade comeou estava todo mundo muito parado, cada um
na sua com a sua cartelinha e no seu mundo individual, n, marcando na
cartelinha. Com o passar do tempo, eles vo preenchendo a cartela, ela vai
ficando preenchida mesmo, faltando pouco para terminar...
Pesq: Eles comeam vislumbrar a possibilidade de bater o jogo...
Profa: , quanto mais isso acontece, mais doidos eles vo ficando, e
engraado porque cada um tem um jeito de manifestar a sua excitao: um
morde os lbios, um fica se abanando, outro bate os dedos na carteira, outro


242

no pra de mexer as pernas, outra passa a mo no cabelo, outro levanta o
tempo todo da carteira. No comeo isso no acontece com tanta intensidade, a
gente v bem direitinho que eles esto mais parados mesmo. E, de repente, a
excitao se torna uma totalidade na turma. (RW5)
De modo semelhante, esses dois ncleos de sentido evidenciam-
se em outros relatos. Assim, podemos dizer que, para a professora, a leitura do
tnus um instrumento perceptivo e compreensivo do comportamento
emocional dos alunos em geral e, em particular, de aspectos evolutivos e
caractersticas de comportamentos individuais. Notemos cada um destes
sentidos:
a) a leitura do tnus muscular possibilita a percepo do professor
quanto ao comportamento emocional da turma e mecanismos
implicados nesse comportamento
Indcios deste sentido podem ser vistos nos trechos: - Eu vi que
quando a gincana comeou, um ou outro que estavam entusiasmados e
medida que prosseguia eles foram contagiando os outros participarem da
gincana.(...). Outra coisa que a gente v na fita, a decepo de alguns alunos
ao errarem, de ter que trabalhar esse valor de que a gente no acerta sempre E
na escola e na vida, a gente sempre vai ter tropeos, a gente sempre vai errar.
Mas, o erro no pode ser motivo para parar, para desistir daquilo que a gente
quer alcanar, o erro serve para mostrar por onde podemos prosseguir (...) Eu
achei, tambm, que eu no estava to entusiasmada quanto eles porque isso
aconteceu num horrio em que eu j estava bem cansada, era na ltima aula
do perodo. (RW4)
Vemos aqui: que o entusiasmo alavancado por alguns alunos
junta-se participao dos demais na gincana, atravs do contgio; que a
emoo de tristeza e decepo perante o erro sugere professora a
necessidade de trabalhar o valor do erro como ponto de partida para
retificaes; que a diferena entre o envolvimento dos alunos e o da professora
na atividade junta-se ao esgotamento fsico desta ao final da jornada diria de


243

trabalho. Todas estas relaes de implicao foram apanhadas pela professora
na autoscopia a partir da leitura tnica-corporal evidenciando a complexidade
de variveis que recaem sobre o trabalho pedaggico e so merecedoras de
reflexo e re-direcionamento de aes.
Alm disso, a leitura tnica pode identificar o foco da excitao, como no caso
seguinte: - O que eu achei interessante aqui, em relao Psicologia, e que o
Wallon coloca, a questo do tnus muscular, n, ele (Leandro) no tem
parada. E tem uma cena em que a gente v que ele est se comportando assim
(de modo agressivo, ansioso, perturbador)e o Maicon tambm j est. Vai
contaminando quem est em volta dele. (RW8)
O interessante deste apontamento que a percepo da
professora do que se passa com Leandro no se ateve apenas constatao.
Observemos a continuidade de sua fala: - ele (Leandro) j leu, ele j terminou,
ele est ansioso por outra coisa. A, tambm, eu fao uma crtica a mim mesma
pois eu devia ter pensado uma atividade pra ele. (CTA, p.184). Isto significa
que a professora tambm percebeu que a ociosidade de Leandro est
implicada em um comportamento que vai passando para outros alunos e essa
ociosidade lhe diz respeito. A leitura tnica possibilita, nestes termos, muito
mais que uma simples constatao de posturas, temperamentos e
individualidades. Ela vai alm, abrindo caminho para a auto-crtica pedaggica,
no sentido de encontrar estratgias mais eficientes para ao alcance das metas
educacionais.
b) a leitura do tnus muscular possibilita a percepo do professor sobre
aspectos evolutivos e caractersticas pessoais estveis ou instveis
do comportamento individual de alunos
Consideramos, nesta categoria, a identificao que a professora
fez acerca do espao fsico e mobilirio escolar tendo em vista necessidades
evolutivas de alunos. Num trecho em que focamos Joo Renato, deu-se o
comentrio:
Profa: ... com aquele tamanho naquela carteira to pequena pra ele...


244

Pesq: Ele um garoto compriiiido!!! N?
Profa: , nesse momento a gente percebe bem essa inadequao dos mveis
diante das diferentes caractersticas fsicas do aluno, o que parece provocar
uma maior necessidade de espao e de movimento.(RW2)
Em outro trecho da autoscopia, retomando o problema de
inadequao fsica de espaos e mobilirios da escola, a professora ressaltou
diferenas pessoais e/ou evolutivas envolvendo a questo disciplinar sob a
tica das necessidades dos alunos. Vejamos: - uma necessidade mesmo,
n, no uma coisa que as vezes o professor entende como uma provocao,
uma falta de respeito, diz assim, : - Aquele menino s fica se esticando, tem
uma postura provocativa, parece que no est nem a para o que eu estou
falando. Na verdade, o coitado est procurando um jeito melhor de se colocar
pra assistir a aula, porque a gente tem carteiras e cadeiras que so feitas para
um tipo padro de aluno. No se pensa no aluno mais gordinho, no mais
baixinho que fica com a perna pendurada, n, ou naquele que tem as pernas e
os braos mais compridos. Isso uma realidade na escola, ali aparece. (RW3)
Portanto, a leitura tnica-corporal lhe possibilita perceber uma
problemtica enfrentada em muitas escolas, as quais parecem que no so
pensadas em funo dos alunos. Salas apertadas, mobilirio padronizado e
inadequado geram movimentos que muitas vezes so entendidos pelos
professores como falta de respeito ou indisciplina do aluno. A leitura tnica-
corporal fornece, assim, elementos para reconhecer necessidades de
atendimento s diferentes compleies fsicas e evolutivas dos alunos.
A leitura do tnus possibilita perceber caractersticas pessoais, ora
estveis, ora temporrias. Exemplo disso o caso de Marco Aurlio em que a
professora identifica um comportamento atpico daquele que ela normalmente
conhecia. Vejamos:
Profa: (...) Veja o caso do Marco Aurlio, j um caso atpico. Ele um menino
super dado, ele tem um apelido e recebe bem o apelido, ele acessvel, ele
tem a turminha dele de jogar bola...


245

Pesq: Ele alegre?
Profa: Ele alegre.
Pesq: Mas ali ele no parece alegre.
Profa: Pois . Ele se manifesta bem diferente do que normalmente ele . (...)
ento, ali, o Marco Aurlio um caso atpico no sentido de no estar
participando e estar mostrando aquela expresso mais triste, meio de lado, isso
no tpico dele. (CTA, p.179)



O Jogo
Entre os relatos que aludiram a Wallon, encontramos apenas uma
meno ao jogo na qual a professora simplesmente constatou que uma
atividade como a gincana propiciava aos alunos aquisies de novas
capacidades sensrio-perceptivas e simblicas. Em suas palavras: E, nas
classificaes sobre jogo que o Wallon faz, eu classificaria essa atividade como
um jogo de aquisio, n, porque o Walon classifica como jogo de aquisio a
capacidade de olhar, escutar e realizar esforos para perceber e compreender
as coisas, as imagens, os fatos, n. E ele coloca, tambm o smbolo no jogo e
isso ali bem presente.(RW4). Tratou-se, portanto, de uma identificao sua
dentro das classes de jogos que Wallon estudou.


Como vimos, as anlises da professora com base no referencial
walloniano privilegiaram leituras corporais, a partir das quais inferiu estados e
caractersticas individuais de alunos e o clima emotivo-intelectivo da classe em
pleno movimento.
Diferentemente do que aconteceu com outros referenciais, as
verbalizaes da professora sobre Wallon e suas idias apareceram numa
forma pura, querendo dizer com isso que no houve, neste caso, afluncia


246

conjunta de idias de diferentes fontes. Percebemos ainda que, das
contribuies wallonianas disponveis, a professora focou primordialmente os
aspectos tnicos-corporais. Ora, se considerarmos o conjunto de referenciais
da Psicologia que foram trazidos nas suas verbalizaes, veremos que somente
Wallon trata da motricidade corporal na relao com os demais campos da
afetividade e inteligncia. Portanto, no poderia haver afluncia de outras fontes
reflexivas quando os aspectos tnicos-corporais esto em pauta.

























247

3. 8. O COMPORTAMENTALISMO NA AO E REFLEXO DA
PROFESSORA



Encontramos 5 (cinco) relatos autoscpicos remetidos pela
professora Gil ao referencial Comportamentalista
86
. O conceito de reforo
apareceu em quatro deles e, em um apareceram idias relativas avaliao da
aprendizagem. As situaes analisadas envolveram sua auto-crtica perante os
tipos de instrues e problemas comolados aos alunos numa avaliao escrita
e vrias situaes de reforamento: sobre a interveno de alguns alunos
durante a exposio de um contedo novo; durante o Bingo da Tabela
Peridica; perante diferentes nveis de problematizao feita por alunos. Antes
de nos atermos ao estudo destas situaes na reflexo e prtica da professora
Gil, vejamos aspectos principais deste referencial.
Enraizada no Empirismo, a Psicologia Comportamental engloba
uma srie de abordagens (de Pavlov Watson, Thorndike, Hull, Guthrie,
Skinner, entre outros) que se interessam pela anlise cientfica do
comportamento. Assim, os behavioristas levantaram questes como - o que
cincia? - que viso de cincia se aplica ao comportamento? (BAUM: 1999,
p. 45), adotando uma orientao positivista para a Psicologia, a qual deveria
buscar o conhecimento das contingncias ambientais que afetam o
comportamento e tambm prev-lo.
O arcabouo terico do Comportamentalismo analisa duas formas
de condicionamento: o condicionamento respondente e o condicionamento
operante.
O condicionamento respondente ou clssico, explicado por
Pavlov, compreende respostas reflexas ou involuntrias eliciadas em presena
de determinados estmulos. Assim, um estmulo neutro emparelhado com um

86
ANEXOS IV-H.



248

estmulo incondicionado (que seguramente elicia uma resposta reflexa) e, pela
repetio deste emparelhamento, o estmulo neutro passa a desencadear a
mesma reposta, tornando-se condicionado.
O condicionamento operante foi explicado por Skinner, a partir das
constataes de Thorndike de que as conseqncias de um comportamento
incidem sobre a probabilidade de sua ocorrncia posterior, fato que levou
Thorndike a enunciar a chamada Lei do Efeito. Skinner percebeu que respostas
j ocorridas no podiam ser controladas; poder-se-ia, no entanto, prever a
probabilidade da ocorrncia de respostas semelhantes no futuro. Assim, a
predio se daria para as classes de respostas correspondentes. Segundo
SKINNER (1985), na palavra operante enfatiza-se o fato de que o
comportamento opera sobre o ambiente para gerar conseqncias. (p. 73,
nfases na fonte). Desse modo, podemos caracterizar o condicionamento
operante como o fortalecimento ou aumento de freqncia de respostas, pela
apresentao ou supresso de estmulos conseqentes. Em outras palavras:


Enquanto o condicionamento respondente ocorre como resultado da
relao entre dois estmulos um evento filogeneticamente
importante e um sinal a aprendizagem operante ocorre como
resultado de uma relao entre um estmulo e uma ao um evento
filogeneticamente importante e um comportamento que afeta sua
ocorrncia. (BAUM: 1999, p.77)



Os estmulos ou aes conseqentes, numa aprendizagem, que
aumentam a freqncia de respostas operante, so denominados reforos. O
prprio SKINNER (Id. Ibidem) esclareceu que o conceito de reforo no igual
na aprendizagem respondente e na operante. Disse-nos ele:





249

No experimento de Pavlov, (...), um reforo associado a um
estmulo, enquanto que no condicionamento operante contingente a
uma resposta. (...) No condicionamento operante fortalecemos um
operante, no sentido de tornar a resposta mais provvel ou, de fato,
mais freqente. No condicionamento pavloviano ou respondente o
que se faz aumentar a magnitude da resposta eliciada pelo estmulo
condicionado e diminuir o tempo que decorre entre o estmulo e a
resposta. (p. 74, nfases na fonte)



Atualmente, os behavioristas adotam critrios baseados nas
relaes funcionais, uma vez que aprendizagens respondentes e operantes
subjazem umas s outras, atuando, freqentemente, de forma conjunta e
integrada. Os conceitos de estmulo e de resposta, neste contexto, passaram a
ser entendidos como unidades bsicas para estudar o comportamento, que s
se separam para fins de pesquisa (WITTER, 1984, p.12). Assim, temos hoje
uma concepo de estmulo-resposta no literal aos experimentos originais de
Pavlov e Skinner. Ou seja, tratamos com uma viso funcional pela qual
consideramos os eventos que tm funo de estmulo ou funo de resposta.
Portanto, consideramos mais acertado dizer que o
Comportamentalismo estuda arranjos de contingncias que afetam o
comportamento, porquanto a noo de contingncia implica as relaes
funcionais, que no necessariamente lineares. neste contexto de
entendimento que a tradicional definio comportamental de aprendizagem
(como mudana do comportamento em decorrncia da experincia) passou a
ser encarada como um multi-processo, a exemplo do que diz HILLNER (1979,
apud WITTER, 1984, p. 11):


Aprendizagem um fenmeno de multiprocessos, pelo qual uma
contingncia experimental de primeira ordem (tradicionalmente
chamada reforamento), e/ou qualquer contingncia de ordem
superior, tem um efeito sistemtico em caractersticas observveis de
uma classe de respostas, e/ou em propriedades-sinais, e/ou


250

significncia preditiva dos eventos estmulos que compem o
ambiente imediato.



Portanto, a idia de aprendizagem se apresenta como uma
entidade terica cuja principal caracterstica a contingncia, ou seja, exigir
planejamento ou reconhecimento das relaes que se operam entre eventos
com funo de estmulo e eventos com funo de resposta. Da porque diz-se
que se sustenta sob uma base condutivista.
A noo de reforo comporta tipos diferenciados em virtude do
processo de aquisio da qualidade reforadora do evento: se natural ou
aprendido. Os reforos que se ligam sobrevivncia do organismo, possuem
qualidades reforadoras naturais e so chamados de Primrios ou
Incondicionados. o caso da gua e do alimento. Os reforos que adquiriram
propriedade condicionadora por associao com um ou mais reforos primrios,
so chamados de Secundrios ou Generalizados. Podem ser encontrados em
comportamentos de chamar a ateno, desejar aprovao ou prestgio, bem
como os que so contingentes a reforadores sociais como poder, dinheiro,
honrarias, diplomas, notas etc. Os reforadores chamados de positivos so
aqueles cuja propriedade reforadora adveio do acrscimo de algum evento
situao; negativos so os que se relacionam retirada ou cessao de um
evento da situao. Tanto para os reforadores positivos como para os
negativos o efeito o mesmo ambos aumentam a probabilidade da ocorrncia
de certos comportamentos (SKINNER, 1985, p.81).
Muitas vezes o conceito de reforo positivo utilizado em analogia
s idias de recompensa ou premiao, assim como o conceito de reforo
negativo tem sido utilizado analogamente a castigo. Tal utilizao unvoca pode
ser equivocada, pois tanto a recompensa como o castigo podem ser
reforadores positivos ou negativos. Para que a caracterizao seja correta,
necessrio observar o efeito produzido sobre o comportamento do indivduo.


251

H, portanto, uma diferena a ser considerada entre a interpretao que faz
aquele que fornece e aquele que recebe o reforamento. No caso da escola,
como exemplo, um professor poder contribuir na manuteno de um
comportamento exibicionista de um aluno, mesmo que, pensando em fornecer-
lhe um castigo / punio, acrescente algum elemento reforador desta
necessidade (como destac-lo perante os demais).
Sabemos que Skinner criticava o uso de reforadores aversivos
nas escolas. Nessa crtica, dizia que:



Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lies do caderno, a
criana est se comportando de forma a escapar da ameaa de uma
srie de pequenos eventos aversivos: a zanga da professora, o
deboche ou a gozao dos colegas, o vexame das comparaes e
competies, a nota baixa, ter de ir conversar com a diretora ou
levar um bilhetinho para casa, onde a vara de marmelo ainda pode
funcionar. Diante desta confuso de conseqncias aversivas, chegar
resposta certa , em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeito
ficar perdido no meio das ansiedades, do tdio e das agresses, que
so os inevitveis subprodutos do controle aversivo. (SKINNER,
1972, p. 15).



A estimulao aversiva produz fuga ou esquiva de modo que o
indivduo emite ou mantm certas respostas comportamentais para ver-se livre
de uma situao desagradvel. Como vimos, Skinner criticava o controle
aversivo porque nele a resposta certa ou comportamento desejado passam a
ficar num plano secundrio, at insignificante, mediante a natureza dos
subprodutos emocionais dele derivados .
H uma ampla tecnologia derivada da anlise experimental do
comportamento que abrange processos de programao educacional com base
em comportamentos de entrada (imput) e comportamentos de sada (output)


252

como, por exemplo, os que so aplicados em mquinas de ensinar e instrues
programadas. Os seguintes passos fazem parte de uma programao
educacional
87
: a) observao ou avaliao prvia; b) definio de objetivos em
termos operativos e funcionais; c) anlise de tarefas que devero ser realizadas
para atingir os objetivos; d) seqenciao de contedos e organizao do
tempo; e) teste inicial especfico para determinar o nvel bsico do aluno; f)
registro contnuo dos processos ensino-aprendizagem; g) escolha e execuo
prtica dos procedimentos adequados aos objetivos; h) avaliao final de
acordo com os objetivos estipulados. Alm da aplicao em programaes
educativas, a tecnologia comportamental permite tambm controlar a conduta
atravs de estratgias de Modelagem ou Shaping, Atenuao ou Fading,
Encadeamento, Premack, entre outros. Todas elas envolvem situaes de
reforamento.
88

No panorama educacional, a tecnologia behaviorista marcou um
modelo individualista, mecnico e manipulador do processo de ensino-
aprendizagem, que foi amplamente difundido nos anos de 1960/70, o qual
passou em seguida a ser bastante criticado, especialmente mediante sua
apropriao aos interesses do sistema capitalista de produo que requer
passividade e obedincia de sujeitos. Assim, o Behaviorismo foi empregado
para subsidiar um modelo de educao em que as tcnicas foram super-
valorizadas em detrimento de uma formao mais criativa, consciente e crtica
dos aprendizes. (FERREIRA, 1986; PATTO, 1987; GUERRA, 1998, 2000).

87
A propsito de modelo behaviorista para aprendizagem vide WITTER: 1984, p. 20-24.

88
Modelagem ou Shaping : obtida por reforamento de respostas que a princpio se assemelham
ligeiramente a um comportamento terminal desejado. D-se atravs de aproximaes sucessivas;
Atenuao ou Fading: consiste na eliminao gradativa de estmulos de apoio (suportes) que antes
estiveram em estreita relao com as respostas. Encadeamento: consiste em seqncias de estmulos
discriminativos e respostas, na qual cada resposta atua como estmulo discriminativo para outra.
Premack: utiliza-se uma atividade de alta freqncia no comportamento (preferida) para atuar a seguir de
uma atividade de pouca freqncia (pouco preferida).




253

Considerando estas questes, passemos apresentao e
anlise das falas da professora a respeito deste referencial. Iniciaremos pelos
relatos verbais relativos auto-crtica da professora noo de aprendizagem
subjacente (aprendizagem mecnica) a algumas prticas que utilizou na
avaliao de seus alunos, passando em seguida discutir a noo de reforo.


A Aprendizagem e sua tecnologia de Avaliao
A avaliao da aprendizagem no Comportamentalismo abrange os
mesmos pressupostos de qualquer programao educativa neste referencial.
No podemos deixar de levar em conta, portanto, os objetivos que pretendemos
atingir e as relaes destes com os comportamentos de entrada e
comportamentos de sada dos aprendizes, devendo haver operacionalidade e
funcionalidade nos instrumentos de avaliao. Esta nfase nos
comportamentos de entrada e de sada evidencia um aspecto mecanicista
interessado mais no desempenho do aprendiz do que nos processos que o
levaram a atingi-lo. Nesse sentido, o foco situa-se na observao de respostas
que foram treinadas atravs do ensino. Um dos problemas que atingem esta
questo apontado por LOMNACO (1984) que, ao distinguir a aprendizagem
como produto e a aprendizagem como processo, esclarece o conceito de
desempenho como o aspecto observvel de um processo interno que supomos
existir. (p.6). Todavia, somente o desempenho no nos pode garantir a
presena da aprendizagem.
GUERRA (1998), refletindo sobre as implicaes do Behaviorismo
na educao escolar, sintetizou crticas que lhe so dirigidas a esse respeito.
So suas palavras:


Como a aprendizagem era mecnica, ocorria a partir do treinamento
de habilidades, que deveriam se evidenciar na mudana de
comportamento. No chegava a se constituir, portanto, numa


254

atividade cognitiva, que envolvia raciocnio na construo do
conhecimento e na compreenso do processo de aprendizagem
pelos alunos. As crianas perdiam a espontaneidade e a criatividade
pela automao. (...).
Psiclogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos
com essa representao, procuravam tornar-se modificadores de
comportamento, buscando a adaptao dos indivduos numa
sociedade a-histrica. Essa adaptao deveria se dar nos termos dos
padres de conduta considerados adequados. Tornou-se
fundamental que a escola se preocupasse em colaborar no s com
a aquisio de conhecimentos e formao de habilidades, mas
tambm com a modelagem de comportamentos valorizados pelo
meio. A escola cumpriu, dessa maneira, a funo de transmisso da
cultura, atravs das modificaes de comportamento que so
considerados desejveis para a sociedade. Os mecanismos de
avaliao na escola vieram atender a essa perspectiva, envolvendo a
qualificao dos alunos em relao a todas essas questes. (p.37)



No caso da professora Gil, o relato RC4 nos mostrar que h um
sentido de reflexo auto-crtica sobre o modo como conduzira uma avaliao
escrita da aprendizagem, a qual fora registrada no vdeo, no momento de sua
aplicao aos alunos. Enfocando, de incio, suas instrues aos alunos, Gil
identificou o referencial participante daquela prtica. Notemos: - a questo das
instrues da prova, elas ainda vm atreladas questo do Behaviorismo, na
forma como eu coloquei... (RC4).
Desdobrando seus passos nas instrues aos alunos, evidenciou
o carter memorialstico, fixo e absoluto das respostas s questes que
formulara. Detalhemos:
Pesq: Ah! Ento o que voc est dizendo que aqui na prova aparecem
questes que pedem memorizao.
Profa: Sim. E que o caso da primeira questo, porque ele [aluno] ter que
relacionar o rgo do sistema digestrio com a sua funo.
Pesq: Com a funo. Por exemplo?
Profa: ... produz a bile e auxilia a digesto das gorduras.


255

Pesq: Que ?
Profa: o fgado.
Pesq: O aluno vai ter que colocar l nos quadradinhos...
Profa: Ele vai ter que escrever l: fgado.
Pesq: Fgado
Profa: No tem como sair disso. Outra coisa ali: alm de sentir o sabor e
empurrar o bolo alimentar para a faringe, movimenta o bolo alimentar dentro da
boca. a lngua, n. Quer dizer, so questes fechadas... (...).
Profa: (...) Uma crtica que eu fao a mim mesma em relao aos instrumentos
de avaliao, provas, uma questo de complete onde eu pareo aquelas
professoras de questionrios em que o aluno pode at por no texto o nmero 1,
2, 3, porque est um complete assim : ... so rgos que fazem parte do
circulatrio, , risquinho vrgula, risquinho vrgula, risquinho vrgula e... mais
um risquinho! (riso), hummm, quer dizer: ele no pode sair daquilo, n (riso), ele
tem que se enquadrar, ou se enquadra ou... (RC4)
Como vemos, a professora avalia a avaliao e, nesse processo,
aponta questes mecnicas que pouco ou nada tm a ver com um
conhecimento construdo, uma vez que no oportunizam quaisquer elaboraes
cognitivas e lingsticas pelo aprendiz. Assim, aos alunos cabe enquadrarem-se
em padres fixos de respostas sob o risco de serem avaliados com baixo
desempenho.
Nessa anlise, a professora aprofundou-se, constatando sua
trajetria, como aluna, com a origem das limitaes que a levaram a formular
este tipo de proposta na avaliao.
Profa: (...) Parece que como a cultura da gente est to relacionada a este tipo
de prova que formou a gente, n, , tem que ter.
Pesq: O que voc quer dizer com este tipo de prova que formou a gente?
Profa: Porque eu passei por escolas assim, como aluna, como aluna. E eu acho
que por isso que eu tenho dificuldade at hoje em escrever. E isso uma
coisa que eu quero trabalhar com eles tambm, quero ajud-los a saber


256

escrever. Claro, no so questes discursivas assim ... O sistema digestrio
comea pela boca e vai barar... barar... barar... No! uma questo que ele
(aluno) vai ter que se colocar e vai ter que escrever pelo menos um pargrafo.
No d para ele por o que est escrito no livro, o que ele leu l. Ele vai ter que
reelaborar a escrita. E isso uma coisa que pela escola que eu passei eu
simplesmente completei lacunas.
Pesq: Hum-hum.
Profa: E da querem pedir para a criana uma redao, que escreva dez, vinte
linhas se ela nunca teve a chance de fazer sua escrita, como que ela vai
escrever !? No ? (RC4)
Dessa reflexo emergem dois aspectos importantes: a conscincia
da origem dos aspectos mecanicistas de sua prpria prtica e a conscincia de
que o rompimento com ela se faz necessrio. Suas palavras carregam um misto
de identificao e tristeza pela escola que eu passei eu simplesmente
completei lacunas que funcionam alavancando um movimento de auto-
percepo da formao profissional por isso que eu tenho dificuldade at
hoje em escrever. Todavia, parece ser esta mesma identificao que orienta
seu movimento de superao, projetado em forma de desejo para seus alunos
quero ajud-los a saber escrever.
Assim, embora tenha constatado o mecanicismo presente no tipo
de avaliao que formulara para os alunos, o sentido que o relato da professora
assume o de auto-crtica, configurando uma dialtica impregnada de
reproduo e ruptura nos planos do pensamento e da ao docente que
produz.



O conceito de Reforo
Dentre os conceitos tericos que compem o referencial
Comportamentalista, o conceito de reforo est na base. J vimos que Skinner


257

considerava reforo quando o estmulo conseqente a dada resposta, por sua
apresentao ou supresso, adquire a propriedade de fortalecer a probabilidade
de sua ocorrncia. Nas anlises autoscpicas da professora, embora fique clara
a idia de reforo como estmulo conseqente, temos indcios de que a questo
do controle, entendida como manipulao do comportamento de outra pessoa,
no participa do ncleo de sentido principal que ela d palavra reforo. Assim,
observamos que a definio skinneriana figura perifericamente em sua reflexo
e prtica pedaggica. Num trecho de RC2, a professora demonstrou no
apenas que conhece a noo skinneriana de reforo como tambm,
independentemente desta, atribui ao reforo um sentido prprio. Nesse trecho,
perguntamos professora se ela tinha conscincia de que a premiao para o
Bingo da Tabela Peridica, era algo tipicamente skinneriano. Vejamos uma
parte do dilogo:
Profa: Sim, claro, reforo mesmo.
Pesq: Fale um pouco sobre como voc v isso, o uso do reforo na sala de
aula, a, num contexto como esse.
Profa: H h. Eu j havia colocado aqui, sobre o reforo, no roteirinho que eu fiz
ao assistir, que tinha Behaviorismo a. E eu acho que ele, o reforo uma coisa
extremamente importante, de tudo do Skinner que eu conheo, eu acho que a,
o que bom pra ns essa questo do reforo para aumentar a auto-estima e
aumentar, tambm, o grau de participao deles nas atividades. Uma coisa que
eu acho importante observar que, de repente, essas so crianas que nunca
recebem nenhum tipo de estmulo... (...) Muitas delas no recebem reforo
para as coisas boas e legais que fazem. Por isso, eu levei muito mais como um
agrado pra eles do que pela definio que o Skinner d de querer aumentar a
probabilidade de uma dada resposta.
Pesq: Voc est me dizendo que no visou controlar o comportamento deles?
isso?
Profa: O que no pode ser assim, deles s participarem visando ganhar. O
que eu fiz foi valorizar a participao deles, sabe, alm disso, eles s foram


258

sabendo dos prmios ao final da trajetria do jogo, eu no coloquei que o jogo
era pra ganhar prmio, eu coloquei que o jogo era para participar, para rever o
contedo, para se divertir. (RC2, grifos nossos)
A professora esclarece que o aumento da freqncia de respostas
participativas dos alunos mediante reforo no a tnica maior de suas
preocupaes. O que ela acentua so os ganhos na auto-estima dos alunos e a
inteno de promover um clima participativo, interessante e divertido no jogo.
Portanto, o conceito de reforo aparece de modo diferente ao que foi enunciado
por Skinner, destacando-se dois ncleos de sentido principais: o de que o
reforo do professor importante para proporcionar feedback aos alunos,
avaliando e reorientando raciocnios e contedos e o sentido de valorizao do
aluno na relao pedaggica. Sendo assim, analisemos cada um deles:
a) o reforo do professor proporciona feedback (avaliao e re-
orientao) aos alunos sobre raciocnios e contedos
Aqui, a aluso ao reforo abrange a noo geral de suporte aos
aprendizes, pois comporta uma forma de avaliao e re-orientao do
pensamento durante o curso de suas produes. Notemos que a professora diz:
enquanto eu vou trabalhando o texto cooperativo, nos momentos em que eu
tento tirar deles as idias principais que o nosso texto dever conter, eu,
realmente, fico dando reforo. (RC3)
Mais adiante, analisando uma atividade em que os alunos foram
convidados a problematizar questes para a resoluo coletiva na classe, o
dilogo tornou-se mais esclarecedor:
Profa: O reforo se apresenta a, tambm, porque isso muito importante para
eles porque a partir do momento em que eles esto criando, eles tambm
querem uma resposta da gente, n, um feedback para saber se est
satisfazendo.
Pesq: Como que se d o reforo a? Voc lembra como voc falou?
Profa: Eu dizia assim, : - Muito bem! Olha! Como foi legal esta questo!!
Fulano, voc muito esperto! - Esta questo est muito esperta! Vejam, no


259

s achar, ela exige mais isso e mais isso! muito importante porque, ao
mesmo tempo em que eles querem o reforo vindo da turma em responder
suas questes, eles querem o meu [reforo], tambm, para perceberem se
realmente era por ali que deveriam ir. (RC3)
Como vemos, a professora destacou que o seu reforamento
verbal age sinalizando a pertinncia das colocaes dos alunos e pode, ao
mesmo tempo, re-orient-las para um nvel superior de formulao. Neste caso,
foi isso que deve ter ocorrido: o reforamento verbal da professora atuou
elevando o nvel das problematizaes feitas pelos alunos que passaram
gradativamente a exigir maior riqueza de contedos e operaes mentais. Se
de um lado percebemos que a se mostra a funo do reforo no sentido
comportamental do termo, j que se elevou a freqncia de questionamentos
mais exigentes, por outro lado, a valorizao do sujeito tambm se apresenta.
Pesq: H-h. Mas, ser que a gente no pode pensar que as perguntas vo
ficando cada vez mais difceis at por causa desse tipo de reforo que ocorre?
Profa: Sim, pois o reforo valoriza o sujeito!
Pesq: E voc, valorizou mais as questes mais difceis!!
Profa: , exatamente.
Pesq: Quando vinha uma questo mais exigente, voc dizia: - A, beleza!! No
?
Profa: Ou ento, eu mostrava bem a minha admirao: Pxa, essa foi bacana!
Essa foi legal!
Pesq: Por que?
Profa: Porque eram questes mais exigentes, iam alm, pediam mais coisas do
raciocnio deles... (RC3)
A significao de retorno/ avaliao/ feedback do professor aos
alunos tambm apareceu em RC5 quando a professora observou a competio
que se fazia presente em algumas interaes. Na verdade, suas verbalizaes
assumiram um tom de crtica ao estmulo que alguns professores oferecem


260

competio entre os alunos, o que novamente remete para um sentido de
coletivo na ao pedaggica.
Profa: (...) esta turma de 7

srie altamente competitiva. Ento, quando se

entrega as avaliaes a gente v que a primeira coisa que eles fazem
comparar uma avaliao com a outra mas no no sentido de corrigir uma
questo com a ajuda do outro, mas de competir...
Pesq: No uma relao de ajuda, de troca, n.
Profa: No de interao visando a ajuda no, para uma competio, uma
disputa. Eu venho notando isso nesta turma h muito tempo e vejo que essas
atitudes so reforadas por algumas professoras como algo produtivo, algo que
estimulado pensando em levar os alunos a aprenderem cada vez mais.
(RC5)
Em geral, as falas da professora destacam que os alunos se
comportam orientando-se pelas pistas oferecidas nos reforamentos dos
professores. H, portanto, em se tratando de prtica pedaggica, uma nova
funo para o reforo: a de ser um suporte para que aluno avalie as
expectativas docentes bem como reconhea a necessidade de manuteno ou
nova direo para o seu comportamento, raciocnio etc. Este sentido no
incompatvel com os pressupostos comportamentais; no entanto, precisamos
reconhecer que o carter de suporte oferecido concretamente sob a forma de
reforo que serve avaliao e re-orienao das aes de outra pessoa. Este
aspecto nos chamou a ateno pela correspondncia funcional que mantm
com o processo de mediao semitica proposto por Vygostky, ao qual cabe
orientar funes intelectuais emergentes na zona de um prximo
desenvolvimento.
b) o reforo do professor produz a valorizao pessoal do aluno na
relao pedaggica
Durante a anlise de uma cena de interlocuo com alunos da 8

B sobre o aparelho digestrio humano, perante contribuies que traziam de
suas experincias pessoais, a professora falou de sua auto-realizao e da


261

necessidade de valorizar suas intervenes. A idia de reforo que foi
enunciada nesse contexto, na verdade se remeteu para um espao de
valorizao da aluna que queria contar aos demais acerca da vescula
preguiosa de sua me. Notemos um trecho da autoscopia:
Profa: E, tambm a questo da auto-realizao, tanto minha, quanto deles, t
to bom, uma coisa que est to presente na vida deles que cada um vai se
sentindo valorizado.
Pesq: Cada um que se v valorizado na relao, o rosto mostra...
Profa: Ah! Tem a tambm, a questo do reforo, a menina quer falar da me,
ento fala da vescula da sua me, n. (RC1)
Em meio s atividades, a professora muitas vezes se vale de
reforamentos verbais eu estou o tempo todo falando: Ah, ganhou! Muito
bem! Est certo! isso a! Incentivando: Vocs podem, vamos l! (RC2). Alm
disso, os indcios presentes quanto promessa de recompensas para os
vencedores do Bingo fazem crer que o sentido de valorizao do sujeito, o
ncleo significativo da idia de reforo para a professora. Vejamos:
Profa: (...) Eu no vejo que foi o prmio que os levou a participar, eles teriam
participado da mesma maneira porque a prpria atividade era interessante. Ora,
o que representa uma caneta colorida? Um vale-xerox, uma coxinha...? um
agrado, um carinho. uma questo de aproxim-los de mim, de afetividade
mesmo. (RC2, grifos nossos)
Com o mesmo sentido de valorizao do sujeito, a professora
analisou a presena de estimulao aversiva em muitos contextos scio-
educacionais Disse ela: Eu vejo que essas nossas crianas, a maioria da
escola pblica, no esto acostumadas a ganhar coisas. So muito cobradas,
(...), elas so cobradas para dar uma resposta na base do berro, no coice, no
medo, tipo assim, se no responder certo vai perder nota. Isso nada tem a ver
com o jeito que eu agi. Eu acredito nisso. (RC2)
Diante do exposto, percebemos um valor humanstico re-
significando o conceito de reforo. Este valor est presente na nfase da


262

professora afetividade do professor e importncia que atribui auto-estima
dos alunos. Essas idias funcionam como molas propulsoras da ao de
reforamento aos alunos pela professora. A valorizao da auto-estima dos
alunos e o carter afetivo das relaes interpessoais na classe foi
particularmente apreensvel nos comentrios sobre Renan, garoto que, ao bater
o bingo foi at o quadro de giz demonstrar suas respostas perante os colegas, e
no comportamento de acolhimento destes ao vencedor.
Profa: , e o menino que ganha, voc viu, a hora em que ele foi l na frente, foi
no quadro para que todos possam conferir ... (rindo) Ele no tem dvida, n. Ele
vai de peito aberto, braos abertos, at no andar firme dele a gente v a auto-
estima.
Pesq: O que eu adorei foi que os colegas da turma ficaram aplaudindo o Renan,
os colegas no vaiaram, pelo contrrio, esto todos muito alegres, aplaudindo...
Profa: Veja, o vencedor foi acolhido. D a impresso que toda a turma
constatou que foi justo, que foi bem merecida a vitria do Renan. E se alegram
com ele, e todos ficaram valorizados ao mesmo tempo. Se no fosse assim,
apareceria algum chateado por no ter ganho o prmio. Mas, o que ficou a
olhos vistos que ficaram bem. A atividade em si j foi um prmio, j foi um
prmio, at pra mim.(RC2)
Com efeito, no h como deixar de mencionar a beleza da cena
de Renan indo at a frente da sala com os braos abertos, rosto sorridente,
cabea erguida em meio aos aplausos dos colegas. Para ns, o fato de
estarmos l, naquele momento, foi recompensador. Como bem disse a
professora foi um prmio um pequeno retrato de prtica pedaggica nem
sempre detectado ou valorizado, raramente registrado em pesquisa pleno de
emoo e de sentido.
A presena do conceito comportamental de reforo nas
verbalizaes da professora continua nos mostrando algo que temos detectado
ao longo da apresentao dos referenciais psicolgicos que apareceram em
sua ao e reflexo docente - o que parece, nem sempre .


263

Conforme vimos, os referenciais de que ela se serve foram os
mais variados. Em muitas das ocasies de nossa anlise nos deparamos
efetivamente com a dificuldade de proceder enquadramentos de suas aes e
reflexes em uma nica racionalidade psico-pedaggica. Percebemos, assim
que a rede de significaes tecidas e produzidas pela professora caracteriza-se
primordialmente pela complexidade, resistindo aos engavetamentos, disjunes
e tentativas lineares de classificao em termos da(s) racionalidade(s) que
comporta. A Psicologia, no contexto de prtica docente, no e nem poder
assumir qualquer sentido de dogma, pressupondo que o professor revele uma
fidelidade irrestrita a determinadas abordagens. Pensar desta forma pressupe
uma postura enquadrante e destituda da possibilidade de se assumirem
diferentes feies que retratem a prtica e o contexto em que se d.
Vimos tambm que a prtica e a reflexo da professora, a
despeito de contar com diferentes instrumentais de anlise, no apresenta,
enquanto prtica reflexiva, caractersticas de um ecletismo que no sabe onde
pretende chegar. Pelo contrrio, sua prtica assume uma concepo cultural de
homem que lhe serve de lente para olhar as contribuies tericas da
Psicologia. H suficincia de dados de que suas compreenses e aes so
marcadas por uma tica histrico-social da realidade que busca a
transformao da sociedade e a emancipao do homem. Acreditamos,
portanto, que estivemos diante de uma Psicologia da professora, pautada pela
singularidade de sua constituio como docente. Resta-nos, pois, tentar refletir
sobre alguns pontos de interesse para que cheguemos mais perto dos objetivos
deste trabalho. Afinal, quais os elementos do processo constitutivo da
professora que foram importantes para que ela chegasse a essa psicologia?
Que Psicologia essa? Quais suas caractersticas? Como funciona?






264



















































265










4. A RELAO PSICOLOGIA E PRTICA PEDAGGICA:
APRENDIZADOS DA CAMINHADA



talo Calvino narra, em um romance de fico
89
, a
histria de Medardo di Terralba, um visconde que, em meio a uma
luta, mesmo atingido por um canho, sobreviveu. Sobreviveu,
porm, partido ao meio, como dois Medardos: um formado pela
sua metade boa, outro pela mesquinha, cada qual com seus
caprichos, seus sditos, seus mpetos. Naquelas terras, os dois
Medardos vagavam atormentados pela prpria incompletude. Na
nsia de se tornarem inteiros, tudo o que faziam, sendo metades,
era reafirmar a natureza de cada parte, de modo que todos
naquela regio sabiam bem identificar suas obras: se vinham do
visconde Bom ou do visconde Mesquinho. Interessados em
desposar Pamela, resolveram duelar. A luta entre as metades
um convite nossa reflexo.

O duelo foi marcado para o amanhecer no prado das Freiras. Mestre
Pedroprego inventou uma espcie de perna de compasso que, fixa na cintura
dos partidos ao meio, lhes permitia permanecer retos e deslocar-se e at
inclinar o corpo para a frente e para trs, mantendo a ponta fixa no cho para
se firmarem.

89
CALVINO, talo. O visconde partido ao meio. In: Os nossos antepassados. So Paulo: Companhia das
Letras, 1999.




266


Durante a luta, as duas metades se lanavam uma
contra outra, embora nunca se tocassem.

Em cada investida de fundo, a ponta da espada parecia dirigir-se rumo
ao manto esvoaante do adversrio, cada um parecia obstinado em atacar o
outro na parte em que no havia nada, isto , na parte onde ele prprio deveria
estar. [...]
A certa altura, encontraram-se punho de espada com punho de espada:
as pontas de compasso estavam enterradas no solo como escavadeiras. O
Mesquinho libertou-se de repente e j estava perdendo o equilbrio e rolando
pelo cho, quando conseguiu dar uma estacada terrvel, no exatamente no
adversrio, mas quase: uma estocada paralela linha que interrompia o corpo
do Bom, e to prxima dela que no deu para entender logo se era mais para
c ou mais para l. Mas logo vimos o corpo sob o manto avermelhar-se de
sangue da cabea at a juno da perna e no houve mais dvidas. O Bom
agachou-se, mas ao cair, num ltimo movimento amplo e quase piedoso,
abateu a espada tambm ele muitssimo perto do rival, da cabea ao abdmen,
entre o ponto em que o corpo do Mesquinho no existia e o ponto em que
comeava a existir. Agora tambm o corpo do Mesquinho jorrava sangue pela
enorme ruptura: as estocadas de um e de outro tinham rompido de novo todas
as veias e reaberto as feridas que os tinham dividido, em suas duas fatias.
Agora jaziam revirados, e os sangues que j tinham sido um s voltavam a
misturar-se pelo prado.

Vendo os sangues misturados, um mdico - Dr
Trelawney - que assistia ao duelo, caso dele precisassem,
acreditou que o visconde estava salvo e ps-se a emendar as
metades todas as vsceras, todas as artrias. Novamente
Medardo sobreviveu, embora a princpio tivesse o rosto
transtornado: um olho ficara contrado, outro suplicante, um canto
da boca sorria enquanto o outro rangia os dentes. Demorou algum
tempo at que ficasse simtrico, aparentemente igual ao que j
tinha sido antes.
Foi assim que Medardo reconstituiu-se. Com a
experincia de uma e de outra metade, tornou-se um sbio, um
homem muito mais inteiro e mais humano do que antes j fora.



267



O objetivo que traamos nesta pesquisa foi o de analisar a
articulao entre Psicologia e prtica pedaggica no processo reflexivo de uma
professora sobre as suas aes na dinmica viva da relao com os alunos.
Como Medardo, o personagem dividido de talo Calvino, muitas foram as vezes
em que nos sentimos apoiados em pernas de compasso, durante a luta
cotidiana de nosso trabalho na formao de professores em Psicologia da
Educao, pois a tradio curricular de nossos cursos posiciona de longa data
esta rea de conhecimento como uma disciplina essencialmente terica,
considerando-a, como diz BZUNECK (1999), a partir da metfora de
fundamento.
Sem pretendermos negar a importncia dos contedos de ensino,
o principal problema com o qual nos debatemos toca na questo do como a
Psicologia da Educao vem sendo ensinada aos professores, pois quando a
tomamos exclusivamente a partir da metfora de fundamento, temos um tipo de
tratamento extremamente linear que concebe que os conhecimentos
aprendidos num determinado momento/ espao devam ser aplicados em outro
momento/ espao que ainda no se faz presente; com isso, esse tratamento
privilegia o professor formador e as opes tericas que ele abraa como fontes
primordiais dos conhecimentos dos aprendizes, professores em formao, j
que outras possibilidades de questionamento e anlise no podem
problematizar um real que ainda desconhecido dos aprendizes. Assim,
acabamos por assumir uma concepo de Psicologia Educacional que tem
como suposio bsica a premissa de que


as diversas teorias e princpios seriam apresentados e aprendidos
como um corpo de conhecimentos, sem a considerao do contexto,
esperando-se que ocorra, posteriormente, a devida aplicao s
diversas situaes. (Id. Ibidem, p.46).


268



Neste caso, a forma pela qual conduzimos a Psicologia da
Educao est pautada pelo interesse na assimilao de conceitos, princpios,
teorias psicolgicas que os aprendizes devem reproduzir nas aulas, nos textos
redigidos, nos processos de avaliao da aprendizagem, havendo grande
dificuldade de lev-los a teorizar a prtica pedaggica por sua prpria conta,
contando com as teorias psicolgicas, as reas de conhecimento e os
movimentos da realidade como instrumentos de ao e reflexo. Embora,
constatemos que muitos formadores da rea, isoladamente, alcanam bons
resultados ao atuarem dentro desta concepo, no podemos ignorar que a
metfora de fundamento que se encontra originando e tornando concreto o
modelo da racionalidade-tcnica na Psicologia da Educao, pela qual, esta, tal
como o visconde de Terralba, v-se partida ao meio, em incessante busca de
completude.
A concepo de fundamento que ainda vigora nos currculos
contribui significativamente para distanciar a Psicologia da prtica pedaggica,
pois, alm de reduzi-la sua contemplao/ interpretao/ compreenso (e pior
ainda, de maneira prvia, pois os formadores tentam adivinhar/ antecipar
implicaes que sero teis para a prtica), impede efetivamente que a
Psicologia se torne um elemento muito mais partcipe das transformaes que
desejamos para a Educao. Tende ainda a reafirm-la como fim em si mesma,
levando-a a funcionar dentro de um processo auto-nutritivo que se fecha ao
dilogo com outras reas importantes da profissionalizao docente, j que
seus referenciais situam-se na prpria Psicologia e/ou naqueles referenciais
que o formador privilegiar. Assim concebida e tratada, importaro muito pouco
os objetivos relacionados formao reflexiva do professor e sua
instrumentalizao para atuar num panorama de complexidade,
comprometendo-se, inclusive, os fins polticos da educao que se voltam para


269

a emancipao do homem, sua criticidade e seus compromissos de cidadania
em nossa sociedade.
A partir dos dados coletados nesta pesquisa, acreditamos que
podemos posicionar a Psicologia na formao e na prtica dos professores de
uma maneira diferenciada do modelo racional-tcnico ainda em funcionamento.
Em nossa argumentao tomaremos dois aspectos para sustentar nosso olhar
na tentativa de teorizarmos o processo vivido com a professora. Primeiramente,
focalizaremos elementos de sua constituio que nos pareceram relevantes
para discutir o desenvolvimento profissional dos professores em termos de
situaes e prticas que ela vivenciou, as quais lhe permitiram chegar
Psicologia que se apresentou em sua ao e reflexo e a uma prtica
pedaggica reconhecida por seus pares pela qualidade e compromisso social.
Depois, pontuaremos caractersticas e discutiremos o funcionamento vivo da
Psicologia Educacional a partir da autoscopia.




4.1. Elementos da constituio docente



O paradigma de pensamento que domina a formao de
professores encara a diviso, o fragmento, o pedao com uma estranha
naturalidade. Nele, a idia de identidade tambm fragmentada como metades
de um Medardo. Nem sempre percebemos que a formao da identidade de um
professor no acontece exclusivamente num espao e num tempo definidos
parte de outros elementos constitutivos nos currculos de formao inicial.
Parece-nos que somente no fragmento ns nos reconhecemos, sabemos quem
somos e o que desejamos.


270

Conforme MOITA (1995), se quisermos compreender como cada
pessoa se formou, precisamos encontrar relaes entre as pluralidades que lhe
atravessam a vida. Assim, no basta tomarmos o conceito de formao de
professores como uma atividade de aprendizagem situada num nico tempo e
espao. preciso v-la como uma ao vital de construo de si prprio. (Id.
Ibidem). Portanto, ser nesse sentido que retomaremos elementos da
constituio docente da professora Gil para discutir alguns indicadores das
prticas e/ou situaes concretas que ela vivenciou, embora no pretendamos
estudar tendncias gerais presentes nos ciclos de vida, como o faz
HUBERMAN (1995).
Comearemos partindo de uma afirmativa de REY (2000)
90
a
formao do professor no importante apenas pelo que ele aprende, mas se o
torna sujeito.
Tornar-se sujeito, para ns, representa a aquisio de uma
capacidade bem maior e diferenciada da simples incorporao de saberes
profissionais de diversas fontes: conhecimentos cientficos e da experincia,
tcnicas, habilidades ou destrezas de ao. Ser sujeito uma prerrogativa
daquele que cria e re-cria seu mundo, demandando que apresente no apenas
autonomia intelectual sobre sua ao, mas tambm responsabilidade moral e
social pelos objetivos que alcana.
Quando pensamos desta maneira, nos obrigamos a admitir que a
formao de professores, tal como vem sendo propiciada nos cursos
universitrios e no mbito da formao contnua, seja na Psicologia da
Educacional ou em outras reas, no vem contribuindo muito para torn-los
sujeitos, mas, pelo contrrio, tem referendado aos professores um papel
eminentemente passivo, reprodutivo, copista, limitador de possibilidades
criativas, mero executor de prticas sobre as quais no desenvolve uma atitude
crtico-reflexiva. Apesar de muito falarmos na necessidade de postura crtica

90
A afirmao foi feita pelo autor como membro de banca para a defesa da tese de doutoramento de
Myrtes Dias da Cunha na Faculdade de Educao/ UNICAMP, Campinas, 13/12/2000.


271

para os professores, nem sempre lhes ensinamos a olhar o mundo de
diferentes maneiras e por diferentes ngulos. Especialmente no mbito da
Psicologia Educacional, tendemos a lhes propiciar classificaes e
enquadramentos da prtica pedaggica esquecendo que o ensino da condio
humana, sem a vivncia direta com alunos, escolas e professores, acaba
tornando-se um contedo vazio de sentido.
Os aspectos que vemos como marcantes da constitutividade de
Gil so: o desenvolvimento de uma mentalidade aberta e o aprendizado da
condio humana pela vivncia. Esses dois componentes da formao da
professora no podem ser aprendidos como se fossem simples contedos da
profissionalizao docente, mas dependem, primordialmente, de relaes
cognitivas derivadas de experincias e oportunidades concretas que ocorrem
ao longo do processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
Segundo GARCA (1995), a mentalidade aberta est entre as
atitudes mais necessrias aos professores reflexivos. Tal como DEWEY (1959),
o autor situa a mentalidade aberta ao lado de requisitos como entusiasmo e
responsabilidade, a qual capacita o professor a:


escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar ateno s
alternativas disponveis, a indagar as possibilidades de erro, a
examinar as razes do que se passa na sala de aula, a investigar
evidncias conflituosas, a procurar vrias respostas para a mesma
pergunta, a reflectir sobre a forma de melhorar o que j existe,etc.
(GARCA, 1995, p.62)
91



Vemos, portanto, que a mentalidade aberta compe-se de certos
elementos que podemos identificar como, por exemplo, ausncia de
preconceitos, parcialidades, hbitos limitadores da mente, presena de uma
predisposio para escutar vrios lados de uma questo, ao invs,

91
A traduo lusitana.


272

simplesmente, de acolher a primeira verso sem questionamento de sua fonte,
reconhecimento da possibilidade de errar, disponibilidade para considerar
alternativas, entre outros.
Diante do exposto, percebemos que podemos compreender a
mentalidade aberta por sua oposio mentalidade cristalizada. Esta ltima
absolutiza conhecimentos e saberes, sem perceber, nem admitir, que h
mltiplas possibilidades de articulao entre eles. Freqentemente a
mentalidade cristalizada advm da educao bancria. (FREIRE, 1980). Assim,
cristalizada, essa mentalidade no criativa, mas supe o acabamento da
realidade e o consumo de idias, acomodando-se ao sabor das circunstncias e
resistindo s novas alternativas. Tomando de FREIRE (1996) alguns saberes
necessrios prtica educativa, diramos que da mentalidade aberta participam
principalmente aqueles que levam o professor ao dilogo, a aceitar o risco e o
novo, a rejeitar as variadas formas de preconceito, a acreditar na mudana, a
dispor-se ao dilogo, a desenvolver a curiosidade, a ser comprometido e mais
consciente em suas decises.
Se enfocarmos a mentalidade aberta atravs de uma perspectiva
de aprendizagem contnua, percebemos que seu desenvolvimento vai ao
encontro dos pilares que a Educao do sculo XXI necessita erguer para
superar o paradigma dominante de racionalidade, que foi erigido pela cincia
moderna. Estes pilares esto expressos no relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, sob a forma de
quatro tipos fundamentais de aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. DELORS (1998).
A idia de aprender a conhecer no supe apenas adquirir
repertrios de saberes codificados, mas supe o conhecimento como meio e
como finalidade de vida. Enquanto meio, o conhecimento significa a
compreenso do mundo que rodeia os indivduos; enquanto finalidade
relaciona-se com o prazer de conhecer, de descobrir, de compreender os
fenmenos. Aprender a conhecer, nessa perspectiva, sobretudo aprender a


273

aprender reconhecendo o carter de no-acabamento que reside em todo
conhecimento.
A idia de aprender a fazer indissocivel de aprender a
conhecer; porm, liga-se mais qualificao profissional num sentido amplo de
competncias que habilitem os sujeitos ao enfrentamento das situaes de
trabalho, da atuao em equipe, mediante circunstncias sociais, locais,
contextuais.
O aprendizado do viver junto, segundo o relatrio DELORS
(op.cit.), um dos maiores desafios que se colocam para a humanidade no
novo sculo. Requer a descoberta do outro, num sentido de tomada de
conscincia das semelhanas e da inter-dependncia entre os seres humanos
do planeta. Requer, ainda, um aprendizado para atuar em projetos orientados
para objetivos comuns entre as pessoas, que ultrapassem individualismos e se
fundamentem no respeito aos valores plurais, na cooperao e compreenso
mtua e na necessidade da paz.
O quarto tipo de aprendizagem - aprender a ser refere-se
principalmente elaborao de pensamentos autnomos e crticos e juzos de
valor prprios, que levem o indivduo a decidir por si mesmo. (Id.ibidem, pp. 89-
102).
A mentalidade aberta tambm supe a compreenso intelectual e
humana de que fala MORIN (2000b), seja pelo seu aspecto planetrio, atravs
de relaes que se devem multiplicar entre pessoas, culturas e povos,
superando-se o etnocentrismo e o sociocentrismo, ou pela dimenso individual,
das relaes particulares entre pessoas prximas, superando-se o
egocentrismo e tambm o esprito redutor do complexo que se fecha em um de
seus elementos tomado como mais significativo. Conforme o autor,


A compreenso humana vai alm da explicao. A explicao
bastante para a compreenso intelectual ou objetiva das coisas
anninas ou materiais. insuficiente para a compreenso humana.


274

Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por
conseguinte, se vejo uma criana chorando, vou compreende-la, no
por medir o grau de salinidade de suas lgrimas, mas por buscar em
mim minhas aflies infantis, identificando-a comigo e identificando-
me com ela. O outro no apenas percebido objetivamente,
percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que
identificamos conosco, o ego alter que se torna alter ego.
Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de
identificao e de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso
pede abertura, simpatia e generosidade. (Id, ibidem, p.94-95).



Essas palavras, alm de nos servirem reflexo sobre a
mentalidade aberta, nos ajudam tambm a compreender por onde passa o
aprendizado da condio humana.
Para MORIN (op.cit.) interrogar nossa condio humana implica
questionar primeiro nossa posio no mundo (p.47), levantando ao lado de
questes como quem somos? de onde viemos? - perguntas como: - onde
estamos? - para onde vamos? Isto requer o reconhecimento da nossa
identidade terrena, fsica e biolgica, mas tambm psico-scio-cultural
porquanto, se somos natureza, somos tambm cultura; se somos indivduos,
somos sociedade. Assim, o aprendizado da condio humana requer insero
do homem na realidade social, reconhecendo-o como produto e produtor da
sociedade em que vive, pois:


O homem passa a ser visto como um ser que constri as formas de
satisfao de suas necessidades e faz isto com os outros homens.
Essa sua condio. A cada momento histrico preciso que
compreenda como isto est se dando, que necessidades esto
colocadas e quais as formas de satisfao delas que foram
construdas; como o homem tem feito isto com os outros homens. S
assim poder compreender-se qual homem (e que psiquismo) se tem
naquele momento histrico e naquela sociedade. (BOCK, 2000, p.16).




275

Considerando as questes da mentalidade aberta e do
aprendizado da condio humana, vemos a importncia de que os eventos
formais e no-formais envolvidos com a profissionalizao de professores os
auxiliem a situar o homem na sua relao com outros homens, com a natureza,
com o ambiente terrestre/ planetrio, entre condicionantes culturais, sociais e
histricos, de cuja transformao poder participar se desenvolver posturas
dialgicas e relacionais ao invs de adotar posies bancrias na transmisso/
aquisio dos saberes. Novamente temos a uma questo dependente de
forma, embora no neguemos que os contedos tambm participam desta
questo.
A histria docente de Gil, como vimos, construiu-se a partir da
identificao com a classe popular. Se isto, por um lado, foi influenciado pelas
suas origens, por outro, contou com diferentes experincias que a aproximaram
mais desta realidade. Desde o princpio de sua escolaridade, ela viveu as
contradies entre a escola particular e a pblica. Em seguida, sua atuao no
projeto extensionista de alfabetizao de adultos, promovido pela universidade
local, a um s tempo proporcionou-lhe aproximar-se dos excludos do sistema
escolar e conhecer o pensamento de Paulo Freire, que muito provavelmente lhe
desvelara condicionantes de sua prpria histria.
A sua percepo da condio humana, portanto, no parece ter se
originado em conhecimentos acadmicos, mas da sua prpria vivncia pessoal,
mediante uma trajetria de dificuldades como pessoa e como aluna em
diferentes contextos scio-educacionais, trajetria essa que culminou em seu
envolvimento com a causa da alfabetizao de adultos. Na verdade, nossos
dados mostraram que ela j chegou universidade com suficiente viso crtica,
como sugere um depoimento de uma de suas ex-professoras: eu j percebi a
Gil, desde o incio, como uma aluna mais politizada, mais consciente e mais
comprometida. Este dado, de certa maneira, vai ao encontro da constatao de
HUBERMAN (1995) de que o comprometimento mais definitivo ou tomada de
responsabilidades relativa a escolha de uma identidade representa a transio


276

entre a adolescncia (em que tudo ainda se faz possvel) e a vida adulta, na
qual os compromissos assumidos implicam muito mais o peso das
conseqncias. (p. 40)
Como vimos, sua vivncia universitria, a partir de ento, foi de
intensa participao na representatividade discente e em eventos cientficos/
formadores. Estas so situaes de aprendizado que, na verdade, no figuram
como obrigatrios na vida dos acadmicos, mas parecem contribuir
significativamente para lev-los abertura de horizontes, politizao e
manuteno do desenvolvimento profissional futuro. Sobretudo, acreditamos
que foram muito importantes o exerccio da representatividade discente no
Colegiado de Curso, a participao no Centro Acadmico e Diretrio Central de
Estudantes e a realizao das monitorias (duas, ao longo do curso), situao
que aproxima o acadmico de seus professores, deslocando-o do conforto da
posio de aluno para a de co-participante da formao de outros colegas.
Observamos tambm que o caminho da sua constitutividade
apresentou uma forma peculiar que lhe permitiu alternar contextos de atuao/
responsabilidades/ papis dentro de uma mesma recproca. Por exemplo: numa
mesma escola, foi aluna e professora; na graduao, se liderou interesses
acadmicos (como representante discente e membro do Diretrio Central de
Estudantes) tambm atuou ao lado de professores membros do Colegiado e
nas monitorias. Por conta das monitorias, movimentou-se entre professor e
alunos. Como profissional, lecionou na escola particular e na pblica. Quer
dizer, nossa professora viveu concretamente muitas dicotomias, mas tambm
as re-ligou num todo inteligvel que caracteriza sua identidade docente. Embora
evidentemente idiossincrticos, tais aspectos da trajetria da professsora Gil
nos levam a refletir sobre prticas que podem influenciar o desenvolvimento
profissional de professores. Algumas delas, certamente, pertencem ao domnio
da formao inicial nas instituies formadoras, como universidades e outras
instituies de ensino superior; outras se situam no domnio da formao
contnua, havendo participao dessas instituies e/ou das redes de ensino e


277

locais de trabalho dos professores. Outras, ainda, requerem participao mais
efetiva do prprio sujeito que se constitui professor e da sociedade em geral,
que tambm precisam participar, exigindo, propondo e viabilizando meios,
alternativas e condies de melhoria e mudana nas perspectivas atuais de
formao docente.
Nesse contexto, alguns questionamentos podem ser feitos: - At
que ponto as chamadas prticas de ensino e estgios de preparao
profissional, tal como so efetivadas nos cursos, requerem uma movimentao
efetiva do futuro professor entre diferentes realidades e papis scio-
educacionais? Em tais prticas, aqueles que se constituem professores tm
reais oportunidades de enfrentar situaes/ desafios teis ao desenvolvimento
da mentalidade aberta e o aprendizado da condio humana? Essas prticas
problematizam o real? Exigem estudos de natureza terica e re-construo da
realidade? Ou apenas reduzem-se a ativismos destinados a cumprir
formalidades curriculares, cujo valor est centrado no nmero de horas?
Talvez seja importante conjecturar acerca da necessidade de um
professor crtico-reflexivo conhecer/ vivenciar bem mais de perto as
perspectivas dos diferentes agentes, autores e co-autores educacionais como
por exemplo, pais, comunidades, professores de outras reas de conhecimento
que no a sua, direes de escola, supervisores, orientadores etc. Ou, ento,
pensarmos na utilidade de prticas e projetos para os cursos de formao de
professores, que transitem pelas distintas realidades das escolas pblicas e
privadas, centrais e de periferia, urbanas e rurais, possibilitando comparar
contextos e necessidades educativas. No seria interessante que
assumssemos para as prticas de formao de professores um certo princpio
de movimento e confluncia entre papis scio-educacionais, realidades e
campos de estudo?
Tomando como exemplo as oportunidades que a professora Gil
desfrutou no tempo de sua graduao universitria (representante discente
junto ao Colegiado de Curso; participante da vida acadmica em organizaes


278

prprias do corpo estudantil; exerccio de monitorias junto a professores), e,
observando-a participativa, sria e compromissada como profissional, h que se
refletir sobre as posturas de uma grande parte das instituies, de formadores e
colegiados, em relao aos mecanismos de insero do acadmico na vida
institucional e tudo o que ela possibilita. Sabemos que, em geral, tais
mecanismos so assegurados nas polticas institucionais, mas na prtica,
muitos deles, no passam de letra morta, observando-se um fechamento e
distanciamento dos formadores em relao participao democrtica dos
alunos. Esquecemos, assim, que h muita aprendizagem fora das salas de
aula, especialmente aquelas que so importantes para uma vivncia cidad
politicamente correta.
Outro fator relevante se deve consolidao de uma perspectiva
de registro e pesquisa em suas prticas. Embora ainda no possamos
caracteriz-la como pesquisadora, no sentido pleno do termo, vimos que seu
trabalho docente, em muitos aspectos, apresenta formas semelhantes
pesquisa. Alm de elaborar projetos escolares (sada a campo com os alunos
para mapear a fauna e a flora de uma mata prxima escola; pesquisa
cientfica com a comunidade; como exemplos), ela tem por hbito auxiliar os
alunos a acompanharem o trabalho desenvolvido atravs de registros (tira fotos,
filma, ensina os alunos a tabular dados, fazer grficos de resultados etc) e,
sempre que possvel, divulga os trabalhos em eventos pedaggicos e na
comunidade. Estas prticas de registro e pesquisa, que muito condizem com a
problematizao da realidade, tambm se constituem fontes de inspirao para
os formadores de professores.
Com o trabalho monogrfico feito no curso de especializao seu
olhar dirigiu-se para o registro da prtica pedaggica, tendo realizado uma
pesquisa que lhe exigiu a presena em salas de aula de outros professores
para coletar episdios e refletir sobre o ensino ministrado. Novamente nos
deparamos com o movimento de Gil entre situao de ensino e situao de
pesquisa.


279

Embora no descartemos a questo dos contedos formativos
adquiridos pela professora (inclusive, foi surpreendente constatar a gama de
referenciais tericos que ela porta), precisamos reconhecer que seu processo
constitutivo se relaciona ao dinamismo de papis vivenciados como pessoa,
como estudante e como profissional. Se tomarmos a histria de Medardo
poderamos dizer que nossa professora pde situar-se no interior de cada uma
das metades, sentindo suas angstias, demandas, responsabilidades,
aprendendo a relacion-las. Dessa dialtica emergiu sua identidade
profissional. Em poucas palavras, o cerne da constituio da professora situa-
se no trnsito contnuo entre teorias e prticas, possibilitando-lhe desenvolver a
capacidade importante de relacionar parte e parte, parte e todo, isto , tecer o
complexo.
Esse princpio de movimento/ alternncia de papis/
possibilidades mltiplas de identificao e relao , portanto, um instrumento
que se coloca para a reflexo das instituies e dos formadores de professores.





4.2. As caractersticas e o funcionamento da psicologia na prtica
pedaggica



Nesta discusso, estaremos pontuando os seguintes aspectos: os
principais ncleos conceituais da Psicologia Educacional utilizados pela
professora; as peculiaridades da relao teoria e prtica; e o modo de
funcionamento inter-terico.


280

O primeiro ponto com o qual nos deparamos em relao aos
ncleos conceituais de sustentao do trabalho e da reflexo docente o
centramento dos dados na relao entre processos cognitivos dos sujeitos e
aprendizagem. Dos 08 (oito) referenciais utilizados pela professora durante as
autoscopias, 06 (seis) deles Gestalt, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Piaget e
Wallon
92
trouxeram contribuies para que a professora no apenas
compreendesse ou interpretasse o que se passava internamente com os
sujeitos, numa postura de mera espectadora dos processos de aprendizagem,
mas alavancasse intervenes bastante concretas que direcionaram ou
reconfiguraram os elementos da prtica pedaggica de uma determinada forma.
Observemos, por exemplo, que a Psicologia da Gestalt forneceu-lhe subsdios
para criar recursos didticos materiais e modos de ao para favorecer a
percepo dos alunos acerca da estrutura e organizao da Tabela Peridica
dos Elementos Qumicos, bem como lhe conferiu sustentao no s para
questionar, mas tambm compensar limites da fragmentao curricular, re-
orientando instrues e seqncias. Assim, tambm, aconteceu com
teorizaes vygotskyanas, que se concretizaram em dramatizaes, uso de
gestos e mmicas, setas indicativas, esquemas e desenhos entendidos como
signos que possibilitam direo e auto-regulagem cognitiva dos alunos.
Em relao a Vygotsky, vimos a professora exercer seu papel
mediador, fornecendo constante assistncia e suporte aprendizagem dos
alunos e valorizar a intercomplementaridade de papis assumidos pelo alunos.
Propiciou-lhes mltiplas e diferenciadas oportunidades de interao social,
atravs de estratgias metodolgicas e procedimentos de ensino que conferem
sua prtica pedaggica o aspecto de negociao de significados,
problematizao e dinamismo interindividual.

92
Em virtude da natureza dos seus objetos, no inclumos nesta anlise os referenciais Humanista e
Comportamental.




281

De Bruner, vimos a professora tomar princpios sobre estrutura da
matria, seqncia, economia, para balizar a definio e a fixao de aspectos
essenciais dos contedos escolares, a organizao prvia do seu trabalho em
termos de planejamento de mtodos, os passos a serem seguidos pelos alunos,
a seleo de tpicos relevantes dos contedos, assim como o processo de
traduo destes na comunicao concreta com os alunos e na avaliao dos
objetivos da aprendizagem. A forma de ensino intelectualmente honesta, de
que falou Bruner, tornou-se viva como ateno especial do professor aos
recursos que a linguagem possibilita para ajudar os alunos a se familiarizarem
com a linguagem cientfica e, principalmente, como processo concreto de
articulao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos e entre cultura dos
alunos e conhecimento escolar. A idia de currculo em espiral tomou forma na
diversificao metodolgica, que uma marca da prtica da professora,
propiciando novas oportunidades de aprendizado sobre um mesmo tpico de
estudos.
Ausubel, semelhantemente, serviu professora com conceitos
sobre aprendizagem significativa, ancoragem e subsunores, fornecendo-lhe
apoio para desencadear e promover inmeras articulaes entre
conhecimentos prvios, que os alunos trazem de suas experincias e de seu
contexto, e os novos conceitos de cincias que introduz nas aulas. Ajudou-a
tambm a reconhecer a aprendizagem significativa atravs de mudanas que
se operam na linguagem dos alunos que mais do jeito deles, como disse, -
identificando concretamente que por trs dessas mudanas lingsticas existem
avanos cognitivos dos alunos. A idia de mapa conceitual se lhe apresentou,
sobretudo como instrumento que, alm do seu aspecto material, demonstrvel
por meio de diagramas, tambm um instrumento mental bastante til para
gerir e ordenar interlocues com os alunos, planejar tpicos e metodologias
segundo relaes de incluso e pertinncia dos contedos escolares, podendo
ser utilizada, ainda, para proporcionar uma viso integrada dos mesmos e levar
os alunos a avaliarem conhecimentos j adquiridos e os que ainda lhes faltam.


282

De Piaget, a defesa do sujeito ativo na interao com o objeto,
para que haja construo do conhecimento, participa da criao de um
ambiente de contato dos aprendizes com diferentes materiais de aprendizagem
rochas, animais, plantas, revistas, maquetes, informaes disponveis na
prpria classe. Tambm valoriza a problematizao (conflito cognitivo) nas
atividades e reafirma o valor da interao social, agora pelo aspecto de
aprendizagens morais, atitudinais e polticas que dizem respeito conduta de
um cidado responsvel, oportunizadas pela criao de espaos, estratgias e
procedimentos cooperativos e mais simtricos, tanto para a relao dos alunos
entre si como para a relao professor-aluno.
De Wallon, a professora aproveita, sobretudo, a possibilidade de
proceder leituras tnicas atravs das quais pode inferir a atividade cognitiva dos
alunos e o envolvimento destes nas atividades em curso. Assim, muitos
processos internos dos alunos adquirem visibilidade e concretude atravs das
leituras tnicas que a professora faz e que lhe fundamentam, no somente a
percepo de mecanismos subjacentes ao comportamento emocional da turma,
mas muitas de suas micro-decises quanto ao que fazer diante desses
mecanismos em movimento, nas dinmicas interpessoais e individuais
presentes nas aulas.
Como vimos, as situaes mencionadas giram em torno do
ensino. E, para esse ensino, ela define fins scio-polticos ligados
emancipao da classe popular, direcionando-o para a qualidade da
aprendizagem dos alunos e para a valorizao do ser humano como cidado.
Mesmo os referenciais humanista e comportamentalista que, como ns
sabemos, no possuem objetos concernentes relao entre atividade
cognitiva e aprendizagem, foram utilizados pela professora para promov-la,
ora complementando aspectos que no so objetos de estudo das demais
teorias, ora proporcionando-lhe uma ferramenta de trabalho. O referencial
rogeriano no valoriza o ensino mas mostra professora o valor que reside na
criao de um clima de respeito mtuo, responsabilidade pessoal e afetividade


283

no trabalho coletivo e na relao professor-aluno. Reforamentos verbais foram
utilizados para re-orientar raciocnios dos alunos, fornecendo-lhes feedback
como suporte de interaes que ajudaram a manter um nvel mais alto nos
desafios cognitivos. Assim, tambm, a professora valeu-se de premiaes sem
que houvesse inteno de modelar o comportamento dos alunos, mas
promover auto-estima e valorizao dos sujeitos.
Vimos, portanto, que muitos dos conceitos nascidos e criados
dentro de determinados referenciais quando so confrontados com a prtica
pedaggica, no aparecem em justaposio. H um espao, uma zona
diferencial significativa, que mostra a inviabilidade de colagem ou transposio
da teoria para a prtica. Se, de um lado, esse espao pode ter razes na
polissemia dos signos, pois o professor como sujeito re-significa idias e
conceitos, por outro, tambm um espao de intencionalidade do professor na
prtica pedaggica, mediado por suas concepes de mundo, homem,
sociedade, que definem fins polticos e sociais para a educao. Acreditamos,
neste sentido, que seria demasiado rotulador classificar a prtica docente como
progressista ou conservadora, crtica ou liberal, a partir de evidncias provindas
de classificaes tericas tomadas isoladamente do todo do contexto de
trabalho na escola e atuao do professor na vida comunitria e social. A
possibilidade de formas puras de linearidade entre teoria e prtica uma
racionalidade-tcnica que ignora a complexidade do fenmeno educacional e
desacredita do professor como sujeito. Se, de um lado, tais classificaes so
adequadas para nos ajudarem a percorrer a caminhada histrica de tendncias
educacionais, como o fazem GUERRA (1998, 2000) e BOCK (2000); no
devem, por outro, servir rotulao dos professores. Embora valorize os
aspectos humansticos no trabalho docente, percebemos claramente que a
professora no uma rogeriana; afinal, sua prtica diretiva. Na verdade, a
prtica pedaggica algo maior e muito mais contextualizado. Assim, muitas
crticas feitas a certos conceitos / referenciais no podem ser estendidas para a
ao e reflexo da professora.


284

Reafirmando esta idia, devemos mencionar alguns momentos da
autoscopia em que, embora aludisse claramente s etapas de desenvolvimento
cognitivo, a professora no revelou/ concretizou um sentido de naturalizao/
universalizao do processo, como se este ocorresse fora e
independentemente da condio humana (BOCK, 2000). Muito menos utilizou-
se deles para imputar culpas aos alunos, justificando, por exemplo, um baixo
desempenho ou alguma inadequao comportamental. Apesar de verbalizar
conceitos (palavras/ expresses) que podem ser tomados dentro de uma viso
de que os determinantes psicolgicos possam situar-se dentro do indivduo
(idade da abstrao, por exemplo), a anlise do contexto mais amplo de suas
aes e reflexes nos mostrou no existir uma concepo de que o homem
pode sair do pntano puxado pelos prprios cabelos (Id. Ibidem), como se os
determinantes scio-culturais no se fizessem presentes. Nesse sentido, ela
no se utilizou de aspectos do desenvolvimento universal, nem fez menes
qualquer dificuldade individual de aprendizagem, para assumir uma pedagogia
de Pncio Pilatos. Ao valer-se de conceitos-chave relativos diferentes nveis
operatrios do pensamento (nveis concreto e formal em Piaget e nvel de
representao simblica em Bruner), utilizou-os apenas como uma forma de
expressar necessidades ou avanos cognitivos que percebe/ constata nos seus
alunos. Na verdade, em vrios momentos da autoscopia a professora chamou
para si as responsabilidades docentes e at mesmo auto-criticou-se e
entristeceu-se quando avaliava falhas no seu trabalho. Adotando uma
concepo histrico-cultural de homem e de mundo, v o ensino e o papel do
professor com grande relevncia.
Estivemos em contato, portanto, com uma psicologia da educao
eminentemente interessada na interveno e mediao de processos
psicolgicos, indicando suas possibilidades de participar muito mais ativamente
da prtica, ao invs de ater-se s elucubraes e explicaes meramente
compreensivas de processos que independem da mediao do professor.
Trata-se de uma psicologia que existe em funo da interveno pedaggica,


285

cuja utilidade e abrangncia no se reduzem simples explicao/
compreenso de processos psicolgicos, nem prescrio de receiturios. Ela
ajuda o professor a olhar para a sua prtica e imprimir-lhe novo rumo,
reafirmando-se como agente de transformaes. Esse olhar e essa interferncia
contam com a mediao da multiplicidade e riqueza de diferentes referenciais.
Refletindo sobre esta questo, percebemos que o modelo de
formao de professores, que ainda orienta os currculos desvelados e ocultos,
na formao inicial ou na formao contnua, ainda um modelo de retalhos
muito bem demarcados e rgidos, ficando a nos perguntar: Como formaremos
professores reflexivos, se o que lhes proporcionamos so fragmentos / retalhos
que se negam ao alinhavo, tentativas de costura? E, por isso mesmo, muito
pouco contribuem para fazer avanar a qualidade da atuao profissional
profissional do professor, condenado-o perene reproduo/ execuo do que
dito pelos especialistas ou do j comprovado pela tradio? Por acaso no
estamos a perceber a beleza mpar de novas combinaes na prtica de nossa
professora?
As combinaes que a professora faz no so aleatrias, mas
seguem o critrio de rejeio ao modelo patologizante dos indivduos que
centra neles prprios as causas do fracasso escolar e social. Isto porque as
teorias psicolgicas contribuem para o seu ensino a partir de uma concepo
cultural de homem que lhe norteia o olhar. Cada qual com uma sonoridade
peculiar. Todas formando, porm, uma orquestra que, a partir da regncia da
professora, seduz os alunos para a aprendizagem, para a escola e para uma
vida de cidadania na sociedade.
A segunda reflexo que provm de nossos dados diz respeito
relao teoria e prtica na Psicologia Educacional. Para ns, esta questo
freqentemente pontua equvocos, tornando necessrio re-discut-la.


286

Em se tratando de Psicologia Educacional, no campo terico h
aceitao de que os instrumentais analticos provm prioritariamente
93
da
Psicologia. Conforme nossos dados, a professora Gil utilizou-se de uma srie
deles nas autoscopias, deixando, inclusive, entrever referenciais de outras
reas de conhecimento. Em momento algum, ela caracterizou sua prtica como
conseqente a um ou a outro. Quer dizer, no h um sentido de aplicabilidade
de um sistema terico para uma prtica, o que nos faz constatar que os
referenciais psicolgicos apresentam-se sobretudo como meios e no como fim.
O plo da prtica, de que tratamos em Psicologia Educacional no
psicolgico, mas situa-se na Educao prtica que social e multifacetada
em essncia
94
. Alm disso, no podemos depreender a prtica atravs de atos
pedaggicos isolados. Uma prtica feita de muitos atos pedaggicos,
inclusive aqueles que no acontecem dentro das salas de aula, na relao
professor-alunos, tendo em vista a aprendizagem. A postura poltica do
professor compe sua prtica; seu compromisso com a escola compe sua
prtica; sua busca de qualificao compe sua prtica. A prtica pedaggica de
um professor balizada a partir dos fins e valores que se encontram no modo
como ele v o papel da educao na sociedade e como contribui para isso.
Muitos formadores da rea de Psicologia Educacional tentaram
resolver o dilema da relao teoria x prtica atravs dos prprios contedos
tericos, passando a adotar integralmente certas teorias psicolgicas,
escolhidas entre as disponveis, as quais, em tese, seriam consoantes aos seus
anseios e concepes da relao homem-mundo, indivduo-sociedade.
Entretanto, impregnados pela viso racional-tcnica de linearidade entre teoria
e prtica, configuraram sistemas terico-prticos fechados, em que a Psicologia

93
Dissemos prioritariamente porque reconhecemos que quanto mais a Psicologia Educacional
desenvolver possibilidades de comunicao com outras reas de conhecimento Sociologia, Poltica,
Economia, Filosofia, Histria, Metodologia, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino, entre outras,
mais poder ampliar os prprios referenciais de anlise da realidade.

94
J defendemos esta concepo anteriormente. A propsito vide LAROCCA (1996, 1999, 2000).



287

fornecia a teoria para a prtica. Muitas anlises crticas erguidas sobre bases
epistemolgicas, sociolgicas e polticas foram produzidas sobre diferentes
teorizaes da Psicologia e suas conseqncias/ implicaes para a prtica
educacional (ALVITE, 1981; FERREIRA, 1986; PATTO, 1987). Essas anlises
crticas concorreram para desvelar o mundo ideolgico / valorativo por detrs
das opes, ajudando-nos a compreender, como diz HABERMAS (1982), a
penetrao do interesse no ncleo lgico da pesquisa cientfica.
Mas, se por um lado, tais anlises contriburam para nos livrar de
ingenuidade e alienao, fazendo-nos mais crticos, por outro, analisaram os
referenciais tericos da Psicologia considerando a prtica linearmente
implicada, ou seja, partindo de sistemas conceituais fechados, lineares, como
se a prtica pedaggica pudesse contar com uma nica racionalidade. Alm
disso, precisamos considerar a advertncia de MORIN (1996) quando ele diz
que: por trs das teorias no h apenas os interesses no sentido
habermasiano do termo, mas tambm atitudes psicolgicas de curiosidade, de
perplexidade, de questionamento do real, h a imaginao. (p.18).
A formao desses sistemas na Psicologia Educacional aparece
hoje configurada em estampas liberais e scio-histricas sem que ningum se
atreva a propor alguns alinhavos, algumas costuras destes conhecimentos. A
Psicologia da Educao, tal como as metades de Medardo, s pode ser boa ou
mesquinha. Cada um daqueles quadros que deveriam ser tomados com carter
de provisoriedade, qualidade de todo conhecimento, ao se converterem em
sistemas tericos-prticos fechados, implicaram modelos de prtica
pretensiosamente plenos, ao estilo doutrinrio.
Neste ponto, acreditamos que se faz necessrio evocar MORIN
(1996; 1998) sobre o que consiste uma teoria. Este pensador explica que tanto
as doutrinas como as teorias so sistemas de idias. Porm, enquanto as
doutrinas so fechadas e encerradas em seu prprio ncleo, nutrindo-se
exclusivamente da prpria fonte, as teorias so abertas e se regeneram na


288

relao com o mundo exterior vale dizer, com a experincia e com outros
sistemas de idias. Por isso, diz MORIN:


Uma teoria no o conhecimento; ela permite o conhecimento. Uma
teoria no uma chegada; a possibilidade de uma partida. Uma
teoria no uma soluo; a possibilidade de tratar um problema.
(1998, p.335)



A racionalidade tcnica, que ainda um esquema de pensamento
muito influente na nossa formao de professores, adota o estilo doutrinrio de
sobrevivncia; quer dizer, forma sistemas terico-prticos fechados. A prtica,
que provavelmente no sabe que deveria enquadrar-se, j que complexa,
resiste a estes engavetamentos. Os acontecimentos da escola, constata
CUNHA (2000), so rebeldes e no se encaixam nas definies e
classificaes. Os professores, conscientemente ou no, reconhecem essas
demandas todos os dias e, ao pretenderem valer-se das prescries de uma ou
de outra teoria, acabam frustrados, deixando de acreditar nas contribuies da
Psicologia para a Educao.
A prtica pedaggica no pode se transformar numa arena de
disputas pela melhor receita. Se assim admitimos, negamos o professor como
um sujeito de sua ao, como agente transformador de seu meio, como
profissional reflexivo.
Diante do exposto, vemos que a relao teoria e prtica na
Psicologia da Educao tem suas peculiaridades, j que se destina, sobretudo,
formao de professores. O professor no recorta o objeto de sua ao/
reflexo como faz o pesquisador, nem delimita campos de interesse e
aprofundamento para sua atuao. O professor atua sobre situaes
complexas, globais, que lhe exigem o desenvolvimento de inmeras


289

competncias e habilidades para a tomada de deciso sobre situaes muitas
vezes inusitadas. Se proceder a recortes, estar privilegiando alguns elementos
e deixando de atender outros. Nas salas de aula, as variveis que um
pesquisador exploraria ou controlaria so encarnadas, tm vida e nomes. O
terreno do professor dinmico e heterogneo e suas opes metodolgicas
esto em constante criao, dia aps dia, mediante imperativos da classe, da
escola, das situaes problemticas e complexas sobre as quais tem a funo
de atuar. O professor no define uma populao, ele serve a uma populao.
Portanto, sua situao diferenciada daquela, na qual se d a produo do
conhecimento cientfico, que ocorre na academia, em que os cientistas
trabalham campos delimitados do saber e possuem competncias muito
especficas. O cientista desenvolve um olhar para a realidade e nele se
aprofunda. O professor precisa conhecer vrios olhares para a realidade.
A anlise dos dados provenientes das autoscopias nos mostrou
que no existe um sistema fechado do qual possamos depreender a ao e
reflexo da professora. Contudo, isto no significa que no existe relao teoria
e prtica. Postulamos que essa relao existe; porm, de modo distinto, muito
mais aberto participao de vrios olhares, importando-lhe, sobretudo, servir
a uma prtica que se define pelos seus fins scio-polticos e no pelos
referenciais tericos da Psicologia. por isso que a professora vai costurando
sentidos nos referenciais da Psicologia; so os sentidos que do substncia
sua prtica, pois os sentidos so suas construes, produtos vivos de sua
reorganizao conceitual da Psicologia mediante a prtica pedaggica. A
possibilidade de exercer este atributo bastante importante porque devolve ao
professor o status de sujeito e lhe permite configurar uma teoria mpar, no
enquadrvel, transformada, que se dirige aos fins educacionais que persegue.
Dentro de uma cultura racional-tcnica, um sistema terico-prtico fechado,
dogmtico, no h esta possibilidade. Tudo dado de antemo, como receita,
como prescrio. A idia de profissional reflexivo nesse contexto fica altamente
comprometida.


290

Temos, ento, a terceira reflexo que os dados nos trazem e que
trata do modo de funcionamento inter-terico que observamos no uso que a
professora faz da Psicologia para justificar sua prtica. Referimo-nos ao
trnsito/ movimento de idias/ referenciais diante das situaes analisadas que
nos permite reconhecer que em cada prtica docente a tecitura de variveis/
fatores/ condies no igual.
Em muitos momentos das autoscopias vimos a professora re-
significar conceitos, proposies e princpios da Psicologia Educacional,
ultrapassando as fronteiras tericas, agregando, justapondo, separando,
tornando a reunir, ou seja, movimentando de vrias formas a pluralidade de
referenciais que lhe iluminavam a prtica. A Lei da Similaridade do referencial
Gestaltista adquiriu um sentido de organizao de sinais/ recursos externos
ligados auto-regulao cognitiva, que muito prximo da teoria dos signos de
Vygotsky. Tais recursos externos de organizao do ensino foram inseridos
num quadro de relaes facilitadoras da aprendizagem, proposio tipicamente
rogeriana que a professora despiu apenas de seu carter no-diretivo. A noo
de reforo do Comportamentalismo ganhou sentidos de suporte atividade
cognitiva e um valor afetivo importante na relao professor-aluno pelo carter
que a professora lhe imprimiu.
Esses exemplos ilustram, na reflexo da professora, um processo
de articulao de saberes inter-referenciais que um esprito hiperdisciplinar
dificilmente admitiria. MORIN (2000 a) caracterizou o esprito hiperdisciplinar
como o esprito de um proprietrio que probe qualquer circulao estranha na
sua parcela de saber. (p. 28). Este pensador postula a inter-trans-poli-
disciplinaridade como uma conquista a se realizar na cincia ps-moderna,
mostrando, inclusive que o prprio avano do conhecimento ao longo da
constituio do conhecimento cientfico que temos, muitas vezes deveu-se
possibilidade de concubinagens ilegtimas de certos conceitos e noes que
circulam clandestinamente, para alm das fronteiras que lhes foram
estabelecidas pelo conhecimento disciplinado. Diz ele: ... uma noo corrente


291

no contexto de um sistema de referncias pode tornar-se inovadora em outro
sistema. (Id. Ibidem, p.30). Assim, tambm importante a transferncia de
esquemas cognitivos de uma disciplina para outra. (Id. Ibidem). Nesse sentido,
acreditamos que no impossvel transferir modos de pensar de uma
abordagem terica para outra. Sobre isto, podemos nos perguntar: ser que o
modo de pensar comportamental no tem alguma utilidade para re-significar
aspectos da concepo humanista, e vice-versa? Ser que o modo de pensar
vygotskyano no nos pode ajudar a re-significar, por exemplo, a noo
piagetiana de atividade/ experincia?
Nas respostas para questes como estas talvez esteja a ajuda
que precisamos para compreender o que se v, hoje, na Psicologia, na
formao de professores os referenciais e seus defensores agindo como as
metades de Medardo em luta, atacando sempre a outra metade onde ele
mesmo deveria estar.
Reafirmamos, portanto, uma abordagem pluralista (inter-terica)
da Psicologia para a formao de professores
95
e o que chamamos de
funcionamento inter-terico um funcionamento temtico anlogo ao
funcionamento inter e transdisciplinar. As razes da disciplinaridade (tomada
aqui como fragmentao / compartimentalizao de saberes) so as mesmas
razes da diversidade terica que temos; ambas encontram-se no modelo de
cincia dominante. Como as disciplinas, as teorias so produes cientficas
que no prprio processo de conhecimento se compartimentalizaram em objetos,
mtodos e interesses. Isso aconteceu porque, na cincia moderna, o
conhecimento avanou pela especializao (SOUSA SANTOS: 1998; MORIN:
1998; 2000 b), extraindo o objeto de seu contexto e privando-o do sentido de
conjunto no qual se insere. Buscando rigor pela restrio dos objetos de estudo,
a cincia moderna rompeu com o global, com o complexo e com o
multidimensional, presentes nos fenmenos e nas prticas.

95
Vide LAROCCA (1996, 1999)



292

Ora, todos ns sabemos o quanto o ser humano e a vida social
esto fragmentados no conhecimento que dispomos hoje; tanto que so
estudados disciplinarmente, em diferentes departamentos, por diferentes
especialistas, acabando desconectados tanto da realidade que os circunda
como tambm uns dos outros. Desse modo, aquilo que est tecido em
conjunto o complexo, se perde. (MORIN: 2000 b). Na formao de
professores, os conhecimentos tericos e prticos, gerados em tais condies,
contribuem para que estes percam suas aptides de contextualizar os saberes
e integr-los em conjuntos maiores e mais significativos
Proust dizia: Uma verdadeira viagem de descoberta no a de
pesquisar novas terras, mas de ter um novo olhar - (apud MORIN: 2000 a,
p.29). esse olhar que entendemos ser fundamental para que a Psicologia, na
formao de professores, se torne mais inteira, adquirindo mais completude e
fecundidade quanto ao que se prope na profissionalizao de docentes. A
questo no , pois, a de pregarmos uma nova psicologia totalmente
diferenciada em contedo da que temos; mas a de propormos um novo olhar
para o trabalho com as contribuies existentes. Esse olhar no pretende
explicar univocamente a pedagogia atravs de contedos selecionados num
programa educacional para professores ou futuros professores, mas pretende
conquistar uma unicidade de busca em torno do questionamento das aes e
condies humanas e sociais que configuram a totalidade da Educao.
Acreditamos que possvel defender um tratamento temtico na
Psicologia da Educao
96
como uma boa possibilidade de, no s transmitir aos
professores os conhecimentos psicolgicos importantes para a Educao, mas
faz-lo de uma forma pluralista, inter-terica e interrogante, baseada em
grandes perguntas que emanam da realidade e do cotidiano escolar e social
dos professores. Nesse sentido, a Psicologia reafirmaria sua posio
instrumental em torno de temas que funcionariam como galerias, por onde os

96
Vide LAROCCA (1996, 1999, 2000)



293

conhecimentos caminham, uns ao encontro de outros, buscando relaes e
mediando uma prtica verdadeiramente reflexiva.
J existem experincias bem sucedidas que partiram de uma
abordagem semelhante. AZZI e BATISTA (2000), por exemplo, ao
desenvolverem uma experincia de articulao teoria e prtica em cursos de
Licenciatura da UNICAMP, nos confirmam a fecundidade do processo de
reconstruo dos contedos psicolgicos pelos licenciandos, mediante um
trabalho de observao de contextos educacionais. Outros trabalhos
(LAROCCA: 1996; 1999; 2000; AZZI, BATISTA e PEREIRA: 2000; PEREIRA:
2001) referendam o valor da problematizao da prtica pedaggica atravs
temas e estratgias que mobilizem o envolvimento dos alunos (trabalhos de
campo, seminrios, psters/painel).
Sabemos, contudo que preciso superar as limitaes
institucionais e curriculares para alcanarmos uma contribuio mais viva da
Psicologia Educacional, principalmente aquelas que s compreendem a
Psicologia a partir da metfora de fundamento. De nossa parte, acreditamos na
natureza terico-prtica da Psicologia da Educao e assim que vemos que
ela precisa ser tratada no contexto de formao de professores.
A professora Gil nos mostrou que o processo de reflexo sobre a
ao , antes de mais nada, um processo reconstrutivo de significados para o
qual o funcionamento inter-terico/ inter-disciplinar contribui para romper com a
racionalidade tcnica, devolvendo o papel de sujeito da prtica pedaggica ao
professor, e anunciando uma nova feio da relao teoria-prtica. Assim, no
nos importemos tanto se, em nossas primeiras tentativas de costura, a simetria
das metades for abalada. Tentemos a reconstituio a partir da diversidade;
afinal a diversidade a prpria histria do conhecimento psicolgico. A
Psicologia da Educao, como Medardo, pode encontrar, nessa abordagem,
uma nova e promissora oportunidade de vida.




294





































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313
















ANEXOS






















314

































315

ANEXO I - CARTA CONVITE PROFESSORA SUJEITO DA PESQUISA


Ponta Grossa, 03 de maio de 1999.


Prezada Professora

Face nossa condio de aluna do Curso de Doutorado em Educao na
rea de Psicologia Educacional, na Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP,
vimos, por meio desta, convid-la a participar como sujeito do projeto de pesquisa que
ora desenvolvemos tendo em vista a elaborao de uma tese final.
Por tratar-se de um problema de pesquisa que exige a focalizao de
relaes na vida da sala-de-aula, sua adeso implicar o consentimento da presena da
pesquisadora em situaes de classe e disponibilidade para sesses de observao e
reflexo compartilhadas, conforme prev a metodologia concebida. Esclarecimentos
sobre o problema, objetivos e mtodo de pesquisa seguem em anexo para a sua
apreciao.
importante destacar, contudo, que a escolha de seu nome para a
participao neste projeto deve-se ao reconhecimento de sua experincia profissional e
de seu investimento pessoal na prpria qualificao, particularmente na rea de
Psicologia Educacional, posto que conhecemos sua autoria no trabalho monogrfico de
Curso de Especializao O ensino de Cincias e suas contribuies para a
aprendizagem significativa, o qual teve como fontes de iluminao, tericos da rea
supramencionada.
Na expectativa de contar com a sua pronta cooperao para o processo de
produo de conhecimento, subscrevemo-nos.
Atenciosamente,

Profa. Priscila Larocca.


316

ESCLARECIMENTOS AO SUJEITO PARTICIPANTE
SOBRE O PROJETO DE TESE

1. Questo Central: - Quais as contribuies da Psicologia para a prtica pedaggica
dos professores?

2. Questes implicadas:
- Como o professor elabora a relao conhecimento psicolgico e prtica
pedaggica no seio da complexidade da dinmica educativa?
- Que tipo de inspiraes o conhecimento psicolgico propicia ao professor?
- O professor imprime re-significaes ao conhecimento psicolgico?

3. Objetivo:
- analisar como se d a articulao Psicologia e prtica pedaggica no processo
reflexivo do professor.

4. Metodologia:
- 1

Passo: Captao de episdios de vida da aula atravs de registro videogrfico;

- 2

Passo: Apresentao ao professor protagonista da ao nas situaes gravadas

em vdeo, havendo, ento, gravao em udio das verbalizaes suscitadas
durante seu processo reflexivo;
- Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao (Schn e Habermas
apud GMEZ, 1995, 1998);
- Autoscopia ( SADALLA, 1998);
- Vdeo-Espelho (FRRES, 1996).
- 3

Passo: Estudo e categorizao das verbalizaes do professor; discusso dos

resultados.





317

ANEXO II EXEMPLO DO INSTRUMENTO AUXILIAR E DO PROCESSO DE
PR-EDIO DAS CENAS VDEOGRAVADAS



PR-EDIO REFERENTE FITA VDEO FV 02 GRAVADA EM 10/06/99
N
o
. da
Cena

CENA

INCIO

FIM
Notas da
pesquisadora
08
(7

B)
Alunos que no acompanham a
gincana
Os alunos esto
sentados sobre
carteiras, no
ptio
Menino de
japona vermelha
lendo cartazes
perto do pilar
quando bate o
sinal
H dois alunos
sentados que
sequer saem do
lugar (dois
meninos)
Observar o
menino de
japona cor de
vinho e a menina
de japona cinza.
09
(7

B)
Alunos recolhem lixo e levam
carteiras de volta para a sala de
aula
Professora fala:
- Gente, limpem
os papis do
cho.
Os alunos
sobem a escada
para a sala

Aprendizagem
de Valores
10
(7

A)
Gincana sobre Elementos
Qumicos: As regras da gincana
Alunos trazendo
carteiras para o
ptio/ descendo
a escada
Juntam papis e
levam as
carteiras de volta
para a sala
Organizao
dos grupos por
cores.
Regras:
- posicionar-se
atrs da linha;
- s um aluno
por grupo deve
entregar a
resposta.
11
(7

A)
Alunos que no acompanham a
gincana
Menino de
japona azul
andando
vagarosamente
Menino de
japona e gorro
azul olhando
cartaz/ em
seguida senta na
carteira, sozinho,
de cabea baixa
Observar aluno
de japona e
gorro azul/cala
jeans e a menina
de japona verde.
12
(7

A)
Registro das Atividades do dia Sala de Aula -
Professora no
quadro
Professora faz
chamada





318

ANEXO III EXEMPLOS DE PRODUES ARTSTICAS DOS ALUNOS
(8
a.
A)

Poema criado pela aluna Jenniffer
QUEM S?
Quem s tu, de que tanto ouo falar?
Mistrio!
de grande importncia para a existncia humana.
o responsvel por fazer
o sangue ferver dentre as veias,
pois com seu pulsar faz o sangue circular,
e com tal presso, d aquele caloro.
E, ainda sem falar, possui uma responsabilidade desigual.
Pois, ele quem faz, dois trajetos essenciais.
Aqui esto a pequena e a grande circulao.
Ambas possuem grande ligao.
Pois uma termina o que a outra comeou
Assim ocorrendo o trajeto vital.
_____________________________________________________________________________
Letra criada pelo alunos Lucas e Robson sobre a msica de Wini
MEXE ESSE SANGUINHO
A artria mexe esse sanguinho e vem } 2 x
As veinhas levam o sangue para o corao,
veinha! Leva o sangue de uma vez
Os vasos capilares so mais finos.
! Capilar!
! Capilar!
O corao um rgo muscular. O corao oco, com quatro cavidades, Capilar!
_____________________________________________________________________________

Letra criada pelos alunos Anatlia e Tiago sobre a Msica Sozinho de Caetano Veloso
SANGUE, LINFA E DEFESAS DO ORGANISMO

Os leuccitos do nosso sangue
Atuam na defesa do corpo
Apenas de duas maneiras
E podem revelar-se assim:
Produo de anticorpos

E quando certos leuccitos
So estimulados e produzem
Substncia qumica que invade o nosso corpo



319

Para destruir todos os agentes estranhos.
Essa substncia defensiva
E chamada de anticorpo.
E agora tem a fagocitose,
quando um leuccito se aproxima de um corpo.
E esse corpo estranho
quando for engolido e digerido
o processo da fagocitose.


Letra e msica criada pelos alunos Eidy, Joel, Estella
CORPINHO

Corpinho, o que que eu fao pra te dar uma soluo?
Me diz o que que eu fao, vou at comer limo.
Se quiser uma ajuda, espera um pouco que eu j acho
Se liga nas hemcias, nas plaquetas e leuccitos

Pra voc ter boa sade!
Ah! Vai ter que se lig!

Comeamos o assunto da coagulao.
Me explica tudo isso que eu no t entendendo, no!
T certo, eu explico, s voc prest ateno...
na hemorragia que tudo comea
Plaquetas se renem trabalhando bem depressa.
E, depois de tudo isso,
Sei que voc vai sar, vai sar.

Se liga nas doenas que agora eu vo fal:
A hemofilia e a AIDS vo entr.
A hemofilia produzida pelo fgado,
E a Dona AIDS na transfuso de sangue.
Mas pr no acontec tudo isso
O governo tem que mud, que mud.
Todos j sabemos que o assunto muito chato
Escuta mais um pouco que meio complicado:
O desmaio uma defesa do nosso organismo,
Perdendo muito sangue do crebro...

Voc pode ficar sem conscincia e desmai,
Mas no se assuste que o corpo assim mesmo
Se voc no tivesse desmaiado
Voc j estaria enterrado
Por isso se ligue em:
Tem que desmai, desmai, desmai!



320

Letra criada pelos alunos Suelem, Tiago e Anatlia sobre a msica Etc e tal (Sandy e Jnior)

DEPOIS DE DIGERIR

O sangue vem do nosso corpo
E bombeado para os pulmes
Onde ser oxigenado
Bombado para o corpo
Ao passar duas vezes pelo corao
O sangue se mantm com toda a presso
Para circular eficientemente por todo o nosso corpo.

REFRO
E de vrias veias, renem-se em duas
Que so superior e inferior
O corao bem rapidinho
Passeia 5 litros em 1 minutinho
O corao o mais importante
ele que circula todo o nosso sangue
As nossas clulas precisam de tudo
Precisam respirar e se alimentar

E os cuidados com o corao
Tm que ser decentes
A gente que agente, etc e tal
E se for pro doutor
Se cuide por favor
Tem que se amar
Se adorar, se cuidar,
Sempre se alimentar (banana, aveia e mel).














321

ANEXOS IV RELATOS VERBAIS REFERENTES S CATEGORIAS
REFERENCIAIS ALUDIDAS PELA PROFESSORA


ANEXO IV - A

RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A GESTALT (RG)

RG 1 referente introduo de assunto novo (Nomenclatura e Classificao da Tabela
Peridica dos Elementos Qumicos em Famlias e Perodos) com o auxlio de um cartaz
representativo da tabela. (7

srie)
Profa: Em relao a esta questo de eu estar trabalhando no cartaz e eles [alunos] estarem
acompanhando nas tabelas deles, eu achei que dentro da Psicologia a gente poderia falar da
Gestalt, da percepo, da Gestalt, porque eu me lembro a daquelas leis da Gestalt: a da
similaridade, a partir do momento em que o que a gente estava fazendo era mostrar algumas
similaridades mesmo, eu mostrava no cartaz e eles viam nas tabelas deles; e a lei da
proximidade, porque eu tinha que chamar a ateno para o fato de que os elementos prximos
dispostos na horizontal, agrupados na horizontal, fazem parte de perodos e os que esto na
vertical so as famlias.
Pesq: Hum-hum. Ento, d pra dizer que um trabalho que envolve percepo?
Profa: . Perceber certas totalidades e discriminar outras. Isso acontece praticamente ao
mesmo tempo. (Edio 2, CTA: p.3-4).


RG 2 referente exposio oral sobre Aparelho Digestrio com finalidade de reviso e
feedback (8

srie)
Profa: Ainda, em relao a essa cena, e que tem a ver com o prprio corpo deles, ento veja a
necessidade de perceber semelhanas...
Pesq: . Quando voc falava na boca dava pra ver muitos alunos abrindo e fechando a boca,
fingindo uma mastigao, pondo a lngua para fora [riso das interlocutoras].
Profa: , ficam mastigando no ar [risos]. engraado ver isso, abrem e fecham a boca...
Pesq: Quando voc falou de engolir, alguns engolem saliva. Eles vo tentando fazer o processo
no que d, neles mesmo, a medida em que voc vai explicando. Foi bem interessante ver isto,
eles vo usando o prprio corpo.
Profa: Ento, tem a Gestalt com a percepo e a similaridade, tm os signos do Vygotsky, n,
porque eles esto usando recursos externos, gestos, mmicas, toques, para poderem entender o
processo. Eu acredito que nessa cena isto. (Edio 2, CTA: p.8)



322

RG 3 referente exposio oral durante a introduo do contedo Sistema Circulatrio a qual
foi acompanhada por consultas dos alunos ao livro didtico (8

srie)
Profa: ... eu havia terminado o contedo do [Aparelho] Digestrio e quando fui passar para o
[Aparelho] Circulatrio, eu tive a impresso de que os contedos estavam muito estanques pra
eles. (...) Esse diferente deste, separado daquele. A, eu achei que tinha que parar para mostrar
pra eles essa uma conveno para se estudar o organismo .... um sistema, depois outro.
Inclusive, uma questo de colocao das coisas... l... no currculo.
Pesq: uma maneira de distribuir os contedos de ensino.
Profa: Mas nada impede que se comeasse, por exemplo, pela reproduo, que em geral o
ltimo contedo, e fosse de trs para frente ou da frente para trs. O que interessa que todos
esses sistemas, de alguma maneira, esto interligados.
Pesq: Esto interligados para a vida acontecer.
Profa: . Tem que dar idia de totalidade, que alis da Gestalt [risos]. (Edio 2, CTA: p.12)


RG 4 referente exposio oral sobre Aparelho Circulatrio a qual foi acompanhada de prtica
de verificao da pulsao para contar batimentos cardacos (8

srie)
Profa: Eu acho que a questo da similaridade, da Gestalt, est a, porque eles esto percebendo
no prprio corpo, o conceito de pulsao ou batimento cardaco que a gente tinha falado a
questo do signo que o Vygotsky coloca, da gente se valer de coisas externas para regular a
atividade interna...(Edio 2, CTA: p.15)


RG 5 sobre cenas da Gincana, na qual era possvel que os alunos consultassem a tabela
peridica dos elementos qumicos para resolver as questes propostas (7
s
sries)
Profa: Outra coisa a questo da similaridade, pois eles tinham que associar aquilo que eu
falava, que eu perguntava fazendo a observao por consulta no prprio livro didtico. (Edio
3, CTA: p.23)


RG 6 referindo-se mesma Gincana (7
s
sries)
Profa: Aparecem tambm muitos momentos de insight quando eles conseguem solucionar uma
questo que, na verdade, era um problema pra eles. Eles conseguem. (Edio 3, CTA: p.26)

RG 7 referindo-se ao Bingo da tabela peridica dos elementos qumicos (7
s
sries)
Profa: Na cartela eu procurei observar bem para que os elementos colocados estivessem na sua
posio, na sua famlia e no seu perodo. A cartela similar tabela, faltam apenas alguns
elementos. Eles tm que perceber a semelhana. J que uma conveno, eu fiz assim para
ajud-los a no se confundirem a cartela representando a tabela. (Edio 3, CTA: p.39)

RG 8 referente cena durante Leitura Dirigida a partir do Livro Didtico a qual foi
segmentada por comentrios e explicaes adicionais da professora (7

srie)
Profa: Aparece aqui, outra vez, a questo que a Gestalt coloca da similaridade e aqui
aplicada em relao ao prprio corpo deles. Quando falo que o Sistema Circulatrio tem como
uma de suas funes aquecer, eu esfrego as mos para mostrar que aquece. Eles tambm fazem.
[...] Eles verificam se isso que eu falei e fiz realmente acontece com eles. (Edio 5, CTA:
p.62)



323

RG 9 referente ao modo de instruo da professora acerca de como os alunos devem realizar
uma atividade (7

srie)
Profa: Bom, em relao a esta atividade , eu acho que ela me diz algo sobre as relaes
facilitadoras, eu acho que cabe aqui a questo da Gestalt, da similaridade, por causa dos
modelos que eu uso l no quadro com os deles e com os da outra turma.(Edio 9, CTA: p. 107)


RG 10 referente cena durante atividades de apresentao, por pequenos grupos de alunos aos
demais, sobre uma situao-problema e sua resoluo (8

srie)
Profa: ... eu no estou lembrada se isso mesmo no conceito de insight da Gestalt, mas eu acho
que entra. Houve um momento em que a Karine, sobre a grande e a pequena circulao, ela faz
todo um caminho e ela teve um momento ... h ... h ... [estala os dedos]. Foi assim: ns
estvamos conversando, tentando chegar s relaes entre a pequena e a grande circulao e
da ela [estala os dedos] chegou antes de todo mundo!!!
Pesq: Voc viu isso olhando pra ela?
Profa: Olhando pra ela e porque ela finalizou a conversa. (...) eu estava tentando lev-los s
relaes e, de repente, ela finalizou [estala os dedos] isso!! Ela foi e fechou a idia. (...)
At acho que foi legal pra ela, mas quem sabe tinha alunos que ainda estavam no caminho para
chegar quela compreenso que ela chegou? (Edio 12, CTA: p. 127)


RG 11 referente cena de resoluo de exerccios realizados pelos alunos nos cadernos, com
registro no quadro e esclarecimento de dvidas atividade de correo (7

srie)
Profa: ... Hum, h, tem uma questo aqui, no sei se ... da Gestalt, da similaridade, porque
trabalho-quadro-caderno, eu fiz essa relao, a questo do concreto, volto a falar... (Edio
13, CTA: p.138)


RG 12 referente cena de resoluo de exerccios realizados pelos alunos nos cadernos, com
registro no quadro e esclarecimento de dvidas atividade de correo (7

srie)
Profa: Nessa edio tem dois momentos de insight, d pra ver, porque a Ankaren teve uma
dvida... E quando eu vou respondendo... chega um momento em que ela conclui por ela mesmo.
(...) A mesma coisa acontece com a Carla. A dvida da Carla era a diferena entre a ligao
inica e a metlica, e foi a partir dessa dvida que ela chegou ao ... conseguiu entender.
(Edio 13, CTA: p.140)



ANEXO IV-B

RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA
HUMANISTA DE ROGERS (RR)


RR 1 referente grande e alegre participao dos alunos durante uma exposio oral de
contedos sobre o Aparelho Digestrio (8

srie)
Pesq: ... eu queria que voc falasse um pouquinho disso, dessa relao professor e alunos, desse
ambiente humano gostoso, inclusive, quando bateu o sinal de trmino da aula, eles fazem Ahhh!


324

(Gil fala junto o Ahhh!). Pois, , parece que esto dizendo que pena que acabou, estava bom
demais...
Profa: H- h, h- h. Bom, eu acho que isso a, dentro da Psicologia, a questo da
autenticidade do professor, de fazer perceberem que o processo de aprendizagem um processo
conjunto, que sem eles eu no estaria ali, e sem eu, como professora, eles tambm no estariam
aprendendo. uma questo de troca, de respeito mtuo. Isso est na questo que o Rogers diz o
quanto importante criar um clima propcio aprendizagem, n, de dar espaos para eles, de
deixar em certos momentos que eles fiquem mais a vontade para estar comentando sua vida,
suas questes.
Pesq: Eles sentem que tem espao, embora voc esteja ali dirigindo, mas eles tm espaos e eles
se colocaram bem nesse espao...
Profa: , o Rogers chama isso de condies facilitadoras para a aprendizagem, esse clima.
(...) E tambm a questo da auto-realizao, tanto minha, quanto deles, t to bom, uma coisa
que est to presente na vida deles que cada um vai se sentindo valorizado.
(CTA, p. 9)


RR 2 referente ao comportamento e aos auxlios prestados pelos alunos na organizao da
Gincana sobre a Tabela Peridica que realizou-se no ptio coberto da escola (7

srie)
Profa: Bom, nesta atividade esto envolvidas as 7
as
. sries, n, e o objetivo era o de revisar os
contedos trabalhados na tabela peridica, como a localizao dos elementos qumicos, massa
e nmero atmico, todos os conceitos que envolviam a unidade tabela peridica. Na verdade,
ns organizamos juntos a gincana, veja, so eles que descem com algumas carteiras, so eles
que fazem e fixam o placar onde a gente colocou a diviso das equipes por cores, e para cada
cor eram colocadas as pontuaes. Bom, o que eu consegui enxergar aqui, em relao
Psicologia, que eu acho que cabem nesta atividade, seriam as relaes facilitadoras da
aprendizagem, caracterizadas por um outro momento de se trabalhar um contedo j dado, mas
de outra maneira...
Pesq: De onde vem essa idia pra voc?
Profa: Do Rogers, das relaes facilitadoras. (CTA, p. 22)


RR 3 referente a uma fala docente durante a gincana (7

srie)
Profa: Eu achei, tambm, que eu no estava to entusiasmada quanto eles porque isso
aconteceu num horrio em que eu j estava bem cansada, era na ltima aula do perodo. ee,
teve a questo da minha autenticidade porque teve uma hora que eu falei l pra eles moderarem
um pouco: Eu tenho que dar mais cinco aulas tarde, eu no posso estar gritando pra vocs
me ouvirem!. (CTA, p.27)


RR4 referente ao comportamento espontneo e participativo do aluno Renan durante um bingo
da Tabela Peridica na sala de aula (7
a
srie)
Pesq: Hum, hum. Agora, teve um menino que se salienta na fita...
Profa: Ah, sim. o menino que vem a vencer o bingo depois.
Pesq: Como que o nome dele?
Profa: o Renan ...
Pesq: Conte um pouco sobre o Renan...


325

Profa: O Renan um menino muito interessante, sabe. Ele tem uma histria interessante. Ele
veio de uma outra escola. Ele no nasceu ali, ele no veio da 5
a
. srie daqui, (da regio) como a
maioria dos nossos outros. Ele veio do M. M....
Pesq: Que escola do centro (escola estadual que dirigida por freiras).
Profa: Pois , eu conheo a histria do Renan desde que ele nasceu. Quando ele nasceu ele foi
dado para uma vizinha de uma tia minha, para ser criado porque a me no tinha condies, a
me era solteira e no estava em condies de criar. E eu, quando era menina, mocinha, eu vi o
Renan. Ento, era um tal de Renan, Renan, porque a Dona H. que tinha sete filhos era quem
cuidava do Renan. E, quando o Renan veio pra escola acompanhado da me, eu vi a me e me
lembrei da me dele. E ele um menino que se vira sozinho, a me trabalha o dia todo e ele tem
uma irm, ele cria galinhas, e vive contando na sala sobre as bicharadas que ele cuida, ele tem
coelhos, tem gatos, cria galinhas, cada galinha tem um nome, ele uma diverso, super bem
humorado e inteligente. E, sabe, entre os professores, as vezes eu ouo falarem mal do Renan,
na escola, os meus colegas, por isso, quando eu o vi na fita, to interessado, to envolvido, de
dar entusiasmo pelo jeito que ele aprende... (...) CTA 29-30
Profa: Sim. A espontaneidade que o Renan mostra, por exemplo, batendo palmas, fazendo
gestos de torcida, pra mim, no indisciplina. Ele est apenas sendo ele mesmo naquele
momento, a situao permite essa espontaneidade.
Pesq: Hummmmm... Pode falar.
Profa: . Novamente, entram a as relaes facilitadoras da aprendizagem, o clima, o fato
de ser uma maneira de trabalhar que ajuda e melhora o ambiente, a situao da
aprendizagem...
Pesq: Hum. O clima afetivo que a situao proporcionou muito interessante porque, ao
mesmo tempo em que eles podem brincar, eles esto aprendendo, revendo contedos, esto
reforando uns aos outros, valorizando uns aos outros, brincando com o erro.
Profa: E o tipo de coisa que combina bem com a faixa etria deles, com as necessidades
prprias da adolescncia, de se afirmarem junto com o grupo, de serem compreendidos e eles se
mostram tal como so. (CTA , p.31)


RR5 referente a um momento de leitura livre de revistas colocadas em disponibilidade na
classe por alunos que j haviam concludo suas avaliaes individuais (8

srie)
Pesq: A gente estava falando sobre a questo de ser leitura livre...
Profa: As revistas ficam disposio deles para um momento assim, em que a gente terminou
um contedo ou uma atividade, ento d pra pegar, n. Eu estava falando que eles tem
diferentes ritmos de aprendizagem, ento, h aquele que termina antes que os outros e para no
ficar ocioso eles tem a possibilidade de fazer esta outra atividade. Em relao Psicologia,
quem coloca isso, eu vejo, o Rogers. Ele coloca como relaes facilitadoras, proporcionar
ao aluno um ambiente de recursos para a aprendizagem.
Pesq: Eu acho que aqui voc podia explorar um pouco falando um pouquinho sobre esta
liberdade do aluno, de ele se auto-gerenciar...
Profa: , ele vai l na pilha de revistas, ele pode escolher a leitura que ele quer fazer, e isso
uma coisa que ajuda a desenvolver a responsabilidade, eles sabem que aquele material para
todos utilizarem, ento sabem o cuidado que tm que ter com esse material, para que se
conserve...
Pesq: E voc, na hora em que assistimos, estava contando que muitas vezes eles se interessam
e...
Profa: Ah sim, quando se interessam eles pedem para levar para casa, terminar de ler, e eu
empresto. Eu tenho um controle na sala para registrar qual revista ele pegou, que dia ele pegou,


326

no dou prazo como fazem as bibliotecas, mas fica combinado a hora que voc terminar de
ler, voc me entrega. O material, na verdade, meu, pessoal, mas mesmo que fosse da escola,
como um material que todo mundo usa e eu uso em todas as sries importante que tenham
responsabilidade para com ele. (CTA, p. 74-75)


RR 6 referente disponibilidade da aluna Lilian em ajudar seu colega Maycon a compreender
o pretendido num momento em que a professora proporcionava um retorno sobre um trabalho (6

srie)
Profa: Quando eu devolvi o trabalho para o Maycon, eu falei assim: Olha... estou te
devolvendo porque no tem justificativa, no tem concluso, lembra quando a gente conversou
o quanto isso era importante? E ela [Lilian] ouvindo, (...) resolveu ajudar o Maycon. Inclusive,
ela mostra bem a seqncia do trabalho ... a capa assim, o corpo do trabalho, a concluso,
as referncias. Eu achei bem interessante e eu acho que, dentro da Psicologia o que se mostra
a importncia da interao entre eles, n? Ali, naquele momento do trabalho. (...) Ah, eu
coloquei tambm as relaes humanas entre eles, o fato da Lilian Ter se colocado disposio.
(...) , veja, eu no pedi, eu no disse que quem tivesse com um trabalho completo... certo,
ajudasse os outros que no conseguiram. Ela se props. Eu gostei muito disso. (...) Em relao
a isso, a questo que o Rogers coloca das relaes facilitadoras dentro dos processos e dos
acontecimentos que rolam na sala de aula. Eu acho que facilitador o fato deles estarem
recebendo os trabalhos e interagindo entre eles, remete pra isso a questo das relaes
humanas, e o Rogers que fala. (CTA, p. 87/89)


RR 7 referente a exemplos proporcionados durante uma situao de feddback sobre o contedo
Tecido Epitelial (8

srie)
Profa: (,,,) Bom, em relao a esta cena ainda deste contedo na oitava srie, eu dei um
exemplo para eles daquela velha mania de criana de enfiar no dedo uma agulha, bem
superficialmente a ponto de pegar s o tecido epitelial [faz junto gestos mostrando para
pesquisadora a ponta de um dedo] sobre o porque que no sangra. Isso uma prtica de
criana mesmo, n, eu pergunto para eles quem que nunca fez isso. E no apareceu ningum
que nunca fez, n? Inclusive eu, quando era pequena, fiz. Ento, eu achei interessante isso,
porque o Rogers coloca a questo do contedo e do contato com a realidade. Eu achei que
naquele momento de eu puxar alguma coisa que vem deles, que uma coisa complicada porque
como que a pelezinha que eu peguei no sangrou? Porque no tem vasos sangneos. Os
vasos sangneos esto depois da outra camada do tecido conjuntivo, ento, foi um jeito que eu
consegui de fazer a relao entre aquele contedo que eu estava trabalhando e as situaes
reais, de tornar significativo... (...) Ento, eles ficam sabendo a explicao cientfica de que
naquele momento eles esto atingindo somente aquele tecido [epitelial] Outros exemplos de
quando cai e se machuca, por que que quando cai muitas vezes s fica roxo? No sangra?. Por
que que em certos cortes fica assim cortadinho, a camadinha fora mas no sangra? a questo
do conjuntivo e do epitelial.
Pesq: Mas o que que tudo isso tem a ver com a Psicologia?
Profa: a relao com a realidade, n, o contato com a realidade que no ensino a gente tem
que fazer. (CTA, p. 99)


RR 8 referente interao com o aluno Jackson no momento da correo de exerccios sobre
ligaes qumicas no quadro de giz (7

srie)


327

Profa: Quando eu vi eu fiquei fascinada com a participao do Jackson, coisa que no momento
da aula, da complexidade da aula ,no d pra ver [fala pausada e enftica]. uma coisa
espantosa, voc est interagindo com o aluno, uma interao muito interessante porque dentro
do coletivo ns dois (...) Ele (Jackson) tem uma necessidade to grande de se expressar que
d a impresso que daqui a pouco ele levantava para dizer aquilo que estava sendo significativo
para ele. Eu acho tambm que, em relao Psicologia, novamente falando do Rogers, a
questo das relaes facilitadoras do processo de aprendizagem e eu coloquei, eu defini o
Jackson assim ... que ele estava expressando a alegria de aprender, naquele momento
foi o que eu consegui identificar nele, n - a satisfao, o quanto aquilo foi importante, o
quanto valeu aquela interao para ele. (CTA, p.101)


RR 9 referente ao modo de instruo da professora acerca de como os alunos devem realizar
uma atividade (7

srie)
Profa: ... Bom, em relao a esta atividade, eu acho que ela me diz algo sobre as relaes
facilitadoras, eu acho que cabe aqui a questo da Gestalt, da similaridade, por causa dos
modelos que eu uso l no quadro com os deles, com os da outra turma, no sei, mas eu acho que
caberia. Outra questo a questo dos contratos, no sentido que o Rogers coloca que os
contratos de trabalho so importantes para a aprendizagem. Aqui eu agi como um "fura-
contrato", n, porque na verdade tudo aquilo que eu estava propondo, "eu" no estava
realizando a contento. (p.107-108)


RR 10 referente a recursos materiais dispostos na sala de aula (todas as sries)
Profa: (...) Em relao, ao que a gente poderia falar, da Psicologia, novamente esto a as
relaes facilitadoras que o Rogers coloca, desse material que est l disposio deles, n,
para ver, para usarem a hora que quiserem. (CTA, p.117)


RR 11 referente atividades de reviso de contedo com apresentao de contedos ao
coletivo da turma (8

srie)
Profa: (...) Bom, ao longo das apresentaes, depois, quando eles vo apresentando acontecem
algumas perguntas que visam o contato com a realidade, que eu j comentei, do Rogers. O
Marcelo comentou dos atletas, perguntou se os atletas tm batimento cardaco diferente. E da,
eu dei o exemplo de um amigo nosso que foi fazer um teste para entrar num colgio e o mdico
disse que ele estava com um problema no corao. E como ele era atleta ele tinha fortalecido as
camadas musculares do corao de tanto fazer exerccio fsico, ento, foi uma coisa que eu
trouxe pra eles como ilustrao, como a gente estava falando de batimentos cardacos.
Pesq: Para ir ao encontro de um interesse?
Profa: De um interesse porque, inclusive, eles estavam comeando a vida de atleta deles...
Pesq: os meninos?
Profa: , os meninos. Eles jogaram nos JEM naquele ano. Ento eu acho que era uma
necessidade deles...
Pesq: JEM Jogos...Profa: Jogos Estudantis Municipais. (...)
Profa: Outra coisa que apareceu e que tem aparecido muito no desenvolvimento desse
contedo, foi a questo da medula ssea, porque se fala muito em doao de medula, e at
porque teve um menino, no bairro, que morreu de leucemia depois de transplantado pela
segunda vez. Ento, novamente uma questo de contato com a realidade. Eu achei que esse
um contedo que proporciona muito...


328

Pesq: O sangue, quando se est tratando do sangue.
Profa: Do sangue e do sistema circulatrio em geral, n. Tem contedos que muitas vezes no te
proporcionam essas ligaes. Outra coisa que eu achei interessante que eles colocaram uma
questo deles, da adolescncia, quando ns estvamos falando dos leuccitos, das defesas do
organismo, que geralmente a produo de pus quer dizer que os leuccitos entraram em ao
ali, n, e eles chamaram a ateno para o problema das espinhas que um problema muito
caracterstico na idade deles...
Pesq: Foi, para as espinhas.
Profa: Ento, eles queriam saber se realmente nas espinhas os leuccitos estavam agindo. Da,
eu j aproveitei e j coloquei pra eles a questo hormonal...
Pesq: Hum-hum. Hum-hum.
Profa: ... a questo hormonal prpria da idade. Quer dizer, voc planeja uma coisa mas nunca
fica s naquilo, n. Outras coisas que eles se interessaram em saber era se numa doao de
medula, a pessoa que doava ficava sem, da onde que tirava. E j que estvamos falando de
doao, eu j aproveitei e entrei no assunto da identidade (refere-se ao momento de tirar o
documento de identidade em que a lei permite que a pessoa opte por ser ou no ser doador de
rgos). Isso j quando estvamos na apresentao para o coletivo, quando cada dupla ia l na
frente para apresentar a pergunta de seu cartazete e o que tinham estudado. (CTA, p. 126/127-
128)


RR 12 referente a um espao para auto-avaliao dos alunos num teste parcial escrito (8

srie)
Profa: (falando a respeito da prova) A questo das atitudes deles tambm est presente no
espao da auto-avaliao; questes ainda relacionadas com acontecimentos cotidianos. Ah!
Quem fala dessa questo da auto-avaliao o Rogers, na... na... na Psicologia. E ainda?
Pesq: O que que o Rogers coloca? Lembra?
Profa: Ah, eu no lembro! Eu s fiz meno a ele aqui ... na Psicologia...
Pesq: Por que ele propunha a auto-avaliao como uma tcnica?[silncio]
Profa: uma valorizao pessoal mesmo, n. (CTA, p. 148)

RR 13 referente explicaes dadas pela professora sobre a prxima avaliao havendo uma
reviso das propostas (objetivos) e avaliaes anteriores (7

srie)
Profa: (...) Bom, em relao a essa minha experincia de trazer claro pra eles sobre o que
durante o bimestre eles vo ser avaliados, em que momentos, qual a importncia disso,
sempre tentando relacionar com a vida deles, eu volto a falar sobre a questo do contrato, do
contrato do Rogers, que o Rogers coloca, e na verdade, quando eu no trabalho por questo de
tempo, porque isso muito flexvel tambm, no quer dizer que eu coloco l dez objetivos e no
bimestre eu tenha que chegar de quatro s para dar cumprimento aos dez, eu tambm no levo
por a, mas eles me questionam: - Professora, mas e esse? At, outro dia eles me questionaram
sobre o glossrio. O glossrio um caderno onde eles registram todos os termos novos,
palavras diferentes que apareceram nos contedos que foram trabalhados e o seu significado. E
o glossrio tambm permite momentos de avaliao. E eles me questionaram porque o trabalho
com o glossrio no estava elencado nos objetivos deste bimestre. Quer dizer, est a uma prova
que o nosso contrato existe, tanto que eles esto me questionando por que no esto sendo
avaliadas neste bimestre as atividades com o glossrio? Eles tm necessidade que a gente d
uma satisfao pra eles, se uma troca, n, um acordo mtuo, isso tem que existir, eles tm esse
direito. (CTA, p. 161)



329

RR 14 referente a um momento de irritao da professora durante a assemblia de de discusso
das avaliaes realizadas no 2

bimestre (6

srie)
Profa: ... eu estou muito irritada! Porque eu senti assim que havia trabalhado um bimestre
inteiro, quatorze objetivos trabalhados, um perodo longo de trabalho em que tentei estratgias
de ensino as mais diferentes, e chegar aqui o resultado foi esse. Na verdade, uma grande
sensao de frustrao minha, uma sensao de vazio, de no ter conseguido um bom resultado.
Bom, se puser tudo isso em relao Psicologia, est a a questo das relaes humanas
mesmo. Eu cheguei no limite e fui grossa, mal educada, autoritria ao extremo. Estava to
incutido em mim aquele fracasso, porque aquele fracasso era meu acima de tudo... mas eu
estava jogando tudo pra cima deles, como se o fracasso no fosse meu. Mas era to meu que
chegou o momento em que pra eu me salvar, achar que pelo menos um pouquinho no era meu,
eu tinha que jogar a culpa neles.
Pesq: Hum-hum.
Profa: S que a adulta sou eu [voz baixa]. Eu que deveria ter trabalhado melhor isso em mim
e conversado com a turma naquela ocasio de um modo diferente [a voz quase some]. Eu no
podia t-los colocado to pra baixo, com ameaas e tudo...
Pesq: Quando a gente estava assistindo, voc disse que as vezes nesse tipo de coisa o professor
escorrega at porque o dia dele no estava muito bom, muito de acordo.
Profa: O professor um ser humano, n, no d pra pensar que eu vou entrar na sala e vou me
vestir de professor. Esse fracasso, essa sensao, est na pessoa do professor. Eu no posso
deixar de ser a G que tem os seus limites, que tem as suas preocupaes e ansiedades. O que eu
tenho que aprender a dosar isso e saber trabalhar, mas eu no posso ignorar que elas existem
e foi o que aconteceu. Realmente, eu me perdi, tudo o que eu coloco pra eles como valores que a
gente tem que discutir, que ns somos iguais em direitos, que eu sei mais do que eles mas que
isso no impede que ns tenhamos dilogo, que a gente discuta. Quer dizer, eu pus por terra
tudo aquilo que eu falei durante o perodo inteiro do primeiro semestre pra eles. Eu
simplesmente desmanchei o meu prprio trabalho. Tudo o que eu falei antes, ficou como
mentira.
Pesq: No valia mais, voc desceu dos tamancos!
Profa: E foi muito ruim pra mim tambm. Eu coloquei eles como quebradores de contrato mas
eu tambm quebrei o contrato do que ns tnhamos previsto como meta, como jeito de trabalhar.
(CTA, p. 168-169)


RR 15 referente ao comportamento dos alunos num momento em que a professora saiu da
classe (8

srie)
Profa: Bom, a edio 19 uma cena da oitava srie e por um motivo de uma conversa com o
diretor eu saio com um aluno pra tratar da formatura deles; so as primeiras conversas sobre a
formatura, se vo ter reunio com pais, se eles vo poder vender coisas dentro da escola,
porque eu me propus a ajudar. E eu saio da sala com esse aluno, representante da turma, para
conversarmos com o diretor. A atividade que eles estavam realizando o que ns chamamos de
Leitura Cientfica, daquele material que fica a disposio deles na sala e ao trmino de uma
atividade quando sobra tempo da aula eles podem ir at as revistas pra ler ou at mesmo em
termos de investigao, quando a gente est trabalhando um determinado assunto eles vo at
as revistas para procurar alguma reportagem que diga respeito aquele contedo ou unidade que
est sendo trabalhado. Bom, eu no me admiro pelo fato de eu ter sado da sala e eles
continuarem com a atividade porque isso j faz parte da rotina de sala de aula, uma atividade
que a gente vem desenvolvendo no s nesse ano mas nos outros anos tambm, ento eles
criaram o hbito de estar fazendo. Remetendo pra Psicologia eu podia falar da questo do


330

contrato, no ? Dos acordos que a gente tem feito. E alm disso, o contato com a realidade
pois so revistas mensais, que trazem novidades e descobertas cientficas atuais e que servem
tambm como uma... uma... Na verdade uma leitura informativa pra estar deixando eles
sempre em dia com o que vem acontecendo em Cincias.
Pesq: Hum-hum. Ento, eu queria que voc desenvolvesse um pouco mais o que voc falou, que
achava que o fato deles se comportarem bem quando voc saiu da sala, pois houve uma
necessidade de voc sair para tratar de um assunto com um aluno e a Direo da escola e a
turma no se perturba, ela est fazendo a leitura cientfica, n, ela continua silenciosa, no
que fiquem parados, n, inclusive eles se movimentam dentro da sala mas no h balbrdia por
causa da tua sada da sala...
Profa: Pois , existe ordem no comportamento deles ali, porque eu no imponho qual a revista
que um e outro vo ler, no imponho que tenha que ficar sentado com a revista que pegou, se
no agrada pode ir buscar outra revista, se o colega est lendo alguma coisa e quer te chamar
para ler junto porque sabe que interessa, ento, essa interao nesse tipo de atividade acontece.
Pesq: E estimulada por voc.
Profa: Eu j fui at cobrada por eles em alguns momentos: - Ah, faz tempo que a gente no faz
leituras livres, vamos fazer leituras? Eles j sabem as revistas que j leram e que podem ir
passando para os outros, e quando um levanta um assunto durante as aulas, comum aparecer
um aluno que diz eu j li sobre isto, deixe eu achar pra voc. Eles j tm este hbito.
Pesq: Agora, voltando ao contrato. Da, voc disse que eles se comportam bem quando voc sai
e voc me disse que isto resultante do trabalho com o contrato. Por que?
Profa: . No sei se seria bem contrato o termo...
Pesq: Porque contrato tem regras, n?
Profa: , e ali no tem tantas regras ...(...)... porque no existem regras formalizadas, trata-se
de uma leitura livre.
Pesq: Hum-hum, hum-hum, ento o que que voc estaria enfatizando a?
Profa: A autonomia deles. A autonomia que eles foram criando ao longo da atividade. Essa
atividade proporciona autonomia. (CTA, p. 174-175)

RR 16 referente a deciso docente de ler e comentar um texto contendo valores de
solidariedade e amizade como uma maneira de reflexo da turma sobre o episdio que envolveu
a rejeio da aluna Liana pelo seu coelga Mller.
Profa: (...)Aqui no uma interao que teve por base um contedo, um conhecimento, teve por
base comportamentos e valores de cada um. O Aquino (autor) coloca que numa tendncia
educacional renovada no diretiva, o professor quem vai ser o especialista em relaes
humanas ao garantir um clima de relacionamento pessoal e autntico. Eu acho que cabe bem a,
por causa do fato de eu estar tentando garantir um clima de bom relacionamento entre eles, no
s entre eles mas tambm com o ambiente em que eles vivem, n? Eu acho que estas atitudes
que eu tive so desdobramentos da ao docente, no so momentos estanques o momento de
trabalhar o contedo e o momento de chamar ateno para comportamentos e valores. Eu acho
que isso tambm uma opo poltico-filosfica educacional, essa minha conduta docente.
Inclusive, eu andei fazendo uns estudos sobre currculo oculto, o Aquino chama de contedo
oculto. Na verdade, eu no estou deixando de educar porque no estou trabalhando um
contedo especfico, eu estou trabalhando contedos como preconceito, valores, de maneira no
intencional, mas que aparecem no processo da aula. Eu tambm sou ser humano, eu tambm
posso ser preconceituosa, eu tenho meus valores e acho nesse sentido que todos estamos no
mesmo barco. (CTA, p. 189-190)


331

ANEXO IV C


RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY (RV)


RV1: referente a uma interlocuo entre professora e alunos durante exposio oral de
contedos de ensino
Profa: ... outra coisa, na mesma cena, o Vygotsky, a relao entre conceitos simples, e
conceitos complexos. (...) Ela [uma aluna] disse que a me dela tem pedra na vescula. E eu
disse que existem pessoas que tm a vescula preguiosa, at os mdicos usam esse termo, n,
para expressar que a vescula no est trabalhando direito. E, ficou gozado, porque a aluna
disse assim: - A da minha me mais do que preguiosa. E da, para a gente passar do
conceito cotidiano de pedra na vescula para passar para uma explicao cientfica e eles
entenderem como que se formam essas pedras ser que so pedras de verdade? Do que que
elas so formadas? So formadas da prpria m alimentao da pessoa...
Pesq: E aquele momento que vocs falam do ossinho da galinha, que h pessoas que tem mania
de mastigar ossinhos...
Profa: Hum- hum [rindo] Tem gente que fica chupando ossinho... (...) E materiais assim, vo
cristalizando l na vescula, que no funciona bem... (CTA , p.7)


RV 2: referente exposio oral sobre Aparelho Digestrio com finalidade de reviso e
feedback (8

srie)
Profa: Ainda, em relao a essa cena, e que tem a ver com o prprio corpo deles, ento veja a
necessidade de perceber as semelhanas...
Pesq: , quando voc falava na boca, dava pra ver muitos alunos abrindo e fechando a boca,
fingindo uma mastigao, pondo a lngua para fora [ risos das duas interlocutoras].
Profa: ficam mastigando no ar! [risos] engraado ver isso, abrem e fecham a boca, d bem
pra ver isso.
Pesq: Quando voc falou de engolir, alguns engolem saliva, eles vo tentando fazer o processo,
no que d, dentro deles mesmo, a medida em que voc vai explicando. Foi bem interessante ver
isso, eles vo usando o prprio corpo.
Profa: Ento, tem a Gestalt com a percepo e a similaridade, tm os signos do Vygotsky, n
porque eles esto usando recursos externos, gestos, mmicas, toque, para poderem entender o
processo. Eu acredito que nessa cena isso. (CTA, p.8)

RV 3: referente exposio oral sobre Aparelho Digestrio com finalidade de reviso e
feedback (8

srie)
Profa: (...) Bom, ento, veja, eu comecei falando para eles assim, inclusive eu uso o meu prprio
corpo na demonstrao, pensando nos signos do Vygotsky, eu estou me expressando assim, eu
fecho o nariz e vou at um aluno e digo assim: - Oh!!! Vamos namorar. Mas espere s um
pouquinho, no vamos nos beijar agora, eu tenho que respirar! E comento com eles: - J
pensaram que chato?! (...) Ento, precisa mostrar que, enquanto eles esto vivendo, fazendo as
coisas cotidianas deles, as coisas esto acontecendo no organismo, n. Ento, eu brinco com
eles em vrios momentos assim, usando o meu prprio corpo pra mostrar que as coisas esto
acontecendo todas ao mesmo tempo. (CTA, p.12-13)


332



RV4: referente exposio oral sobre Aparelho Circulatrio com finalidade de reviso e
feedback (8

srie)
Profa: Todos ficam concentrados na atividade, alguns fecham os olhos, inclusive. , em relao
a essa prtica, ela trouxe muita coisa para ser analisada. No vou elencar assim, em nmeros,
mas vou tentar dizer tudo o que vai acontecendo. Eu acho que a questo da similaridade da
Gestalt est a, porque eles esto percebendo no prprio corpo o conceito de pulsao ou
batimento cardaco que a gente tinha falado, a questo do signo que o Vygotsky coloca, da
gente se valer de coisas externas para regular a atividade interna, a prtica de verificao da
pulsao como uma coisa importante para eles entenderem o que est acontecendo l no
trabalho executado pelo corao deles...
Pesq: Inclusive, lembra que voc falou pra eles que o corao era mais ou menos como uma
bomba ou um motor e se contrai e dilata e nisso ele faz pu-buf pu-buf e gesticula ao
mesmo tempo simulando o batimento cardaco e mostrando que a gente pode perceber isso
verificando a pulsao nas veias. Ento, pra que eles possam imaginar o que acontece dentro
do corpo voc valeu-se de...
Profa: de instrumentos externos: o brao deles, o pulso deles, os gestos, o barulho... E, a gente
v, tambm, que alguns fecham os olhos, e a gente percebe, tambm, que uns vo contando bem
baixinho um, dois, trs... e at balanam a cabea de modo ritmado. O Vygotsky explica isso,
so os instrumentos externos regulando a atividade interna, so coisas que eles usam para dar
organizao s suas atividades cognitivas. (CTA, p.15-16)


RV5: referente exposio oral sobre Aparelho Circulatrio com finalidade de reviso e
feedback (8

srie)
Profa: ... Bom, eu fui para o quadro para fazer um desenho do corao para mostrar a questo
das vlvulas que existem no corao e as cavidades trios e ventrculos. E, nesse momento eu
estou usando essa explicao, esse esquema no quadro como um signo tambm, no sentido que
Vygotsky coloca, para que eles possam internalizar aquelas informaes que eu estou passando.
Ento, eu fao o desenho do corao, divido as cavidades, e vou trabalhando, tambm, nesse
esquema, a pequena e a grande circulao... (CTA, p.18)


RV6: Metodologias para compreenso e fixao de contedos: GINCANA (no ptio) E BINGO
(na sala-de-aula) : jogos de regras/ atividades em grupo. (7

srie)
Profa; (...)Uma coisa que eu acho muito interessante, que o Vygotsky coloca que s existe
jogo com a presena de um smbolo, e que voc trabalha no jogo a questo do significado e
objeto. (CTA, p.26)


RV7: referente ao Bingo da Tabela Peridica dos Elementos Qumicos (7

srie)
Profa: ... Em relao a toda a turma, eu tive a impresso, de uma aproximao muito grande
com uma atividade como um bingo. Por exemplo, um bingo normal, corriqueiro, que se tem na
sociedade, com um bingo envolvendo contedos escolares, na sala de aula. Eu acredito que eles
estavam demonstrando ali o mesmo comportamento que eles demonstrariam se eles estivessem
num bingo na igreja, na parquia deles, por exemplo, na comunidade. Eles se sentiram
vontade nessa atividade porque, no fundo essa prtica j est no cotidiano social deles, n.
Pesq: E extremamente prazerosa.


333

Profa: Sim. A espontaneidade que o Renan mostra, por exemplo, batendo palmas, fazendo
gestos de torcida, pra mim, no indisciplina. Ele est apenas sendo ele mesmo naquele
momento, a situao permite essa espontaneidade. Hummmmm...
Pesq: Pode falar,
Profa: . Novamente, entram a as relaes facilitadoras da aprendizagem, o clima, o fato
de ser uma maneira de trabalhar que ajuda e melhora o ambiente, a situao da
aprendizagem...
Pesq: Hum. O clima afetivo que a situao proporcionou muito interessante porque, ao
mesmo tempo em que eles podem brincar, eles esto aprendendo, revendo contedos, esto
reforando uns aos outros, valorizando uns aos outros, brincando com o erro.
Profa: E o tipo de coisa que combina bem com a faixa etria deles, com as necessidades
prprias da adolescncia, de se afirmarem junto com o grupo, de serem compreendidos e eles se
mostram tal como so. Eles no precisam disfarar um comportamento de aula, agem como
se estivessem gostando da aula.
Pesq: Mas eles esto gostando da aula a olhos vistos! Eles esto adorando a aula!
Profa: A olhos vistos. E, tambm, um jogo de competio. Na verdade, eles esto
competindo... claro, n? (...) no bingo eles agem do jeito que vem que os adultos agem num
bingo l na parquia, na associao do bairro. (CTA, p.31-32)


RV8: Referente a episdio durante o bingo (7

srie)
Profa:... h umas passagens assim: - No remdio mas o smbolo As, ou dando pistas, -
vocs esto sentados sobre ele e eles j respondem ferro, porque num momento anterior ns
j tnhamos trabalhado onde que muitos desses elementos so encontrados na vida da gente, o
uso. Ento, sempre buscando fazer a relao entre o conceito cientfico e o conhecimento
cotidiano que eles trazem. E da, rapidamente eles fazem a relao, porque num momento
anterior que eu trabalhei os elementos eu perguntava - Mas, e vocs, que tipo de substncia
tem tal elemento? - Na sala. Na casa de cada um. Ento, eu acho que foi significativo
porque eles lembravam essas relaes. (CTA, p.33-34)


RV9: referente a observaes da professora sobre o Bingo (7

srie)
Pesq: (...) H, eu queria comentar mais uma coisa, porque eles [alunos]tm cartelas diferentes
mas esto sentados lado a lado, e um interage com o outro conferindo, reconhecendo, um
mostra para o outro com o dedo, ou chamam voc no caso de dvida.
Profa: Ento, h uma interao e uma mediao a, coisa que o Vygotsky coloca sujeito-
sujeito e sujeito-objeto. (CTA, p.38)


RV10: referente a preparao de produes artsticas pelos alunos a partir de textos do livro
didtico. (atividade grupal) (8

srie)
Profa: ...no momento em que eles estavam preparando as apresentaes (em grupo) no d pra
deixar de mencionar a mediao sujeito-sujeito-objeto. Eles esto ali interagindo dentro do
grupo, esto o tempo todo trocando idias.
Pesq: Um canta como que pode ser...
Profa: Outro confere com o contedo, pra ficar de acordo com o contedo, como podem
transformar o contedo em uma produo artstica,
Pesq: Aparecem alunos tentando reestruturar a idia do colega, tipo assim No, no pode
ser assim, vamos tentar desse outro jeito.


334

Profa: Entra a, tambm, a questo dos signos. Veja o uso das meias vestidas nas mos para
simbolizar os elementos figurados do sangue, coisa que para eles totalmente abstrata...
Pesq: Hum-hum.
Profa: Na escola pblica a gente tem um problema muito srio de no poder mostrar a cincia
microscpica, ns temos que apelar para o macroscpico sempre. E a, muitas vezes h uma
certa vantagem porque a gente tem que faz-los compreender o mundo microscpico de um
outro jeito, porque no temos os instrumentos, o microscpio e tal.
Pesq: J que no existe acesso direto, via microscpio, aos componentes do sangue...
Profa: que seria interessante mostrar pra eles... mas a escola no tem laboratrio, no tem
microscpio, ento preciso representar essa realidade...
Pesq: mas no precisa ficar s no desenho do livro, pode usar outras formas de representao.
E eu acho que cabe falar a da cena sobre fagocitose...
Profa: Ah, sim! Naquele momento eu me utilizo como um signo. Eu levanto do lugar onde estou
sentada e vou para frente e peo para uma aluna me abraar, me apertando, como se eu fosse
um corpo estranho entrando no organismo, ela a clula de defesa estendendo o seu citoplasma
como se fossem braos, ela me abraa e faz a fagocitose que , no caso, acabar comigo que
sou o corpo estranho.
Pesq: Quer dizer, vocs dramatizam. Dramatizam como seria a fagocitose usando...
Profa: o prprio corpo, os gestos... (CTA, p.45-46)


RV11: referente a apresentaes de produes artsticas pelos alunos a partir de textos do livro
didtico. (8

srie)
Profa: Bom, eu acho que aqui h aproximao do conhecimento cotidiano com os conceitos
cientficos, n, que o Vygotsky coloca. O desmaio, por exemplo, todos eles j viram, j
conheciam, s que no sabiam fazer a relao com a explicao cientfica que a falta de
oxigenao no crebro...
Pesq Pequena e Grande circulao...
Profa: A questo da hemofilia. A gente trabalhou contando a histria do Betinho e do Henfil
que eram hemoflicos, e eles perceberam bem qual era a relao entre hemofilia e Aids, porque
que o hemoflico tem a possibilidade de pegar Aids, principalmente no Brasil, n, porque
precisa de transfuses e no Brasil os bancos de sangue no so devidamente supervisionados,
fiscalizados. (CTA, p.51)


RV12: referente a um momento durante leitura dirigida e comentada a partir de texto do livro
didtico (6

srie)
Profa: ...eu coloquei pra eles que o descobrimento de fsseis sobre os mais diversos seres vivos
vem do grupo dos vertebrados porque so os que conservaram mais vestgios, ento, entre os
vertebrados h muitas evidncias e h muitas descobertas novas. E, o que a gente sabe, o que as
teorias levantadas at agora fazem crer que o ser humano foi evoluindo dessa maneira,
passando por fases, no , da, eu falo para eles a questo do fogo e a entraria uma questo da
Psicologia que o uso dos signos, no ? Quando eu estou falando do fogo, das duas teorias
que dizem como que o homem teria descoberto o fogo, eu fiz gestos mostrando que o homem
usou pedras, que fez atrito com pedras para sair fascas e manteve aquele fogo aceso,
interessante notar que eles tambm fazem esses gestos...
Pesq: Ou seja, no vdeo a gente v alunos que esto fazendo os mesmos gestos que voc... no
mesmo momento em que voc est explicando e fazendo gestos de atrito com as mos eles
tambm fazem.


335

Profa: Eu acho que isso mostra bem o que o Vygotsky coloca sobre a questo dos signos, a
necessidade do gesto, como uma coisa exterior para internalizar... para regular o cognitivo.
(CTA, p. 59-60)


RV 13: referente a um momento durante leitura dirigida e comentada a partir de texto do livro
didtico (8

srie)
Profa: Tambm, cabe aqui o que o Vygotsky coloca em termos de passagem do conceito
cotidiano para o conhecimento cientfico, nessa parte, do estudo da circulao. H um momento
em que ns comentamos sobre o derrame que pessoas que tiveram derrame ficam com
problemas de circulao nos membros locomotores, e h alunos que identificam e confirmam
que conhecem pessoas nessa situao e que so pessoas que tm ps e mos gelados, por
problemas de circulao.
Pesq: Alguns deles confirmam, j tiveram essa experincia na famlia. (CTA, p.62-63)


RV14: referente a resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos
Profa: ... Cada dupla de alunos faz um problema, coloca para a turma toda e a turma resolve
todo mundo junto. Isso lembra o que Vygotsky coloca da interao sujeito-sujeito. Cada sujeito
interage com o conhecimento, mas o faz, num primeiro momento na relao colega-colega e
depois, com a turma toda. Na verdade eles tiveram um momento de interao individual na
dupla, no qual tiveram que chegar concluses at formularem o problema e da, no outro
momento, eu abro para a turma todo o exerccio/problema composto por cada dupla.. (...) veja
como so importantes as pistas colocadas ao longo do trabalho e isso um coloca para o outro.
(CTA, p.67-68)


RV15: referente a resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos
Pesq: Desculpe-me, voltando um pouquinho, lembra que enquanto ns estvamos assistindo a
fita voc comentou que quando a pergunta ou a questo colocada para a turma era fcil, estava
lembrando do Piaget?
Profa: Hum-hum.
Pesq: Quer dizer, s exigia...
Profa. e Pesq: [falando ao mesmo tempo] ... a assimilao
Profa: . E quando havia maior exigncia de raciocnio, a ... levava acomodao. Aquela
coisa de plo aberto e plo fechado. Mas pra mim, entra o Vygotsky, tambm, por causa da
zona de desenvolvimento proximal, n?
Pesq: Fale mais.
Profa: O reforo se apresenta a, tambm, porque isso muito importante para eles porque a
partir do momento em que eles esto criando, eles tambm querem uma resposta da gente, n,
um feed back para saber se est satisfazendo.
Pesq: Como que se d o reforo a? Voc lembra como voc falou?
Profa: Eu dizia assim, : - Muito bem! Olha! Como foi legal esta questo!! Fulano,
voc muito esperto! - Esta questo est muito esperta! Vejam, no s achar, ela exige
mais isso e mais isso! muito importante porque, ao mesmo tempo em que eles querem o
reforo vindo da turma em responder suas questes, eles querem o meu [reforo] tambm, para
perceberem se realmente era por ali que deveriam ir. (CTA, p.69)




336

RV16: referente a resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos
Profa.: (...) Outra coisa que voc havia me perguntado enquanto ns assistamos a fita foi a
questo do nmero spin, que o dem veio me perguntar.
Pesq: o dem?
Profa: . Acontece que eu pedi que eles comprassem tabelas peridicas nas livrarias para que
consultassem nos exerccios e avaliaes, sem que precisem estar com o livro didtico o tempo
todo. Eu achei que isso seria vlido e at porque eles precisam saber que existe no mercado de
livrarias a tabela peridica, tal como voc pode ir livraria e comprar um dicionrio. E vieram
diversos tipos de tabela, algumas que continham muito mais conceitos e elementos para refletir
e vieram tabelas bem mais simples. Ento, foi por isso que o dem tinha uma tabela que
mostrava o nmero spin, que a distribuio de Linus Pauling, o diagrama de Linus Pauling,
onde ele coloca uma espcie de pulo que o eltron d de uma camada eletrnica para outra.
Tem um nome especfico para isso e eu no estou lembrando, agora. H um nome especfico
para esse pulo do eltron, porque, na verdade, ele no pra numa nica camada. Ele pula da
K para a L, por exemplo, e por isso que ele est na eletrosfera e no no ncleo do tomo.
Ento, o dem veio me mostrar que a tabela dele continha o nmero spin, que essa passagem
do eltron pelas camadas, e ele notou essa diferena na tabela dele. Quer dizer, ali nesse
momento, o que eu estava trabalhando j tinha se tornado significativo para ele h muito tempo,
n, ele j estava bem alm...
Pesq: Ento, ele j tinha para ele uma questo bem mais complexa...
Profa: Bem mais complexa e que ele prprio descobriu na tabela que ele tinha...
Pesq: Era uma coisa que na tabela dos colegas no tinha?
Profa: Se tinha, os colegas no se aperceberam disso como o dem.
Pesq: E voc foi conversar com ele sobre o nmero spin, parte ...
Profa: Sim. Eu fui mostrar para ele de onde que vinha o nmero spin, que essa conveno do
nmero spin vem do diagrama de Linus Pauling e tal... E, veja, freqentemente, esse conceito
trabalhado no 2

grau!
Pesq: . No 2

grau. Mas, veja, lembrando aqui do que a Emlia Ferreiro diz sobre o processo
de alfabetizao...
Profa: Hum-Hum...
Pesq: Que o aluno no precisa pedir licena para aprender...
Profa: E no pedem, mesmo, eles vo observando e entrando em contato com o conhecimento e
vo levantando hipteses...
Pesq: E ele foi at voc para te questionar sobre o nmero spin como uma coisa diferente que
ele encontrou na tabela
Profa: E que no passou batido como dizem. Ele observou essa diferena e foi atrs para
tentar saber o que era, foi atrs de respostas sobre o significado daquilo. (CTA, p. 70-72)


RV17: referente a resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos
Pesq: (...) teve um aluno que perguntou para os colegas para que servia o asterisco, lembra?
Apareceu numa das questes que eles formularam.
Profa: Hum- hum. Que o asterisco aparece quando o elemento radioativo, est simbolizando
que aquele elemento radioativo.
Pesq: Ento, o asterisco o qu?
Profa: Um signo!! - Isso aqui tem radioatividade, perigoso! E na tabela um elemento
radioativo est num determinado lugar junto com outros elementos radioativos, ou por ter
caractersticas iguais daquele perodo mas, alm daquelas caractersticas ser radioativo. o
caso de Goinia, do Csio... que a gente j havia trabalhado, inclusive. Ns trabalhamos os


337

elementos qumicos presentes em nosso cotidiano, comeamos pelas embalagens de produtos e
chegamos aos radioativos, como o Csio e o acidente de Goinia. (CTA, p.73)


RV18: referente a observaes sobre alunos durante leitura livre
Profa: (...) A questo do jeito de ler, eu notei, l dos signos, da necessidade de processos
externos, da leitura em voz alta para interiorizar...
Pesq: Por que voc est falando isso?
Profa: Por que alguns alunos fazem leitura assim, , fchiu fchiu fchiu fchiu (imitando
murmrios que se ouvem na sala) ...
Pesq: Ah, voc est falando porque alguns deles murmuram enquanto lem...
Profa: . De repente a gente v que alguns fazem leitura apenas com os olhos, mas h outros
em que voc pega assim, : fchiu, fchiu.
Pesq: Hum-hum, murmurando. Mas, o que isto tem a ver? Com a Psicologia, quero dizer.
Profa: A questo deles se utilizarem de recursos externos para poderem se organizar
intelectualmente. O Vygotsky quem coloca.
Pesq: Ah!
Profa: Ajuda na organizao da estrutura cognitiva, organiza a ateno, a percepo. (...) um
l para o outro, isso tambm chama a ateno. Tem aluno que diz: - Deixe que eu leio para
voc, chama o outro para ler junto...
Pesq: Que mais...
Profa: Ajuda a ampliar o vocabulrio e eles se divertem... (CTA, p.80-81)


RV 19: referente interao entre Lilian e Maycon para compreender o pretentido num
momento em que a professora proporcionava um retorno sobre um trabalho (6

srie)
Profa: Quando eu devolvi o trabalho para o Maycon, eu falei assim: Olha... estou te
devolvendo porque no tem justificativa, no tem concluso, lembra quando a gente conversou
o quanto isso era importante? E ela [Lilian] ouvindo, (...) resolveu ajudar o Maycon. Inclusive,
ela mostra bem a seqncia do trabalho ... a capa assim, o corpo do trabalho, a concluso,
as referncias. Eu achei bem interessante e eu acho que, dentro da Psicologia o que se mostra
a importncia da interao entre eles, n? Ali, naquele momento do trabalho. .(...) Ah, eu
coloquei tambm as relaes humanas entre eles, o fato da Lilian ter se colocado disposio.
(...) , veja, eu no pedi, eu no disse que quem tivesse com um trabalho completo... certo,
ajudasse os outros que no conseguiram. Ela se props. Eu gostei muito disso. (CTA, p. 87-88)


RV 20: referente a atividades em grupo interaes entre alunos (7

sries)
Profa: Eu achei interessante que aparecem perguntas l dentro de um grupo da 7

srie: -
Ser que isso? - Ser que assim mesmo? - um pergunta pro outro. Ento, a gente v que
um se apoia no outro, h uma interao entre os sujeitos, a gente v por essa questo das
perguntas e por v-los dizendo ao colega: - Eu fao isso. Enquanto eu procuro voc vai
escrevendo. - Enquanto eu procuro voc faz as bolinhas. H, realmente, uma interao. E
tambm h troca inter-grupos. No s a dupla. Um levanta, vai l perguntar pro outro. Nessa
questo alguns professores reclamam de fazer trabalhos em grupo, porque faz barulho, os
alunos arrastam carteiras, e dizem que vira tumulto. Mas, na verdade como que algum
prope trabalho em grupo supondo que os membros do grupo no conversem? E, na oitava, e
mesmo na stima, a gente v que eles conversam entre eles mesmo, at de outros assuntos, mas
na hora de estarem compartilhando o conhecimento na atividade, na hora de concentrar eles


338

voltam a se concentrar numa boa, eu no tenho que ficar chamando a ateno por causa
disso, coisa que j mostra um certo grau de autonomia deles. (CTA, p.122-123)


RV 21: referente a atividades em grupo interaes entre alunos (8

srie)
Profa: ... A oitava srie tambm j trabalha interagindo, aparece a Cristiane com a Fabiane e
uma outra aluna que eu esqueci o nome, esto falando, conversando, lendo muitas vezes, vo ao
livro fazem a leitura, discutem, interagindo mesmo. (CTA, p.124)


RV22: referente a atividades de reviso de contedo (8

srie)
Profa: ... quando eu vou distinguir pra eles o que veia e o que artria, e eu peo pra eles
olharam nas veias da mo, ento, tem um momento em que a gente v na fita que eles esto
olhando mesmo, n, usando aos mos como um signo, n, no sentido que o Vygotsky coloca.
(CTA, p.129)

RV23: referente a atividades de reviso de contedo (8

srie)
Profa: ... E uma coisa que eu tenho notado em relao aos termos que eu uso. Teve uma
explicao que eu fui dar dos batimentos cardacos do Pedro, por ser atleta, eu falei que ele
tinha mais sade que uma pessoa sedentria. Mal eu utilizei esse termo, eu senti a necessidade
de emendar explicando que uma pessoa sedentria uma pessoa que no faz exerccios e tal.
Ento, eu vejo que no meu caso isso uma estratgia, n, de ao estar colocando pra eles um
termo diferente, enriquecendo o vocabulrio deles, logo estar explicando o significado pra que
eles entendam aquilo que a gente falou. Na verdade, eu acho que eu uso muito a questo dos
signos, dos gestos, pra me colocar nas situaes de aprendizagem deles... (CTA, p.136)


RV24: referente a resoluo de exerccios anteriormente realizados pelos alunos com registro no
quadro e esclarecimento de dvidas (7

srie)
Profa: (...) Bom, a dvida da Carla era a diferena entre ligao inica e metlica, e foi a partir
dessa dvida que ela chegou ao ... conseguiu entender. Acho que tenho que falar da questo dos
esquemas, aqui, porque eu uso muitas flechas, muitos indicativos de direo.
Pesq: que no caso aqui esse elemento est dando para aquele elemento e tem a questo
do compartilhar, alis, desculpe, tem uma questo que quando implica em passar para o outro
elemento o eltron, voc usa flecha, e quando os elementos vo compartilhar eltrons voc usa
um quadradinho em volta dos eltrons.
Profa: Hum-hum, porque est fechado mesmo, ele no sai pra lado nenhum...
Pesq: Quer dizer, que os dois[tomos] usam o mesmo eltron.
Profa: Olha a, a questo do signo de novo, n! (CTA, p.140-141)


RV 25: referente ao comportamento de falar para si visto em Diego e Karine durante avaliao
escrita
Profa: Ainda eu vi uma passagem bem interessante aonde a gente v o Diego relembrando as
questes em voz alta. Ento, d a impresso de que ele foi mesmo l nas discusses pra trazer
alguma resposta pra prova: essa questo do uso dos signos pra controlar melhor as suas
respostas.
Pesq: Ele est falando sozinho...


339

Profa: Ele est debruado sobre a prova e est mexendo os olhos e a cabea e falando alguma
coisa que no d pra perceber bem o que , exatamente, n, mas eu acho que ele est tentando
organizar o conhecimento dele.
Pesq: Ele est falando pra ele mesmo.
Profa: Ele mesmo, isso. (...) a questo dos signos ela est muito relacionada Psicologia.
[ interrupo da fita]
Pesq: Voltando l a questo do Diego.
Profa: Engraado porque foi ele... , depois eu vi em alguns outros momentos nos outros, mas
menos, ele quem apareceu mais nessa questo de tentar organizar a estrutura cognitiva, n,
que o papel que o Vygotsky coloca dos signos. L na organizao cognitiva dele [Diego], ele
chega num momento em que ele tem que falar com ele mesmo. A Karine tambm, aparece
alguma coisa assim. (CTA, p.152-153)


RV 26: correo da avaliao escrita de Eidi acompanhada pela prpria aluna (8

srie)
Profa: ... ali eu estava fazendo individualmente o mesmo que se faz numa assemblia de
avaliao. (...) ... em relao Psicologia est a questo da interao professor-aluno porque
ali est fcil de ver isso porque uma relao bem prxima mesmo, a gente est discutindo
aquilo que ela escreveu, como que foi, como que no foi. , eu acho que aparece aqui a
oportunidade do aluno repensar sobre o seu erro, e ao mesmo tempo ele aprende em cima do
erro, percebe porque que errou, como que deveria ter feito.
Pesq: E at de voc entender porque foi que ele errou...
Profa: , o raciocnio dele, porque de repente uma palavra que ele usa e que no contexto da
escrita no me deu idia de que ele compreendeu, oralmente eu vou ter o sentido daquilo que ele
escreveu. (CTA, 172-173)


_____________________________________________________________________________



ANEXO IV D

RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA DO
ENSINO DE BRUNER


RB1 referente a exposio oral (8

B) sobre Aparelho Digestrio funcionamento dos rgos e

trajetria do alimento.
Profa: Agora, Priscila, outra questo da Psicologia que eu vi a, tem a ver com o Bruner. Eu
acho que os alunos s conseguem fazer isso porque j esto num nvel de representao
simblica. Ento, veja, o fato deles conseguirem ir colocando em ordem, ir abstraindo o
funcionamento, necessita de uma certa capacidade de representao simblica. Ento, se
conseguiram, acho que porque tm ou esto nesse nvel. (CTA, p.6-7)


RB2 referente a comentrios sobre terminologias, nomenclaturas / linguagem cientfica/
traduo de termos.


340

Pesq: , num dia em que voc estava trabalhando os elementos qumicos eu ouvi um aluno
falando para o outro que Estrncio era um bom dar para dar para um filho. [risos das duas
interlocutoras]
Profa: , essas coisas servem para eles se familiarizarem com essas nomenclaturas.
Pesq: E mesmo quanto s camadas do corao: pericrdio, miocrdio, endocrdio. Eles
perceberem que crdio tem a ver com corao, que peri o que est por fora, mio meio,
endo dentro. So termos difceis, n, acho que a maioria vem do latim, se no me engano.
Profa: Vem do latim. Quando eles vem miocrdio eles dizem t no meio do crdio [risos]
Pesq: interessante a gente observar esse processo de traduo da nomenclatura cientfica
para um outro nvel de representao mais cotidiano.
Profa: Veja, volta l no Bruner, inclusive voc pode ensinar bem qualquer assunto, desde que
seja de uma forma intelectualmente honesta. E, ainda teve essa questo do ir ao mdico, porque
essa vivncia de ir ao mdico eles tm, ento fazer o uso de uma ponte para passar do
cotidiano para o cientfico. Provavelmente, antes dessa compreenso ele ia ao mdico mas no
sabia que a prtica do mdico estava envolvida com a questo da circulao. (...) E eles querem
saber porque os mdicos dizem que algum tem sopro no corao. Inclusive, alguns deles
tinham esse problema e por isso se interessaram. Bom, em relao a essa cena eu acho que
isso, s se voc tiver mais alguma coisa pra gente analisar. (CTA, p.19-20)


RB 3 referente a metodologias para compreenso e fixao de contedos comentrios sobre
nomenclatura cientfica.
Pesq: Ento vamos falar do bingo? Ns assistimos cenas do bingo da 7
a
. srie A, ento, vamos
ver o que acha que vale a pena comentar do ponto de vista da Psicologia.
Profa: Hum-hum. Algumas coisas ditas sobre a gincana se repetem aqui, mas eu vou colocar
primeiro o que eu achei que aconteceu de diferente. Bom, preciso dizer que o objetivo do
bingo era o de trabalhar smbolo e nome do elemento qumico. Ns j tnhamos trabalhado a
gincana, tnhamos feito exerccios em sala de aula e esta era uma outra maneira de se
trabalhar. Falando sobre essa maneira, ou melhor, das diferentes maneiras de se trabalhar o
mesmo contedo, o Bruner chama isso de currculo em espiral o fato de voc trabalhar um
contedo de diferentes maneiras, exigindo diferentes graus de abstrao e pra isso a gente usa,
tambm, de diferentes metodologias. (CTA, p.28)

RB4 - referente a metodologias para compreenso e fixao de contedos comentrios sobre
nomenclatura cientfica.
Pesq: E, tambm, n, Gil, esse tipo de contedoelementos qumicos que tem toda uma
simbologia prpria... Na verdade, os elementos so reconhecidos por signos que foram
convencionados, signos que no so correspondentes, em muitos casos, palavra na nossa
lngua...
Profa: porque a base da nomenclatura dos elementos o latim.
Pesq: E temos outras exigncias porque Cs, por exemplo, representa o Csio, no Ce e assim
por diante. Ento, pra eles se apropriarem da forma como eles esto organizados
convencionalmente, pra eles entenderem que esses elementos realmente existem a, na vida
gente, preciso mesmo muito trabalho.
Profa: eu j tinha trabalhado com eles o reconhecimento de elementos em rtulos de
produtos, deles elaborarem exerccios usando cada um a sua tabela, fui para a gincana, fui
para o bingo. Quer dizer, por ser um contedo extremamente abstrato, e eu no poderia levar a
maioria deles para mostrar o que que , apesar que alguns so fceis o ferro, o iodo. Mas, a
maioria no conhecem . Ento essa unidade quase que totalmente abstrato. Ento, a maneira


341

que eu procurei, como Bruner coloca na questo do currculo em espiral, estar apresentando a
mesma de diferentes maneiras, para que eles consigam entender. (CTA, p. 34)


RB 5 referente a produes dos alunos em grupos a partir de textos do livro didtico (8 B)
Profa: Outra coisa que eu achei interessante, e o Bruner que me fala isso, que a questo da
estruturao da matria, do professor saber dosar o que mais importante pensando de que
maneira aquilo ser trabalhado. Ento, ns temos que seguir um currculo, mas o que disso
precisa ficar apreendido mesmo.
Pesq: , o Bruner falava de uma espcie de economia, no isso?
Profa: isso mesmo. O professor tem que saber tirar a essncia daquilo, o que tem que ficar
mesmo, o essencial, no pode deixar de aprender. Eu achei que nessa atividade cabe isto,
tambm, porque ao produzirem com base no texto, eles vo ter que buscar essa economia para
comunicar para os outros. E essa economia aparece, tambm, em seguida, quando, depois da
apresentao do grupo, eu pergunto pra eles: - Mas, o que vocs aprenderam neste trabalho?
(CTA, p. 43)

RB 6 referente a leitura dirigida visando a composio de texto cooperativo (6

s)
Profa: Eu queria que eles compusessem um texto novo, de forma mais simples e mais clara,
sobre aquilo que eles leram.
Pesq: A, voc vai para o quadro e vai pedindo para eles ajudarem a compor um texto mais
simples, mais fcil de entender...
Profa: Mais prximo deles.
Pesq: E voc vai pedindo que eles proponham palavras prprias ou novas para dizerem o que o
texto diz.
Profa: Eu proponho que usem palavras do seu prprio vocabulrio...
Pesq: E conforme entenderam o assunto, que voc vai interrogando e ao mesmo tempo
clareando. Ento, voc vai trabalhando o texto desse jeito. isso que voc est chamando de
texto cooperativo.
Profa: , texto cooperativo. H espao para todos participarem. Bom, em relao a Psicologia
o que eu acho que pode caber a e a questo da estruturao da matria, ou mesmo a idia de
economia que o Bruner coloca que o professor tem esse papel, tambm, de saber o que mais
importante, de selecionar dentro de uma unidade o que no pode deixar de ser sabido pelo
aluno, n? (CTA, p. 58-59)


RB7 referente a diversidade de metodologias utilizadas em relao ao mesmo contedo (7

s)
Profa: Bom, nessa atividade da 7
a
. srie, ns estamos trabalhando todos os conceitos presentes
na unidade tabela peridica, que requer localizao do elemento, smbolo, nome, nmero
atmico e nmero de massa.
Pesq: Quer dizer que, no final da histria, uma atividade que rene tudo o que j foi
trabalhado.
Profa: , tudo o que j foi trabalhado... O que foi trabalhado no Bingo, na gincana. Na
verdade, a ns estvamos concluindo a unidade. Eu acho que, dentro da Psicologia isso fecha
bem com o que o Bruner coloca sobre o currculo em espiral, que mostra que devemos usar de
diferentes modos para rever um contedo. Ento, a, na verdade, esse contedo j tinha sido
visto de vrias maneiras, mas agora e pra fechar essa unidade e so eles que esto
problematizando. (CTA, p.67)



342

RB 8 referente a formas de feedback e instrues aos alunos (7

s)
Profa: Eu acho assim, interessante, porque o Bruner coloca a estruturao da matria, de que
maneira ela est estruturada para que o aluno compreenda, para que ele realmente
aprenda. Ali, essa questo poderia ser discutida porque houve uma estruturao para que se
levasse ao conhecimento. E, no momento daquele contedo que eles estavam trabalhando e na
busca pelo contedo anterior que era da distribuio eletrnica. Eu acho que uma coisa que
est muito interessante... ... so duas coisas que eu vejo a, nessa parte da fita, a questo da
estruturao da matria e a questo da interao, deles, entre eles mesmos, comigo, em relao
feedback coletivo da dvida que vinha surgindo, eu achei que ficou bem claro isso.
Pesq: Hum. O fato deles estarem chamando voc e de num determinado momento voc,
percebendo que a dvida era comum, chama a ateno de todo mundo e diz: Olha, gente, est
surgindo... Como foi que voc falou?
Profa: Est surgindo a mesma dvida em vrios grupos, ento, eu acho que est na hora da
gente retomar, eu falo pra eles.
Pesq: Hum-hum. E da voc retomou.
Profa: Isso, isso. Retomo a distribuio eletrnica que foi um contedo visto anteriormente.
Pesq: Hum-hum.
Profa: E que teria, como o Ausubel coloca, ele serviria de subsunor para o que estava sendo
exigido ali naquele momento para que eles pudessem entender. Porque sem o conhecimento, por
isso que eu acho que tambm tem a ver com estruturao da matria, porque sem aquele
conhecimento anterior ele no iria para frente. Uma seqenciao, no sei se este o termo que
melhor podia ser colocado.
A quinta cena desta edio passa-se numa 8

srie quando eles esto apresentando... Eu havia

dividido o contedo, ns estvamos vendo o contedo de Tecidos, Histologia, n, e cada equipe
ficou responsvel por estudar um tipo de tecido e eles fariam a leitura e iriam apresentar. Mas
eu quero comentar uma coisa com voc :tem certas coisas na minha prtica que se repetem
muito. Por exemplo, a sequnciao, os passos para as atividades. Eu vi isso nas diferentes
sries e turmas.
Pesq: Voc quer dizer que essa seqenciao um padro de comportamento teu?
Profa: , exatamente isso.
Pesq: De estar sempre preocupada com passos, com prever os passos. Isso voc acha que
importante?
Profa: Eu acho. Porque sem isso eles se perdem no momento da aprendizagem.
Pesq: Isso quer dizer que nesse sentido voc bem diretiva. (rindo)
Profa: Sou, para certas coisas sou. H momentos em que eu no sou. Mas, para esse tipo de
situao de trabalho [voz enftica], trabalho de sala de aula, de estruturao do trabalho,
da eu sou. E eu digo que eu vejo necessidade disso por parte deles.
Pesq: Voc est querendo dizer que quando voc est organizando o trabalho, num primeiro
momento, voc est ali, batendo na tecla de que vai ser assim, desse jeito, o 1

passo, o 2

passo,
o 3

passo, voc d a instruo, voc repete...

Profa: Inclusive, eu estava lembrando das 5as sries quando eu assisti o vdeo que, em
determinadas situaes eu coloco at o tempo ...
Pesq: H situaes em que voc d at um tempo determinado para fazerem uma tarefa.
Profa: Coloco um tempo, assim , vamos fazer uma atividade artstica, como fiz com a 6

srie,
ento, o que que tem que fazer? Primeira coisa: tomar conhecimento do contedo indicado.
Para isso, leitura do livro didtico pgina tal, dez minutos coloco entre parnteses. E isso eu
trago do Freinet.. O Freinet colocava a questo do registro de um contrato, no me lembro bem
se esse nome mesmo, mas a proposta do dia tem todo um fim de existir. Ento, isso eu aprendi
l nas minhas leituras do Freinet quando eu dou um tempo eu fao com que o aluno se


343

comprometa e esteja ligado na atividade. E numa 5

srie, por exemplo isso muito importante

porque eles so dispersivos demais. Ento, a gente j estabelece no incio que tero tanto do
tempo para cumprir uma tarefa. Nesse momento eu tenho a chance de trabalhar com as
lideranas, tambm. (CTA, p.95-98)


RB9 referente a diversidade metodolgica em relao ao mesmo contedo (8

s)
Na verdade, eu tive a inteno de trazer uma outra maneira de se trabalhar um contedo que j
tinha sido visto o contedo de Circulatrio tendo um carter de reviso no sentido do
currculo em espiral do Bruner. ( CTA, p.131)


RB10 referente a explicaes da professora sobre a prxima avaliao com reviso das
propostas e avaliaes anteriores. (7

s.)
Profa: (...) Outra questo o que Bruner coloca sobre a estruturao da matria...
Pesq: Aonde?
Profa: Nesse caminhar que a gente vem fazendo ao longo do bimestre, dos contedos, com as
avaliaes. A questo da seqnciao tambm...
Pesq: por que ali voc aparece explicando que tal coisa, tal pedao da unidade foi avaliado
assim, outro pedao da unidade a avaliao assado...
Profa: Isso vem depois disso...
Pesq: Voc vai lembrando com eles os passos que j aconteceram e os que agora viro novos
passos...
Profa: e que haver necessidade de um novo conhecimento e um conhecimento mais elaborado,
o que o Ausubel coloca na questo dos mapas conceituais, quer dizer eu vou traando com
eles o que eles vm construindo em termos de conhecimentos deles. As vezes eu me questiono:
Nossa, por que eu dou tanta explicao do que est acontecendo ?
Pesq: Que voc d?
Profa: , que eu fico dando a eles. Mas se eu no fizer isso, eles no tm noo de quanto eles
esto construindo. Pra mim, parece que h um alvio, puxa vida, eu passei um bimestre inteiro,
olha o tanto que eu constru, o tanto que eu cresci.
Pesq: Isso uma preocupao em mostrar a caminhada deles?
Profa: Hum-hum, a caminhada deles, o quanto eles esto crescendo enquanto pessoas e
enquanto alunos. Porque veja, enquanto pessoa, s o fato de ir at a comunidade entrevistar
outras pessoas e ver o quanto elas sabem e at confrontar isso com o tanto que eles sabem,
uma valorizao do seu saber mesmo! isso. (silncio)
Pesq: Acabou?
Profa: Acabou. (CTA, p.161-163)


RB 11 - referente a assemblia de avaliao final do 2
o
bimestre com discusso dos objetivos
propostos (7

s)
Profa: (...) Em relao a assemblia de avaliao, um costume meu por causa da Pedagogia
Freinet. o Freinet quem propem que ao final dos perodos haja uma retomada dos objetivos
na forma de assemblias. de l que vem esse tipo de atividade. Eu comeo a assemblia, e so
duas cenas de assemblia que aparecem, uma na 7

e outra na 6

. Eu comeo a assemblia da 7

srie discutindo sobre os objetivos que deveriam ser atingidos durante o bimestre e as
atividades e momentos de avaliao que levaram esses objetivos a serem atingidos ou no. Na
verdade, essa assemblia serve como uma reviso do contedo que foi trabalhado no bimestre


344

inteiro e eu tenho a minha ficha de objetivos e o aluno tem a ficha de objetivos dele. Ento, o
momento em que a gente completa juntos as fichas de objetivos, tanto a minha como a deles,
porque a finalidade dessa ficha de objetivos individual que eles levem at os pais e os pais
tomem conhecimento do que foi trabalhado durante o bimestre, e assinem, de preferncia.
Conferir as avaliaes, n, porque eu devolvo pra eles para que eles possam ver, questionar se
foi corrigido certo, se eu pulei alguma questo, se passou alguma coisa. , nessa entrega, a
gente v bem claro na edio, n, que eles conferem, no sei se poderia dizer que h uma
grande interao entre eles na conferncia das provas, no confronto das questes que foram
feitas, eu acho que at d; a organizao das avaliaes para entregar aos pais ao final do
bimestre, isso tambm feito na assemblia; nessa assemblia aparecem os diferentes
instrumentos de avaliao, n. Existe um momento em voc (Pesquisadora) pede para uma
aluna te mostrar o material todo que est na carteira dela, e ela vai te explicando, n, em que
momentos foram realizados aquelas avaliaes, porque, quais contedos estavam sendo
avaliados e estavam elencados ali. Eu explico pra eles o porqu de no ter devolvido antes a
avaliao para eles ficarem...
Pesq: Para eles levarem para casa.
Profa: . Porque enquanto no houver o conselho de classe, pode haver alguma dvida sobre
as notas deles. E eu falo muito os termos atingido, no-atingido e parcialmente atingido. Na
verdade, existe uma legenda que a gente usa que : letra A para objetivo atingido, eqivale a
100%; o P que parcialmente atingido, eqivale a 50% e o NA que no atingido e eqivale a
no ter feito ou no ter acertado nada. (...) Bom, nota-se tambm nesta assemblia, no s nesta
como na da outra cena, a presena dos plsticos (sacos plsticos) etiquetados. Esses plsticos
so organizados no comeo do ano, cada aluno recebe da escola um plstico, desses de guardar
trabalhos, recebe uma etiqueta onde ele coloca o nome e a srie e eles tm esse plstico para
guardar as avaliaes do bimestre. Um pacote plstico que no final do ano ele leva para casa.
Pesq: Ento, ali que ele vai acumulando...
Profa: as avaliaes do bimestre. No final do bimestre, depois do Conselho de Classe, ele leva
as avaliaes embora e o pacote plstico ser usado para o prximo bimestre. , que mais?!
Bom, em relao Psicologia eu poderia dizer que essa questo l, que eu j coloquei quando
ns estvamos discutindo os instrumentos de avaliao, a questo da estruturao e
seqenciao da matria, colocada pelo Bruner. Eu vejo a, nessa primeira cena. (CTA, p. 163-
166)

_____________________________________________________________________________


ANEXOS IV E


RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA
COGNITIVISTA DE AUSUBEL (RA)


RA 1 referente a exposio oral do contedo Nomenclatura e Classificao da Tabela
Peridica ( 7

s)
Profa: (...) eu acho que h outra questo da Psicologia a, nesse trabalho o Ausubel e a
questo dos subsunores, n, porque o conceito de elemento qumico j era um subsunor,
porque eles j tinham aprendido sobre, porque eles j tinham essa ncora na estrutura


345

cognitiva deles, e o processo de ancoragem est a: o subsunor elementos e da os contedos
novos os conceitos de famlias e perodos para da configurar a tabela. Ento, tem a ver com
aquela idia de mapa conceitual na verdade, eu parti de conceitos menos inclusivos para ir
subindo para os mais inclusivos. (CTA, p. 4)


RA 2 referente a ordenao da professora sobre as participaes dos alunos acerca da Digesto
(8

B)
Profa: Ento, veja, depois dessa retomada geral que eu fiz, que eu trabalho com eles sobre o
conceito de digesto, e da, pensando nisso que voc falou dos rgos, note que quando eu
perguntei quais os rgos que fazem parte do nosso aparelho digestrio eles vo respondendo
aleatoriamente, um fala do intestino, do nus, outro da boca, da faringe, laringe, outro fala do
esfago e vai. Ento, nessa questo de estar retomando os conceitos, eu acho que remetendo
para a Psicologia aqui d pra falar do mapa conceitual do Ausubel essa idia de colocar
conceitos menos inclusivos dentro de mais inclusivos e vice versa. E, em relao a isso, deles
estarem falando primeiro aleatoriamente sobre os rgos, e de eu tentar dar uma ordem
correspondente ao processo digestrio que acontece, eu acredito que, veja, h momentos na
cena que vou tentando dar essa ordem, vou dizendo pra eles Mas, pera a, comea onde? l
no intestino? - No, comea na boca...
Pesq: E voc rev o que que acontece com o alimento na boca, e depois da boca o que que
vem?
Profa: Ento, eu vou trabalhando junto a anatomia e a fisiologia : - Ah, a boca tem dentes, tem
saliva, pra mastigao, e assim, a gente foi trabalhando : na boca, o que que acontece? No
esfago? Ento eles vo caminhando segundo a seqncia dos rgos e o que que acontece
com os alimentos em cada um, vo vendo o funcionamento. (CTA, p.6)


RA 3 referente a ordenao da professora sobre as participaes dos alunos acerca dos
conceitos de organismo e sistemas ( 8

A)
Profa: (...) Bom, ainda, rementendo Psicologia nesse fato dos sistemas interligados, eu traria
o Ausubel e os subsunores porque nesse momento ele vai ter que pensar sobre cada sistema
que a gente j tinha visto para entender a questo da interligao. Organismo o conceito mais
inclusivo, sistemas so menos inclusivos, no mapa conceitual. E a vai cada vez mais abrindo.
Inclusive, eles vo passando de conceitos simples para complexos.
Pesq: Na verdade, voc vai e volta, voc pega o conceito de organismo para dividir em sistemas
e cada sistema com seus rgos. Ento, ora voc vai dos rgos para os sistemas e dos sistemas
para o organismo e ora faz o caminho contrrio.
Profa: a tal da diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa do Ausubel.(...) (CTA,
p.13)


RA 4 referente a explicaes da professora com o uso de um esquema no quadro sobre o
Corao, a Pequena e a Grande Circulao (8

B)
Profa: Bom, eu fui para o quadro para fazer um desenho do corao para mostrar a questo
das vlvulas que existem no corao e as cavidades trios e ventrculos. E, nesse momento eu
estou usando essa explicao, esse esquema no quadro como um signo tambm, no sentido que
Vygotsky coloca, para que eles possam internalizar aquelas informaes que eu estou passando.
Ento, eu fao o desenho do corao, divido as cavidades, e vou trabalhando, tambm, nesse
esquema, a pequena e a grande circulao, quando eu fao meno l que o sangue est vindo


346

do corpo, vai para o corao e depois para o pulmo eu estou mostrando a grande circulao e
a partir do momento que vai pro pulmo, a eu volto naquela questo de conceitos mais
inclusivos e menos inclusivos porque eles tm que entenderem a diferena entre sangue venoso e
sangue arterial,, n? Ento, o sangue vai pro pulmo, oxigenado, da ele volta, ento eu t
mostrando a pequena circulao que corao- pulmo. Ento esse esquema foi usado com
essa inteno. Ento, eu j falei dos conceitos pouco inclusivos do Ausubel, do mapa conceitual,
que so pequena e grande circulao, sangue arterial e sangue venoso, o que ser oxigenado
ou no-oxigenado para entender toda a fisiologia do corao. Tambm h aqui a questo da
diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa nesse trabalho com os conceitos mais e
menos inclusivos... (CTA, p. 18)


RA 5 referente a participao dos alunos sobre o funcionamento das vlvulas cardacas (sopro)
Profa: (...) Teve essa questo de ir ao mdico, porque essa vivncia de ir ao mdico eles tm.
Ento, fazer o uso de uma ponte para passar do conhecimento cotidiano para o cientfico.
Provavelmente, antes dessa compreenso, ele (aluno) ia ao mdico mas no sabia que a prtica
do mdico estava envolvida com a questo da circulao. (...) E eles querem saber porque os
mdicos dizem que algum tem sopro no corao. Inclusive, alguns deles tinham esse
problema e por isso se interessaram. Bom, em relao a essa cena eu acho que isso, s se voc
tiver mais alguma coisa pra gente analisar.
Pesq: Eu acho que est bom. Huummm, mas... voltando um pouquinho nessa questo da
nomenclatura, voc lembra o que Ausubel falava que a gente pode saber quando a
aprendizagem foi significativa pro aluno?
Profa: O Ausubel dizia que a gente sabe quando o aluno consegue usar seus prprios termos,
expressar sua prpria maneira um determinado conceito. A gente v isso na linguagem, na
transformao da linguagem, que mais do jeito dele. (CTA, p. 20)


RA 6 referente a formulao das perguntas feitas na Gincana (7
a
s)
Profa: Outra questo que eu queria voltar sobre as perguntas com diferentes graus de
dificuldade que iam sendo colocadas. Eu vejo o Ausubel a, na questo dos conceitos mais e
menos inclusivos. Ento, eu comecei com perguntas de nvel fcil, em que bastava responder o
nome e o smbolo do elemento qumico, passei para perguntas em que era necessrio localizar
perodo e a famlia e, as de carter difcil eram aquelas em pediam duas ou trs informaes na
mesma pergunta.
Pesq: D um exemplo.
Profa: Eles teriam que localizar, dar o smbolo e a massa atmica, por exemplo. Ento a, h
um grau de dificuldade maior porque so vrios conceitos inclusos e apresentados sobre a
forma de uma mesma pergunta que eles teriam que responder... (CTA, p.25)


RA7 referente a retomada de explicaes sobre o contedo Distribuio Eletrnica (7

s)
Pesq: Hum. O fato deles estarem chamando voc e de num determinado momento voc,
percebendo que a dvida era comum, chama a ateno de todo mundo e diz: Olha, gente, est
surgindo... Como foi que voc falou?
Profa: Est surgindo a mesma dvida em vrios grupos, ento, eu acho que est na hora da
gente retomar, eu falo pra eles.
Pesq: Hum-hum. E da voc retomou.
Profa: Isso, isso. Retomo a distribuio eletrnica que foi um contedo visto anteriormente.


347

Pesq: Hum-hum.
Profa: E que teria, como o Ausubel coloca, ele serviria de subsunor para o que estava sendo
exigido ali naquele momento para que eles pudessem entender. Porque sem aquele
conhecimento, por isso que eu acho que tambm tem a ver com estruturao da matria, porque
sem aquele conhecimento anterior ele no iria para frente. (...) (CTA, p. 96)


RA 8 referente a participao de Jackson durante correo de exerccios no quadro
Profa: Quando eu vi eu fiquei fascinada com a participao do Jackson, coisa que no momento
da aula, da complexidade da aula, no d pra ver [fala pausada e enftica]. (...) a questo
dos subsunores, porque se ele no tivesse todas essas estruturas muito claras, e no caso dele a
gente viu que estava tudo na ponta da lngua, no era uma questo de memorizao, de
raciocnio mesmo.
Pesq: Ento, ele acompanha...
Profa: Ele acompanha e ele usa todos os conhecimentos anteriores, e de maneira muito
inteligente e fascinante. (tosse) (CTA, p.101-102)


RA 9 referente a ordenao das apresentaes dos grupos sobre Aparelho Circulatrio a partir
de questes-chaves dispostas em pequenos cartazes (8

s)
Profa: (...) Essa atividade tambm remete questo que o Ausubel coloca do mapa conceitual
porque eu parto das questes mais simples para as questes mais complexas. Embora, esteja
dividida em grupo comea l o 1

grupo com uma questo mais simples e vai at a questo mais

complexa pra fechar.
Pesq: Ah, a ordem, a seqncia de apresentao dos grupos uma ordem de incluso de
conceitos?
Profa: , exatamente. Ento, eu comeo assim: O que distribuir? Quem est envolvido? Como
so feitas a grande e a pequena circulao? So conceitos at chegar no grande conceito que
a Circulao como um todo. Ento, essa atividade tem esse carter. (CTA, p. 124)


RA 10 referente a intercalao entre avaliao individual e avaliao coletiva
Profa: (...) Eu acredito que seja por causa daquilo que a gente j conversou que eu vim a me
deparar com o problema dos alunos que no tm participao no coletivo. Na verdade, isso
ficou bem claro pra mim quando passei a assistir as fitas, na gincana houve alunos que ficaram
fora, e mesmo na participao a gente v que foi um ou outro que deu a resposta pro grupo.
Ento, h momentos do coletivo em que eu sei que a Silvia, a Ana Cludia, por exemplo, que
elas nem precisariam desse instrumento de avaliao individual porque elas estavam
participando ativamente do grupo. E tem aqueles que, embora estejam constituindo um grupo,
eles no esto demonstrando o que eles aprenderam. (...) As dificuldades, a gente sente at na
correo da prova; que um aluno mais lento, que outro teve que usar de ... , na verdade eu no
sei se eu posso usar este termo mas ele teve que ir muito mais na... na..., (fala baixa: Como
que o Ausubel falava?) Esse que est indo pra avaliao individual ele tem muito mais
subsunores que aquele em certas questes. No que se diga que um burro e outro
inteligente, ele tem que se utilizar muito mais de suas estruturas cognitivas do que outro...
Pesq: Acho que voc quer dizer que alguns precisam fazer um esforo cognitivo maior...
Profa: Isso mesmo! Hum-hum.(CTA, p.160)




348

RA 11 referente a explicaes da professora sobre a prxima avaliao com reviso das
propostas e avaliaes anteriores (7as)
Profa: (...) o que o Ausubel coloca na questo dos mapas conceituais, quer dizer eu vou
traando com eles o que eles vm construindo em termos de conhecimentos deles. (CTA, p.162)

_____________________________________________________________________________



ANEXO IV F


RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOGENTICA DE
PIAGET (RP)


RP 1 referente aos comportamentos dos alunos durante a prtica de verificao da pulsao.
(8

A)
Pesq: Inclusive, lembra que voc falou pra eles que o corao era mais ou menos como uma
bomba ou um motor e se contrai e dilata e nisso ele faz pu-buf pu-buf e gesticula ao
mesmo tempo simulando o batimento cardaco e mostrando que a gente pode perceber isso
verificando a pulsao nas veias. Ento, pra que eles possam imaginar o que acontece dentro
do corpo voc valeu-se de...
Profa: de instrumentos externos, o brao deles, o pulso deles, os gestos, o barulho... E, a gente
v, tambm, l o que voc falou, que alguns fecham os olhos, e a gente percebe, tambm, que
uns vo contando bem baixinho um, dois, trs... e at balanam a cabea de modo ritmado. O
Vygotsky explica isso, so os instrumentos externos regulando a atividade interna, so coisas
que eles usam para dar organizao s suas atividades cognitivas.
Pesq: Hum-hum, uma atividade externa para regular a atividade interna.
Profa: E, tem mais, se for pensar isso dentro daquelas fases l do Piaget, a gente pode
identificar um nvel operatrio concreto, precisando do concreto para entender melhor. (CTA,
p.16)


RP 2 referente s regras criadas pelos alunos durante a gincana (7

s)
Profa: (...) Tem, tambm, as regras, que foram sendo colocadas ao longo do jogo. Na verdade,
muitas das regras eu no previ, elas foram criadas ao longo dos acontecimentos, como por
exemplo, a regra de ficar atrs da linha. Teve um momento que os alunos estavam muito
prximos do lugar onde eu estava entregando as questes, de repente eu percebi que uma
equipe poderia ser prejudicada, em relao a outra, porque havia alguns alunos mais prximos
de mim. Ento, a gente criou essa regra de ficar atrs da linha e se v na organizao do ptio
que da todos ficaram com o mesmo ponto de partida. Uma coisa que eu acho que foi
trabalhada a foi o esprito de equipe, a questo de sair do cotidiano da sala de aula, de ficar
mais divertido, do ldico na escola e, tambm, de poder trabalhar alguns valores como o valor
de trabalhar em conjunto, em situao de equipe, de saber perder e de saber ganhar...
Pesq: Note, Gil, ao mesmo tempo em que esse jogo um jogo de regras, existem regras ali que
foram cobradas depois de estabelecidas, que o caso de que todos devem ficar depois de uma
determinada linha, cada grupo, de como dever ser a entrega da resposta, e medida em que o


349

jogo vai acontecendo, eles prprios fazem a cobrana entre si, de um ponto em diante no
preciso mais voc ficar lembrando as regras, estar ficando como a nica mediadora, eles
mesmo passam a fazer isso entre si.
Profa: Eles mesmo vo sentindo a necessidade da presena da regra. Eles prprios vem que
sem as regras no d pra continuar o jogo.
Pesq: E quem que fala disso pra voc, sobre a importncia do jogo de regras no
desenvolvimento?
Profa: o Piaget. o Piaget, ele fala da cooperao...
Pesq: Hum-hum.
Profa: E da autonomia. que o jogo de regras proporciona vivncias importantes para as
relaes sociais.
Pesq: Isso. Fala um pouco sobre isso, porque ali aparecem momentos de cooperao entre
eles, entre os membros da equipe...
Profa: E momentos individuais. Lembra, eu coloquei assim pra eles, que eu s ia receber as
respostas da mo de um dos membros da equipe, n, isso era uma outra regra, eu no poderia
receber a equipe toda l, eles teriam que ter um representante pra aquele momento, e eles
que teriam que decidir quem faria isso, teriam que administrar, porque eu no coloquei no
momento de comear a gincana que seria Fulano o representante. Esse representante foi
surgindo da prpria situao de cooperao entre eles. E, eu acho que essa questo das
relaes sociais, a escola vem perdendo de trabalhar, porque se no se trabalha isso vamos ter
pessoas que no conseguem se relacionar no trabalho, por exemplo, e na questo da... da...
prpria cidadania, de exercer essa cooperao em sua prpria comunidade, participar de uma
associao de moradores, ou qualquer outro tipo de associao. Eu acho que isso importante,
preciso resgatar esse valor dentro da escola, porque tem a ver com a preparao para vida no
coletivo.
Pesq: Hum-hum, pra vida no coletivo.(CTA, p.23-24)


RP3 explicando razes que levaram a no usar o texto cooperativo como forma de registro das
discusses sobre leitura feita no livro didtico
Profa: (...) essa mesma atividade aparece tambm eu fazendo com a oitava srie como
introduo da unidade sistema circulatrio, s que a, no h confeco de texto cooperativo
pela turma, mas, como se trata de uma turma de alunos maiores, eles j conseguem
acompanhar o raciocnio sem tanta exigncia de registro externo. Ento, eles abstraem mais
facilmente os conceitos, eles so mais auto-regulados que os da 6

porque, inclusive, nesse

momento eu estou exigindo deles que faam a ligao com o sistema respiratrio, digestrio que
j estudamos. E eles mostram bem que tm capacidade de fazer essas ligaes. (CTA, p.62)

RP 4 referente problematizaes sobre texto
Pesq: T bom. Tem mais alguma coisa? (silncio) Ah, eu tinha anotado aqui. Gil, para
perguntar para voc o qu da Psicologia te justifica o fato de que voc procura, nesta atividade,
problematizar as afirmaes que so feitas pelo texto de leitura. O que acontece ali, no uma
simples leitura de texto e concordamos com o que est ali. Voc comea a problematizar, voc
joga questes relativas ao que est colocado. Eu quero saber o porqu desta tua atitude de
problematizao. Como que a Psicologia te ajudaria a justificar isso?
Profa: (silncio)
Pesq: O que da psicologia te inspira a no dar pronto para o aluno o contedo, a assumir essa
atitude de desafio, de inacabado...
Profa: De situaes problemticas?


350

Pesq: . Pense nos prprios tericos que voc j estudou.
Profa: Eu t pensando no Piaget, aquelas coisas de assimilao e acomodao, plo aberto e
plo fechado.
Pesq: Voc cria o qu, quando problematiza?
Profa: Crio conflito cognitivo.
Pesq: Isso! Ento veja, o texto contm vrias informaes, est tudo muito prontinho l no livro
didtico. Talvez, voc como professor, pudesse ficar s naquelas informaes e solicitar
repetio. No entanto, voc, retoma o contedo do texto e vira, e o transforma em questes de
vrias maneiras diferentes. isso?
Profa: Sim.
Pesq: Pra qu voc isso?
Profa: Pra criar conflito cognitivo. Se no tiver isso, no haver fechamento de estruturas,
reajuste daquilo que foi assimilado.
Pesq: Ento, quer dizer, a informao nova assimilada atravs do texto, s ser reajustada
mediante a acomodao. E como que a acomodao acontece? Acontece quando o sujeito tem
necessidade de responder problemas.
Profa: No basta ter contato com a informao nova. Mediante as perguntas problemas que eu
ia colocando, eles tiveram que buscar neles mesmos as respostas, n? (CTA, p.65-66)


RP5 explicando o uso de massa de modelar para representar eltrons numas atividade de
distribuio eletrnica (7

s)
Profa: (...) eu comeo com feedback individual porque eu vou de carteira em carteira. Eu lancei
a atividade, passei o registro e eles trabalham. Como eu lancei o trabalho para ser feito em
duplas eu vou passando em cada dupla para ver as dificuldades. Tem um momento que eu
percebo que a dificuldade a mesma que a questo da distribuio eletrnica, porque eles
faziam o compartilhamento dos eltrons e, quando um elemento qumico passava os eltrons
para o outro, eles achavam que ele acaba deficiente porque aquela ltima camada no ficava
completa. Ento, eu percebi, pra a - aquela camada em que voc passou para o outro ela
acabou! Olhe a anterior. Ento, nesse momento, eu tive que voltar ao contedo de distribuio
eletrnica para eles entenderem, e olharem l na tabela peridica, e ver qual era a camada
superior para ver se ela estava completa ou no. A, foi um retorno do contedo.
Pesq: Mas nisso a, G, me parece que eles tm que lidar bastante com o abstrato.
Profa: Por isso que eu usei a massa de modelar. Tentar tornar mais concreto, mais palpvel
para eles. Voc s imagine que isso uma coisa que est acontecendo l na eletrosfera de um
tomo, onde os eltrons esto pulando de uma camada para outra, sendo que o tomo uma
coisa microscpica, no visvel. Para eles entenderem que eltrons pulam para juntos de outros
eltrons para formar uma molcula qumica uma coisa muito complicada. Ento, eu achei que
o fato deles usarem a massa de modelar colocando l os eltrons ao redor de cada elemento
qumico e depois puxando, tirando aquela bolinha de massa de um, colocando para outro, eu
achei que ficava mais visvel como que acontecia uma ligao qumica, n, uma coisa que
bem abstrata mesmo. Embora eles j tenham, j estejam na idade da abstrao, esse contedo
ainda bem complicado para eles.
Pesq: Por qu na idade da abstrao?
Profa: Porque eles j tem estruturas cognitivas para isso! Eles j tm uma estrutura que permite
isso. Mas, ainda so conhecimentos difceis de abstrair. (CTA, p.95)




351

RP 6 referente aos recursos materiais disposio na classe
Profa: Em relao, ao que a gente poderia falar, da Psicologia, novamente esto a as relaes
facilitadoras que o Rogers coloca, desse material que est l disposio deles, n, para ver,
para usarem a hora que quiserem; a questo que eu achei interessante que poderia remeter ao
Piaget da interao com o meio, de ter ali um ambiente propcio com objetos de conhecimento
porque, na verdade, tudo isso no passa de fontes de informao, as mais variadas possveis,
n. Acho que isso. (CTA, p.117)


RP 7 referente aos comportamentos de alunos dentro do grupos situaes envolvendo valores
de responsabilidade para com o ambiente fsico e humano
Profa: (...) a terceira cena vem a ser uma conversa que eu tenho com dois alunos, em relao ao
comportamento deles diante da apresentao dos grupos. o Pedro, no o Edilton, e o outro
no consigo lembrar o nome, mas um estava copiando enquanto os outros apresentavam,
copiando o tempo todo em vez de prestar ateno na apresentao dos colegas e o Edilton
estava rindo, zombando da cara dos colegas. Ento, a terceira cena de uma conversa que eu
estou tendo depois que bateu o sinal do recreio, que todos saram e eu estou conversando com
eles sobre o porque daquelas atitudes ser que era bacana? ser que eles gostariam de estar
no lugar dos colegas? ser que era legal? Inclusive um aluno me disse como defesa : - ,
mas eles tambm tiram sarro da minha cara eu tiro sarro da cara deles . E eu comento com
eles que houve um momento da histria que era olho por olho, dente por dente, se me ofendiam
eu teria que ofender da mesma maneira, mas ser que isso deixaria ele mais satisfeito ou
superior perante os outros? Ou ele estava na verdade se igualando perante as pessoas que
tinham zombado dele. Priscila, eu gostaria de passar para as outras edies para fazer o
comentrio geral depois. (CTA, p.182)
Profa: Bom, em relao Psicologia eu gostaria de fazer alguns comentrios sobre o que eu fui
encontrando. Bom, o Piaget coloca que a criana passa por estgios em seu comportamento
moral, e um desses estgios que eu achei que caberia nesse bloco a questo da cooperao. O
que me faz lembrar do Piaget aqui em relao s regras de conduta, de comportamento. E
esse estgio da cooperao genuna, esse estgio de comportamento moral, ele traz a
possibilidade de uma moralidade autnoma e cooperao. A criana deixa de acreditar que as
regras no podem ser mudadas, quer dizer, ela j sabe que as regras podem ser alteradas, que
elas so mantidas somente se houver consentimento mtuo. Ento, se eu e voc acreditamos
nessas regras, elas funcionam, se no no. E eu acredito que isso apareceu em vrios
momentos: l na hora de desfazer a gincana...
Pesq: no momento de desfazer a gincana, voc est se referindo recolha do lixo?
Profa: Do cuidado com o ambiente, de deixar o ambiente do jeito que ns encontramos, das
carteiras serem levadas para a sala, de o ptio no ficar cheio de papel, l do cartaz onde
estavam as pontuaes ser tirado, n, deixar o ambiente da mesma maneira que tnhamos
encontrado. A questo l dos comportamentos diante das apresentaes dos colegas, eu acho
que ali se exigiam certas regras de comportamento tambm, a questo do Mller, n, do
preconceito que ele teve, o Leandro eu acho que um caso a parte, mas tambm entra certa
dose de regras de comportamento. a questo da socializao que o Piaget coloca. A criana
vai passando por diferentes etapas, formas de socializao, e esses momentos de coletivo so
muito importantes para que cada um se constitua um ser social, a partir destas experincias que
ocorrem no ambiente. O prprio Mller, ele ali teve que tomar conscincia do que causou, ele
um ser social, ele no pode dispensar de conviver com aquela menina, sua colega de classe.
(CTA, p.188-189)
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352

ANEXO IV - G

RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA DE
WALLON (RW)


RW 1 referente a prtica de verificao da pulsao (8

A)
Profa: Bom, para a gente iniciar o comentrio da cena, percebe-se uma excitao muito grande
por parte deles em encontrar a pulsao, e essa excitao faz com que eles no achem mesmo, e
j est a a Psicologia, porque o Wallon fala disso quando fala sobre o tnus muscular eles
estavam to excitados naquele momento que eles no conseguiam achar, ento, eu fui at cada
um, pegar no brao de cada um, com muita calma, tranqilidade, e eu via que eles apertavam
muito, n, e eu dizendo com calma pra eles que era uma questo de percepo...(CTA, p.14)


RW 2 referente a observao do aluno Joo Renato
Profa: (...) Bom, outra coisa que a gente v a questo motora que o Wallon fala, alis, bem
visvel nos adolescentes, porque a gente v o aluno se esticando, o Joo Renato, n, com aquele
tamanho naquela carteira to pequena pra ele...
Pesq: Ele um garoto compriiiido!!! N?
Profa: , nesse momento a gente percebe bem essa inadequao dos mveis diante das
diferentes caractersticas fsicas do aluno, o que parece provocar uma maior necessidade de
espao e de movimento.(CTA, P. 16)


RW 3 referente a observao do comportamento de esticar-se de vrios alunos (8

B)
Profa: Bom, na verdade nessa cena que d pra ver bem esta questo dos alunos se esticando,
a questo que o Wallon coloca das necessidades desta fase, da adolescncia , n... dele no
conseguir ...
Pesq: Desculpe Gil, voc est falando da adolescncia ligando com o Wallon, mas o Wallon no
fala s da adolescncia...
Profa: No, ele tambm fala das outras fases...
Pesq: que no adolescente a questo motora fica muito perceptvel porque por conta do
prprio processo biolgico, de crescimento rpido do corpo, de ter os braos e pernas mais
compridos, eles se esticam muito na sala, esticam os braos, se mexem muito...
Profa: uma necessidade mesmo, n, no uma coisa que as vezes o professor entende como
uma provocao, uma falta de respeito, diz assim, : - Aquele menino s fica se esticando, tem
uma postura provocativa, parece que no est nem a para o que eu estou falando. Na verdade,
o coitado est procurando um jeito melhor de se colocar pra assistir a aula, porque a gente tem
carteiras e cadeiras que so feitas para um tipo padro de aluno. No se pensa no aluno mais
gordinho, no mais baixinho que fica com a perna pendurada, n, ou naquele que tem as pernas
e os braos mais compridos. Isso uma realidade na escola, ali aparece. (CTA, p.17)


RW 4 referente a observao do comportamento dos alunos durante a gincana
Profa: (...) E, eu no sei se entraria aqui, porque no to claro como aparace no Bingo que a
gente ainda vai discutir, a questo do tnus muscular.
Pesq: O que voc viu sobre tnus muscular?


353

Profa: Eu vi que quando a gincana comeou, um ou outro que estavam em entusiasmados e
medida que prosseguia eles foram contagiando os outros participarem da gincana.
Pesq: H, h. Mas o que que isto tem a ver com a Psicologia?
Profa: coisa que o Walon coloca, n, que os alunos expressam fisicamente processos internos,
a relao entre o intelectual, o fsico e o afetivo. Eles no conseguem segurar a emoo, ela se
torna fsica mesmo. E, nas classificaes sobre jogo que o Walon faz, eu classificaria essa
atividade como um jogo de aquisio, n, porque o Walon classifica como jogo de aquisio a
capacidade de olhar, escutar e realizar esforos para perceber e compreender as coisas, as
imagens, os fatos, n. E ele coloca, tambm o smbolo no jogo e isso ali bem presente.
Pesq: Hum-hum.
Profa: Em relao ao que eu vi dos alunos, do comportamento deles, em especial o do Wilian,
que estava totalmente fora do contexto e que no momento da atividade eu no vi, durante a
atividade a gente no consegue perceber muita coisa. E, na fita que eu vi que ele estava lendo
o mural, que estava alheio aos acontecimentos.
Pesq: Hum-hum.
Profa: Outra coisa que a gente v na fita, a decepo de alguns alunos ao errarem, de ter que
trabalhar esse valor de que a gente no acerta sempre na escola e na vida, a gente sempre vai
ter tropeos, a gente sempre vai errar. Mas, que o erro no pode ser motivo para parar, para
desistir daquilo que a gente quer alcanar, o erro serve para mostrar por onde podemos
prosseguir. Que mais... h... Eu achei, tambm, que eu no estava to entusiasmada quanto
eles porque isso aconteceu num horrio em que eu j estava bem cansada, era na ltima aula do
perodo. (CTA, p. 26-27)


RW 5 referente a observao do comportamento dos alunos durante o bingo
Profa: (...) Outra questo que passa a do tnus muscular, que a excitao passa de um aluno
para outro, isso super evidente nessa atividade, vendo no vdeo.
Pesq: G, conte um pouco o que que acontece.
Profa: Quando a atividade comeou estava todo mundo muito parado, cada um na sua com
a sua cartelinha e no seu mundo individual, n, marcando na cartelinha. Com o passar do
tempo, eles vo preenchendo a cartela, ela vai ficando preenchida mesmo, faltando pouco para
terminar...
Pesq: Eles comeam vislumbrar a possibilidade de bater o jogo...
Profa: , quanto mais isso acontece, mais doidos eles vo ficando, e engraado porque cada
um tem um jeito de manifestar a sua excitao: um morde os lbios, um fica se abanando, outro
bate os dedos na carteira, outro no pra de mexer as pernas, outra passa a mo no cabelo,
outro levanta o tempo todo da carteira. No comeo isso no acontece com tanta intensidade, a
gente v bem direitinho que eles esto mais parados mesmo. E, de repente, a excitao se torna
uma totalidade na turma. (CTA, p.28-29)


RW 6 referente a participao de Jackson durante a correo de exerccios no quadro
Profa: Quando eu vi eu fiquei fascinada com a participao do Jackson, coisa que no momento
da aula, da complexidade da aula, no d pra ver [fala pausada e enftica]. (...)a gente v o
tnus muscular dele, ele vem para a frente na carteira, ele ri, ele olha para os lados buscando
aprovao, a questo que Wallon coloca dentro da Psicologia que existem certos momentos de
aprendizagem em que o corpo fala. Ele (Jackson) tem uma necessidade to grande de se
expressar que d a impresso que daqui a pouco ele levantava para dizer aquilo que estava
sendo significativo para ele. (CTA, p.101)


354

RW 7 referente aos comportamentos de alunos (Jackson e den) durante a resoluo de
exerccios no quadro. (7

s)
Profa: (...) Aparece de novo, com o Jackson, a questo do tnus muscular porque ele est ali,
levantando, dando risada e gritando para mostrar que ele sabe, n. E o den, que est do lado
dele, embora esteja compenetrado fazendo o registro, se v naquele momento que ele no tem
necessidade de falar porque o Jackson j est falando por ele, por ele mesmo e pelo den, n.
J est uma ... no tem espao pra ele.
Pesq: Ele est acompanhando o tempo todo com a cabea, n, ele meneia a cabea
afirmativamente ou negativamente conforme o que o colega fala.
Profa: H-h. Isso.
Pesq: Mas ele no verbaliza...
Profa: verdade.
Pesq: s gestual mesmo.
Profa: H-h, s corporal, n. (...) (CTA, p.141- 142)


RW 8 referente ao comportamento de Leandro
Profa: (...) O que eu achei interessante aqui, em relao Psicologia, e que o Wallon coloca a
questo do tnus muscular, n, ele (Leandro) no tem parada. E tem uma cena em que a gente
v que ele est se comportando assim e o Maicon tambm j est. Vai contaminando quem est
em volta dele. (...) (CTA, p.184)

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ANEXOS IV H

RECORTES DE RELATOS VERBAIS ENVOLVENDO A PSICOLOGIA
COMPORTAMENTAL


RC1 sobre interveno de alunos durante exposio de contedo novo (8

B)
Profa: E, tambm a questo da auto-realizao, tanto minha, quanto deles, t to bom, uma
coisa que est to presente na vida deles que cada um vai se sentindo valorizado.
Pesq: Cada um que se v valorizado na relao, o rosto mostra...
Profa: Ah! Tem ta tambm, a questo do reforo, a menina quer falar da me, ento fala da
vescula da sua me, n. E aquele outro momento que entra em discusso o pomo de Ado,
n...
Pesq: Ah, ! H-h.
Profa: No vdeo deu pra ver que a menina que queria saber sobre o pomo de Ado, estava com
vergonha de perguntar e comenta com a outra que mais expansiva e diz: _ Ei, professora, a
Cristiane queria perguntar sobre esse negcio no pescoo dos homens, que se mexe quando eles
mastigam e engolem.
Pesq: [risos das interlocutoras] , a Cristiane perguntou cochichando para a outra e a outra
serve como intermediria, ela intercede pela Cristiane e faz a pergunta.
Profa: D pra supor que ela tambm queria entender sobre o pomo do Ado. Por que que
existe o pomo de Ado e do homem, diferente na mulher. (CTA, p.9-10)



355

RC2 referente a reforamentos verbais da professora e anncio de premiao durante o Bingo
da Tabela Peridica (7

s)
Profa: (...) Outra coisa que eu achei, tambm, a questo do reforo, da premiao, eu estou o
tempo todo falando ah, ganhou! Muito bem! Est certo! isso a! Incentivando Vocs
podem, vamos l! Veja como o Behaviorismo tambm est presente, tambm entra. (CTA,
p.26)
Pesq: H-h. T certo. Deixe-me ver aqui, nas minhas anotaes, se falta alguma coisa que
fosse importante comentar. Ah, achei! Nessa atividade, voc props uma premiao para quem
batesse o bingo. , eu anotei aqui voc falando em suspense: - Valendo um maravilhoso
lanche da escola!
Profa: Ns tivemos trs premiaes: as outras duas no aparecem nessa edio. O 3

lugar
ganharia uma caneta colorida, e ns tivemos quatro terceiros lugares...
Pesq: Haja caneta colorida. Quem foi que pagou as premiaes?
Profa: Fui eu mesma. E eu achava que s teria um ganhador por vez. Mas acontece que eu no
trabalhei com cartela de bingo dessas prontas. Fui eu que confeccionei, e no confeccionar, eu
fiz vrios xerox vazados, da tabela, e depois fui colocando aleatoriamente os elementos
qumicos. Mas, me descuidei e acabei repetindo elementos. Ento, de repente foi: - Bati!,
outro Bati! e outro - Bati! E eu pensei : -Meu Deus! Eu s trouxe uma caneta colorida!
Como vou sair dessa? Da, eu fiquei devendo pra eles, tanto que no comeo dessa edio eu
estou justamente perguntando pra quem que eu fiquei devendo, e eu tive que levar depois, num
outro momento, porque eu no estava prevenida. O segundo lugar, ganhou um vale-xerox no
valor de um real para usar para qualquer disciplina e o primeirssimo lugar era o lanche, n...
Pesq: Um cachorro-quente.
Profa: No. Era uma coxinha e um refrigerante! Na forma de um vale a ser pago por mim na
cantina da escola.
Pesq: Agora, me diga uma coisa. Voc tem conscincia que por trs dessa prtica est uma
coisa bem skinneriana?
Profa: Sim, claro, reforo mesmo.
Pesq: Fale um pouco sobre como voc v isso, o uso do reforo na sala de aula, a, num
contexto como esse.
Profa: H h. Eu j havia colocado aqui, sobre o reforo, no roteirinho que eu fiz ao assistir,
que tinha Behaviorismo a. E eu acho que ele , o reforo uma coisa extremamente importante,
de tudo do Skinner que eu conheo, eu acho que a, o que bom pra ns essa questo do
reforo para aumentar a auto-estima e aumentar, tambm, o grau de participao deles nas
atividades. Uma coisa que eu acho importante observar que, de repente, essas so crianas
que nunca recebem nenhum tipo de estmulo...
Pesq: Ou recebem aversivo.
Profa: Exatamente. Muitas delas no recebem reforo para as coisas boas e legais que fazem.
Por isso, eu levei muito mais como um agrado pra eles do que pela definio que o Skinner d
de querer aumentar a probabilidade de uma dada resposta.
Pesq: Voc est me dizendo que no visou controlar o comportamento deles? isso?
Profa: O que no pode ser assim, deles s participarem visando ganhar. O que eu fiz foi
valorizar a participao deles, sabe, alm disso, eles s foram sabendo dos prmios ao final da
trajetria do jogo, eu no coloquei que o jogo era pra ganhar prmio, eu coloquei que o jogo
era para participar, para rever o contedo, para se divertir.
Pesq: E voc disse do prmio l no meio da atividade. Eles j estavam envolvidos...
Profa: H, h. J, j. Eu no vejo que foi o prmio que os levou a participar, eles teriam
participado da mesma maneira porque a prpria atividade era interessante. Ora, o que
representa uma caneta colorida? Um vale-xerox, uma coxinha...? um agrado, um carinho.


356

uma questo de aproxim-los de mim, de afetividade mesmo. Eu vejo que essas nossas crianas,
a maioria da escola pblica, no esto acostumiadas a ganhar coisas. So muito cobradas, e
a eu vejo muito mais o que criticam do Skinner, elas so cobradas para dar uma resposta na
base do berro, no coice, no medo, tipo assim, se no responder certo vai perder nota.
Isso nada tem a ver com o jeito que eu agi. Eu acredito nisso.
Pesq: Ento, uma contribuio do Behaviorismo: a questo do reforo para valorizar a auto-
estima, o auto-conceito, e isso ficou to neles que eles verbalizavam eu estou por cinco, estou
por dois, por trs, alegres...
Profa: , e o menino que ganha, voc viu, a hora em que ele foi l na frente, foi no quadro para
que todos possam conferir ... (rindo) Ele no tem dvida, n. Ele vai de peito aberto, braos
abertos, at no andar firme dele a gente v a auto-estima.
Pesq: O que eu adorei foi que os colegas da turma ficaram aplaudindo o Renan, os colegas no
vaiaram, pelo contrrio, esto todos muito alegres, aplaudindo...
Profa: Veja, o vencedor foi acolhido. D a impresso que toda a turma constatou que foi justo,
que foi bem merecida a vitria do Renan. E se alegram com ele, e todos ficaram valorizados ao
mesmo tempo. Se no fosse assim, apareceria algum chateado por no ter ganho o prmio.
Mas, o que ficou a olhos vistos que ficaram bem. A atividade em si j foi um prmio, j foi um
prmio, at pra mim.
Pesq: O prmio veio pra acrescentar... (CTA, p.34-37)


RC3 referente resoluo coletiva de questes problematizadas por duplas de alunos (7

s)
Profa: (...) Outra coisa que eu acho que caberia aqui, tambm, a questo do reforo, porque
enquanto eu vou trabalhando o texto cooperativo nos momentos em que eu tento tirar deles as
idias principais que o nosso texto dever conter, eu, realmente, fico dando reforo. Eu no sei
se voc quer perguntar mais alguma coisa, mas, eu acredito que desta cena isso... (CTA, p.61)
Profa: O reforo se apresenta a, tambm, porque isso muito importante para eles porque a
partir do momento em que eles esto criando, eles tambm querem uma resposta da gente, n,
um feed back para saber se est satisfazendo.
Pesq: Como que se d o reforo a? Voc lembra como voc falou?
Profa: Eu dizia assim, : - Muito bem! Olha! Como foi legal esta questo!! Fulano,
voc muito esperto! - Esta questo est muito esperta! Vejam, no s achar, ela exige
mais isso e mais isso! muito importante porque, ao mesmo tempo em que eles querem o
reforo vindo da turma em responder suas questes, eles querem o meu [reforo] tambm, para
perceberem se realmente era por ali que deveriam ir.
Pesq: H-h. Mas, ser que a gente no pode pensar que as perguntas vo ficando cada vez
mais difceis at por causa desse tipo de reforo que ocorre?
Profa: Sim, pois o reforo valoriza o sujeito!
Pesq: E voc, valorizou mais as questes mais difceis!!
Profa: , exatamente.
Pesq: Quando vinha uma questo mais exigente, voc dizia: - A, beleza!! No ?
Profa: Ou ento, eu mostrava bem a minha admirao : Pxa, essa foi bacana! Essa
foi legal!
Pesq: Por que?
Profa: Porque eram questes mais exigentes, iam alm, pediam mais coisas do raciocnio
deles... (CTA, p.69-70)




357

RC 4 referente formulao de questes e instrues dadas pela professora em teste escrito
individual
Profa: (...) o que a gente pode ver em relao Psicologia que eu coloquei aqui [referindo-se
ao seu roteiro], eu acredito que a questo das instrues da prova, elas ainda vm atreladas
questo do Behaviorismo, na forma como eu coloquei...
Pesq: Na forma como voc conduziu?
Profa: , isso a, instrues mesmo de como fazer - caneta, como que eles deveriam
proceder pra utilizar o instrumento de avaliao. Bom, quando eu fao a leitura da prova nota-
se, na sua organizao, que ela tem uma seqncia: ela comea exatamente como ela foi
trabalhada em sala de aula e tem o que eu chamei assim de seqnciao formal e informal -
aquela do livro didtico mesmo, n, que requer memorizao e as discusses feitas em classe.
Eu quis valorizar as duas coisas. A questo das atitudes deles tambm est presente no espao
da auto-avaliao; questes ainda relacionadas com acontecimentos cotidianos. (...)
Pesq: Eu queria retomar um pouquinho, G, l quando voc fala de formal e informal...
Profa: De uma seqenciao formal e informal.
Pesq: Isso, de uma seqenciao formal e informal. E queria que voc clareasse um pouquinho
essas idias. Voc estaria chamando de seqenciao formal aquilo que espelha o
desenvolvimento do contedo tal como est no livro didtico? isso?
Profa: Eu chamo de seqenciao formal o fato de eu dar seqncia na atividade e essa
atividade ela est colocando um contedo de memorizao.
Pesq: Ah! Ento o que voc est dizendo que aqui na prova aparecem questes que pedem
memorizao.
Profa: Sim. E que o caso da primeira questo, porque ele ter [aluno] ter que relacionar o
rgo do sistema digestrio com a sua funo.
Pesq: Com a funo. Por exemplo?
Profa: ...produz a bile e auxilia a digesto das gorduras".
Pesq: Que ?
Profa: o fgado.
Pesq: O aluno vai ter que colocar l nos quadradinhos...
Profa: Ele vai ter que escrever l: "fgado".
Pesq: Fgado
Profa: No tem como sair disso. Outra coisa ali: "alm de sentir o sabor e empurrar o bolo
alimentar para a faringe, movimenta o bolo alimentar dentro da boca". a lngua, n. Quer
dizer, so questes fechadas... (CTA, p. 147-150)
Profa: (...) Uma crtica que eu fao a mim mesma em relao aos instrumentos de avaliao
"provas" uma questo de complete onde eu pareo "aquelas professoras de questionrios" em
que o aluno pode at por no texto o nmero 1, 2, 3, porque est um complete assim : ... so
rgos que fazem parte do circulatrio, , risquinho vrgula, risquinho vrgula, risquinho
vrgula e... mais um risquinho! (riso), hummm, quer dizer: ele no pode sair daquilo, n (riso),
ele tem que se enquadrar, ou se enquadra ou... Eu poderia ter posto um quadro, como fiz em
outras questes, dos elementos do sangue, onde eu pus assim: elementos do sangue e funo e
da eu coloquei alguns e algumas funes. Eu achei que ali eu dei mais abertura porque na
outra estava totalmente uma situao de memorizao pela memorizao de modo que se ele
esquecesse um rgo ele estava perdido.
Pesq: Voc diz que ele tinha que fazer exatamente igual como estava no livro...
Profa: Exatamente.
Pesq: Ele no podia dizer com as suas prprias palavras, com o seu prprio jeito.
Profa: No! E da, a minha incoerncia porque voc veja que na ltima questo eu trouxe
coisas para a discusso.


358

Pesq: Hum-hum. Quer dizer, num momento voc exige que ele reproduza com as prprias
palavras e noutro momento voc pede que ele interprete, discuta, pede que pense.
Profa: Exatamente. Parece que como a cultura da gente est to relacionada a este tipo de
prova que formou a gente, n, , tem que Ter.
Pesq: O que voc quer dizer com este tipo de prova que formou a gente?
Profa: Porque eu passei por escolas assim, como aluna, como aluna. E eu acho que por isso
que eu tenho dificuldade at hoje em escrever. E isso uma coisa que eu quero trabalhar com
eles tambm, quero ajud-los a saber escrever. Claro, no so questes discursivas assim ... O
sistema digestrio comea pela boca e vai barar... barar... barar... No! uma questo
que ele vai ter que se colocar e vai ter que escrever pelo menos um pargrafo. No d para ele
por o que est escrito no livro, o que ele leu l Ele vai ter que reelaborar a escrita. E isso
uma coisa que pela escola que eu passei eu simplesmente completei lacunas.
Pesq: Hum-hum.
Profa: E da querem pedir para a criana uma redao, que escreve dez, vinte linhas se ele
nunca teve a chance de fazer sua escrita, como que ele vai escrever!? No ? (CTA, p.153-
155)


RC5 referente observao de comportamento competitivo entre alunos de uma 7

s
Profa: (...) eu gostaria de fazer uma observao que esta turma de 7

srie altamente
competitiva. Ento, quando se entrega as avaliaes a gente v que a primeira coisa que eles
fazem comparar uma avaliao com a outra mas no no sentido de corrigir uma questo com
a ajuda do outro, mas de competir...
Pesq: No uma relao de ajuda, de troca, n.
Profa: No de interao visando a ajuda no, para uma competio, uma disputa. Eu venho
notando isso nesta turma h muito tempo e vejo que essas atitudes so reforadas por algumas
professoras como algo produtivo, algo que estimulado pensando em levar os alunos a
aprenderem cada vez mais. (CTA, p.165)