Desarrollo Humano

Desarrollo humano
y diversidad cultural
Desarrollo humano
y diversidad cultural
Martha Vergara Fregoso
Coordinadora
Primera edicin, 2010
ISBN: 978-970-764-902-6
2010, Red de Posgrados en Educacin, A.C.
Andador Crdito 224, Conj. Hab. Coecillo C.P. 37219 Len, Gto.
contactanos@redposgrados.org.mx
http://www.redposgrados.org.mx
Esta publicacin es realizada por la Red de Posgrados en Educacin,
A.C. y forma parte de la coleccin titulada Cuadernos Temticos de
Investigacin Educativa para el Desarrollo Humano del proyecto clave
261-2009 nanciada por el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa de
Jalisco.
Los contenidos expresados en esta publicacin son responsabilidad de
los autores y no necesariamente expresan la opinin de la Red de Pos-
grados en Educacin, A.C.
Se autoriza la reproduccin del contenido de los cuadernos siempre
y cuando se cite la fuente correspondiente.
Contenido
Presentacin ...................................................................................... 7
Mara Elena Mora Oropeza
Las personas en primer lugar. A manera de prlogo ......................... 11
Desarrollo humano e interculturalidad ............................................... 23
Jos Luis Martnez Rosas
Desarrollo humano y bienestar social en Jalisco, Mxico .................. 41
Roco Caldern Garca
Los otros frente a nosotros: la integracin de las personas
con discapacidad como un derecho humano ................................... 57
Maribel Paniagua Villarruel
Explorando la diversidad cultural a travs del arte:
la formacin docente para la educacin multicultural ........................ 73
Gloria Contreras y Ron W. Wilhelm

Voces e imgenes: estudiantes de pregrado
exploran la diversidad ................................................................. 81
Experiencia de Ron Wilhelm
Explorando las artes para ensear sobre la diversidad
a maestros de secundaria y preparatoria .................................... 87
Experiencia de Gloria Contreras
La gestin como base para promover la diversidad cultural:
oportunidad pedaggica en los centros educativos .......................... 97
William Plutarco Mantilla Crdenas
Construccin de redes regionales para el trabajo en favor
de la primera infancia: experiencia regin Loreto, Per ................... 111
Josefa Alegra Ros Gil
El desarrollo humano supone una postura holstica.
Entrevista a la maestra Rosa Larios Novelo .................................... 125
7
Presentacin
Seamos consecuentes con nuestras convicciones ticas a favor
de la justicia, que hagan de el prjimo necesitado la gran prio-
ridad nacional. Concretemos en ellos nuestro compromiso de
investigadores.
Pablo Latap (2007)
1
L
a insercin del epgrafe del doctor Latap no es ocasional, sino que
enmarca y fortalece uno de los objetivos de la Red de Posgrados
en Educacin, AC, que es el de inuir en la toma de decisiones
educativas en los posgrados en el pas. Comprometiendo para ello a sus
investigadores a generar conocimiento no slo para aportar a la cultura
cientca en educacin, sino adems, a que las acciones de diseminacin
de la produccin contengan una dimensin de transformacin social y
cultural, as como una perspectiva plural y desarrolladora. Los que confor-
mamos la Red consideramos que el desarrollo de la investigacin educati-
va depende en gran medida de la difusin y divulgacin del conocimiento
educativo que se produce, para incrementarlo y, principalmente, para que
sea til a la sociedad y a los agentes de la educacin involucrados, como
los estudiantes, acadmicos, docentes, directivos e investigadores.
Atendiendo a los temas nodales necesarios para una educacin que
enfatice el desarrollo humano, la Red de Posgrados en Educacin convoc
1. Latap Sarre, P. (2007) Recuperar la esperanza? La investigacin educativa entre pasado y
futuro. Conferencia de clausura. IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida,
Yucatn.
8
a sus miembros y a la comunidad de investigadores, nacionales e interna-
cionales, a presentar trabajos sobre la perspectiva de gnero, diversidad
cultural, tica e innovacin educativa en el marco del desarrollo humano
y la educacin, para integrar una coleccin titulada Cuadernos temticos de
investigacin educativa para el desarrollo humano. Esta coleccin procura no
slo fomentar el desarrollo de la investigacin, sino darle a sta un sentido
ms social, de aplicacin y uso de su produccin a partir de la integracin
de la colaboracin de investigadores nacionales e internacionales, con el
propsito de contribuir a la mejora de las tareas educativas suscitando en
sus lectores un proceso reexivo y crtico, en temticas sobre desarrollo
humano, que logre aportar a la consecucin de relaciones humanas ms
respetuosas y tolerantes para una vida ms digna dentro de una sociedad
que se reconozca cada vez ms humana.
Estamos convencidos de que la temtica del desarrollo humano es un
asunto importante para discutir en la actualidad. Aunque siempre han
sido relevantes las reexiones sobre el ser humano y el reconocimiento de
la dignidad de la persona, la dinmica de la vida moderna nos lleva a gra-
dos de despersonalizacin que atentan contra la convivencia, pero sobre
todo contra la persona misma. Tambin reconocemos que en las ltimas
dcadas se ha incrementado la cantidad de investigadores que se interesan
en estos temas; sin embargo la trascendencia de sus posibles efectos nos
lleva a seguir produciendo y difundir los resultados, a n de que en nues-
tra sociedad se identique a los dems como seres iguales en dignidad.
Resulta prioritario promover un cambio en nuestras estructuras socia-
les, organizativas y de gobierno, que contribuya a lograr una mejor vida
para todos, as como la equidad de oportunidades para el desarrollo per-
sonal y social. Es importante lograr ver a los otros como iguales y reco-
nocernos en los otros. En la medida en que el ser humano se reconozca
como un ser nico e irrepetible, libre, consciente, responsable, comunita-
rio, capaz de ir conquistando cada vez ms su ser personal con su propio
esfuerzo pero slo con la compaa de los dems, en esa medida podr ir
logrando relaciones ms armnicas en su vida cotidiana y transformando
en espacios de crecimiento humano la familia, la clase, la escuela, los gru-
pos en los que interacta.
Presentacin
9
De la misma manera, es necesario buscar que los seres humanos desa-
rrollen la capacidad de reconocer que son corresponsables del desempeo
de las estructuras sociales ms amplias que tengan el sentido de brindar
bienestar a los ciudadanos, pero sobre todo de ir logrando una sociedad
ms justa y democrtica en la cual todos tengamos oportunidades, con
el pleno reconocimiento y valoracin a la diversidad que nos caracteriza
como humanidad, como una posibilidad de enriquecimiento de nuestra
cultura.
En los cuadernos se abordan temticas coyunturales cuyo propsito es
hacer llegar a la ciudadana y a los agentes educativos conocimiento que
pueda ayudar a entender y a resolver problemas sociales. Por otro lado,
tienen la intencin de fortalecer la visin de una investigacin educativa
no slo para los espacios acadmicos o revistas especializadas, sino para
cualquier persona que est interesada en estos temas; pero sobre todo, de
cumplir con el compromiso de mejorar la realidad que indagan e interpre-
tan los investigadores.
La coleccin est compuesta por cuatro cuadernos, cada uno de los
cuales integra varios artculos elaborados a partir de investigaciones y
cuentan tambin con una entrevista realizada a investigadores expertos en
el tema. Es necesario decir que la respuesta a la convocatoria tuvo amplia
aceptacin, gracias a lo cual los trabajos presentados son de la autora de
investigadores reconocidos en el mbito nacional e internacional. Se ofre-
cen, entonces, a los lectores potenciales artculos temticos que traducen
los resultados de investigacin educativa en conocimiento til y relevante,
a la vez que en esta edicin se consigue que los expertos en el tema que
han reexionado y profundizado las diversas problemticas desde la in-
vestigacin nos compartan sus aportaciones. Ese es el sentido que la
Red de Posgrados, a travs de esta coleccin, pretende divulgar a escala na-
cional e internacional a travs de diversos foros y presentaciones, seguidos
de la reexin y el dilogo con los grupos de usuarios que lo propongan.
No puedo terminar esta presentacin sin agradecer a quienes coordi-
nan cada uno de estos cuadernos, sin cuya pasin, inters y entrega para
la conformacin de esta coleccin, no hubiera sido posible su realizacin.
Tambin es necesario agradecer la entusiasta colaboracin de cada uno de
10
los autores, copartcipes de la preocupacin por constituir una educacin
para el desarrollo humano.
En un esfuerzo de difusin del conocimiento educativo, producto de
trabajos de investigacin, tambin es imprescindible reconocer y agrade-
cer a todos aquellos que, haciendo un espacio en sus actividades, se intere-
saron por ser parte de este proyecto. Finalmente, nuestro reconocimiento
para el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa de Jalisco (Coecytjal) por
el apoyo otorgado para la concrecin de este proyecto. Muchas gracias, en
nombre de los integrantes de la Red de Posgrados en Educacin, AC.
Secretaria Ejecutiva de la Red
de Posgrados en Educacin, AC.
11
Las personas en primer lugar.
A manera de prlogo
1
Hay condiciones culturales que me hacen concebir el desarrollo,
a veces de una manera unilateral; uno pensar que el desarrollo
humano consiste en ganar mucho dinero, otro en ganar cultura,
otro en ganar poder, otro en tener un estatus; sin embargo el
desarrollo humano debe estar dirigido a la persona tal cual []
Rosa Larios Novelo (2006)
P
ocos temas como el desarrollo humano y la diversidad cultural ge-
neran tanto inters entre los acadmicos, investigadores y polti-
cos, ya que actualmente son sobre los cuales giran las propuestas
de atencin y mejora social.
1. Doctora en Educacin por la Universidad La Salle de Guadalajara. Ha laborado como pro-
fesora en diversos niveles educativos y actualmente se desempea como catedrtica en
maestra y doctorado en varios programas de posgrado en educacin en diferentes ins-
tituciones del pas y en el extranjero. Investiga sobre: la investigacin de la investigacin
educativa y educacin intercultural. Ha intervenido como ponente en congresos nacionales
e internacionales, donde se han publicado sus participaciones en las memorias de los even-
tos y cuenta con algunos artculos, captulos de libros y un libro publicados. Miembro del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y del Sistema Nacional de Investigadores.
Correo electrnico: mavederu@yahoo.com.mx.
12
Para la integracin del presente documento surgieron varias interro-
gantes, que ayudaron para la seleccin de los artculos. En primer lugar
aparecen las preguntas: por qu abordar el desarrollo humano y la di-
versidad cultural?, qu se entiende por desarrollo humano y diversidad
cultural?, cules son las diferentes perspectivas que abordan estos ejes?,
es posible que podamos lograr mejores condiciones de vida?, cmo po-
dremos mejorar nuestra realidad?, qu acciones se pueden realizar para
lograr atender la diversidad cultural y favorecer a la vez el desarrollo hu-
mano?
Con la idea de avanzar en las respuestas a estas interrogantes, el pre-
sente cuaderno pretende establecer algunos elementos de anlisis deni-
dos como factores crticos y propuestas sobre la relacin entre el desarrollo
humano y la diversidad cultural, para generar una primera aproximacin a
la denicin de estos dos temas, identicar los problemas fundamentales
que condicionan esa relacin para construir una vida mejor y congruente
para la formacin de la nueva ciudadana, y lograr as una sociedad de-
mocrtica, la cual es una exigencia en nuestro Estado y pas, que en estos
momentos pasa por una enorme turbulencia social, poltica y tecnolgica
que se reeja en contextos crecientemente globalizados y de segmenta-
cin mundial.
Para tal propsito, el trabajo consta de una presentacin en la que se
subraya el sentido que tiene el desarrollo humano, as como su relacin
con la diversidad cultural, para cerrar con una resea del contenido de los
seis temas
2
y una entrevista realizada a la maestra Rosa Larios Novelo.
3
2. Un agradecimiento especial al maestro Ignacio Ulloa Gmez, acadmico e investigador
del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales de la Secretara de Educacin Jalisco,
por el apoyo en la revisin de los textos que se presentan como artculos en el presente
documento.
3. De igual manera, un agradecimiento a la maestra en Desarrollo Humano y Acompaa-
miento de Grupos, Rosario Ros Audelo, por las sugerencias en la entrevista realizada a la
maestra Rosa Larios Novelo.
13
Las personas en primer lugar. A manera de prlogo
El sentido del desarrollo humano
La perspectiva de desarrollo humano fue elaborada por el economista y
fundador del reporte mundial de desarrollo humano, Mahbub Ul Haq,
y por el Premio Nobel de Economa Amartya Sen. En su formulacin ori-
ginal se armaba que el desarrollo humano consista, bsicamente, en:
Crear un ambiente propicio para que las personas, tanto individual como colectiva-
mente, puedan desarrollar todos sus potenciales y contar con una oportunidad razo-
nable de llevar una vida productiva y creativa conforme a sus necesidades e intereses
(PNUD, 1990: 19).
El concepto de desarrollo humano planteado por Amartya Sen y Mahbub
Ul Haq subraya la ampliacin de las opciones y capacidades individuales
de las personas para construir en libertad su propio proyecto de vida (Sen,
1989, 1998). Esta mirada ha sido ampliada por el debate posterior y espe-
cialmente por los informes nacionales de desarrollo humano de diversos
pases (Fukuda, 2002: 14).
En tal sentido, un debate posterior consider tambin el contexto y las
condiciones sociales, polticas y culturales en las que se desarrollan esas
capacidades y oportunidades de las personas. Esto ha permitido prestar
mayor atencin en los informes de desarrollo humano a la accin colecti-
va, a la cultura y al entorno institucional como condiciones para el desen-
volvimiento de las capacidades individuales.
En este enfoque se hace evidente el papel del contexto histrico, social,
cultural y poltico para facilitar o impedir el desarrollo de las capacidades
personales, individuales y colectivas, as como la funcin central de la co-
munidad de adscripcin o pertenencia para hacer viables los proyectos de
vida individuales y sociales.
Desarrollo humano signica, entonces, que todas las personas deberan
tener la posibilidad de desplegar a plenitud sus capacidades vitales, pero
hacindolo no en funcin de un estndar abstracto y universal, vlido sin
distingo alguno para todas las sociedades y naciones, sino en funcin de
aquello que los sujetos del desarrollo ms valoran. Este giro, el de denir
los objetivos del desarrollo en funcin de lo que las personas ms valoran,
14
es uno de los grandes aportes de la categora desarrollo humano porque le
conere un papel privilegiado a las dimensiones subjetivas y remite a la
necesidad de valorar la diversidad cultural y las diferencias humanas.
Actualmente, de acuerdo con los textos de la Organizacin de las Nacio-
nes Unidas y especialmente del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), se puede vislumbrar que el concepto de desarrollo huma-
no presenta cuatro caractersticas que son de importancia considerar:
El desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida 1.
y el bienestar humanos, es decir, en una valoracin de la vida.
El desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determi- 2.
nadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una
persona puede ser y hacer en su vida; en la posibilidad de que todas las
personas aumenten su capacidad humana en forma plena y den a esa
capacidad el mejor uso en todos los terrenos, ya sea el cultural, el eco-
nmico o el poltico, es decir, en un fortalecimiento de capacidades.
El desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como 3.
nos gustara hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesi-
dades corporales (morbilidad, mortalidad, nutricin), las oportunida-
des habilitadoras (educacin o lugar de residencia), las libertades so-
ciales (participar en la vida de la comunidad, en el debate pblico, en
la adopcin de las decisiones polticas), es decir, el desarrollo humano
tiene que ver con la expresin de las libertades civiles.
El desarrollo humano est asociado a la posibilidad de que todos los 4.
individuos sean sujetos y beneciarios del desarrollo, es decir, con su
constitucin como sujetos.
Por lo anterior, se puede decir que el desarrollo humano tiene dos caras
que se requieren mutuamente: el aumento de capacidades de las personas
para ejercer su libertad, y la creacin de un entorno social que haga posi-
ble ese aumento y asegure la libertad de optar. En suma, se trata de crear
las condiciones polticas, jurdicas, sociales, econmicas y culturales para
el ejercicio real del derecho a denir y construir el tipo de vida deseado.
El desarrollo humano parte de algo que parece obvio en los discur-
sos, pero que frecuentemente se olvida en la prctica: el objetivo de las
iniciativas de desarrollo y de las riquezas de la sociedad y de la naturaleza
15
es la realizacin de las personas concretas en todas sus dimensiones. Sin
embargo, en la historia abundan los ejemplos de lo contrario: grandes ma-
yoras y pueblos enteros han sido subordinados a los intereses de grupos
hegemnicos especcos, a las necesidades polticas y corporativas de las
instituciones y a las razones de Estado.
El desarrollo humano y la diversidad cultural
Para establecer la relacin existente entre el desarrollo humano y la diver-
sidad cultural, es importante enfatizar que los estudios culturales desde
tiempo atrs venan alertando en torno a la necesidad de valorar y recono-
cer la diversidad cultural no como una escala piramidal en la que unas cul-
turas se hallan en el pice civilizatorio y otras ascendiendo hacia l, sino
como maneras diversas de estar en el mundo, como lgicas diferenciadas
y memorias distintivas; esto ha sido plenamente captado por el espritu de
la propuesta de desarrollo humano, por lo que se debe reconocer el desarro-
llo en funcin de aquello que las personas ms valoran, que en este caso
es la persona.
Cabe mencionar que en el informe sobre desarrollo humano 2004, que
se present en Bruselas con la participacin del administrador del Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Mark Malloch Brown y del
primer ministro suizo Guy Verhofstadt,
4
establece que:
La libertad cultural constituye una parte fundamental del desarrollo humano puesto
que para vivir una vida plena es importante poder elegir la identidad propia lo que
uno es, sin perder el respeto por los dems o verse excluido de otras alternativas
(PNUD, 2004: 7).
4. En 1999 administrador del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), or-
ganismo con ocinas en 134 pases y programas en 174 pases; actualmente secretario
general de las Naciones Unidas.
16
De tal manera que se requieren polticas multiculturales que reconozcan
las diferencias, deendan la diversidad y propicien la libertad cultural con
el n de permitir que todos tengan la opcin de comunicarse en su propia
lengua, practicar su religin y participar en la formacin de su cultura, es
decir, que todos tengamos la libertad de escoger quines somos.
Se parte del supuesto de que la diversidad alude a la riqueza innita
de oportunidades, fuentes, referentes y espacios respecto a temas, proble-
mas y soluciones. La diversidad es, indudablemente, un elemento inago-
table del mundo y a la vez impulsor permanente de cambio, innovacin
y desarrollo. La diversidad cultural supone la diferencia, el dilogo entre
lo distinto y el establecimiento de canales recprocos de comunicacin,
aprendizaje y experiencias. Por lo que se puede decir que es una fuente de
creatividad, originalidad y cambio. En tal sentido, la diversidad cultural su-
pone una fuerte dimensin colectiva que hace que los seres de la Tierra se
conciban en un amplio espacio de relaciones, existencias e interacciones,
lo que hace que se considere como el escaln de la individualidad y del
reconocimiento de la existencia del igual o del diferente con proximidad o
lejana pero con el supuesto de formas de potencial coexistencia, bienestar
y desarrollo.
5
Sin embargo, la diversidad aparece en contrapunto de los procesos de
desigualdad social y segmentacin cultural, lo cual genera diversos puntos
de tensin que dicultan la consistencia social y poltica que el entramado
institucional del Estado debe garantizar a sus ciudadanos en un contex-
to donde las exigencias de democratizacin, identidad y convivencia son
cada vez ms pilares fundamentales de toda opcin viable y razonable de
sociedad y de nacin.
Para establecer la relacin entre el desarrollo humano y la diversidad
cultural, es importante entender entonces las dimensiones culturales que
se desprenden de ella, a partir de las siguientes consideraciones:
5. La interculturalidad aparece, ms que como una posibilidad a realizar, como un desafo
que se concreta en la complejidad de la vida cotidiana y las distintas relaciones que se esta-
blecen entre las culturas.
17
1. La libertad cultural como una dimensin muy importante de la liber-
tad humana: promover la libertad cultural debe ser un aspecto pri-
mordial del desarrollo humano y exige trascender las oportunidades
sociales, polticas y econmicas ya que stas, por s solas, no garanti-
zan la libertad cultural.
2. Durante los ltimos aos el debate sobre la cultura y la civilizacin
ha sido intenso, pero centrado ms en el reconocimiento e incluso
la apologa del conservadurismo cultural que en la libertad cultu-
ral propiamente. Ante esto el Informe plantea: ms que gloricar
un apoyo irrestricto a las tradiciones heredadas o advertir al mundo
respecto de los supuestos choques inevitables entre civilizaciones, el
punto de vista del desarrollo humano exige que la atencin se centre
en la importancia de la libertad en las esferas culturales (tanto como
en las dems) y en las maneras de defender y aumentar las libertades
culturales de las que podra gozar la gente. El aspecto medular no es la
importancia de la cultura tradicional, sino la relevancia trascendental
de las libertades y opciones culturales.
3. Debido a la gran interdependencia entre todas las dimensiones de la
vida humana, la libertad cultural incide en los xitos y fracasos en lo
social, lo econmico y lo poltico, ya que ni siquiera la pobreza, un con-
cepto fundamentalmente econmico, puede entenderse cabalmente
sin incorporar consideraciones culturales en el anlisis.
Por lo que podemos decir que la bsqueda en el desarrollo humano con-
lleva un proceso permanente, siempre incompleto, limitado e imperfecto,
acumulativo y progresivo, pero sujeto a cierta normatividad intrnseca en
el mismo ser humano que se va descubriendo, aceptando o rechazando
(y, de acuerdo con esto, construyendo un desarrollo humano autntico o
inautntico).
a) Se trata pues, de un proceso en el que siendo humanos, nos vamos
haciendo humanos da a da, y esto implica que: siendo humanos
no podemos aspirar a un modelo perfecto de persona; la meta no es
una perfeccin abstracta, inalcanzable y a menudo frustrante, sino la
progresiva y cada vez ms autntica humanizacin, siempre limitada
18
e inacabada: el ser humano como un ser insuciente en s mismo y
siempre incompleto.
b) Irse haciendo humano no signica ir progresivamente acercndose
a un modelo determinado, sino ir descubriendo y analizando crtica-
mente las exigencias o potencialidades ms propias del ser humano
y elaborando paso a paso un proyecto de vida, un proyecto histrico
posible que vaya respondiendo a estas exigencias y desarrollando estas
potencialidades. La diversidad cultural es esencial para fomentar el
desarrollo humano.
c) Por ello es necesaria la aplicacin de polticas transversales en las que
todos los actores de la sociedad puedan participar de sus derechos cul-
turales. Slo as se podr hacer frente a una verdadera gestin de la
globalizacin y equilibrar las desigualdades sociales, econmicas y cul-
turales que fragmentan a las sociedades. Estas polticas deben partir de
la aceptacin de lo diverso como parte del desarrollo y tener en cuenta el
concepto de identidad cultural como algo amplio y dinmico.
Las colaboraciones de los autores
Los seis temas tratados en el presente cuaderno, abordan la diversidad cul-
tural y el desarrollo humano como un elemento importante a considerar
en la actualidad desde lo educativo, social, econmico y poltico, adems de
la discusin de otros elementos para favorecer la reexin y cons-truccin
de un discurso que ayude a las polticas y acciones, tanto sociales como gu-
bernamentales, a orientarlas a enfrentar los problemas de la desigualdad
social, las diferencias culturales y la convivencia social.
En este cuaderno tenemos tres temas tratados por autores naciona-
les y tres por autores de otros pases del continente: Colombia, Estados
Unidos de Amrica, y Per. Todos muestran preocupaciones propias de
la problemtica actual sobre el desarrollo humano y la diversidad cultural
como tal.
En el artculo denominado Desarrollo humano e interculturalidad,
escrito por Jos Luis Martnez Rosas, se presenta una exploracin entre
desarrollo humano, democracia e interculturalidad a partir de las siguien-
19
tes preguntas: qu se concibe como desarrollo humano?, qu relacin
guarda con la realidad multicultural y la democracia?, cmo fortalecer
el desarrollo humano, las prcticas democrticas y la interculturalidad?
Parte del supuesto de que estos campos discursivos pueden y requieren
articularse para su mutuo fortalecimiento. Se identican algunas impli-
caciones del impulso al paradigma del desarrollo humano y la inter- cultu-
ralidad, en el contexto de una sociedad democrtica y se proponen tareas
y responsabilidades sociales de los medios masivos de comunicacin y las
instituciones escolares.
Roco Caldern Garca, con el documento titulado Desarrollo huma-
no y bienestar social en Jalisco, Mxico, parte de la armacin de que
el desarrollo del estado de Jalisco en los ltimos aos ha permitido una
mejor calidad de vida a sus habitantes, avance percibido y valorado por las
personas, por lo que en trminos regionales Jalisco se mantiene como un
estado con un nivel alto de desarrollo humano. Subraya que esta situacin
sigue siendo un reto para las polticas pblicas, ya que no basta con dar acce-
so a educacin, salud o vivienda, sino garantizar calidad y dignidad, porque
no se trata de otorgar prestaciones a beneciarios pasivos sino de transferir
derechos exigibles a ciudadanos empoderados.
Maribel Paniagua Villarruel, con el artculo titulado Los otros frente
a nosotros: la integracin de las personas con discapacidad como un de-
recho humano, nos lleva a reexionar acerca de la importancia que tiene
la integracin educativa de los sujetos con discapacidad, porque desde su
experiencia, esto es considerado como un problema que se encuentra vin-
culado con la diversidad y los derechos humanos. Las preguntas gua con
las cuales se trabaja son: qu tipo de diferencia es la discapacidad para
los agentes de nuestra cultura?, estn dentro o fuera de la cultura las
personas con discapacidad?, cules son las alternativas para el dilogo y
la posibilidad de integrar a los diversos por razones fsicas, a los llamados
hoy por hoy personas con discapacidad?
Explorando la diversidad cultural al travs del arte: la formacin docen-
te para la educacin multicultural, de Gloria Contreras y Ron W. Wilhelm
del estado de Texas, Estados Unidos de Amrica, nos presenta datos demo-
grcos de los estudiantes y del cuerpo docente en el estado de Texas para
establecer la necesidad de preparar al cuerpo docente (futuros profesores)
20
para ensear desde la perspectiva del multiculturalismo, ya que para lograr
una verdadera formacin de los alumnos es importante pensar en primer
lugar en el desarrollo de la persona. Nos describen los autores cmo des-
de el arte, la poesa, la msica, las artes plsticas y la literatura se puede
abordar el multiculturalismo. Adems, explican cmo usan la comunidad
incluso mu-seos y eventos culturales para que sus alumnos, futuros maes-
tros y maestras experimenten oportunidades de cruzar fronteras culturales
y ampliar sus conocimientos del otro.
William Plutarco Mantilla Crdenas de Colombia, con La gestin
como base para promover la diversidad cultural como oportunidad pe-
daggica en los centros educativos, centra la discusin en tres elemen-
tos: plantear la idea de que todo centro educativo es multicultural y que
slo en unos casos es ms notorio y crtico que en otros. Luego, la nter
y la multi-culturalidad deben considerarse como una realidad de todo el
mbito educativo; para en un segundo momento destacar que la nter y
la multiculturalidad deben abordarse en los centros educativos como ele-
mentos transversales y no restringirse a un rea o una parte del currculo
de la escuela. Finalmente, nos propone una nueva forma de organizacin
educativa, la cual debe asumir un estilo de gestin que, integrado con los
procesos pedaggicos, puede colaborar en comprender que la nter y la
multiculturalidad en la institucin educativa, ms que una dicultad, son
una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
Construccin de redes regionales para el trabajo en favor de la pri-
mera infancia: experiencia regin Loreto, Per, que relata Josefa Alegra
Ros Gil, nos lleva a reexionar sobre la importancia de la creacin de
redes regionales multisectoriales a favor de la infancia, por lo que nos
describe el proceso seguido en la formacin, fortalecimiento y logros de la
red en la regin Loreto, en Iquitos, Per.
Por ltimo, con la intencin de abrir un espacio de discusin y trabajo
para afrontar los desafos del desarrollo humano y la diversidad cultural
con el n de mejorar el escenario en el estado de Jalisco, se presenta la
entrevista realizada a Rosa Larios Novelo, quien es considerada como pio-
nera en el tema del desarrollo humano en nuestro estado.
Con los textos anteriores podemos darnos cuenta de que toca a la so-
ciedad misma y a la escuela como instancia social, tomarse en serio el
21
derecho humano de ser diferente y de educar para la aceptacin de ste y
otros derechos.
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Profesor wixrika, Tuxpan de Bolaos, Jal. 24mayo2006. Tomada por Ilda Esparza
Martnez.
23
Desarrollo humano
e interculturalidad
1
Introduccin
Podemos mejorar nuestra realidad? Es posible que nosotros y

nuestros hijos podamos vivir en mejores condiciones y tener una
perspectiva alentadora de desarrollo? Tales son algunas de las pre-
ocupaciones que se encuentran como trasfondo de este escrito y guan
nuestro esfuerzo reexivo realizado, as como las propuestas que se de-
rivan de ste; sirve de orientacin el sincero deseo de colaborar con un
grano de arena en esta gran tarea de hacernos humanos, ms humanos y
cada vez mejores seres humanos.
1. Estudi psicologa social y docencia; ha sido asesor de cooperativas y asociaciones civi-
les, funcionario municipal, director de instituciones y programas acadmicos y docente de
materias especializadas de psicologa, losofa, sociologa, cultura y educacin. Investiga
sobre prcticas educativas, sujetos sociales y educativos, culturas populares. Difunde en
revistas especializadas en educacin. Colabor en los libros: Acciones, actores y prcticas
educativas. La investigacin educativa en Mxico, 1992-2002; La prctica educativa. Reexiones
desde la experiencia docente; Historia y cultura de Santiago Maravato, Guanajuato. Participa
en: Red Educacin y Sociedad, Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa de
Guanajuato, Seminario de Cultura Mexicana. Correo electrnico: joseluismar444@hot-
mail.com.
24
En el presente texto se exploran de manera ms concreta algunas ar-
ticulaciones reales y potenciales entre desarrollo humano, democracia y
cultura en el contexto de la sociedad moderna. No se describen o narran
experiencias particulares, tampoco es un informe de investigacin de
campo, sino que se privilegia un enfoque terico para abordar cuestiona-
mientos como los siguientes:
1. Qu se concibe como desarrollo humano?
2. Qu relacin guarda con la realidad multicultural y la democracia?
3. Cmo fortalecer el desarrollo humano, las prcticas democrticas y la
interculturalidad?
No nos encontramos ante un campo virgen, sin respuestas, ni tampoco
ante uno totalmente estructurado en el plano del discurso, donde ya se ha
dicho la ltima palabra. En este sentido cabe reconocer que existen nume-
rosos trabajos previos vinculados en distinto grado con los enfoques te-
ricos, las problemticas abordadas y las propuestas que aqu se plantean,
sobre los cuales no es preciso polemizar. Principalmente en la dcada pa-
sada, en la esfera de las ciencias sociales y principalmente de la ciencia po-
ltica, se ha trabajado sobre una teora de la justicia y se ha debatido acerca
de la democracia y los sujetos y actores sociales; se ha desarrollado una
teorizacin y un anlisis poltico del discurso que abarca al conjunto de las
humanidades; en la educacin y las ciencias de la cultura se ha trabajado
acerca de las prcticas y se ha debatido acerca de los alcances e implicacio-
nes de los medios masivos de comunicacin y las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Por otra parte, en cuanto a las prcticas y realidades concretas existen
numerosas necesidades y aspiraciones sociales por lograr, sobre las cuales
es necesario reexionar. En este punto y de manera muy relevante, cabe
reconocer que en los organismos multilaterales se han logrado desarro-
llar consensos acerca del concepto de desarrollo humano y de metodolo-
gas para la medicin de avances al respecto. Asimismo, organismos de
la sociedad civil y poltica en diversos pases de los cinco continentes se
encuentran enfrentando, con instrumentales polticos y acadmicos, las
25
Desarrollo humano e interculturalidad
tensiones y los retos de unas sociedades multiculturales con aspiraciones
democrticas y necesidades crecientes de desarrollo humano.
En este escrito no slo existen anlisis y reexiones, sino que es posi-
ble localizar algunas de las implicaciones derivadas de la perspectiva te-
rica; entre stas se encuentran el considerar a las escuelas y a los medios
de comunicacin masiva como espacios pblicos con responsabilidades
sociales concretas, entre las cuales y de manera relevante se encuentra el
potenciamiento del paradigma y la agenda del desarrollo humano, la pro-
fundizacin de la democracia y el reconocimiento del multiculturalismo
como rasgo de la sociedad contempornea, lo cual exige la construccin
de relaciones interculturales bajo un principio de equidad; todo ello en los
campos de la educacin y la comunicacin de masas.
Ms que mostrar novedades, se ha intentado articular campos; se es
el elemento distintivo de este escrito. Para lograr este propsito se han
establecido algunos apartados, entre los cuales se abordan el pesimismo y
el optimismo histricos que reejan puntos equidistantes en el estado de
nimo social, el concepto de desarrollo humano y la necesidad de cons-
truirlo como paradigma, su lugar y relacin con la cultura, vistos desde
un enfoque poltico; el necesario desarrollo de una estrategia cultural en
el marco de la democracia; el desarrollo de la interculturalidad y el para-
digma del desarrollo humano en los medios masivos de comunicacin
y las escuelas, como espacios pblicos, en el contexto de una sociedad
democrtica.
Entre el pesimismo y el optimismo histricos
La preocupacin por el desarrollo humano es un rasgo relevante de las cul-
turas de las sociedades modernas contemporneas; es tambin un signo
del despliegue de una losofa humanstica en las situaciones contradic-
torias generadas por esas mismas sociedades, es decir, en el contexto de
una economa deshumanizada, de un entorno ecolgico progresivamente
desequilibrado, de violencia y descomposicin social, de conictos blicos
e intertnicos y de otros signos de deshumanizacin.
26
Una economa, una poltica, una educacin, en n, una sociedad hu-
manista, son la expresin de los ms altos valores construidos por las civi-
lizaciones y culturas a lo largo de la historia. No se trata de un humanismo
vaco, slo existente en las declaraciones y discursos pero ausente en las
prcticas y hechos de la vida cotidiana; se trata de un humanismo que ar-
ticule discursos y acciones, un humanismo realmente existente que hable
con los hechos mismos, un humanismo donde la vivencia y el ejemplo
sean parte de la experiencia cotidiana. Se trata en resumen de una aspi-
racin, ms que de una realidad tangible, pero de una aspiracin que nos
proporciona un sentido de vida. El humanismo, ms que una norma, es
un gran valor.
El creciente consenso internacional, de las sociedades civiles y de la
mayora de los Estados nacionales hacia niveles progresivamente supe-
riores de desarrollo de diversos factores e indicadores que expresan el
desarrollo humano, es un gran aliciente que ayuda a contrarrestar el pe-
simismo histrico, a fortalecer la esperanza en un futuro mejor para las
mayoras y a reivindicar el papel de los sujetos como constructores de su
sociedad y de mejores condiciones objetivas para su propio autodesarro-
llo; permite ncar un moderado optimismo histrico, al mismo tiempo
que renovar las energas y fundamentos morales de la sociedad.
El desarrollo humano representa la conversin del humanismo como
valor, en proyecto y programa; consecuentemente acerca la visin de fu-
turo hacia el presente. En este trnsito existen diferentes vicisitudes por
sortear en los planos del discurso, las estructuras e instituciones y las prc-
ticas sociales.
Hacer realidad un proyecto que concrete la utopa es esencialmente
una tarea colectiva, de largo plazo, de amplio consenso, de trabajo en las
mltiples dimensiones de la realidad social; es en general un proyecto de
suprema complejidad. El Programa de las Naciones Unidas para el De-
sarrollo (PNUD) es un avance en la concrecin de ese proyecto que, al ser
parcial, es de importancia capital; por ello se ha convertido en punto de
referencia de la discusin internacional sobre estos temas.
Sin embargo, avanzar en el desarrollo humano no es slo cuestin de
concertacin entre los Estados miembros de la comunidad internacional,
tampoco de diagnsticos; es una tarea, como se dijo, de la mayor comple-
27
jidad que requiere intervenir en los niveles locales, nacionales y globales
de la realidad, en las distintas dimensiones: cultural, econmica, poltica,
educativa, etc., que requiere asimismo convocar e involucrar al conjunto
de los sujetos sociales, cristalizarse en sus agendas, etctera.
Diversas tareas son necesarias de impulsar, todas ellas centradas en la
promocin y el fortalecimiento del desarrollo humano; se trata de:
1. Potenciar su lugar-posicin en la semiosis de la civilizacin contempo-
rnea.
2. Articular el desarrollo humano y la dimensin cultural de la vida so-
cial, reforzndolos entre s.
3. Situar el desarrollo humano, la nter y la multiculturalidad en la agen-
da poltica.
4. Potenciar la democracia y extenderla a todos los campos de la vida
social.
5. Interpelar a los medios masivos de comunicacin y a las comunidades
educativas desde el programa de desarrollo humano y la nter y la mul-
ticulturalidad, en un contexto democrtico.
El desarrollo humano como paradigma
El ser humano es una entidad que integra diversos componentes, tiene
un carcter biopsicosocial. Es necesario reconocer la integralidad del ser
humano y, consecuentemente, que se constituye como tal no slo por su
equipamiento biolgico sino por su interaccin con el mundo social y su
anclaje e intervencin en la dimensin simblica y material de ste.
Comprendemos que este concepto de integralidad orienta el imperati-
vo losco y poltico de la Constitucin Mexicana que consiste en educar
para lograr el desarrollo armnico de todas las facultades del individuo.
La sociabilidad no precede ni antecede a la existencia de signicados,
valores y objetos culturales, sino que los requiere como medio y condicin
de existencia. La cultura concreta, al no poder desligarse de lo social y
constituyendo una dimensin de su existencia, permite interpretar, dar
sentido a la realidad, crear modelos de y para actuar en un determinado
28
contexto. La diferencia y autonoma relativa entre la realidad social y la es-
fera cultural, que tanto preocup a los antroplogos y socilogos en dca-
das pasadas, no se resuelve por oposicin sino por el anlisis concreto de
la imbricacin entre las relaciones sociales y las mediaciones simblicas
en las situaciones tambin concretas.
Bajo estas premisas, el desarrollo humano slo puede ser tal cuando
es desarrollo integral de las diversas dimensiones de lo humano, es decir,
cuando articula los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales en general
incluida la esfera simblica y cuando se superan estos componentes
en cantidad o cualidad, ya sea de forma gradual o discontinua.
Actualmente, para dar cuenta de este proceso global se ha acuado el
concepto de desarrollo humano. Sin este concepto no es posible com-
prender la realidad presente, nuestro mundo; es un concepto complejo
que pretende articular diversos componentes e indicadores que pueden
enriquecerse. De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), los principales factores que contiene actualmente son
longevidad, educacin, nivel de vida y participacin. Sin embargo, el con-
cepto es an estrecho en cuanto a sus signicados.
Es tambin un concepto en permanente reformulacin que se resig-
nica paso a paso. No se limita a un chato economicismo que lo circuns-
criba slo a una mejor distribucin del ingreso, ni confunda los medios
con los nes ms altos. Es un concepto abierto, su signicado ha sufrido
un enriquecimiento y precisin progresiva y puede aceptar en el futuro
una ampliacin de sus signicados. En ese sentido puede incluir nuevos
factores e indicadores que traduzcan e incorporen en primer trmino al
conjunto de derechos humanos o de valores a los que las sociedades otor-
gan una alta estimacin, tales como las libertades civiles y polticas, pero
tambin sociales e incluso econmicas, adems del respeto por la identi-
dad y forma de desarrollo cultural, la equidad entre gneros, la sustenta-
bilidad y equilibrio del desarrollo de la espacie humana en su relacin con
la naturaleza, etctera.
La comunidad internacional ha discutido algunos criterios con los cua-
les abordar la signicacin del trmino. A partir de este proceso se consi-
dera que el desarrollo humano debe ampliar y profundizar las capacidades
de las personas para intervenir en su realidad, es decir debe potenciarlas
29
como sujetos sociales, no slo empoderarlas en trminos polticos; asi-
mismo debe facilitar la produccin de sentido, su identidad, pertenencia y
lazos de cooperacin; debe promover la equidad para superar las desigual-
dades materiales y econmicas atendiendo a la diversidad de necesida-
des y al mismo tiempo respetar la diferencia sociocultural entre personas,
grupos y naciones; incluir niveles mnimos de seguridad; responsabilidad
hacia las nuevas generaciones, por lo cual el desarrollo humano deba ser
sustentable a largo plazo, entre otros criterios.
El concepto de desarrollo humano, al articularse y orientarse hacia
una mejor calidad de vida de las personas, permite incluir una ampliacin
de las alternativas u opciones de los sujetos, ampliar las condiciones obje-
tivas en las que se inscriben, respetar y favorecer sus proyectos de mejora,
as como respetar sus tradiciones culturales y fortalecer sus capacidades.
Con base en su signicado actual se han desarrollado metodologas y
diagnsticos estadsticos que nos muestran ndices concretos de logros,
estancamientos, etc., de estos factores e indicadores del desarrollo hu-
mano en reas geogrcas, pases y regiones. El concepto y sus distintas
mediciones permiten adems generar polticas de desarrollo, programas
de gobierno y normas de convivencia destinadas a estructurar y orientar
prcticas sociales e instituciones gubernamentales.
La construccin del concepto supone que los sujetos sociales pueden
ampliar las alternativas u opciones posibles de su propio desarrollo, as
como sus niveles de bienestar concretos, incidiendo en las diversas es-
tructuras objetivas en las que se inscriben: en la economa, poltica, etc.
Supone por tanto que la realidad es construccin no slo objetiva sino
subjetiva e intersubjetiva.
Igualmente, la lgica de su construccin nos remite a conceptualizar
lo humano en su carcter dinmico, en tanto proceso. Es el proceso de
constituirnos en humanos, de ampliacin y profundizacin de las cuali-
dades humanas y de consecucin de un nivel mximo de su desarrollo
posible en las circunstancias dadas. El desarrollo humano es proceso y por
tanto slo es explicable como condicin histrica incorporada en un con-
texto que inicialmente es el entorno natural, pero que tambin es social,
econmico, cultural, etctera.
30
Profesor wixrika, Tuxpan de Bolaos, Jal. 24 de mayo de 2006. Tomada por Ilda
Esparza Martnez.
31
En ese orden de ideas, el desarrollo humano no es atribuible a sustan-
cias, fuerzas o causas ahistricas o transhistricas, sino que es el desarro-
llo gradual, en unos casos, o la transformacin radical de las sociedades,
en otros, los que permiten comprender el avance o retroceso en algunos
o en todos los componentes e indicadores de desarrollo humano en cir-
cunstancias concretas.
La relevancia y pertinencia del concepto es tal para la vida de las so-
ciedades, que podemos hablar de su estatus paradigmtico, es decir de su
lugar central en el entramado discursivo de los diversos sujetos sociales.
El concepto de desarrollo humano y el enfoque
poltico de la cultura
Es importante reconocer esta condicin paradigmtica del concepto de
desarrollo humano, y al mismo tiempo profundizar esta tendencia del de-
sarrollo social como una estrategia poltica. En consecuencia es necesario
proponer, desarrollar y difundir el concepto de desarrollo humano de tal
modo que sea posible inuir en la orientacin de los discursos, prcticas
e instituciones sociales. Se trata, en ltimo caso, de generar un lugar-posi-
cin en el sentido comn de los sujetos. Esta operacin ideolgica es indis-
pensable para poder desarrollar un consenso cultural creciente en torno a la
orientacin de la economa, el conocimiento, la educacin y los servicios
de salud, entre otros campos.
El espacio discursivo tiende a superar su fragmentacin y localidad,
para convertirse progresivamente en uno, global y omnipresente, merced
al impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin; sin em-
bargo no es del todo homogneo, tambin opera como campo con espa-
cios intersticiales y est sujeto a mltiples tensiones.
En el entramado o estructura que adquiere este espacio, el paradigma
de desarrollo humano compite por un lugar-posicin central frente a otros
conceptos igualmente relevantes como los de sociedad del conocimien-
to, economa del conocimiento, libre mercado, globalizacin, mundiali-
zacin, etc. Cada uno en forma singular o articulada provee a los sujetos
sociales de un conjunto de signicados con los cuales orientan sus repre-
32
sentaciones y prcticas o atribuyen sentido a las acciones y sucesos, tanto
en el contexto mundial como en la vida cotidiana.
El paradigma del desarrollo humano no slo incluye el concepto que,
comparado con los anteriores, contiene mayor fuerza tica, sino que ade-
ms permite construir una visin de futuro aceptable para la mayora de
los sujetos, instituciones e incluso sociedades y naciones; por tal razn
permite inuir en diversas dimensiones de la realidad social.
Como paradigma, el desarrollo humano posibilita transitar hacia una
economa con rostro humano, sensibilizar a los lderes econmicos y
cuerpos directivos de las empresas acerca de su funcin y responsabilidad
social y, en buena medida, generar un marco institucional, jurdico-admi-
nistrativo, para que la libertad econmica y de mercado no conculque, eli-
mine o provoque retrocesos en el logro de mayores niveles de satisfaccin
de necesidades, bienestar y, nalmente, desarrollo humano.
El desarrollo humano y la estrategia cultural
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004: 6) seala
con verdad que El desarrollo humano requiere ms que salud y educa-
cin, un nivel de vida digno y libertad poltica. Sin embargo cabe sealar
que, tericamente, el cambio en las signicaciones y valores sociales per-
mite modicar prcticas y estructuras sociales; de ah el nfasis y la nece-
sidad del cambio y consenso culturales, ya que son una va indispensable
de transitar para lograr mayor y mejor educacin, niveles de vida dignos y
crecientes, as como la ampliacin de las libertades polticas.
Pero, cmo orientar la semiosis social hacia el desarrollo humano? Es
necesario reconocer la existencia de su alter ego, es decir de posiciones
discursivas, tradiciones culturales y movimientos sociopolticos cuya meta
principal y sentido de existencia es la dominacin misma, la exclusin de
los otros y, en casos extremos, su aniquilamiento. Se trata no slo de re-
conocer su existencia tcita, sino de reconocer que sta es parte de la con-
dicin humana y, como consecuencia, que existen por derecho propio.
Entonces es necesario convivir con las tendencias autoritarias, de ex-
clusin y dominacin, exponiendo su fundamentacin antitica, su vacui-
33
dad moral y sus efectos prcticos perversos. En este sentido cabe recordar
con Shirin Ebadi que Los derechos humanos encarnan los valores funda-
mentales de las civilizaciones humanas (PNUD, 2004), razn por la cual es-
tas tendencias, al violar derechos humanos, se enfrentan a los fundamen-
tos morales compartidos no slo por la civilizacin occidental, cristiana y
eurocntrica, sino por el conjunto de las civilizaciones humanas.
Se trata de incorporar a la esfera de lo pblico lo que ha venido fun-
cionando como privado, de exponer a la discusin abierta y a la interpe-
lacin pblica y transparente no slo la agenda sociopoltica, los proyec-
tos concretos, sino sus fundamentos morales y sus propuestas de futuro.
La estrategia de sedimentacin del paradigma del desarrollo humano no
consiste en combatir la violacin de los derechos humanos mediante la
violacin de los mismos, sino en el desarrollo del marco democrtico,
la tolerancia y comunicacin entre culturas diversas.
Este proceso plantea una doble operacin ideolgica: la implcita,
donde posiciones contrarias al desarrollo humano y el multiculturalismo
aceptan reglas del juego contradictorias con su propia naturaleza, al si-
tuarse en la esfera pblica, y la explcita, donde someten el conjunto de
su discurso al escrutinio de quienes impulsan el paradigma de desarrollo
humano, en un juego de interpelaciones sucesivas.
El desarrollo humano, para convertirse realmente en paradigma re-
quiere interpelar a su alter ego; esto slo es posible en un contexto de
democracia multicultural. Con ello se acepta que a su vez, pueda ser
interpelado desde las posiciones adversas al desarrollo humano.
No se trata de concebir la cultura, el desarrollo y libertad cultural en el sentido
estrecho, restrictivo y mercantilista de un patrimonio cultural; o en su senti-
do normativo, como pautas, modelos o patrones de comportamiento; ni de iden-
ticarlos como ideologas de clase; sino de concebirlos en sentido amplio, como
procesos y estructuras simblicas que reproducen y orientan la vida social.
En este sentido es fundamental reconocer la existencia de mltiples tra-
diciones y propuestas culturales, comprender sus constitutivos y permitir que
stas acten en un marco democrtico; se trata de, al reconocer que la realidad
misma es multicultural, sea posible establecer una interaccin entre iguales, con
derechos y responsabilidades, con aceptacin de reglas del juego y resultados. La
propuesta consiste en llevar las reglas de la democracia al mbito de la cultura.
34
En este punto la democracia, ms que mito de la modernidad, es instrumento
y condicin de convivencia social. En concordancia, ms que radicalizar, se
requiere profundizar la democracia y extenderla hacia mbitos donde anterior-
mente estaba excluida.
Democracia, por tanto, es tambin inclusin y aceptacin de lo diverso, del
otro cultural, aun cuando sea el ms extremo e intolerante, el fundamentalista
obcecado, obnubilado.
Por otra parte, el multiculturalismo en sus aspectos dinmicos impli-
ca relaciones al interior de la misma conguracin cultural, es decir, intra-
culturales y entre diversas culturas, o sea: interculturales. Tales relaciones
pueden generar diversas situaciones intra o interculturales problemticas,
entre diversos grupos tnicos, naciones, etc., entre culturas minoritarias
incorporadas en culturas mayoritarias o al interior de un solo grupo cul-
tural; entre ellas:
1. Resistencias activas o pasivas a las agendas de dominacin y exclusin
cultural.
2. Discriminacin y compensacin social por sta.
3. Asimetras de orden econmico, poltico, etctera.
4. Incomunicacin o deciente comunicacin.
5. Violencia fsica o simblica.
Para la libertad, el desarrollo, la convivencia y la democracia cultural, es
decir, para el multiculturalismo, es indispensable que desde la esfera p-
blica, y particularmente desde el Estado, se generen polticas multicultu-
rales de amplio alcance.
Entre las anteriores se encuentra la promocin de relaciones intercul-
turales sobre la base del principio de equidad; el desarrollo de interpelacio-
nes entre actores y sujetos sociales, lo cual requiere de ecacia y compe-
tencia comunicativa; y, nalmente, la promocin de mecanismos y formas
de democracia comnmente aceptadas.
En este contexto, el Estado y los organismos de la sociedad civil son los
principales responsables de interpelar a los medios masivos de comunica-
cin y a la escuela, as como a otras instituciones y, de la misma manera, al
35
conjunto de los sujetos y fuerzas sociales desde el programa de desarrollo
humano y la interculturalidad.
Educacin, interculturalidad y medios masivos de comunicacin
Los elementos de la cultura y su articulacin se convierten en una forma
de poder cuando visualizamos el poder y las formas de dominacin en
relacin con la direccin intelectual y moral de las sociedades, es decir, a
partir de la categora de hegemona.
Los medios masivos de comunicacin y en general las instituciones
sociales no slo son productoras y reproductoras de cultura y de ciencia,
sino de tipos especcos de cultura, como es el caso de la cultura de masas
o las culturas institucionales; de ah que resulte necesario cuestionar su
papel y legitimidad en la dinmica y los procesos democrticos concretos
y en el impulso al multiculturalismo.
Particularmente los medios masivos de comunicacin (MMC), que han
visto reforzada su funcin social y su efectividad y ecacia con el uso de
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, se han conver-
tido paulatinamente en los generadores de modelos y pautas culturales y
al mismo tiempo en los grandes educadores que interpelan y coadyuvan a
la constitucin e identidad de los sujetos sociales. Son principalmente los
MMC quienes producen el entramado simblico que caracteriza la cultura
comn o de masas donde se soportan las redes sociales cotidianas.
Los modelos simblicos propuestos por los MMC son generadores y re-
productores de representaciones sociales inscritas en las relaciones socia-
les concretas. Son modelos que al mismo tiempo que proponen una cul-
tura de masas homognea y preespecializada para la sociedad en general,
caracterizada por la cultura urbana de las clases medias, se dirigen con su
accin performativa especcamente hacia las culturas subalternas, para
perpetuar su reproduccin y anclar sus representaciones a aquellos mo-
delos sociales.
En este sentido los MMC en lo general reducen las propuestas cultura-
les, los mundos posibles, a unos mundos tpicos idealmente existentes.
Consecuentemente inuyen en la identidad social, la cual no cobra senti-
36
do en el contexto de la lucha cotidiana por mejores ndices de desarrollo
humano y relaciones interculturales y, adems, inuyen en la memoria
colectiva al convertirse en una institucin a la que se incorpora el sentido
de lo colectivo, en un lugar donde se condensan las representaciones so-
ciales, en suma, en una matriz cultural en la que se materializan modelos
de y para la accin social.
Por tales razones los MMC deben considerarse espacios pblicos y sus
agendas deben someterse al control social, al igual que otras institucio-
nes. No es el juego del libre mercado el que proveer a los comunicadores
de valores, compromisos con el paradigma del desarrollo humano y la
interculturalidad, ni programas concretos para su impulso. Las fuerzas
del mercado son ciegas, los sujetos sociales no. Es obvio que el desarrollo
del paradigma del desarrollo humano y el multiculturalismo requiere de
nuevos comunicadores o de un cambio sustancial en la perspectiva y ca-
pacidades de los actuales.
Seguramente con un mayor fortalecimiento de las organizaciones de
la sociedad civil y el Estado, ser posible deliberar amplia y profundamen-
te sobre el papel de los MMC en relacin con su responsabilidad social, su
impulso al multiculturalismo y al desarrollo humano. Una parte sensible
de este debate se encuentra en la propiedad intelectual de los productos
culturales.
En este orden de ideas, se requiere no de un Estado obeso, sino de un
Estado fuerte, con amplia y a la vez estrecha vinculacin con los organis-
mos de la sociedad civil. No se trata de que las fuerzas del mercado, bajo el
principio de acumulacin de capital, sean las dirigentes de la escuela o los
medios de comunicacin de masas. Se trata de que exista una direccin
democrtica de estos espacios, que adems son pblicos, lo cual implica
una participacin social amplia y diversa, en la que se expresen mltiples
valores, proyectos y signicados.
Educacin, interculturalidad y escuela
La educacin, como cuestin pblica, debe formar parte de esas polticas
de desarrollo humano multicultural. La escuela como espacio de prcti-
37
cas formativas, discursos y representaciones debe reejar los ideales y
proyectos sociales. El paradigma de desarrollo humano y el multicultu-
ralismo deben ser parte de la agenda educativa cotidiana; deben formar
parte explcitamente de los componentes curriculares. Por tanto, el debate
democrtico sobre las culturas y sobre mejores estndares de desarrollo
humano debe tener un lugar relevante en todos los espacios sociales y
principalmente en las aulas.
El currculo actual ncado en competencias y con un enfoque ms
bien funcionalista que comprometido con la agenda del desarrollo hu-
mano, debe exibilizarse y orientarse no slo a incorporar a los sujetos
en un mundo laboral, en desarrollar aptitudes y conocimientos para el
desarrollo cientco y tecnolgico; debe ante todo sedimentar en la vida
cotidiana el concepto de desarrollo humano, de articular el concepto a las
redes intrasubjetivas de inteleccin, a los complejos de signicados intra e
intersubjetivos, a los proyectos y utopas de los sujetos educativos.
Adems, la escuela debe ser espacio de convergencia e interpelacin
de los diversos movimientos culturales. Ser espacio de vida para la de-
mocracia cultural necesariamente, so pena de marginarse y excluirse de
los grandes debates y dilemas de la humanidad, reforzando los crculos
de exclusin que las propias estructuras sociales, polticas y econmicas
generan. Si las escuelas bsica, media y superior no desarrollan el paradig-
ma del desarrollo humano en los corazones y las mentes de sus estudiantes,
contribuirn a generar una doble exclusin sobre los excluidos del desa-
rrollo, es decir sobre los desiguales socioeconmicamente y los diferentes
socioculturalmente.
Para promover el paradigma del desarrollo humano se necesita una
nueva escuela, considerada no como la suma de recursos materiales y tec-
nolgicos, sino como una comunidad educativa con compromiso hacia la
humanidad, inclusiva, democrtica, reexiva y con capacidad de interpe-
lacin hacia el contexto.
Los docentes, acadmicos e investigadores necesitan situar sus prc-
ticas y proyectos en la problemtica de la realidad concreta y presente y, al
mismo tiempo, articular sus esfuerzos, su produccin intelectual y com-
promiso tico hacia el paradigma del desarrollo humano.
38
Un esfuerzo de esta magnitud requiere el desarrollo, no de competen-
cias para un desempeo eciente y funcional en el mundo del mercado,
sino de capacidades acordes con la tarea de generar un consenso cultural
acerca del desarrollo humano como paradigma, del multiculturalismo y la
democracia. Se trata genricamente de capacidades coadyuvantes al desa-
rrollo de una losofa humanista.
Las capacidades en mencin abarcan:
1. El diagnstico del desarrollo humano en planos locales.
2. La comunicacin entre culturas diversas.
3. La mediacin y resolucin de conictos.
4. El desarrollo de prcticas democrticas.
5. La generacin de proyectos locales de desarrollo humano.
6. La reexin en la accin y la deliberacin sobre las representaciones y
prcticas sociales.
7. La produccin metadiscursiva sobre las experiencias anteriores.
Conclusiones
Democracia, desarrollo humano, interculturalidad y multiculturalismo no
son grandes mitos de la modernidad ni apuestas posmodernas, sino ta-
reas pendientes, necesidades vivas y relevantes, as como expresiones del
desarrollo social sustentado en una visin y preocupacin humanista.
El potenciamiento del desarrollo humano, la democracia y la multicul-
turalidad como ejes de la vida cotidiana y el sentido comn de los sujetos,
requiere actuar en el plano del discurso, de las prcticas e instituciones y
estructuras sociales, simultneamente, ya sea desde las esferas del Estado
o de la sociedad civil, desde los niveles locales hasta el nacional y global.
Se trata de generar un horizonte compartido de carcter global, de pensar
globalmente y de actuar en todos los rdenes de la vida social, en todas las
dimensiones de nuestro desarrollo. En ello va el futuro de nuestras socie-
dades y de la especie humana en su conjunto.
39
Los tres ejes en mencin se fortalecen mutuamente al trabajarse en el
plano simblico y prctico como unidad relativamente articulada. Tienen
un efecto sinrgico que coadyuva a una perspectiva losca humanstica.
Actuar en relacin con el discurso nos orienta hacia la cristalizacin
de estos conceptos en el sentido comn y la cultura de masas, lo cual
requiere de la accin desde los medios masivos de comunicacin y las
escuelas, entre otros espacios sociales.
Un punto clave en estas tareas consiste en ubicar en la agenda poltica
de la democracia el desarrollo humano y la interculturalidad. Por tanto se
convierte en imperativo que en los programas de gobierno, los diagnsti-
cos y proyectos particulares se vean articulados al paradigma del desarro-
llo humano y a la interculturalidad, de manera explcita.
Una de las tareas de largo plazo pero de suma relevancia consiste en
interpelar a los medios masivos de comunicacin y a la escuela desde el
programa de desarrollo humano y la interculturalidad, considerndolos
como espacios pblicos y exigiendo de ellos su activo compromiso e invo-
lucramiento en las tareas pendientes.
Los contenidos y procesos tanto de la comunicacin de masas como
de la educacin no deben de estar al margen, ni ser contradictorios con
los nes, discursos, prcticas y programas concretos que se orientan al
desarrollo humano, la interculturalidad y la democracia.
Arizpe, Lourdes, et l. (2004) Antologa sobre cultura popular e indgena I, lecturas
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41
Desarrollo humano y bienestar
social en Jalisco, Mxico
Roco Caldern Garca
1
Introduccin
S
e concibe el bienestar social como un conjunto de factores que
participan en la calidad de la vida de las personas y que hacen
que su existencia posea todos aquellos elementos que den lugar
a la tranquilidad y satisfaccin humana, siendo entonces una condicin
no observable directamente, sino a partir de formulaciones como se com-
prende y se puede comparar de un tiempo o espacio a otro.
La vinculacin que se establece entre el desarrollo humano y el bien-
estar social se entiende como la adquisicin por parte de los individuos,
comunidades e instituciones de la capacidad de participar efectivamente
en la construccin de una civilizacin mundial que es prspera tanto ma-
terial como espiritualmente.
1. Doctora en Cooperacin y Bienestar Social por la Universidad de Oviedo, Espaa. Maestra
en Planeacin Estratgica por la Universidad de Guadalajara. Profesora e investigadora
titular del Departamento de Estudios Internacionales del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Su lnea de investigacin acutal
es: Calidad de vida y desarrollo humano. Miembro del Sistema Nacional de Investigado-
res y de la Academia Jalisciense de Ciencias del Estado de Jalisco. Correo electrnico: rocio.
calderon@csh.udg.mx.
42
Roco Caldern Garca
La teora del desarrollo humano se nutre de un ncleo losco slido y
propone un modo de accin que permite cuestionar el paradigma dominante
de desarrollo. El rezago en Jalisco en trminos de desarrollo humano y bien-
estar social se evidencia en la gran desigualdad existente y la fuerte pobreza, lo
que nos plantea retos que no pueden enfrentarse simplemente con la inercia
de las mismas polticas, por lo tanto se requiere un salto social, producto de
una voluntad poltica expresada en un acuerdo o consenso regional.
El desarrollo humano consiste en la libertad de que gozan los indi-
viduos para elegir entre distintas opciones y formas de vida. Los factores
que permiten a las personas ser libres en ese sentido son la posibilidad
de alcanzar una vida larga y saludable, el poder adquirir conocimientos
individual y socialmente valiosos, y el tener la oportunidad de alcanzar
los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso; por lo
tanto, en el ncleo del concepto de desarrollo humano se encuentran las
personas y sus oportunidades, no la riqueza que poseen, el ingreso que
devengan o las mercancas y servicios que consumen.
En el caso del desarrollo humano, Jalisco enfrenta importantes retos: en
materia educativa, ms de la mitad de los municipios del estado de acuerdo
con las cifras del Conteo 2005, poseen una poblacin de 15 aos y ms que
no sabe leer y escribir, la que supera el 10% de la poblacin total. En materia
de salud, la poblacin derechohabiente en la mayora de los municipios no
es mayor al 50%; y si bien se ha avanzado en la cobertura de los servicios de
agua, drenaje y electricacin en las zonas urbanas, an se carece de estos
servicios fundamentales en una parte importante de la zona rural.
En cuanto al sistema de proteccin social, en Jalisco se incluye la se-
guridad social y programas de asistencia social, los que han tenido cierto
progreso en trminos de sostenibilidad y mejora al bienestar de los po-
bres. Aun as, todava enfrenta retos crticos en trminos de aumentar la
cobertura, la equidad y la viabilidad nanciera. El sistema de seguridad
social de Jalisco comparte muchas caractersticas y retos con las econo-
mas de Amrica Latina.
Para enfrentar este reto es necesario atender la naturaleza dual de los
programas de proteccin social en Jalisco, con su subsiguiente cobertura. Ya
que la mayora de los sistemas de proteccin social son duales: en el centro
del sistema se encuentran planes separados de jubilacin y salud para em-
43
Desarrollo humano y bienestar social en Jalisco, Mxico
pleados del sector pblico y privado, mientras que el resto constituye una
proteccin relativamente pequea del gasto, est fragmentado y caracteriza-
do por lagunas en la cobertura y por intervenciones ausentes, incompletas o
traslapadas para diferentes grupos vulnerables del sector formal.
Jalisco enfrenta un problema importante de baja cobertura y altos cos-
tos, que se deriva principalmente de la transicin a un sistema de reforma
de pensiones en el caso de los trabajadores del sector privado y, ms pre-
ocupante, a un sistema no reformado de pensiones para los trabajadores
del sector pblico.
Se deben tomar decisiones referentes a la forma de enfrentar este
asunto crucial. Las opciones van desde mantener el sistema formal dual
del sector y enfocar las reformas en modicar las estructuras de aportacio-
nes y benecios, hasta asegurar la posicin scal y reducir los subsidios
regresivos de estos programas, complementados con programas alternati-
vos y paquetes de benecios para el sector informal y para los grupos que
no trabajan, hasta desvincular por completo el sistema del mercado de
trabajo y avanzar hacia un sistema unicado de cobertura universal.
Por tanto, se debern considerar cuatro temas clave de polticas res-
pecto a la reforma del sistema de proteccin social en Jalisco:
1. Las reformas scales necesarias para resolver los pasivos contingentes
en el ISSSTE y los relacionados con los empleados del IMSS.
2. La cobertura inadecuada de atencin y salud para los pobres.
3. La necesidad de atender las altas tasas de pobreza de ancianos en Jalis-
co y facilitar una transicin eciente hacia un estado donde la mayora
de la poblacin est cubierta por mecanismos de seguridad social.
4. La necesidad de un enfoque integrado para reducir la pobreza crnica
como uno de los componentes de un sistema integrado de proteccin
social.
Antecedentes
El desarrollo humano (DH) es el proceso de ampliacin de las opciones de
la gente: el desarrollo de la gente, por la gente y para la gente. Desde este
44
Roco Caldern Garca
Viviendas en Tuxpan de Bolaos, Jal. Febrero de 2006. Tomada por Ilda Esparza
Martnez.
45
paradigma, invertir en la gente es la mejor estrategia de desarrollo: una
sociedad progresa slo si todas las personas que la integran incrementan
sus libertades y capacidades (tener una vida larga y saludable, adquirir
conocimientos, participar en las decisiones que afectan a sus vidas, etc.)
y las instituciones se concentran en trabajar para la gente y con la gente.
El desarrollo humano y el bienestar social en Jalisco enfrentan importan-
tes retos: en materia educativa, ms de la mitad de los municipios del
estado, de acuerdo con las cifras del Conteo 2005, poseen una poblacin
de 15 aos y ms que no sabe leer y escribir, la que supera el 10% de la
poblacin total. En materia de salud, la poblacin derechohabiente en
la mayora de los municipios no es mayor al 50%; y si bien se ha avanzado
en la cobertura de los servicios de agua, drenaje y electricacin en las zo-
nas urbanas, an se carece de estos servicios fundamentales en una parte
importante de la zona rural.
De este modo la utopa del desarrollo humano es lograr un mundo
en el cual los seres humanos podamos disfrutar las libertades que anhe-
lamos. El desarrollo humano es un paradigma genuinamente colectivo e
interdisciplinario. En su origen fue decisiva la colaboracin entre dos eco-
nomistas: Mahbub Ul Haq, paquistan, y Amartya Sen, de origen hind,
Premio Nobel de Economa en 1998.
Por tanto, el desarrollo humano busca aumentar de forma equilibrada
el conjunto de opciones valiosas para que las personas puedan seleccionar
sus propios objetivos, priorizarlos y elegir la forma de llegar a ellos, siendo
responsables de sus propias decisiones. El desarrollo humano es un pro-
ceso de incremento de la libertad de eleccin de las personas.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) es el
organismo miembro de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) que
desde 1965 trabaja para reducir la pobreza en el mundo y los problemas
asociados a sta, a travs de prcticas que apoyan al desarrollo humano
y el progreso econmico y social de los pases en los que el PNUD tiene
presencia (ONU, 2005). Como organizacin basada en el conocimiento, en
Mxico el PNUD colabora con los gobiernos federales, estatales y municipa-
les, el sector privado y la sociedad civil, brindndoles informacin tcnica,
asesoras y recomendaciones para la generacin de polticas pblicas y en
proyectos orientados al desarrollo.
46
Roco Caldern Garca
En 1990, el PNUD public Desarrollo humano. Informe 1990. Dicho docu-
mento, que recoga las ideas bsicas del ajuste con rostro humano, marc
el inicio de una nueva etapa en la estrategia de desarrollo de las Naciones
Unidas (ONU, 2006).
Segn el PNUD, el objetivo central del desarrollo humano sera el ser
humano, ya que dicho desarrollo conformara un proceso por el cual se
ampliaran las oportunidades de ste. Dichas oportunidades en principio
podran ser innitas y cambiar con el tiempo; sin embargo, las tres opor-
tunidades ms esenciales seran disfrutar de una vida prolongada y sa-
ludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios
para poder lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportuni-
dades esenciales, otras resultaran inaccesibles (PNUD, 2006).
Pero el desarrollo humano incluira otras muchas dimensiones tales
como la libertad poltica, econmica y social, la posibilidad de ser creativo y
productivo, respetarse a s mismo y disfrutar de la garanta de los derechos
humanos. De igual manera, el desarrollo humano tendra adems dos as-
pectos distintos: la formacin de las capacidades humanas (mejor estado de
salud, conocimiento y destreza), y el uso que la poblacin hace de las capa-
cidades adquiridas (descanso, produccin y actividades culturales, sociales y
polticas). Si el desarrollo humano no consiguiese equilibrar los dos aspectos,
podra generar una gran frustracin humana (Petras y Veltmeyer, 2003).
El desarrollo humano ira ms all de la satisfaccin de las necesida-
des bsicas, ya que compaginara la produccin y distribucin de bienes de
consumo con la expansin y uso de las capacidades humanas, incluyendo
adems un proceso dinmico de participacin social, lo que lo convertira
en un concepto vlido tanto para pases desarrollados como subdesarrolla-
dos (PNUD, 2004, 2005).
El ndice de desarrollo humano
Las contribuciones del PNUD realizadas bajo el liderazgo de Mahbub Ul
Haq y Amartya Sen, han llamado la atencin de la comunidad interna-
cional sobre la necesidad de construir consensos en torno a la idea bsica
de que la generacin de riqueza no es un n en s mismo, sino un medio
47
privilegiado para impulsar el proceso conducente a la ampliacin de op-
ciones y capacidades de las personas en todas las esferas.
De acuerdo con esta perspectiva, la posesin de bienes materiales o la
satisfaccin de los deseos del individuo no constituyen los mbitos ade-
cuados para medir y evaluar el bienestar. El espacio ideal para hacerlo es el
de las capacidades para lograr aquello que los individuos valoran. En este
marco, en diversos foros se ha propuesto que el objetivo principal de las
polticas pblicas es contribuir a mejorar la calidad de vida y el bienestar
de la poblacin mediante el diseo e instrumentacin de programas en-
caminados a ampliar las capacidades y opciones de las personas y aprove-
char todo su potencial.
Esta perspectiva reconoce que en todos los niveles de desarrollo hay
algunas capacidades y opciones que son esenciales para que las personas
participen en la sociedad, contribuyan a ella y se desarrollen plenamente.
Algunas de estas capacidades bsicas, sin las cuales muchas otras oportu-
nidades continuaran inaccesibles, son: la de permanecer vivo y gozar de
una vida larga y saludable; la de adquirir conocimientos, comunicarse y
participar en la vida de la comunidad; y la de contar con acceso a los recur-
sos necesarios para disfrutar de un nivel de vida digno.
Algunas otras capacidades y opciones relevantes incluyen la libertad
poltica, econmica, social y cultural; la disponibilidad de oportunidades
con nes productivos o de creacin; el respeto por s mismo; el ejerci-
cio pleno de los derechos humanos; y la consciencia de pertenecer a una
comunidad. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo humano no
consiste solamente en contar con todas esas capacidades y ampliarlas per-
manentemente, sino tambin en procurarlas de manera productiva, equi-
tativa, sustentable y participativa.
Un desarrollo humano inequitativo y contrastante se reeja, entre
otros aspectos, en comportamientos demogrcos muy diferenciados.
Diversos estudios revelan que factores demogrcos tales como el cre-
cimiento natural de la poblacin, los niveles de fecundidad y la razn de
dependencia demogrca guardan estrecha correspondencia con el grado
de desarrollo humano alcanzado.
Ello sugiere que la evolucin demogrca de pases como Mxico de-
pende en buena medida de la ampliacin de las libertades, capacidades
48
Roco Caldern Garca
y opciones de las personas y del control que tengan sobre las decisiones
clave para congurar su destino. El desarrollo humano es una condicin
indispensable para garantizar que las personas ejerzan con plenitud sus
derechos. A su vez, el disfrute de otras muchas libertades y derechos de
ciudadana social se ve favorecido por la expansin de las capacidades de
las personas para cristalizar sus preferencias reproductivas.
El PNUD publica ao con ao el Informe sobre desarrollo humano. En
cada nuevo informe anual el PNUD se ha preocupado por explorar y re-
exionar sobre el devenir de diversos fenmenos relevantes que inuyen
en el bienestar y la calidad de vida de la poblacin (PNUD, 2003).
Asimismo, ha introducido nuevos conceptos, promovido debates y
formulado propuestas que apuntan hacia un nuevo paradigma de desarro-
llo, al tiempo que ha propiciado un mayor inters por la evaluacin de los
esfuerzos realizados en materia de desarrollo humano. De hecho, desde
su lanzamiento, la propuesta conceptual y metodolgica del llamado n-
dice de desarrollo humano (IDH) ha sido enriquecida en cada publicacin
anual y en el curso de la dcada fueron incorporados otros ndices, como
son el de desarrollo relativo al gnero (IDG), el ndice de potenciacin de
gnero (IPG) y el ndice de pobreza humana (IPH).
Como se sabe, es difcil contar con una medida que capture adecua-
da e integralmente la compleja realidad que el paradigma del desarrollo
humano busca aprehender. No obstante, el IDH es una medida innovado-
ra y til que pone de maniesto que el bienestar y el ingreso no son di-
mensiones equiparables. En esencia, se trata de un indicador compuesto,
comparable internacionalmente, que combina: (i) la longevidad (medida
mediante la esperanza de vida al nacer); (ii) el logro educacional (a travs
de la alfabetizacin de adultos y la matrcula combinada de varios niveles
educativos), y (iii) el nivel de vida, mediante el PIB per cpita anual ajustado
(paridad del poder adquisitivo en dlares).
Al incluir los logros en los tres campos indicados, el IDH ha logrado
abrir el abanico de indicadores que pueden utilizarse en la medicin del
desarrollo, al tiempo que ha buscado medir el progreso socioeconmico
de casi todos los pases del mundo por medio de unos cuantos indicadores
sucientemente homogneos y relativamente universales.
49
En este sentido, puede decirse que la propia construccin del IDH pres-
cribe el diseo e instrumentacin de polticas pblicas para combinar los
esfuerzos econmicos dirigidos a incrementar los ingresos de las perso-
nas (y una distribucin ms equitativa de los mismos), con aquellos orien-
tados a abatir los rezagos en materia de educacin y salud.
Para construir este indicador es necesario establecer valores mnimos
y mximos en cada dimensin crtica del desarrollo humano, los cuales,
al ser normalizados, se transforman a una escala lineal que va de 0 a 1 y
que indica la distancia socioeconmica que tiene que ser recorrida para
alcanzar ciertas metas u objetivos deseables. Los indicadores de aquellas
tres dimensiones se combinan en un ndice global (el IDH) mediante un
promedio aritmtico de los mismos.
Cada pas puede ser ubicado en algn punto de esa escala, de modo
que la diferencia entre el valor mximo posible y el valor registrado indica
el grado de insuciencia en cada uno de estos indicadores. De esta mane-
ra, cuanto ms cercano est un pas de un IDH con valor igual a 1, tanto
menor es la distancia que le queda por recorrer.
El IDH es un valioso instrumento de comparacin entre distintos pa-
ses y dentro de un mismo pas. Sin embargo, conviene reconocer que el
IDH no puede reejar en toda su magnitud la complejidad del concepto de
desarrollo humano. Por esta razn, la informacin proporcionada por el
IDH y por otros ndices semejantes propuestos por el PNUD suelen comple-
mentarse mediante el anlisis de otras muchas dimensiones relevantes
del desarrollo humano.
De cualquier forma, este tipo de aproximaciones presentan una visin
poderosa de las condiciones bsicas en que viven las personas e incluso
pueden contribuir a orientar las polticas pblicas hacia objetivos concre-
tos, generar debate e informar a la opinin pblica sobre las diversas cues-
tiones vinculadas con el desarrollo social. De hecho, una de las principales
ventajas del ndice de desarrollo humano, es la posibilidad de establecer
una jerarqua casi visual sobre quin est mejor y quin peor.
El desarrollo de un pas no puede ser entendido solamente como creci-
miento econmico general, porque se encuentra en cada uno de sus habitan-
tes y en las posibilidades que ellos tienen para vivir una vida en la que puedan
realizar a plenitud su potencial como seres humanos (Costanza, 2000).
50
Roco Caldern Garca
Nias caminando a la escuela. Tuxpan de Bolaos, Jal.Febrero2006. Tomada por Ilda
Esparza Martnez.
51
As, podemos concluir que el desarrollo humano consiste en la li-
bertad de que gozan los individuos para elegir entre distintas opciones
y formas de vida. Los factores que permiten a las personas ser libres en
ese sentido, son la posibilidad de alcanzar una vida larga y saludable, el
poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y el tener
la oportunidad de conseguir los recursos necesarios para disfrutar de un
nivel de vida decoroso.
En el ncleo del concepto de desarrollo humano se encuentran las
personas y sus oportunidades, no la riqueza que poseen, el ingreso que
devengan o las mercancas y servicios que consumen.
El ndice de desarrollo humano en Jalisco
En trminos regionales, Jalisco se mantiene como un estado con un nivel
alto de desarrollo humano (ligeramente por arriba de la lnea de separa-
cin entre el desarrollo alto y el medio), y en los ltimos aos ha incre-
mentado levemente su ndice en 0.7% entre 2000 y 2004 (1.2% entre 2000
y 2005).
Sin embargo, el incremento del ndice en Jalisco ha estado por debajo
del incremento nacional promedio (1.15% entre 2000 y 2004; 1.64% entre
2000 y 2005). De tal manera, Jalisco perdi un lugar en estos aos en el IDH
nacional: de ser el nmero 13 en desarrollo humano pas al 14, rebasado
por Quertaro. Jalisco es una de las nueve entidades que perdi lugares en
el IDH entre 2000 y 2004 (y 2005).
Jalisco es la cuarta economa del pas (PIB), pero en IDH ocupa apenas el
nmero 14. Destacan en especial el bajo lugar en el ndice educativo (16) y
del ingreso per cpita (13), con un poco mejor lugar en el ndice de salud
(10). Sin duda los resultados son cuestionables para la cuarta economa
del pas. Lo que nos debe llevar a discusiones de sociedad y gobierno ms
serias acerca de polticas sociales ms ambiciosas y efectivas.
En especial el rezago comparativo ha sido notable en el ndice educa-
tivo, ya que en el ao 2000 Jalisco tena el lugar 13 y perdi tres en 2004.
En los otros dos ndices Jalisco tena el lugar nueve en el ndice de salud
52
Roco Caldern Garca
y perdi un lugar en 2004, y tena el lugar 14 en ingreso per cpita, por lo
que recuper un lugar.
En trminos comparativos, entre el IDH 2002 y 2006 en la tabla mun-
dial del desarrollo humano, Jalisco habra perdido 13 lugares (del 46 al
59), mientras que pases relativamente semejantes en 2002 habran ga-
nado 12 lugares (Kuwait) o cuatro (Croacia), o se habran mantenido en
el mismo puesto (Seychelles) o habran perdido tres lugares (Emiratos
rabes Unidos).
A pesar de haber incrementando su IDH, Jalisco se ha rezagado com-
parativamente; el incremento ha sido menor que el de otras regiones del
mundo y por ello se ha rezagado relativamente.
Recordemos, adems, que a pesar de que Jalisco es la cuarta economa
del pas, en el Informe del IDH 2004, con informacin municipal, slo dos
municipios se encontraban entre los primeros 100 (Zapopan y Guadala-
jara). En cambio, los municipios con ms bajo IDH se encontraban en la
segunda mitad ms baja de IDH del pas. Destacaban Mezquitic en el lu-
gar 2,177 (de poco ms de 2,400). Mezquitic tena un IDH comparable con
Guatemala y Nicaragua. Santa Mara del Oro con Bolivia. Del otro lado,
Zapopan poda compararse con Brunei y Guadalajara con Argentina o la
Repblica Checa. Jalisco es tambin un estado con una extraordinaria des-
igualdad, con ndices de desarrollo humano que se ubican entre los que
poseen Nicaragua y la Repblica Checa.
Conclusiones
El rezago social de Jalisco (en comparacin con el tamao de su economa)
se conrma con otros importantes indicadores dados a conocer reciente-
mente por el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo
Social: de acuerdo con estimaciones de este Consejo, Jalisco es apenas la
entidad nmero 12 en la pobreza general (o pobreza de patrimonio) y
la 11 en pobreza alimentaria. Entidades como la Baja California, Coahuila,
Colima, Chihuahua, Distrito Federal, Morelos, Nuevo Len, Quertaro,
Quintana Roo y Sonora, en 2005 contaban con menos pobres patrimonia-
les que Jalisco (41.6%, frente al dato nacional de 47%).
53
En cuanto al ndice de rezago social (conjunto de 13 indicadores de
rezago), a pesar de tener un ndice bajo Jalisco apenas est situado en el
lugar 23, con nueve entidades en mejor situacin con un ndice muy bajo
(ocho) y con un ndice tambin bajo (una ms).
La notable desigualdad jalisciense se constata con estos indicadores:
65 de los municipios de la entidad cuentan con una pobreza patrimonial
superior a la mitad de su poblacin y en cinco de ellos ms de dos terceras
partes de los habitantes pueden ser considerados como pobres (Bolaos,
Cuautitln, Chimaltitn, Mezquitic y San Cristbal de la Barranca), mien-
tras Guadalajara cuenta con poco ms de 30% en situacin de pobreza y
Zapopan poco ms de 25%. En tres de los municipios (Bolaos, Chimal-
titn y Mezquitic) ms de la mitad de la poblacin puede considerarse en
situacin de pobreza alimentaria.
En conclusin, el rezago de la entidad en trminos de desarrollo hu-
mano, la gran desigualdad y la fuerte pobreza nos plantean retos que no
pueden enfrentarse simplemente con la inercia de las mismas polticas.
Se requiere un salto social producto de una voluntad poltica expresada en
un acuerdo o consenso regional.
En cuanto al desarrollo sustentable, los informes nacionales e interna-
cionales sobre el desarrollo humano del PNUD han contribuido, desde hace
ms de una dcada, a que el abordaje equitativo, solidario y sostenible de
los recursos naturales se vaya expandiendo. El creciente debate sobre el
calentamiento global y sus implicaciones sobre el equilibrio ambiental,
as como la desaparicin progresiva de especies animales o vegetales que
conforman la cadena biolgica, han ampliado el inters en el tema.
Tales posturas positivas no son novedosas, aunque en la prctica en
Jalisco escasean todava soluciones sustantivas. Se sigue luchando tenaz-
mente por imponer el enfoque de desarrollo humano para el manejo de
los recursos naturales y del ambiente, frente a pticas muy estrechas, es-
pecialmente en cuanto a su sesgo extremadamente economicista.
Felizmente, an con cierta timidez, varios planes y polticas de de-
sarrollo formulados en los ltimos aos en Mxico, por diversas institu-
ciones, consignan la importancia de un manejo racional de los recursos
naturales no renovables con una perspectiva humana (ms integral y
orientada a las personas) y admitiendo el manejo de estrategias orientadas
54
Roco Caldern Garca
al mantenimiento de un ambiente natural saludable que respete los dere-
chos de las personas y de las comunidades. Alrededor de esta consigna se
han instalado mecanismos y compromisos (al menos en el discurso) que
establecen procesos de produccin empresarial limpios (sin contami-
nacin) y solidarios (impulso a procesos de desarrollo en los entornos
territoriales donde se instalan).
Estas consideraciones son claves porque plantean la existencia de enor-
mes posibilidades para aprovechar responsablemente los recursos natura-
les y las capacidades humanas existentes en todo el territorio mexicano.
En ese sentido, el tema ambiental conectado con el uso racional de los
recursos naturales para albergar procesos competitivos tanto en funcin
de mercados externos como internos, se alinea uidamente con los Infor-
mes sobre desarrollo humano formulados por el PNUD. En efecto, el Informe
de 2002 tuvo como eje el anlisis de las potencialidades de los recursos
humanos, naturales e institucionales, el de 2005 abord el tema de las
competitividades del aparato productivo, y el de 2006 tuvo como tema cen-
tral la descentralizacin.
Por tanto, a partir de nuestra riqueza histrica y cultural enfrentamos el
desafo de hacer realidad el anhelo de muchos jaliscienses ante las profundas
transformaciones que vivimos: un Jalisco ms justo y ms equitativo, com-
petitivo y generador de empleos, democrtico y proyectado al mundo, donde
cada uno de los jaliscienses seamos protagonistas del desarrollo y donde sus
benecios lleguen a todos los que formamos parte de este estado.
As, la igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud
es necesaria para que todos los jaliscienses puedan vivir mejor y participar
plenamente en las actividades productivas. Para que el desarrollo plantea-
do sea sustentable, requiere la proteccin del patrimonio natural del pas
y el compromiso con el bienestar de las generaciones futuras.
Por otra parte, la gobernabilidad democrtica es premisa bsica para
que el pas se benecie de la riqueza de su pluralidad y se alcancen los
acuerdos necesarios para transformar la realidad y promover el desarrollo
nacional. Por ltimo, una poltica exterior responsable y activa ser la base
para afrontar los desafos y aprovechar las ventajas que brinda el entorno
globalizado en que vivimos.
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57
Los otros frente a nosotros:
la integracin de las personas
con discapacidad como
un derecho humano
1
Introduccin
L
a nalidad de este trabajo es poner en relieve la existencia de si-
tuaciones discriminatorias y de exclusin que atentan contra los
derechos humanos de los nios y nias con discapacidad, en un
contexto en el que el discurso imperante es el de la inclusin y el respeto a
los derechos humanos, as como presentar algunas alternativas para hacer
frente a dichas situaciones.
1. Educadora, licenciada en Psicologa, entrenamiento en Psicoterapia Sistmica, maestra en
Investigacin Educativa, y doctora en Educacin por la Universidad La Salle de Guadalajara.
Se ha desempeado como: educadora, psicloga, directora de Centros de Educacin Especial
y Preescolar, asesora y catedrtica en diversos programas de licenciatura, maestra y doctora-
do, y como coordinadora del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista de Guada-
lajara. Actualmente se desempea como supervisora-tutora del U. C. Education Abroad Pro-
gram de la Universidad de California y como supervisora de la zona 11 de Educacin Especial
regin Sureste en el estado de Jalisco. Correo electrnico: maribelpaniagua2@yahoo.com.
58
Sostengo, a partir de los resultados de un estudio concluido, Las re-
presentaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y
construccin social, y de una investigacin en proceso, Sujetos y procesos de
integracin educativa: Interaccin y retorno a la exclusin, que existen tanto
predisposiciones hacia la persona con discapacidad que se traducen en
prejuicio, y la exclusin en los agentes esclares como situaciones reales
que se expresan.
El trabajo se organiza en dos partes:
1. Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusin y dis-
criminacin.
2. Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la
diversidad.
Antes de abordar esas dos partes quisiera detenerme en un asunto es-
pinoso: se trata de la conceptualizacin de la discapacidad. Adoptar un
concepto para referirse a los fenmenos sociales, sobre todo cuando stos
se encuentran estrechamente vinculados con la exclusin, entraa enor-
mes dicultades; la discapacidad es uno de esos conceptos; sin embargo,
considero un deber aclarar la concepcin que asumo sobre discapacidad
y efectuar una discusin en torno a las implicaciones de esta asuncin,
puesto que a lo largo del trabajo he adoptado una denominacin que pue-
de resultar polmica.
Quisiera decir primero que entre los trminos que se usan para ha-
cer referencia al fenmeno al que hemos querido acercarnos, el de disca-
pacidad constituye una alternativa que posibilitara liberar al fenmeno
de una pesada carga histrica de discriminacin y exclusin que tienen
otros trminos como el de invlido o minusvlido. No obstante, como todo
trmino, ste evoca una realidad, la representa, la activa y a pesar de la
posibilidad de liberacin del trmino de esos pesados lastres histricos y
sociales, sigue remitiendo a ellos.
Cambiar el concepto con el que se hace referencia a las personas con
discapacidad, no signica cambiar las concepciones ni las representacio-
nes que dan forma a las relaciones que con ellas sostiene la sociedad; sin
59
La integracin de las personas con discapacidad como un derecho humano
embargo, estoy convencida de que un enfoque asumido sobre la discapa-
cidad posibilita o impide sostener una expectativa respecto de ellas.
Me queda claro que la discapacidad es una condicin del sujeto, una
condicin real asociada a alguna carencia, malformacin o limitacin fun-
cional (intelectual, fsica, sensorial o del psiquismo) que puede ser perma-
nente y que en la mayora de los casos lo es; no obstante, tambin asumo
que dicha condicin se constituye, se instala en su dimensin social y en
su impacto para el individuo y sus posibilidades a partir de la mirada y
respuesta del otro, de sus padres, de su entorno cercano y de la sociedad.
He visto a lo largo de mi relacin con nios y nias con discapacidad,
cmo las expectativas que tenemos sobre ellos abren horizontes a sus po-
tencialidades o se los cierran, independientemente de la situacin real de
la falla.
1. Acercamientos al contexto educativo: las formas
de la exclusin y la discriminacin
Hace ms de un ao, Antonio inici un proceso de integracin educativa
a la escuela regular. Antonio es un nio diagnosticado con autismo y en el
primer ao de trabajo se logr que participara en actividades del aula y del
patio, que jugara con sus compaeros y que realizara algunas de las activi-
dades propuestas por la educadora en el aula. Este ciclo escolar Antonio ha
corrido con menos suerte. A continuacin presento algunas vietas para
ilustrar a qu me reero.
Situacin 1. l no puede.
La maestra hace una pregunta general al grupo: quin quiere ser Miguel Hidalgo?,
ste va a ser el personaje ms importante de toda la obra que vamos a representar
frente a nuestros paps; quin quiere ser el ms importante? Todos los nios co-
mienzan a decir yo, yo, pero de repente un nio dice: por qu Antonio no es
Miguel Hidalgo? y la maestra no responde, pero se queda pensando y casi inmediata-
mente una nia dice: porque Antonio no va a estarse sentado ni bien portado, mejor
que l sea un corredor que corra en el patio porque a l le gusta correr, y la maestra
60
interviene diciendo Antonio ahorita no puede ser Miguel Hidalgo, l va a ser otro
personaje pero ms adelante s va a poder ser.
(Registro 1. Ant. /7 de septiembre de 2005.)
Situacin 2. Fiesta en la escuela.
Era obvio que estaban por celebrar el festejo del Da de la Independencia de Mxico,
pues los nios de tercero del saln donde est Antonio estaban caracterizando a algu-
nos de los personajes principales y la escuela estaba bien decorada para el motivo del
festejo, pero an continuaba sin ver a Antonio por ningn lado.
Pronto tuve la oportunidad de ver a la maestra R. y le dije: buenos das maestra,
hoy no vino Antonio? Me responde: no, no haciendo un gesto como de cmo
crees?, y me dice o viene l o estoy con los dems nios, le dijimos a la mam que
no lo trajera. Yo: qu mala suerte, hubiera sido bueno ver cmo se comporta en este
tipo de eventos. Educadora: pues s, pero no se puede, si quieres qudate a ver.
(Registro 2. Ant. /15 de septiembre de 2005.)
Situacin 3. Fuera de la esta y de nuestra vista.
Hay esta, es cumpleaos de la maestra del grupo de Antonio, hay pastel y la maestra
sale con todos los nios del saln a celebrar, todos menos Antonio, quien se ha que-
dado en el saln y yo con l. Hay algaraba, la maestra pasa una y otra vez con pastel
para las maestras. No ha habido pastel ni esta para Antonio; me pregunto qu es lo
que no puede hacer esta vez Antonio para no participar en la esta?, hay estas para
nios y otras para nios como Antonio?
(Registro 5. Ant. /6 de octubre de 2005.)
Desde las situaciones que hemos presentado, algunas preguntas que obli-
gan cuando nos planteamos el asunto de los derechos humanos de las
personas con alguna discapacidad es si las mismas pertenecen a nuestra
cultura, si tienen lugar en ella, si hay alguna posibilidad de inclusin en
esta cultura nuestra, con una racionalidad moderna que justica la exclu-
sin del mbito pblico (escuela y trabajo) de muchos grupos sociales,
entre ellos los indgenas, los discapacitados, o las mujeres, y que marca
lmites a aquellos que no se ajustan a esa racionalidad.
Valdra la pena plantearse el problema de la inclusin-exclusin como
un problema intracultural que tiene enormes consecuencias en el sentido
del respeto a los derechos humanos, como pudimos verlo en las situa-
61
ciones que vive Antonio y que comparten con l muchos otros nios en
situacin similar.
En la investigacin realizada acerca de las representaciones sociales
sobre la discapacidad a la que me he referido, arm que el sujeto con
discapacidad es un proscrito, si proscribir en su acepcin ms general sig-
nica echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso. No es acaso echar
fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la exclu-
sin de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que
gira en torno a la escuela y el trabajo? No es una forma de muerte por
deshumanizacin, no slo simblica sino real la que se inige a las perso-
nas con discapacidad, cuando no se les concibe en el mundo compartido,
cuando se les borra de los espacios sociales? No se le est excluyendo de
la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar en las
actividades a las que todos los nios y nias debieran tener derecho?
La condicin en la que la cultura escolar pone a la persona con disca-
pacidad la desarraiga de la vida real.
El siguiente esquema ilustra el espectro de las posiciones presentadas
y su relacin con la proscripcin de la que hemos hablado.
36
Valdra la pena plantearse el problema de la inclusin-exclusin como un problema
intracultural que tiene enormes consecuencias para en el sentido del respeto a los
derechos humanos, como pudimos verlo en las situaciones que vive Antonio y que
comparten con l muchos otros nios en situacin similar.

En la investigacin realizada sobre las representaciones sociales sobre la discapacidad a
la que me he referido afirm que el sujeto con discapacidad es un proscrito, si proscribir
en su acepcin ms general significa echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso, No
es acaso echar fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la
exclusin de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que gira en torno
a la escuela y el trabajo?, No es una forma de muerte por deshumanizacin, no slo
simblica sino real la que se infringe a las personas con discapacidad, cuando no se les
concibe en el mundo compartido, cuando se les borra de los espacios sociales?, No se
le esta excluyendo de la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar
en las actividades a las que todos los nios y nias debieran tener derecho.

La condicin en la que la cultura escolar pone a la persona con discapacidad la
desarraiga de la vida real.

El siguiente esquema, ilustra el espectro de las posiciones presentadas y su relacin con
la proscripcin de la que hemos hablado.

Esquema 1. Posiciones en relacin con las posibilidades de inclusin-exclusin a la vida social y laboral

El esquema ilustra, como las representaciones sociales sobre la discapacidad son
dispositivos que conservan los lmites de grupo y que legalizan la exclusin para hacerla
coincidir con una racionalidad.

La educacin puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nuevas formas de
exclusin cada vez ms sutiles y ms crudas y violentas a nivel simblico.

Hay una relacin de tensin, as lo demuestran las vietas y el estudio de las
representaciones sociales sobre la discapacidad: entre la integracin social de todos los

Minus Humano
Valor
Dis Capacitad
Pertenencia al grupo

Franca
exclusion
Exclusion
por razones
de
proteccion

Exclusion
vinculada al
genero

Segregacion/
racionalidad
inclusion

Inclusion
con ayuda

Inclusion
-
Esquema III.1. Posiciones en relacin con las posibilidades de inclusin-exclusin
respecto de la vida social y laboral.
Fuente: elaboracin propia.
62
El esquema ilustra cmo las representaciones sociales sobre la discapaci-
dad son dispositivos que conservan los lmites de grupo y que legalizan la
exclusin para hacerla coincidir con una racionalidad.
La educacin puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nue-
vas formas de exclusin cada vez ms sutiles y ms crudas y violentas a
nivel simblico.
Hay una relacin de tensin, as lo demuestran las vietas y el estudio
de las representaciones sociales sobre la discapacidad: entre la integracin
social de todos los seres humanos y las posibilidades que la realidad ofrece
tanto a nivel de la accin como del discurso.
El desafo es encontrar las formas para que dicha tensin disminuya y
las brechas entre el deber ser y el ser se acorten.
Partimos de la idea de que indudablemente incorporar a personas con-
sideradas por la propia sociedad como diferentes, a los mbitos pblicos,
permite plantearse el problema del otro, de su existencia, de la necesidad de
legitimar dicha existencia y de abrir posibilidades para su dignicacin.
El reconocimiento de la diferencia es un requisito sine qua non para
abordar el problema de la exclusin en general y de la discapacidad en
particular.
Si la educacin intercultural intenta acoger a todos los actores de la
diversidad con el objeto de abatir la desigualdad, entonces la integracin
educativa es una subtarea de la educacin intercultural o a la inversa.
La integracin educativa debiera adoptar la perspectiva de abrir los espa-
cios escolares a todas las manifestaciones de ser y de existir culturalmente.
La teora y la tarea educativa de la integracin que hoy sustenta una
posicin eminentemente curricular, tiene que aprender a integrar la expe-
riencia y las representaciones sociales de los agentes escolares y de la cul-
tura en general, y su comprensin de lo que integrar a los otros signica.
El ncleo central de la accin de la integracin y de la perspectiva in-
tercultural y de la formacin para el respeto a los derechos humanos est
en la escuela. La escuela es su punto de partida, el punto de llegada es la
sociedad entera, la vida social. Si las disposiciones hacia la integracin de
los diferentes son escasas, como lo hemos venido ilustrando, cules son
entonces sus posibilidades y sus rutas posibles?
63
2. Propuestas para avanzar hacia el respeto
a los derechos humanos y la diversidad
Los niveles de accin posibles
En la investigacin sobre representaciones sociales a la que hemos hecho
referencia, se encontr que cuando las personas tienen que confrontar sus
ideas sobre la discapacidad con otros, hay un avance de una posicin de
franca exclusin (vase esquema III.1) hacia posiciones ms intermedias
o incluyentes. Se considera que la posibilidad de discutir en grupo permi-
te la confrontacin de puntos de vista y puede ser una alternativa para la
modicacin de prejuicios y estereotipos frente a la diferencia.
A partir de lo anterior, planteo dos niveles de accin que pueden des-
prenderse de la reexin realizada hasta aqu:
1. A nivel macro
El problema de la educacin de los diferentes, es que la educacin est
planteada para los no diferentes, est justamente pensada para lograr un
ideal de la modernidad que es la unicacin, la idea de totalidad uniforme,
y en ese marco se hace difcil introducir cambios. Es decir la estructura ge-
neral de la educacin debe ser replanteada desde la diferencia; as el modo
de organizar la educacin inuira en las formas de concebirla.
La escuela debera ser espacio de convivencia de lo universal y lo par-
ticular, lo uniforme y lo diferente.
La integracin educativa, la interculturalidad y los derechos humanos
son hoy por hoy todava un problema de discurso centrado en principios
orientadores, ms que en metodologas. Para que la integracin ingrese a
la escuela debemos partir de los otros discursos, los contradiscursos que
dan forma a la accin, a la particularidad de la prctica. Los contradiscur-
sos de los profesores como los de Antonio, por ejemplo.
La educacin no puede resolver el problema de las diferencias, porque
ste se liga a la desigualdad, pero s puede ser un prembulo para ponerla
a discusin frente a la sociedad.
64
2. A nivel micro
Habra que reexionar en torno a que la integracin educativa y la escuela
se han planteado en trminos de un aqu y ahora, que de lo que se tratara
es de trabajar en la bsqueda de mecanismos histricos, por ejemplo so-
bre los estereotipos y prejuicios y no slo de que las escuelas den un lugar
para un nio o nia con discapacidad.
Trabajar en la integracin educativa como un derecho humano es, en
pocas palabras, recoger el pasado y efectuar una perspectiva de futuro me-
nos excluyente con las diferencias.
Encontramos en los acercamientos a la accin y al discurso sobre la
discapacidad, que no hay grandes variaciones generacionales en las repre-
sentaciones sociales sobre la discapacidad y que hay una continuidad en el
discurso y muy escasas fracturas. Los nios han hecho propio un discurso
adulto en torno a la discapacidad, que se constituye por un conjunto de
racionalizaciones que conforman el contenido del mismo, de tal manera
que la exclusin de las personas con discapacidad pueda resultar aceptable
en un contexto en el que los derechos humanos y la igualdad parecen ser
una norma, pero no una regla de accin.
Estos procesos de representacin transgeneracional nos hablan de una
racionalidad, que tenemos que poner a contraluz con la intencin de la
integracin educativa si queremos que dicha tarea tenga xito.
La integracin educativa no es un problema de incorporacin sino de
participacin en el aprendizaje, un derecho humano de ser parte de la
vida social. Me sumo a la idea de Gentili en el sentido de institucionalizar
prcticas colectivas inclusivas.
Mientras la escuela se divida entre quienes saben y quienes no, quie-
nes aportan y quienes no, quienes pueden y quienes no, quienes toman
decisiones y quienes las acatan, difcilmente la diferencia tendr otro lugar,
porque la escuela forma para la exclusin, y entonces cmo podremos
hablar de escuelas integradoras?
Si analizamos las representaciones sociales en el contexto de nuestra
cultura y de la cultura escolar, y a la luz de la categora de lo instituido y de
cmo lo instituido tiende a perdurar, entonces tendramos que reexionar
en torno a cmo la escuela sigue aplicando esquemas de exclusin desde
su origen. Para el caso de la discapacidad, y tal vez de las otras formas de
65
exclusin, los actores sociales tienen posiciones basadas en opiniones que
impiden moverse en otro sentido. El trabajo que habra que hacer es ajus-
tar las representaciones sociales a lo que est ah; como arma Maffesoli,
pasar del orden de las representaciones al orden de la presentacin, a to-
mar seriamente los ndices de la realidad y a la constatacin. Por ejemplo,
ayudar a la maestra a intentar constatar lo que puede o no puede hacer
Antonio.
Pero, es posible ese trnsito? Cmo lograr que los agentes escola-
res estn dispuestos a la presentacin de las personas con discapacidad?
Cmo se debera medir dicho trnsito? Destaco a continuacin algunas
propuestas que tienen que ver con la creacin de espacios, de escenarios
para el dilogo intercultural en las escuelas de tal manera que la cultura
escolar se plantee la posibilidad del otro y de su inclusin.
La categora clave de la propuesta que surge es la participacin y el
dilogo.
La alternativa de grupos compartidos, o la institucionalizacin
del dilogo con la diferencia
Las representaciones sociales y las acciones tendentes a la integracin de los
nios y nias con discapacidad, ponen en juego un conjunto de elementos
heredados culturalmente que, como tales, sobreviven transgeneracional-
mente y que son difciles de erradicar o cambiar slo porque hoy algunas
instancias sociales proponen una visin distinta. Trabajar para conformar
esa visin distinta implica reconocer la visin actual.
Los grupos de discusin y su dinmica nos mostraron cmo cuando
la gente se escucha a s misma en la voz de los otros puede asumir una vi-
sin crtica, que si bien no sirve para erradicar una representacin social,
ayuda a ponerla en tela de juicio.
No se trata de que, como ha sucedido hasta ahora, se juzgue y satani-
ce todo discurso explcito que suene a prejuicio contra la diferencia y, en
nuestro caso, contra la discapacidad, sino de brindar oportunidades de
validar la experiencia de los agentes escolares respecto a la discapacidad,
con miras a que desde ese lugar se le pueda alguna vez reasignar nuevos
sentidos y signicados. Por otro lado, si los grupos de discusin sobre la
66
discapacidad permitieron un avance hacia posiciones menos prejuiciadas
a medida que transcurran, tal vez grupos compartidos de personas con
y sin discapacidad en trminos ms cercanos a la experiencia cultural,
puedan lograr, primero una aceptacin de nuestros sentimientos y pensa-
mientos, y luego un abordaje crtico.
Si el hombre, como hemos visto, se sorprende ante la alteridad, tam-
bin se pregunta qu hago con estos otros. Para los nios y adultos de
estos estudios la respuesta parece ser la exclusin. Me deshago de ellos
porque la alteridad me problematiza. La alteridad genera tensin emocio-
nal y va ms all de lo racional. As, las representaciones sociales sobre la
discapacidad son las formas que reviste una racionalizacin con aparien-
cia de racionalidad.
Toda diferencia, y en nuestro caso la discapacidad lo es, convoca no
slo la racionalidad sino tambin la emocin, la actitud y el prejuicio. Obli-
gara por un lado proponer espacios para la reexin sobre el discurso.
Hacer que los sujetos se autoescuchen y analicen el sentido y el signica-
do de lo que creen a travs de lo que dicen. Me llam la atencin que en
una revisin de la situacin de Antonio en la escuela, la maestra deca No
puedo tener a Antonio en el saln, porque no avanzo con mis nios; as
que Antonio no es su nio y una se pregunta si es de alguien. Deendo la
tesis de que la reexin sobre las propias representaciones permite arribar
a la construccin de nuevas formas representacionales. Confo en que la
lectura del presente trabajo ayude a dar los primeros pasos en ese sentido;
otras opciones pueden ser los espacios de discusin, los encuentros con
grupos diferenciados de todo tipo, los encuentros con la diferencia, que
nos la hacen presente, nos obligan a ponerla en el repertorio de nuestras
preocupaciones, y ponerla en dicho repertorio es ya un avance. Vivimos
en una sociedad que por siglos la neg; hoy y muy a su manera los medios
ayudan, ste es un elemento que la escuela y las instituciones educativas
deberan potenciar.
Con lo anterior, no estoy proponiendo una visin mecanicista de las
representaciones sociales y las formas de actuar frente a la diferencia. Si
partimos de la armacin que he hecho de que son transgeneracionales,
tal vez podamos en varias generaciones lograr cambios. La historia del fe-
67
minismo y del movimiento por los derechos de los negros, de los grupos
gay, nos demuestra que es posible.
Se trata de aceptar la existencia de lo diferente y de dar cabida a una
reexin sobre la alteridad. Plantearse dichas reexiones es ya, de entrada,
abrir la posibilidad de nuevas formas culturales.
Cuestionar el trabajo de la escuela especial y el nfasis en el currculo
Es necesario cuestionar el trabajo de la llamada educacin especial respec-
to a la atencin de sus usuarios en el desarrollo de las habilidades huma-
nas y de las habilidades sociales para el acercamiento con el otro. No se
puede pensar en la integracin educativa si las escuelas tanto especiales
como regulares trabajan teniendo como centro el currculo y no el de-
sarrollo humano y de las capacidades de cada uno de los alumnos para
habitar el mundo, para tender y mantener redes sociales, para resolver
los requerimientos de la vida diaria, que sean capaces de poner en tela de
juicio las formas semnticas con las que se alude a quienes asisten a la
escuela especial.
Del acercamiento al mundo de las representaciones que habitan a los
agentes escolares que hicimos y de su contraste con formas de accin, y
si pensamos en la necesidad de modicar las visiones que ellas entraan
en torno a la diferencia, se debera plantear la posibilidad de interven-
ciones grupales e institucionales que permitan reexionar en torno a la
validez de las creencias, ideas e imaginarios que les dan forma.
Por otra parte, ms all de la comprensin terica que pudiese con-
seguirse con los aportes que hacemos, lo que queda como preocupacin
principal es ayudar a construir un puente de comunicacin y de compren-
sin entre dos mundos que han permanecido paralelos a lo largo de la his-
toria, el mundo de las llamadas personas con discapacidad y el de los otros
que se autodesignan como normales. Quiero sealar que al lado de este
mundo paralelo de la discapacidad existen una gran cantidad de mundos
paralelos habitados por lo que algunos llaman los extraos, los extranje-
ros, los que no son, y para quienes no hay espacio en este mundo.
Una opcin posible de acercamiento entre esos mundos puede ser el
magisterio; incluir por ejemplo en los talleres generales de actualizacin,
68
reexiones en torno a la diferencia y a las posibilidades reales de insercin
en la cultura escolar que tienen los sujetos. Dar la apertura para que los
profesores discutan y argumenten. Creo que con lo que presentamos, que
es slo una resea de lo que hemos encontrado, no se puede considerar
que el terreno est listo para la integracin, pero s podemos tener algunas
rutas para orientar la reexin, para poner en el terreno educativo el tema
para su discusin.
La observacin participante como mediacin para la formacin
de especialistas de apoyo a la integracin
Considero que es necesario revisar las polticas que denen los tiempos
de contacto de los especialistas con los mbitos en donde se va a construir
la integracin. Hasta ahora la educacin especial ha permanecido ciega
y sorda (discapacitada?) ante las disposiciones, prejuicios y representa-
ciones de la escuela regular respecto a la discapacidad y a la diferencia,
procediendo como si tales fenmenos no existieran.
Propongo periodos largos de aprendizaje de los especialistas a travs
de la observacin participante en los entornos de la escuela regular. Una es-
cucha activa de las representaciones sociales que conguran las disposicio-
nes hacia la integracin, una bsqueda de aprendizajes por parte del espe-
cialista, de las estrategias de los profesores para hacer frente a la diferencia
para, basados en un concreto, en lo que hemos dicho que Maffesoli llama el
orden de la presentacin, entender de nuevas maneras la integracin.
Articular los espacios de la escuela regular y especial que hasta hoy
han permanecido paralelos.
Abrir posibilidades de acceso a la existencia cultural
En alguna parte del trabajo me he preguntado si las personas con discapa-
cidad estn dentro o fuera de la cultura. Las evidencias nos muestran que
en la cultura escolar y desde la cultura escolar hay escasas posibilidades de
incorporacin en este momento.
Se requiere entonces abrir las posibilidades de pensar al otro como
parte del propio mundo; la integracin educativa permite plantearse la po-
69
sibilidad de pensar en el otro; el asunto es proponer las vas ms adecua-
das para que dicho planteamiento no se convierta en un espacio ms para
la agresin y la exclusin. El reto es traducir el discurso en prctica, por
un lado, y por el otro transformar los discursos que dan vida a las prcticas
culturales de exclusin de las personas con discapacidad.
Pienso en espacios de dilogo, por ejemplo en los que todos podamos
hablar de aquellos aspectos en los que somos vulnerables y de los que nos
hacen fuertes, como una forma de crear un sentimiento de unidad con
aquello que hasta ahora hemos considerado dbiles, con el ser humano
que nos es prximo. Crear espacios para hablar sobre lo que para nosotros
signica la diferencia y la discapacidad, prepara el terreno para trabajar
con ella.
Conclusiones
Las estructuras y rasgos esenciales de la forma en que se incluye/excluye a
los nios con discapacidad en los espacios escolares y en representaciones
sociales, subrayan la necesidad de un replanteamiento de las reglas con
las que hasta ahora ha operado la integracin escolar. No se debe pensar
en ella como algo que pueda darse de facto, sino como algo que tiene que
construirse social y culturalmente en tanto que se deconstruye, como dira
Derrida, un mundo de representaciones sociales que justican y legiti-
man la exclusin.
Los anlisis y demandas de la integracin educativa deben ser vistos
desde los elementos estructurales, y valdra la pena plantearse si los su-
perestructurales no sern los que denen las posibilidades reales de hacer
integracin y de lograr el respeto a los derechos humanos de las personas
con discapacidad. La historia reciente de Mxico, sobre todo en la atencin
a lo que se ha llamado el problema indgena, desde visiones que no con-
sideran los aspectos estructurales, no son ms que formas de simulacin
que sin embargo despiertan reacciones y culminan en hechos sociales que
aumentan la marginacin social.
Se trata de humanizar las demandas de la integracin educativa y so-
meterlas a un balance que incluya: los derechos humanos, las relaciones
70
culturales y las condiciones que dichas relaciones determinan. Las ins-
tancias educativas han actuado desde una lgica que se asemeja al pensa-
miento mgico, pues parece considerar que basta con un decreto (divi-
no?) para que el mundo se mueva en el sentido expresado en el decreto.
Es como si pensramos que los hechos educativos suceden por las
intenciones de mejora. La historia nos contradice, pues nos muestra cmo
las buenas intenciones, por ejemplo de la escuela nueva, no han logrado
cuajar en proyectos de enseanza o en proyectos pedaggicos reales; as
pues, pueden haber concepciones con un alto valor intrnseco que no se
realizan porque sus premisas son socavadas en la prctica por las condi-
ciones sociales y culturales reales y por la tradicin.
Este trabajo intenta contribuir a una teora social de la diferencia que
considere que las identidades no son algo dado y permanente, sino que se
construyen en los discursos que habitan el mundo social y que se convier-
ten en formas de accin. No se combate negando las diferencias, arma
Pontiggia, sino modicando la imagen de la norma.
Si no podemos apreciar el profundo arraigo de que gozan nuestras
representaciones sociales, difcilmente podremos empezar un proceso
de cambio, aunque tambin podramos hacernos dos preguntas: quin
quiere el cambio?, o quin quiere la integracin?
Un texto expresa la realidad social en la que surge; ste surge en un
contexto en el que pensar sobre la diferencia se hace un imperativo des-
pus de largos aos de negar su existencia en el campo acadmico. La di-
ferencia ocupa ahora el lugar del discurso poltico y es mi deseo contribuir
a la desmiticacin de un discurso social a favor de... que no ha ofrecido
las opciones para hacerlo realidad y que por ello es slo otra forma de
discriminacin.
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Escolar de tercer grado de primaria en Cuzalapa, Jal. Febrero de 2006. Tomada por
Martha Vergara Fregoso.
73
Explorando la diversidad
cultural a travs del arte:
la formacin docente para
la educacin multicultural
Gloria Contreras
Ron W. Wilhelm
Introduccin
L
a poblacin de Estados Unidos de Amrica (EUA) sigue creciendo
de una forma diversa. El aumento de la poblacin de hispanos ha
sido mucho ms rpido que el de la poblacin total. Segn el Censo
2004, los hispanos alcanzaron 39.9 millones en 2003, lo que representa la
mitad de los 9.4 millones de habitantes aadida a la poblacin nacional
desde el Censo 2000. Esa tasa de crecimiento de 13% fue cuatro veces ma-
yor que la tasa de la poblacin total (3.3%). El anlisis de la inmigracin
durante el siglo XX efectuado por la Institucin Brookings tambin mues-
tra lo siguiente:
Para el ao 2002, Estados Unidos se encontraba en medio de una ola de
inmigracin sin precedente, ya que los inmigrantes representaban 11.1%
de la poblacin. Durante los noventa la poblacin de extranjeros nacida
en EU creci en 11.3 millones, que representan 57.4%, de tal manera que
para el Censo de 2000 el nmero de inmigrantes alcanz 31.1 millones.
74
Los datos anteriores denotan que la sociedad estadounidense confrontar
cambios sociales, culturales y polticos de gran importancia durante las
dcadas y generaciones venideras (Singer, 2004: 1).
Otra situacin preocupante es que est aumentando el nmero de per-
sonas que hablan otro idioma que no es el ingls. El Censo 2000 indic
que 17.9%, esto es, 47 millones de habitantes de cinco aos de edad o ms
hablan otro idioma en este pas. El idioma ms hablado es el espaol, se-
guido por los grupos lingsticos indoeuropeos y asiticos.
Charles William, Director Asociado de Investigacin de la Asociacin
Nacional de Educacin (National Education Association), arma que la
calidad del trabajo que realiza el maestro constituye un factor crtico, ya
que ste se relaciona con el aprendizaje del estudiante, por lo que para el
logro de la enseanza efectiva es esencial cuidar los procesos de forma-
cin del magisterio; de esta manera se puede decir que actualmente de los
estudiantes en formacin para profesores, la gran mayora son mujeres
blancas con una edad promedio ubicada en 22 aos, por lo que no cuen-
tan con mucha experiencia; en este sentido, Feistritzer (1999) dice que la
mayora de maestros blancos carecen de experiencias fuera de su propia
clase social y grupo cultural.
La educacin multicultural en programas
de preparacin para los maestros
Un tema comn en conferencias y en publicaciones relacionadas con la
educacin multicultural, trata de la resistencia a teoras y prcticas multi-
culturales por parte de estudiantes de pregrado as como por maestras y
maestros veteranos. En su mayora las rutinas diarias de los y las docentes
veteranos y futuros, que en su mayor parte est constituida por mujeres
blancas y de clase media, no incluyen interacciones sustanciales con gente
cuyas culturas dieren de su propia cultura. Por esa razn, ellas a menudo
dejan de ver la importancia educativa de la enseanza culturalmente sensible
(Culturally Responsive Teaching). Ellas comienzan los programas para la
maestra esencialmente ignorantes de su propia identidad racial dentro de
una sociedad estraticada y egresan con sus nociones del privilegio blanco
75
La formacin docente para la educacin multicultural
(white privilege) prcticamente intacto. Su enfoque hacia la vida y espe-
cialmente hacia sus responsabilidades profesionales se caracteriza por un
etnocentrismo sin sentido crtico, basado en su creencia de que ellas no
poseen una cultura.
Muchas de aquellas maestras sufren de lo que Leistyna (1999) llam
white ethnic unconsciousness (la inconsciencia tnica blanca), y por lo tanto
consideran que el proceso de enseanza-aprendizaje y el ambiente edu-
cativo son a-culturales (ausencia de cultura). Su falta de comprensin de
s mismas como seres culturales les oscurece su papel como agentes
de transmisin de la cultura dominante a generaciones nuevas. Tales
maestras a menudo consideran a estudiantes que dejan de cruzar las fron-
teras culturales necesarias para lograr xito en sus aulas, como decientes
intelectualmente, si no en el aspecto cultural.
Walter Allen (2005), un profesor de sociologa de la Universidad de
California que investiga la asistencia universitaria de los afroamericanos
e hispanos, seala un choque de ideologas nacionales entre el sueo es-
tadounidense (American dream) y la supremaca blanca (white supremacy).
l reconoce la persistencia del racismo y los efectos del privilegio blanco
ventajas socioeconmicas y polticas organizadas a favor de los blan-
cos y las marcas de opresin presentes en todas las instituciones prin-
cipales de nuestra sociedad. Allen seala: La jerarqua racial no es mera-
mente una parte del pasado distante y doloroso de esta nacin, es tambin
un hecho del presente y el prlogo hacia nuestro futuro (Allen, 2005: 18).
As, las instituciones educativas han sido formadas por valores y prcticas
de esa jerarqua racial. Nuestras estudiantes blancas se matriculan en los
programas de preparacin para la maestra con una ignorancia basada en
su interaccin racial limitada, en informacin errnea y en estereotipos
penetrantes perpetuados por los medios de comunicacin y, por lo tanto,
ellas presentan desafos enormes a los y las profesores de cursos de edu-
cacin multicultural (Gallavan, 2000).
Una meta principal de la educacin multicultural es preparar a maes-
tros y maestras para asumir su responsabilidad de desaar la injusticia
social en la educacin y proporcionar una pedagoga culturalmente sen-
sible (Leavell, Cowart y Wilhelm, 1999) fundamentada en la teora crtica
(Lynn y Adams, 2002; Yosso, 2002). Dada esta tarea tan desalentadora, es
76
importante indicar que la educacin multicultural en la mayora de los
programas de preparacin para la maestra se limita a tan slo un curso
repleto con demasiados componentes tales como la educacin diferencial
y la diversidad lingstica. Sin embargo, los investigadores buscan mane-
ras de preparar con mayor ecacia a prospectos para la docencia destina-
dos a escuelas con una diversidad cultural cada da mayor.
La investigacin de Bell (2002) referida a docentes blancos, se enfoca
en uno de los desafos que la falta de experiencia socialmente diversa im-
pone al desarrollo profesional. Ella examina la manera en que los blancos
aprenden a hablar en lo que respecta al concepto de raza; frecuentemente
usan un discurso de ceguedad del color (colorblind) para prevenir un anlisis
ms profundo del racismo. Bell entrevist a maestras acerca del tema de
la raza para explorar tanto el conocimiento abierto como el implcito que
ellas mantienen sobre el racismo. Es decir, los blancos se perciben como
individuos ciegos al color, que no ejercen discriminacin contra otros. Sus
construcciones, cciones sinceras, ignoran la realidad de cmo opera el
racismo en Estados Unidos. Adems, Bell expone que los blancos en rea-
lidad poseen el conocimiento acerca de cmo funciona el racismo porque,
bajo su retrica de ceguedad del color:
[...] podemos desenterrar el conocimiento implcito de la verdad acerca de cmo opera
el racismo en esta sociedad. As, las cciones sinceras tambin en algn otro nivel
pueden ser bastante insinceras, operando como un disfraz para el racismo no recono-
cido y como un engao de s mismo que protege el estado actual, el cual los blancos
como grupo aprovechan (Bell, 2002: 237).
Al mismo tiempo, una corriente constante de crticas lanzadas por intelec-
tuales tales como Samuel Huntington (2004), de Harvard, y el historiador
y ganador del Premio Pulitzer, Arthur Schlesinger hijo (1998), ha sido
dirigida a la poblacin cada vez ms diversa as como a tendencias mul-
ticulturales en general. El temor de Huntington en cuanto a la cultura de
Estados Unidos, proviene de su percepcin de la inmigracin mexicana y
del desarrollo actual de la hispanizacin. Su visin del futuro de la nacin
sostiene que:
77
A nales del siglo XX los desarrollos ocurrieron de tal manera que, si continuaran,
podran cambiar Amrica en una sociedad anglohispana bifurcada culturalmente con
dos idiomas nacionales. Esta tendencia es en parte el resultado de la popularidad de
las doctrinas del multiculturalismo y diversidad entre los intelectuales y lites pol-
ticas, y las normas gubernamentales de la educacin bilinge y la accin armativa
que tales doctrinas promovieron y sancionaron. La fuerza impulsora detrs de la ten-
dencia hacia la bifurcacin cultural, sin embargo, ha sido la inmigracin de Amrica
Latina y especialmente de Mxico (Huntington, 2004: 221).
Sin embargo, otras investigaciones han generado estrategias ms efectivas
para la enseanza de cursos de la educacin multicultural a maestros de
pregrado (Weisman y Garza, 2002; Lawrence, 1997; Adams, Bell y Grifn,
1997; Clark, Nystrom y Prez, 1996, Finney y Orr, 1995). Pero los resulta-
dos de la investigacin de Weisman y Garza (2000) apoyan otros estudios
que muestran que muchas maestras de pregrado carecen todava de una
comprensin de las fuerzas socioculturales que impactan los logros de
estudiantes minoritarios.
El propsito de este artculo es describir cmo dos profesores de la
educacin multicultural utilizan un enfoque pedaggico basado en las ar-
tes (arts-based pedagogy) para examinar con sus alumnos los conceptos y
asuntos clave de la cultura, formas de prejuicios institucionalizados y de-
rechos humanos bsicos. Creemos que las actividades basadas en el arte,
combinadas con los textos ms destacados sobre la educacin multicultu-
ral por Gollnick y Chinn (2006), Banks y Banks (2005), Nieto (2004), Ben-
nett (1999) y otros, pueden resultar en estudiantes con actitudes menos a
la defensiva y ms dispuestos a comprometerse en discusiones honestas
y objetivas acerca del impacto del racismo, clasismo y sexismo sobre la
prctica docente. Encarnizando la injusticia social a travs de personajes
simpticos presentados por gneros de arte diversos, profundizan los te-
mas para nuestros alumnos.
La educacin como arte e indagacin esttica
En su libro reciente Framing education as art: the octopus has a good day,
Davis (2005) aclara que el arte es un tema que a menudo est asociado con
78
la magia. Ella denuncia que el arte es como el territorio precioso de
los pocos y el conocimiento de la lite. El arte, opina ella, merece un lugar
central en la educacin, y sugiere que es un medio til para la autoexplo-
racin y desarrollo (Davis, 2005: 3). El arte a travs de los varios dominios
puede agregar profundidad a nuestra visin del todo.
El conocimiento se produce de maneras imprevisibles y la indagacin
esttica ofrece un modo de explorar el currculo. Ese enfoque de la in-
terrogacin curricular se explica como una respuesta esttica en vez de
una respuesta prctica a un acontecimiento (Vallance, 1991; Eisner, 1985).
Integrar las artes creativas en un curso sobre la educacin multicultural
implica un deseo por parte del profesor de proporcionar a estudiantes en-
foques y reacciones inesperadas de asuntos multiculturales. De acuerdo
con Vallance:
Tales reacciones son esencialmente las reacciones estticas. Ellas pueden o no inuir
las decisiones prcticas subsiguientes, pero el punto es que ellas no necesitan in-
mediatamente formar nuestras decisiones [...] Las respuestas estticas en su (forma)
ms natural son espontneas, imprevistas, generalmente agradables, y ellas invaria-
blemente nos ofrecen una perspectiva nueva inesperada sobre algo que ya sabemos
nosotros (Vallance, 1991: 159).
Al ser aplicada a estudios de educacin multicultural, la indagacin est-
tica funciona mejor cuando complementa el texto del curso con imgenes
artsticas para ayudar a los estudiantes a entender de una manera nueva
los conceptos bsicos de la diversidad social.
Un argumento a favor de la educacin basada en las artes se encuentra
en otra realidad sobre el pueblo estadounidense. La National Endowment
for the Arts (NEA) ha identicado desde 1982 un nivel alto de participacin
en las artes por parte de adultos. La Survey of Public Participation in the
Arts (SPPA) (Encuesta de la participacin pblica en las artes) indag tam-
bin acerca de hbitos de lectura, y en 2002 el 56% de encuestados indi-
caron que ellos haban ledo un libro durante los 12 meses previos, casi lo
mismo que en 1992. Sin embargo, el porcentaje de encuestados que leen
literatura, denida como obras dramticas, poesa, cuentos cortos o nove-
las, disminuy en 8% de 1992 a 2002 (46% de los entrevistados en 2002),
una diferencia estadsticamente signicativa.
79
Reading at Risk: A Survey of Literary Reading in America (National En-
dowment for the Arts, 2004) es otra investigacin descriptiva de tenden-
cias nacionales en la lectura literaria adulta basada en los resultados de la
SPPA en 2002. Se pregunt a los entrevistados si ellos haban ledo novelas,
cuentos cortos, piezas dramticas o poesa en su tiempo de ocio (no para
trabajo ni escuela) durante los 12 meses previos. Dana Gioia (National
Endowment for the Arts, 2004), presidente de la NEA, denuncia como ho-
rribles las noticias del informe: Reading at Risk meramente documenta
y cuantica una transformacin cultural inmensa que la mayora de los
estadounidenses ya han notado el cambio masivo de nuestra sociedad
hacia medios electrnicos para el entretenimiento e informacin (NEA,
2004: vii).
Para Gioia (National Endowment for the Arts, 2004) la implicacin es-
triba en que los educadores deberan estar preocupados particularmente
por lo que est ms en juego aqu, que consiste en que el informe demues-
tra claramente que los lectores son ms activos y comprometidos con sus
comunidades. Por lo tanto, una disminucin en la lectura lleva en forma
paralela a un retroceso de la participacin en la vida cvica y cultural. Por
esa razn, el hecho de que los hbitos de lectura hayan empeorado nos ha
inspirado a incorporar ms lectura literaria y otras actividades basadas en
el arte en nuestras propias clases en la educacin multicultural, con la es-
peranza de que el poder transformador de las artes y la literatura resultara
en una comprensin ms profunda de la diversidad social.
En la segunda parte de este articulo, Wilhelm y Contreras describen
como ellos incorporan las artes en sus cursos sobre la educacin multicul-
tural en la Universidad de Norte Tejas. Wilhelm describe su experiencia
con estudiantes de la maestra de la primaria y Contreras cuenta como
ella ensea algunos temas en la preparacin de la maestra al nivel medio
superior.
Estudiantes normalistas presentando obra de teatro. Guanajuato, Guanajuato. Tomada
por Ilda Esparza Martnez.
81
Voces e imgenes:
estudiantes de pregrado
exploran la diversidad
Ron W. Wilhelm
1
T
emprano en mi carrera universitaria, enfrent un dilema curri-
cular. Cmo yo, siendo el bisnieto de un segundo teniente en
la Caba-llera de Texas en el Ejrcito de la Confederacin del Sur,
explorara los asuntos sociales de la diversidad en cursos de educacin
multicultural llenos en su mayor parte de mujeres blancas de clase media
con experiencias semejantes a las mas? Decid reunir las voces de varias
poetas, particularmente feministas tales como Gloria Anzalda, Cherre
Moraga, Pat Mora, Nikki Giovanni, Diane Burns y Pat Parker. A ellas se
unieron las voces masculinas de Benjamn Alire Senz, Trinidad Snchez,
1. Profesor en el Departamento de Pedagoga Magistral y Gestin Educativa (Department of
Teacher Education and Administration) en la Universidad del Norte de Texas (University
of North Texas-UNT). Imparte cursos en educacin multicultural, en la implementacin y
evaluacin del currculo, y en la metodologa de investigacin cualitativa. Fue presidente
de la American Association for Teaching and Curriculum (AATC) y presidente fundador
del Captulo de Texas de la Asociacin Nacional para la Educacin Multicultural (National
Association for Multicultural Education-NAME), becado de la Fundacin Fulbright en la Uni-
versidad de Concepcin, en Concepcin, Chile, en 2000. Desde 2004 dirige el Centro para
el Estudio de la Reforma Educativa de la Facultad de Educacin en la UNT. Correo electrni-
co: wilhelm@coe.unt.edu.
82
Ron W. Wilhelm
James Mardis, Langston Hughes y Wing Tek Lum. A travs de sus voces
encontr que podra entrar en temas controvertidos con mis alumnas. El
trabajo de los poetas nos permite experimentar en un nivel emocional e
intelectual, conceptos complejos tales como el prejuicio, tanto institucio-
nalizado como interiorizado, as como tambin la asimilacin, acultura-
cin, enculturacin y otros asuntos relacionados con el cruce de fronteras
culturales.
Recurro a los poetas para que ellos expresen las preguntas duras que
a menudo no se preguntan ni se analizan en relaciones interculturales,
particularmente en cursos que preparan al docente, y yo estimulo a mis
alumnas para que se comprometan en algn cruce de frontera cultural,
intelectual y emocional por su propia cuenta para escuchar las experien-
cias de grupos tradicionalmente marginados. Los poemas Ego tripping de
Nikki Giovani (1991), Why am I so brown? de Trinidad Snchez (1992), I
aint mad at cha de Mnica Frazier (1997), y My blackness de Keith Walker
(1997) proporcionan oportunidades para discutir el orgullo tnico y en-
tendimientos alternativos que arman a grupos raciales, que las obras de
tales poetas ofrecen una forma de resistencia contrahegemnica a la pers-
pectiva dominante. Mis lecturas de Sure you can ask me a personal question
de Diane Burns (1991) y For the white person who wants to know how to be my
friend de Pat Parker (1990) resultan generalmente en risitas amortiguadas
o silencio avergonzado. Tanto Burns como Parker exploran el prejuicio
y los estereotipos en relaciones interculturales con stira y le ofrecen al
estudiante la oportunidad de considerar los sentimientos producidos por
comentarios e imgenes estereotipados, as como tambin les muestran
respuestas creativas que una vctima puede utilizar ante una accin pre-
juiciosa.
Los poemas Legal aliens (1990a) de Pat Mora y To live in the borderlands
means you (1987) de Gloria Anzalda, junto con Ciprianita (1991) de Juanita
Snchez e Invisible man (1997) de James Mardis presentan imgenes pode-
rosas de los desafos encarados por quienes diariamente cruzan fronteras
lingsticas y culturales. En varias ocasiones, despus de haber ledo Elena
(1990b) de Mora, un poema acerca del asilo de una madre inmigrante en el
seno de su propia familia porque ella no habla ingls, un estudiante latino
o latina exclamar durante nuestra discusin: Eso es exactamente lo que
83
Voces e imgenes: estudiantes de pregrado exploran la diversidad
le pas a mi mam! Para cerrar la leccin sobre asuntos de inmigracin
y segunda adquisicin del idioma, escuchamos la interpretacin de Cisco
Houston de Deportee (Guthrie, 2003) que proporciona a mis alumnos un
nfasis musical muy emocional e intenso, tocante a las experiencias y el
tratamiento de trabajadores inmigrantes en Estados Unidos.
El contenido de la mayora de los textos de historia o ciencias sociales
usados en las escuelas estadounidenses, est notoriamente desprovisto de
la historia de la resistencia a varias formas de opresin institucionalizada.
As es que yo introduzco el conicto social a travs de la msica folclrica
de protesta de artistas tales como Buffy Saint-Marie, los Almanac Singers,
los Weavers, Bob Dylan, Ramblin Jack Elliot, Pete Seeger, Cisco Houston,
Judy Collins y Woodie Guthrie. Las canciones que tratan de la lucha para
derechos de los trabajadores o los derechos civiles o los derechos de mu-
jeres, proporcionan a mis estudiantes un contexto histrico y emocional
en el que pueden examinar los asuntos del clasismo, y del racismo en
particular.
En un ejercicio los estudiantes escuchan Playboys and Playgirls (Dylan,
2003), una cancin acerca de las diferencias sociales de clase, cuando ellos
examinan una copia de Pirmide del capitalismo (Pyramid of Capitalism),
un cartel de los trabajadores internacionales del mundo (IWW) publicado
por Nedeljkovich, Brasnich y Kumarich en 1911. Los estudiantes luego ha-
cen un anlisis sistemtico de la imagen del cartel, que representa varios
niveles sociales y econmicos de la sociedad capitalista como capas en un
bizcocho. Juntos los estudiantes examinan la imagen en cuanto a su con-
tenido especco, el uso del color y smbolos, los temas, y el esttico. Esta
actividad introductoria en una sesin sobre el clasismo es seguida por un
juego de simulacro, Reversal of fortune (Groves, Warren y Witschger, 1996),
en el que los estudiantes exploran las limitaciones estructurales produ-
cidas por el racismo y el clasismo en la movilidad ascendente de gente
tradicionalmente marginada.
Mientras los alumnos trabajan durante la actividad para establecer co-
nexiones uno con el otro para asegurar un trabajo selecto, ellos escuchan
la interpretacin de Judy Collins de Carry it on (Turner, 2003), Union maid
(Guthrie, 1999) cantada por los Almanac Singers, la versin de Pete See-
ger de Talking union (Lampell, Hayes y Seeger, 1999) y Which side are you
84
Ron W. Wilhelm
on (Reece, 2003) interpretada por los Weavers. Son canciones acerca de la
necesidad de organizarse y luchar para mejorar las condiciones laborales.
En otra actividad, Sets of six, usado para acentuar el prejuicio institu-
cionalizado en el currculo escolar, les pido a mis alumnos que escriban
los nombres de seis hombres, mujeres, afroamericanos, latino/as, ind-
genas, asitico-americanos que han efectuado contribuciones positivas a
la cultura estadounidense y/o al mundo. Acompao su pensamiento con
las canciones Now that the buffalos gone (Saint-Marie, 2003) y My country
tis of thy people youre cying (Sainte-Marie, 1966) por la cantante indgena
Buffy Saint-Marie. Ambas canciones condenan fuertemente el tratamien-
to histrico del gobierno estadounidense hacia gente indgena. Entonces
les pido que cuenten los nombres listados que ellos aprendieron durante
sus estudios de prvulos a preparatoria, de sus cursos universitarios y de
medios pblicos.
A menudo la mayora de los nombres que ellos listan los aprendieron
por varios medios pblicos en vez del currculo escolar. Raramente son
capaces de listar ms de dos o tres nombres en las categoras de latino/as,
indgenas, asitico-americanos. Entonces hablamos de cmo el silencio
curricular acerca de las contribuciones sociales de un grupo constituye
una forma del prejuicio institucionalizado que ellos, como educadores fu-
turos, pueden y deben trabajar para vencer. Adems, para acentuar el pro-
blema y para ayudarles a rellenar algunas de sus brechas de conocimiento
acerca de indios americanos, escuchamos The ballad of Ira Hayes (Lafarge,
2003) cantada por Patrick Sky. Junto con la cancin les presento un monta-
je fotogrco acerca del hroe indgena Pima de la Segunda Guerra Mun-
dial, mejor recordado como uno de los hombres que alzaron la bandera
de Estados Unidos en Iwo Jima. La balada misma efecta un recuento de
la vida de Hayes en la pobreza de la reservacin, en su herosmo y en su
subsiguiente fallecimiento dentro de la pobreza racista de su reservacin.
Las imgenes fotogrcas y la msica de protesta tambin cumplen
un papel primordial en una leccin de derechos humanos. Utilizando
un conjunto de imgenes de nios refugiados de alrededor del mundo
(UNHCR, 2001), pido que los alumnos consideren cada imagen y que esco-
jan a un nio que reeja algn aspecto de su propia experiencia de niez
y que abre tambin una ventana a una experiencia cultural muy diferente
85
Voces e imgenes: estudiantes de pregrado exploran la diversidad
de su propia experiencia (Flowers, 1998). Cuando ellos estudian las im-
genes, escuchamos All I want (Garland, 1999), cantada por los Almanac
Singers. En la letra se declara el derecho a una vida sencilla con dignidad
que sostiene una familia en contraste con el estilo de vida extravagante del
rico. Los estudiantes entonces hacen una lista de las caractersticas mate-
riales, fsicas y mentales que ellos desean que el nio posea como adulto.
Una vez que ellos han creado ese listado, les pido que listen los re-
cursos humanos y materiales necesarios para que el nio refugiado que
escogieron crezca con las caractersticas que identicaron. Luego que los
estudiantes compilan esa lista, yo distribuyo una copia de la Declaracin
de los derechos del nio de las Naciones Unidas (DuPont, Foley, y Gagliardi,
1999) y pido que lean cada artculo y que coloquen el nmero del regla-
mento apropiado al lado de cada artculo en su propia lista de recursos.
Mientras ellos piensan en sus decisiones, les pongo la cancin Pastures
of plenty, una cancin acerca de las experiencias de vida y las contribu-
ciones a la sociedad del pobre migrante durante los das del Dust Bowl
de la Gran Depresin. La leccin termina con This land is your land, que
anuncia la promesa de que los recursos del mundo pertenecen a todos,
especialmente a los tradicionalmente desposedos.
Nios y nias de la primaria Kaltlanextilistli. Cuzalapa, Jal. Febrero de 2006.
87
Explorando las artes para ensear
sobre la diversidad a maestros de
secundaria y preparatoria
Gloria Contreras
1
Y
o soy una mxico-americana con 25 aos de experiencia ensean-
do la educacin multicultural. Para la mayor parte de mis estu-
diantes yo soy la nica latina que ellos han encontrado a travs
de su carrera escolar. El drama es una forma favorita de la lectura literaria
que he incorporado en mi curso del estudio. Las obras de teatro exploran
la vida desde otras perspectivas, permitiendo que los estudiantes desarro-
llen empata para personas con experiencias diferentes. Adems, las obras
dramticas les proporcionan a mis alumnos la oportunidad de reejar y
hacer conexiones entre la informacin a veces chocante del texto y una
presentacin artstica de la misma condicin cultural.
1. Profesora en el Departamento de Currculum e Instruccin en la Universidad del Norte
de Texas. Trabaja en las reas de estudios sociales, multiculturalismo y currculum e ins-
truccin a nivel doctorado. Editora (o directora) de la revista nacional The Social Studies.
Autora de textos de estudios sociales para la primaria con McGraw-Hill Company. Su tra-
bajo internacional la ha llevado a Bolivia con el Ministerio de Educacin y Cultura; a Chile
para consultar sobre estudios sociales; y a Colombia como Fulbright Scholar. Tambin ha
participado en coloquios y congresos sobre educacin en Mxico. Correo electrnico: con-
trera@unt.edu.
88
Gloria Contreras
Arthur Miller, quizs el dramaturgo estadounidense ms destacado
del siglo XX, produjo la obra View from the Bridge en 1955, obra que la ma-
yora de mis alumnos desconoce. Esa obra se enfoca en Eddie Carbone, el
protagonista italiano, quien precipita su propia muerte por causa de una
obsesin sexual sobre su propia sobrina. Aunque la negacin se encuentra
en el fondo de ese trabajo (Bigsby, 1997), el drama sirve adems como un
vehculo para comprender el concepto bsico del multiculturalismo. La
actividad de la leccin funciona mejor cuando mis alumnos leen en voz
alta el drama en la clase. Sin embargo, es esencial que ellos hayan ledo
el texto multicultural asignado antes de emprender la lectura de la obra,
y as puedan comenzar la lectura del drama con una comprensin bsi-
ca de los principios fundamentales del multiculturalismo. Las bases del
multiculturalismo incluyen una introduccin a la diversidad en el aula;
la evolucin de la educacin multicultural; las competencias del multi-
culturalismo para maestros; la cultura y la identidad cultural; las teoras
del pluralismo cultural en la sociedad; y la justicia social en una sociedad
democrtica (Gollnick y Chinn, 2006).
Es importante que los estudiantes consideren la historia de la discri-
minacin contra grupos de inmigrantes como los alemanes, los irlandeses
y los italianos, para que en el proceso logren una comprensin de los in-
migrantes actuales. Mi meta al usar View from the Bridge es que mis alum-
nos logren simpata hacia los inmigrantes latinos, tanto documentados
como indocumentados.
The Wrestling Season (Brooks, 2000) es un drama inteligente para la
juventud, en el cual ocho jvenes batallan con conictos, presin por sus
compaeros y traiciones que la mayora de los adolescentes experimenta.
El ttulo del drama es una metfora para la bsqueda de la identidad y
las amistades complejas que acompaan la adolescencia. Sin embargo,
la obra da en el blanco en cualquiera que ha experimentado la preparato-
ria, porque los espectadores se acuerdan de cuan rpidamente corren los
rumores y en qu gran medida pueden agredir los chismes. En este caso,
los luchadores estelares de la escuela se enredan en una mentira acerca
de que ellos son amantes homosexuales, aunque uno de ellos, Luke, se
preocupa con tales sentimientos.
89
Explorando las artes para ensear sobre la diversidad a maestros
En un foro extraordinario despus del desempeo de la obra, un facili-
tador dirige al pblico con cinco ejercicios que indagan ms profundamen-
te sobre los caracteres del drama y sus emociones. Aunque la obra habla
por s misma, el foro posterior aumenta el entendimiento de la audiencia
sobre preocupaciones verdaderas de toda la vida. El foro resulta crucial en
la actividad porque, como muchos instructores de la educacin multicul-
tural concordarn, temas como la homosexualidad y la homofobia a veces
presentan desafos pedaggicos ms difciles que temas sobre el racismo
y la etnicidad (Wilhelm, Contreras y Herring, 2004). De nuevo, resulta
crtico que los estudiantes terminen de leer a fondo el texto asignado del
curso sobre el tema del gnero antes de leer este drama. Los estudiantes se
ofrecen pronto a leer los diversos papeles y despus se comprometen en
un dilogo ms abierto e inteligente acerca de las diferencias de gnero e
identidad, las inuencias culturales sobre el gnero, la orientacin sexual,
el movimiento feminista, la discriminacin del sexismo y gnero, y otras
implicaciones educativas (Gollnick y Chinn, 2006).
El uso del arte folclrico en la forma del juego mexicano popular Lote-
ra proporciona, a candidatos monolinges para la maestra, una experien-
cia semejante a la de estudiantes que se matriculan en la escuela sin saber
hablar el ingls. La cognicin acerca de la diversidad lingstica y la educa-
cin bilinge se ensancha en una experiencia afectiva y multidimensional
por un juego que es divertido. Durante el juego yo les hablo solamente
en espaol a mis estudiantes para ensearles cmo jugar Lotera y ganar
premios, e incluso un juego de Lotera.
Ese juego divertido permite una exploracin de principios en la ad-
quisicin de idiomas y programas de educacin bilinge, o ingls como
segundo idioma. Los maestros prospectivos pueden apreciar mejor que la
habilidad de conversar en un segundo idioma se puede dominar en forma
relativamente rpida en uno o dos aos (Cummins, 1981; Thomas y Co-
llier, 1997), mientras que la adquisicin del idioma acadmico, que es ms
complejo, tarda de cinco a siete aos para que los estudiantes adquieran
una habilidad para poder competir con estudiantes cuyo idioma mater-
no es el ingls. Con demasiada frecuencia, maestros en forma equivoca-
da piensan que aquellos estudiantes que estn aprendiendo el ingls, al
conversar sobre asuntos no acadmicos hablan con cierta uidez y por lo
90
Gloria Contreras
tanto ya han alcanzado a dominar el ingls como un nativo. As, un juego
sencillo de Lotera, arraigado en el arte popular mexicano, sirve para explo-
rar asuntos ms complejos de la educacin bilinge. La lectura requerida
para esta actividad del juego incluye temas de cultura, la naturaleza del
idioma, las diferencias del idioma y la adquisicin del segundo idioma e
implicaciones educativas (Gollnick y Chinn, 2006).
Los clsicos literarios engendran una cantidad de comentarios posi-
tivos de los candidatos para la maestra. Junto con un libro de texto de la
educacin multicultural, yo requiero una seleccin literaria adicional. Una
novela favorita de los estudiantes es Bless me, ltima (1972) de Rodolfo
Anaya. La novela, algo autobiogrca, se desarrolla en un rea rural de
Nuevo Mxico durante la dcada de 1940 y trata de un chico Mxico-Ame-
ricano, Antonio Marez y una curandera, ltima, que viene a vivir con la
familia. Antonio sufre un dilema entre el deseo de su madre de que l lle-
gue a ser un sacerdote y un deseo para vagar que viene de su lado paterno.
Las preocupaciones de Antonio con lo bueno y lo malo, y con la vida y la
muerte que le rodea son apaciguadas por ltima, y sus consejos basados en
una cosmovisin indgena. Cuando por n comprende el mundo alrededor
de l, aprende a aceptar la vida y a vencer su temor al cambio. Los lectores
exploran la herencia mexicana e indgena del suroeste con esta novela cul-
tural que coloca los conceptos de raza, etnicidad y conicto entre la cultura
dominante y las culturas minoritarias de Estados Unidos. La lectura adicio-
nal del texto del curso para aumentar una discusin de Bless me, ltima, se
enfoca en temas religiosos y su inuencia en la educacin.
El cine ofrece otro medio basado en las artes para enriquecer el curr-
culo multicultural. En especial el concepto de la posicin socioeconmica
es lo que he trabajado con este arte. Primero, los estudiantes leen exten-
samente sobre la estraticacin social, las diferencias entre las clases, la
interaccin del clasismo con el racismo, la etnicidad y el gnero y sus
manifestaciones educativas como son las esperanzas de los maestros de
las habilidades segn raza, clase social, etnicidad o gnero, as como las
prcticas de ubicar a estudiantes en ciertos cursos basadas en aquellas ca-
ractersticas (Gollnick y Chinn, 2006). Algunos estudiantes escogen para
leer Angelas Ashes (McCourt, 1996), del exitoso ganador del Premio Pulit-
zer, acerca de las experiencias al crecer en extrema pobreza. Esta memoria
91
de la niez de un maestro irlands lleg a ser un xito cinematogrco en
1999. Utilizo la pelcula en el curso porque considero que los maestros
prospectivos parecen poder examinar mejor los efectos de una sociedad
estraticada si exploran la pobreza primero con un ejemplo del exterior.
La presentacin de la pelcula Angelas Ashes puede provocar profundas
emociones y pensamientos a candidatos a la maestra en un estado como
Texas, donde 52.8% de estudiantes en las escuelas pblicas en 2003 y 2004
fueron clasicados como desaventajados econmicamente (Texas Edu-
cation Agency, 2005). Una alumna ma, despus de haber ledo el libro y
de haber visto la pelcula, coment que ver la pobreza a travs de los ojos de
un nio hace que uno se d cuenta de que las comodidades de la clase me-
dia se dan por sentado y cuan importante es comprender el impacto de la
pobreza en la experiencia escolar de los nios. La empata que la pelcula
despierta excede las emociones creadas por hechos descritos en un texto.
Conclusiones
En este artculo documentamos algunas actividades de aprendizaje basa-
das en las artes que usamos para ampliar el alcance de los textos de la edu-
cacin multicultural y estimular pensamientos ms profundos acerca de
las varias formas del prejuicio institucionalizado. Un currculo multicul-
tural basado en las artes les ofrece a nuestros estudiantes oportunidades
extraordinarias para cruzar fronteras culturales que ellos, de otro modo,
ignoran o evitan conscientemente en su vida cotidiana. Cuando ellos in-
gresan en un terreno cultural nuevo por las artes, tienen la oportunidad de
reconocer sus propias creencias culturales y las prcticas y su posicin so-
cial de privilegio en relacin con el Otro. Al encontrar las voces y las im-
genes que representan vivencias aparentemente diferentes de sus propias
experiencias, ellos pueden encontrar tambin las luchas universales de la
vida, las necesidades y las emociones que les habilitarn para construir
puentes entre las culturas diversas de sus alumnos y la cultura escolar.
Adems, usamos el arte en varias formas para que nuestros estudiantes se
den cuenta de su papel potencial como agentes del cambio curricular no
racista y no sexista.
92
Gloria Contreras
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97
La gestin como base para
promover la diversidad cultural:
oportunidad pedaggica en los
centros educativos
1
Introduccin
E
ste artculo se centra en tres elementos: plantear la idea de que
todo centro educativo es multicultural, slo que en unos casos
es ms notorio y crtico que en otros. Primero, porque la nter y
la multiculturalidad es una realidad de toda la educacin. Segundo, que la
nter y la multiculturalidad en los centros educativos es transversal y por
1. Magster en Filosofa Latinoamericana por la Universidad Santo Toms; estudios de Maes-
tra en Filosofa; Licenciatura en Psicologa por la Universidad Nacional de Colombia. Con
experiencia en investigacin, direccin, docencia, asesora y consultora nacional e interna-
cional, gestin integral para organizaciones educativas y en el diseo, aplicacin y evaluacin
de procesos de gerencia, planeacin y desarrollo organizacional para el mbito educativo
en educacin continuada, as como de gestin de la investigacin y sobre reas de ciencias
sociales y administrativas. Investigacin sociojurdica en propiedad intelectual. Capacidad
para diseo de programas de posgrado y realizacin de seminarios, cursos y talleres sobre
investigacin y gestin. Actualmente es profesor-investigador en el Instituto Colombiano de
Normas Tcnicas (Icontec). Correo electrnico: williammantilla@hotmail.com.
98
esto no es algo que deba restringirse a un rea o una parte del currculo
de la escuela. Tercero, que la organizacin educativa debe asumir un estilo
de gestin que, integrado con los procesos pedaggicos, puede colaborar en
comprender que la nter y la multiculturalidad en la institucin educativa,
ms que una dicultad, es una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
Elementos de cultura y educacin
Hace cerca de 30 aos, por la dcada de los setenta, se respiraba en Am-
rica Latina un aire de lucha por la igualdad. El momento contemporneo
es una lucha por la diversidad o por el reconocimiento de la diferencia.
Hoy no se trata tanto de ser iguales como de ser equitativos. La igualdad
de derechos se propone y se disemina acompaada de la diferencia. La
tensin entre igualdad y la rearmacin de la diferencia es lo que se puede
denominar diversidad.
Si asistiramos a una manifestacin pblica de tal derecho: de la equi-
dad en la diversidad (podemos denominarla as), veramos:
1. A las mujeres denunciando inequidad salarial respecto a los mismos
cargos de los hombres y discriminacin en la vida cotidiana.
2. A los homosexuales reclamando su derecho a la vida social en condi-
ciones institucionales y legales de equidad.
3. A los negros contra la discriminacin racial y la necesidad de equidad
en el acceso a puestos de bienes y servicios.
4. A los indgenas proclamando el derecho al uso de su lenguaje y a la
conservacin de las tradiciones, el derecho a la tierra ancestral y a no
utilizarla en forma depredadora.
5. A las madres de hijos fronterizos denunciando y pidiendo igualdad en
educacin y el derecho a no ser discriminados en el aula.
De hecho, un escenario de esta naturaleza obliga a preguntarse por la
paradoja de la identidad. Al menos desde Hegel en el famoso dilogo del
amo y del esclavo, del cual tambin se ocupa Habermas (1965: 23), sabe-
mos que la identidad se construye por va de la diferencia: uno sabe ms
99
La gestin como base para promover la diversidad cultural
quin es en cuanto comprende lo que son los otros. Y sabe ms de s mis-
mo en cuanto comprende cunto ha cambiado. Esto tiene un valor los-
co tremendo, pues signica de una parte que igualdad y diferencia no se
oponen sino que se complementan. En este mismo sentido, signica que
el valor de la educacin en relacin con la identidad tambin es paradji-
co, porque a la vez que trata de preservarla, trata de transformarla.
Y es que no podemos dejar de lado el problema de la identidad personal,
comunitaria y social, siguiendo a Tugendath (1996), cuando nos referimos
a la multiculturalidad. Pareciera que los estudios sobre multiculturalidad
en ciencias sociales y de la educacin dieran al traste con la necesidad de
estudiar la identidad. La forma de pensar la multiculturalidad implica una o
varias formas de repensar la educacin o, mejor, la educabilidad.
En primer lugar, se asume la diversidad cultural en la escuela como
un problema o como un obstculo para el desarrollo de la vida normal de
la organizacin, del aprendizaje y de la convivencia. En segundo lugar, se
asume equivocadamente que el problema de la multiculturalidad en la
escuela es un asunto de los docentes de ciencias sociales. Los problemas
generados desde la diversidad cultural de la escuela se deben asumir des-
de una perspectiva pedaggica transversal y sobre todo deben modicar la
forma como se gestiona la escuela.
La polarizacin entre la homogenizacin heteroeconmica y la dis-
persin o fractura cultural de la diferencia individual como paradoja del
sujeto (Camps, 1993) puede abrir paso en la tensin a un intercruce de la
igualdad como variable histrica y a la diferencia, como variable dialgica
para ubicar lo que debe ser el ncleo de la formacin y lo que debe ser
propio de cada variable de la diversidad.
Las diferencias de problemas multiculturales en la educacin tambin
constituyen su propia diversidad. Mientras que en Amrica Latina el pro-
blema de la interculturalidad en la educacin se centra en los pueblos
indgenas y las negritudes o los excluidos, en Espaa y en los pases del
centro la problemtica de la educacin intercultural se centra en los inmi-
grantes. En Colombia los ejes del problema se sitan en las migraciones
forzosas debidas a los problemas de violencia y a la complejizacin de la
educacin en las grandes ciudades, junto a la imposibilidad de atender
infantes con problemas de aprendizaje en aulas especiales, lo cual obliga
100
a la integracin escolar en el aula, no exenta de las quejas de los padres
de familia y de la caracterizacin antes presentada sobre la atencin a una
amplia poblacin indgena.
La diferencia es importante, toda vez que los efectos multiculturales
en los pases con migracin positiva y las razones por las cuales se atiende
esta problemtica involucran un factor econmico.
Los expertos del Banco Bilbao-Vizcaya partieron, en 1998, de la hipte-
sis de que es insostenible el nivel de bienestar actual contando nicamen-
te con la produccin y las cotizaciones de la poblacin activa autctona, ya
que esta poblacin disminuir considerablemente respecto a la poblacin
pasiva que, en cambio, crecer. Y arman textualmente:
[...] en la actualidad existe un frreo control de los ujos migratorios, con un cupo
anual de entrada de trabajadores de 30,000 personas por ao. En nuestro pas, la po-
blacin extranjera representa el 1% de la poblacin total, segn el Censo de Poblacin
de 1991, frente al 6% en Francia, por lo que no se puede esgrimir el argumento de
la cohesin social o cultural para limitar la inmigracin a Espaa. Un aumento
de dicho cupo anual hasta las 100,000 personas mitigara el impacto negativo deriva-
do de la escasez de mano de obra que se prev en algn momento de las prximas
dos dcadas. Pero para disponer de dicha mano de obra, preparada e integrada, en el
futuro, se necesita una poltica de inmigracin desde este mismo momento [...] Esta
situacin [el dcit en la poblacin activa] no se resolvera, pero se mitigara con un
cupo promedio de 100,000 inmigrantes por ao, repartidos en torno a 90,000 hasta el
ao 2020 y 120,000 en adelante.
Esta situacin es de doble lo, puesto que lo que muestra es la intencin
de reducir la capacidad intelectual de los latinos a ser mano de obra cali-
cada; tambin muestra una necesidad econmica de la diversidad cultural
y los efectos educativos. En este caso los efectos no slo son para la edu-
cacin bsica sino tambin y sobre todo para la educacin superior y la
formacin profesional.
A esto se suman dos situaciones: por una parte, el avance tecnolgico
y de la informtica no ha facilitado la integracin; aunque no se puede
decir que haya promovido la exclusin como produccin, s lo ha hecho
como resultado, pues el acceso a la tecnologa de consumo est referido a
la condicin econmica y a ciertas competencias para el uso signicativo
de la informacin que, en la red, es un bien de consumo. Por otra, las in-
101
vestigaciones en este campo son incipientes y juegan en terrenos de resba-
losa base conceptual. Por esto, cualicar y expandir encuentros donde las
comunidades acadmicas y los actores sociales expongan sus puntos de
vista tericos, sus enfoques investigativos y las alternativas polticas son
fundamentales para comprender el problema y avanzar en alternativas.
Las investigaciones se basan en concepciones de la cultura que asu-
men una perspectiva de la diversidad cultural. La propuesta liberal que
sigue deniciones como la propuesta por Tylor, es de las ms arraigadas
desde nales del siglo XIX: el todo sumamente complejo que incluye co-
nocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualquier otro
hbito y capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la so-
ciedad. Entonces se asumen la investigacin y las propuestas desde esta
perspectiva que busca la integracin de tipo voluntarista.
La propuesta desde la perspectiva hermenutica, heredera del giro lin-
gstico de la losofa, asume la cultura desde la antropologa simblica
como la de Clifford Geertz, quien escribe:
[...] el hombre es un animal inserto en tramas de signicacin que l mismo ha tejido;
considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa
en busca de signicaciones. Lo que busco es la exploracin, interpretando expresiones
sociales que son enigmticas en su supercie (Geertz: 1990: 20, citado por Sols, 2000).
Esta propuesta se ubica en el nivel de la comprensin del sentido de la
vida social, del signicado que adquieren las experiencias, de la prctica
social en cierto contexto histricamente construido. Segn Sols, los hu-
manos somos quienes construimos y asignamos signicados y, a la vez,
nos encontramos condicionados a proceder mediante las decodicaciones
que efectuamos de los signicados que prescribe la cultura.
En el paradigma de la investigacin es muy productivo que las pro-
puestas investigativas se puedan orientar desde la perspectiva de la in-
vestigacin accin participativa. Desde esta perspectiva se reconocen los
saberes populares como vlidos, igualmente que los saberes del investiga-
dor. Los sujetos no son objetos de investigacin y se aumenta el potencial
heurstico de los signicados e interpretaciones de los otros diferentes
culturalmente. Pueden ser comprendidos tan diferentes como iguales.
102
Otro eje del problema que puede aorar desde una perspectiva de inves-
tigacin as, es la dimensin poltica, ya que el reconocimiento de las culturas
aplana las diferencias verticales de poder y potencia las capacidades diferencia-
les que aumentan el poder colectivo y transformador. sta se acerca al plantea-
miento crtico social del Habermas de los sesenta, apropiado posteriormente
en Amrica Latina como otro clasicador de los enfoques de las ciencias.
Todo ello s parte de reconocer que toda escuela es diversa cultural-
mente. Nada ms baste decir que el encuentro generacional de maestros
con estudiantes tiene una signicacin intercultural de importancia. Aho-
ra ms que nunca, cuando los infantes no logran comprender la forma
como sus adultos vivieron la infancia debido al rpido cambio al que esta-
mos expuestos en nuestras sociedades latinoamericanas semi (y en algu-
nos casos especcos pseudo) occidentalizadas.
Es necesario precisar que no es lo mismo lo intercultural que lo mul-
ticultural. Hacen referencia a posturas diferentes y tambin a formas dis-
tintas de abordar la investigacin, a diferentes problemas y a propuestas
de alternativas de solucin. Lo intercultural reconoce un espacio supracul-
tural de convergencia que posibilita la convivencia.
Lo multicultural se caracteriza por situar las diferencias sobre un eje
especialmente poltico de unas jerarquas culturales. En la multiculturali-
dad crtica, por ejemplo:
[...] las culturas son discretas y propensas a delimitar tanto profunda como super-
cialmente las fronteras identitarias, por lo cual se establecen disrupciones entre las
distintas culturas. El multiculturalismo acenta la diferencia para demostrar la con-
dicin de subordinacin econmica y cultural, y a la vez, la plantea como un medio
de resistencia y concientizacin con la potencialidad de transformar la dominacin.
En tal orientacin, el multiculturalismo contiene un programa histrico de la diver-
sidad cultural cuya conclusin, en un primer momento, es la puesta en escena de las
relaciones de poder asimtricas de la sociedad capitalista; y en un segundo momento
es la transformacin consciente de esa misma realidad social que expresa xenofobia,
intolerancia, dominacin, desigualdad y exclusin por parte de la cultura hegemnica
hacia las culturas minoritarias y dominadas (Sols, 2000).
La interculturalidad tiene ciertas races en el proyecto de la modernidad,
mientras que la multiculturalidad se expresa en trminos cercanos a la
reexin posmoderna.
103
Las reexiones anteriores nos muestran entonces que no slo las es-
cuelas de nuestras selvas amaznicas del sur del continente americano
que trabajan con indgenas un proyecto educativo centralizado, viven el
problema de la negacin de la interculturalidad, ni las escuelas norteame-
ricanas o espaolas que cada vez involucran en su educacin participantes
de las ms diversas nacionalidades de inmigrantes hijos o propios de una
bsqueda de mejor futuro econmico, son el objeto central de la intercul-
turalidad. Es la escuela como dispositivo cultural la que tiene que enfren-
tar de manera directa el problema de interculturalidad.
La forma de entender la multiculturalidad tiene una relacin directa
con la forma como se explicita o se encuentra implcita en la escuela:
[...] una forma de entender la multiculturalidad, que podra caracterizarse como libe-
ral, consiste en el reconocimiento de los grupos lingstica y culturalmente diferencia-
dos a conservar su herencia cultural como parte de sus derechos privados (Sols, 2000).
Otra manera de comprender la multiculturalidad, es la del reconocimien-
to del derecho de grupos o pueblos culturalmente distintos a tener un
estatuto poltico diferenciado dentro de la nacin. Ello signica que el
mantenimiento de las culturas e idiomas nativos no es solamente una
cuestin de inters pblico, sino que se les reconoce el estatuto de sujetos
de derecho pblico.
Ahora que en la primera forma la solucin tiene como referente prin-
cipal la escuela a su interior y la forma como se vivencia la comprensin
de otro-diferente en la escuela. En la segunda no cabe tal solucin, pues su
referente se debe situar en el sistema educativo, ya que implica la autono-
ma educativa de los pueblos tales o cuales. Cada situacin tiene un costo
y cada referente viene con su conjunto de ventajas y desventajas, que no
corresponde analizar aqu.
En la educacin ha predominado un tratamiento a esta problemtica
de la multiculturalidad desde una perspectiva que se halla en el currculo,
a veces situado o reducido al problema del plan de estudios y los nfasis,
la denicin de lo que es bsico en la educacin y, en el mejor de los casos,
la bsqueda de integracin de comunidades minoritarias mediante activi-
104
dades folclricas. Es una bsqueda de pertinencia de la educacin segn
las culturas a las cuales se dirige.
Otro tipo de soluciones se orientan a la prctica educativa que, desde
una concepcin de interculturalidad, se entienda como:
Un conjunto de prcticas educativas diseadas para fomentar el respeto mutuo y de
entendimiento entre todos los alumnos, ms all de su origen cultural, lingstico,
tnico o religioso (Hansen, 1994: 17, citado por Sols, 2000).
Los matices denuncian por parte de los autores un excesivo voluntarismo
y paternalismo. Voluntarismo que no se basa en una poltica escolar o
porque la direccionalidad de la poltica educativa no llega a las escuelas
concretas o se deforma en el camino de la burocracia educativa. En esto
lo que sucede es que se encuentran los problemas de la reforma educativa
generalizados en nuestros pases latinoamericanos. Queda entonces a la
buena voluntad de equipos y de individuos en la escuela, que decidan asu-
mir como propio el problema que debe ser atendido como algo transversal
y esencial para la escuela. Paternalista, superar las condiciones voluntaris-
tas y paternalistas de adaptacin de las minoras culturales.
Las polticas educativas se orientan bsicamente a fomentar la plura-
lidad que enfrenta la discriminacin en el sistema educativo y en sus or-
ganizaciones escolares. Segn autores de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se orientan en
tres vectores: La pertinencia se reere a la tensin que debe resolver la
escuela enfrentada a la globalizacin y, en consecuencia, a la invasin de
una cultura de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades
locales. Pero tambin se puede asumir como la capacidad intercultural
de situar lo bsico en la educacin de pueblos que deben desarrollar unas
competencias bsicas para comprender y transformar el entorno.
El vector de la convivencia
[...] se reere a la tensin que las polticas educativas deben resolver cuando la escuela
se enfrenta al fenmeno de la cohabitacin en ella de mltiples culturas y surgen los
peligros propios de la convivencia humana: la formacin de estereotipos y prejuicios
que pueden conducir a la intolerancia, la xenofobia y el racismo, as como a las discri-
minaciones por razones sociales, tnicas y culturales (dem).
105
Que se puede referir tambin desde la bsqueda de competencias para la
comprensin de diversas culturas y la valoracin de lo diferente como una
oportunidad para cambiar y para solucionar problemas.
El vector de la pertenencia se reere a la tensin que surge respecto a
las asimetras en las relaciones de poder que conducen a las minoras cul-
turales a condiciones de marginacin y pobreza extrema, y que fracturan
la convivencia social. Que se puede asumir tambin como la generacin
de simetras culturales de derechos y de participacin que se genera en el
mismo espacio de la escuela.
Lo que ha sucedido con las alternativas de solucin de problemas ge-
nerados por la multiculturalidad en la educacin, es que en parte han olvi-
dado la necesidad de concebir una forma diferente de gestionar la escuela
de una manera estratgica, interactiva, pluripersonal y basada en la parti-
cipacin como forma de democracia. Paso entonces a plantear elementos
bsicos de la gestin escolar que pueden colaborar en la comprensin y
el desarrollo de una escuela ms pluralista, democrtica, que vea en la
multiculturalidad una oportunidad pedaggica esencial a la escuela con-
tempornea y no un problema que debe ser atacado en s mismo.
La alternativa de incorporar elementos de una gestin
escolar a la cultura escolar
Las prcticas administrativas bsicas de: gerencia, planeacin y control o
evaluacin han estado sujetas a los vaivenes de las modas y, en muchos
casos, sin procesos de investigacin que los respalden o permitan estable-
cer la medida de su adecuacin a entornos diversos. De otra parte, estas
prcticas administrativas se han venido desarrollando desde teoras ms
prescriptivas y normativas reformuladas sobre la necesidad de implemen-
tar cambios en las organizaciones a partir de una prctica generalizada
como fruto de experiencias precedentes (Aktouf, 1998).
Para generar cambios desde los procesos de investigacin que incidan
en la transformacin de las organizaciones, se hace imprescindible que
las propuestas de desarrollo organizacional basadas en la formacin de
directivos y docentes en el rea de gestin, se fundamenten en investiga-
106
ciones realizadas y en la validacin de alternativas exibles de planeacin,
gerencia y desarrollo producidos a la medida de las organizaciones educa-
tivas. Esto signica que la comunidad sea participante de la racionalidad
de transformacin. Para ello es necesario ir ms all de los modelos pos-
teriores a la investigacin y ms bien fruto de procesos de investigacin-
accin, o sea procesos transformadores in situ.
De una parte, se trata de un dilogo de saberes entre las disciplinas
de la administracin y la especicidad de la educacin y la necesidad de
cualicar los procesos de gestin orientados a las nuevas demandas de la
sociedad, el conocimiento y la cultura. Estamos entonces en el entorno de
las organizaciones del conocimiento (Mangone, en: www.sada.gba.gov.ar).
De otra, se trata de generar procesos de formacin vitales con consecuen-
cias positivas y sostenibles en la organizacin.
La relacin entre las ciencias de la administracin y la pedagoga no
ha estado exenta de conicto y ms bien ha sido crtica, al mismo tiempo
que creativa, a veces colonizadora del saber pedaggico y en otras nter
fecundadora del mismo y, en todos estos momentos compleja:
Esta relacin de fecundaciones cruzadas puede ser puramente imperialista de sus-
titucin o sencillamente mimtica, a travs de la mera absorcin de contenidos,
como, por ejemplo, cuando de la teora de organizacin de empresas se deduce el
pensamiento sobre organizaciones escolares, o cuando desde la teora psicolgica del
aprendizaje se deriva la forma de teorizar sobre los premios, castigos o motivacin de
los estudiantes [...] En otros casos, la interaccin es un dilogo del que pueden salir
favorecidas tanto la teora sobre lo educativo como las forneas, si bien este segundo
sentido de la interaccin es menos frecuente (Gimeno, 1998: 117).
Segn Gimeno, estas relaciones pueden ser de cuatro tipos:
1. Relacin entre la teora de la educacin y acciones o prcticas educativas.
2. Relaciones entre conocimientos y prcticas forneas a la educacin.
3. Nutricin de conocimiento sobre la educacin a partir de otras reas
del conocimiento.
4. Relaciones entre prcticas educativas y otras prcticas.
107
No se trata de aplicar paradigmas administrativos a la educacin, sino de
establecer el dilogo con una disciplina de conocimiento, basado en el
intercambio de una informacin signicativa derivada de la investigacin
y la prctica, y que corresponda adecuadamente a la especicidad de las
organizaciones educativas. Esto, aunque prevalezca una base de la teora
general de las organizaciones, se ha venido discutiendo con anterioridad a
la investigacin de organizaciones educativas. Justamente es all donde el
cambio es enriquecedor (Gmez, 1996: 20 y ss).
Esto signica que la posibilidad de asumir una escuela que reconoce
lo multicultural como una oportunidad, pasa por la capacidad de la escue-
la para realizar dilogos de saberes entre las teoras y los enfoques educati-
vos. Si esta prctica no se encuentra presente en los docentes, difcilmente
puede ser transmitida a la comunidad educativa.
La aplicacin de las formas administrativas debe corresponderse con el
mbito especco de la administracin educativa derivada de procesos siste-
mticos de investigacin que promuevan el desarrollo de las organizaciones,
tanto en el sentido de su permanencia en un medio impredecible y altamente
variable, como en su capacidad para generar benecios sostenibles.
El intercambio disciplinar se basa tanto en la posibilidad de generar
administradores competentes, como de producir el conocimiento que
permita superar las limitaciones de los paradigmas clsicos y aun de los
contemporneos de la administracin. La disciplina de que se habla, es
aquella que desde lo educativo dialoga con lo administrativo. Es en este
marco de principios y fundamentos que se puede mover una propuesta.
De aqu que los conceptos y la apropiacin prctica de la planeacin
estratgica interactiva, gerencia pluripersonal, desarrollo organizacional y
autoevaluacin social, que se deenden aqu, se constituyan desde un dilo-
go de saberes interfecundador entre las ciencias de la administracin con:
1. La pedagoga como disciplina fundadora de los procesos de formacin
de los sujetos.
2. La investigacin como produccin de conocimiento y su comunicabi-
lidad.
3. La gestin como la capacidad de organizar y de realizar de manera
sencilla los procesos complejos del conocimiento.
108
El paradigma central est constituido por la pedagoga, entendida como la
construccin de conocimiento a partir de la reexin colectiva de la prcti-
ca docente. Desde esta perspectiva, la pedagoga se comprende y se consti-
tuye como una disciplina reconstructiva y una ciencia de la discusin de la
prctica docente como hecho social (Hoyos y Vargas, 1996: 223 y ss).
Lo que quiere decir, para las propuestas formativas y su desarrollo,
que el eje de articulacin de saberes administrativos y de gestin, y su
razn de ser, est en una concepcin de la pedagoga. Sea la que se ha
planteado aqu de manera breve o cualquier otra que igualmente no pue-
de establecerse desde otra perspectiva, o por fuera de, el ejercicio de la
docencia orientado al aprendizaje de una disciplina del conocimiento. La
gestin y la administracin no son nes en s mismos, sino medios para
lograr un desarrollo de la educacin que contribuya a su vez con un desa-
rrollo personal, comunitario y social.
Aqu es evidenciable que la organizacin es compleja en cuanto a que
es productor-producido. Es decir que uno produce la organizacin a la vez
que es producido por ella. Proporciones guardadas, la organizacin produ-
ce su entorno a la vez que es producida por el entorno. As, sucesivamente
se encuentran de manera conjunta el principio de productor producido de
la complejidad con la fractalidad organizacional, inspirado en la teora de la
fractalidad social que, a su vez, es una utilizacin metafrica de la teora
de Mandelbrot:
Como consecuencia, la fractalidad social se encuentra en el trnsito del sueo de la
sociologa positiva a una teora de la irreversibilidad y la consiguiente incertidumbre,
la autoorganizacin y la hipercomplejidad social (Delgado y Gutirrez, 1995).
Dicho en otros trminos:
[...] la teora de la fractalidad social muestra la irreprimible apertura de lo diseado
como estructura cerrada, la inestabilidad de los sistemas presuntamente estables, el
mestizaje de las identidades, la mezcla entre los estilos, el enredamiento de los nive-
les de observacin. Describir tal heterogeneidad y las relaciones contraproductivas
entre sujeto interindividual y sistema [sic] es una condicin necesaria para acceder a
un concepto de hipercomplejidad social pero no es suciente por s misma (Morn,
1996: 85).
109
Signica que la coincidencia de nes sociales sucede por la misma ra-
cionalidad con la que se comportan los miembros de las organizaciones.
Es decir, en trminos de Brunner (1997), que las reformas slo suceden
dentro de las organizaciones y no por fuera de ellas ni de sus actores. Los
procesos de formacin son entonces espacios de realimentacin para acti-
var la reforma pero pensando en la diversidad, la fractalidad y la compleji-
dad del sistma educativo y su fractalidad hacia los sistemas de formacin
y por ende hacia las organizaciones educativas comprendidas como siste-
mas complejos. Imaginar, crear y activar nuevas formas de gestin en los
centros educativos, puede contribuir a que el cambio que se deba generar
en la cultura organizacional, entendida de manera compleja y asimilada
por la comunidad pedaggica de docentes y directivos, se vea reejada en
un cambio en la cultura escolar basado en el reconocimiento de la diversi-
dad en todos los escenarios educativos.
A manera de conclusin, resulta clave plantear que la diversidad cultu-
ral en el contexto de los centros educativos debe generar entonces cambios
en la actitud frente al problema. Estos cambios no implican una inversin
grande de dinero. Lo que implican es un esfuerzo humano de compren-
sin y afectividad por los otros. Esto no cuesta dinero pero cuesta mu-
cho esfuerzo. De una manera paradjica podramos decir que cambiar es
gratis pero cuesta un gran esfuerzo. Lo que se ha tratado de mostrar en el
fondo, es que el cambio en la pedagoga y la gestin son caminos huma-
nos sensibles para tratar las diferencias culturales de los seres humanos.
El enfoque de este artculo, centrado en la pedagoga y en la gestin, no
puede olvidar la dimensin poltica micro y macro que se implica en los
problemas derivados de la diversidad cultural generados por la incapaci-
dad de comprenderla como un asunto vital.
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111
Construccin de redes regionales
para el trabajo en favor de la
primera infancia: experiencia
regin Loreto, Per
1
Introduccin
L
os principales indicadores sobre la infancia en Per, revelan que
pese a la existencia de leyes de proteccin de esta primera etapa de
la vida del ser humano, la situacin actual es crtica y preocupan-
te. Lo demuestran los altos ndices de mortalidad infantil: 81% de nios
menores de dos aos del mbito rural, tiene dcit vitamnico (Educacin
1. Maestra en Gerencia Social por la Ponticia Universidad Catlica del Per; diplomada en
Investigacin Pedaggica por el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC).
Dirige y participa en diversas investigaciones educativas y desarrolla programas y proyectos
de innovacin pedaggica. Ha asistido a eventos acadmicos nacionales e internacionales
como expositora y como participante. Ha dirigido el proceso de capacitacin docente del nivel
de educacin inicial Plancad en la regin Loreto por la Universidad Nacional de la Amazona
Peruana (UNAP) desde 1997 hasta el ao 2000. Actualmente dirige la Institucin Educativa
Experimental en Educacin Inicial Mara Reiche de la Facultad de Ciencias de la Educacin
y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana, y se desempea como
secretaria tcnica del Plan de Implementacin de la Municipalizacin de la Gestin Educati-
va en el distrito de San Juan Bautista, Loreto, Per. Correo electrnico: jriosgil@yahoo.com.
112
para Todos-EPT, 2005) y slo 15 de cada 100 partos son atendidos por per-
sonal idneo (Ministerio de Salud-MINSA, 2001; EPT, 2005); las altas tasas
de desercin escolar y bajo rendimiento escolar: 77% de estudiantes que
terminan primaria estn por debajo del nivel bsico de los logros espera-
dos en lectura y comunicacin y 43% estn por debajo del nivel bsico de
los logros esperados en matemticas (Ministerio de Educacin-MINEDU/
Unidad de Medicin de la Calidad-UMC, 2005). A esto se suma que uno de
cada cuatro nios menores de cinco aos en el pas estn desnutridos y
uno de cada dos en las zonas ms pobres, como Huancavelica, sufren de
desnutricin crnica (Encuesta Demogrca y de Salud Familiar-ENDES,
2000; EPT, 2005).
Pese a este contexto, actualmente en el pas existe una movilizacin
social presidida por el Consejo Nacional de Educacin (CNE) a favor de la
construccin colectiva del Proyecto Educativo Nacional (PEN) que propone
como una de sus principales polticas urgentes y a largo plazo, la atencin
integral de la primera infancia como factor clave para el desarrollo ms
justo y equitativo de la sociedad peruana. En este panorama, la Direccin
Nacional de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin de
Per (MINEDU), en coordinacin con el Consejo Nacional de Educacin y
con la Mesa de Concertacin para la Lucha contra la Pobreza, convocaron
a nales del ao 2004 al primer seminario taller sobre Diseo de Progra-
mas de Atencin y Educacin Infantil en la ciudad de Lima. Dicho semi-
nario culmin con la constitucin de un ncleo de ciudadanos con repre-
sentacin multisectorial comprometidos con la infancia y con la capacidad
de aporte a la elaboracin del respectivo proyecto educativo regional. Bajo
este enfoque, las Redes Regionales de Promocin de la Infancia constitu-
yen una iniciativa de enorme importancia al articular esfuerzos entre la
sociedad civil y el Estado para construir planes concertados de atencin a
la infancia respondiendo a las problemticas, demandas y caractersticas
de cada una de las regiones del pas.
Sin embargo, el hecho de ser una red nacional que persigue objetivos
comunes, implica que sus planes, adems de estar pensados para atender
a las particularidades de cada regin, deben estar orientados por enfoques
y conceptos compartidos.
113
Construccin de redes regionales para el trabajo en favor de la infancia
El presente artculo pretende sistematizar el proceso de conformacin
y fortalecimiento de las redes regionales multisectoriales a favor de la in-
fancia en el pas. Consta de una descripcin general de la experiencia a
nivel nacional, los objetivos y propsitos de la creacin de las redes, el pro-
ceso particular experimentado por la red en la regin Loreto y, nalmente,
las lecciones aprendidas y los logros ms signicativos.
Desarrollo
Per se encuentra en un proceso de descentralizacin poltica que im-
plica el desarrollo de capacidades individuales y colectivas para disear,
ejecutar y gestionar polticas que promuevan el desarrollo humano y que
respondan a las caractersticas del entorno regional, en un marco de in-
centivo a la participacin y a la vigilancia ciudadana. Cuando se analizan
los retos para la atencin a las necesidades y los derechos de la infancia, se
hace patente la existencia de numerosos frenos, obstculos e inercias que
han impedido desplegar los recursos existentes de una manera creativa
y ecaz. La accin del Estado se ha organizado generalmente dentro de
espacios compartimentalizados, sin mayor conexin con acciones anes
o convergentes de otras dependencias; mientras que los organismos de la
sociedad civil han desarrollado acciones en espacios locales y alrededor de
programas especcos, con escasa participacin en la vigilancia y la eva-
luacin de polticas de carcter ms amplio.
Si se mantienen estas condiciones, las posibilidades de que la descen-
tralizacin propicie verdaderas polticas regionales de atencin y educa-
cin infantil resultan limitadas. De all que resulta imprescindible generar
momentos y espacios que faciliten el encuentro, la deliberacin y la coor-
dinacin entre los actores que estn llamados a participar en la propuesta
de polticas para la atencin integral de la infancia. Es precisamente por
ese motivo que la propuesta de creacin de redes regionales busca formar
ncleos ciudadanos de profesionales responsables y comprometidos con
la primera infancia que tengan las caractersticas de ser plurales, multisec-
toriales e informados, capaces de proponer y liderar procesos participati-
vos de diseo, ejecucin y evaluacin de polticas regionales de infancia.
114
Los objetivos de estas redes regionales son los siguientes:
1. Brindar a los ncleos regionales oportunidades de formacin para
constituir y fortalecer redes interinstitucionales comprometidas con
la infancia y disear propuestas conjuntas de poltica regional.
2. Acompaar y asesorar a las redes regionales en su fortalecimiento
interno, construccin de propuestas, concertacin e incidencia sobre
sus autoridades regionales y proyectos educativos regionales.
3. Apoyar la formulacin de propuestas de poltica regional de atencin
y educacin de la primera infancia, aportando enfoques en una pers-
pectiva de desarrollo humano y de sostenibilidad de las alternativas.
4. Brindar oportunidades de formacin del talento humano en las regio-
nes para la preparacin de cuadros profesionales que puedan disear
planes y propuestas de poltica de promocin de la infancia.
La atencin integral a la primera infancia es una de las metas ms precia-
das, por su repercusin directa en el desarrollo humano. Sin embargo, los
programas integrales de atencin a la primera infancia y adolescencia que
ofrecen los servicios de educacin, salud y nutricin a los nios y nias,
especialmente en las zonas ms pobres del pas, an no dejan de ser ini-
ciativas bien intencionadas pero poco efectivas para atender sus necesida-
des y problemticas.
En ese sentido, el Ministerio de Educacin reconoce la importancia
del trabajo intersectorial e interinstitucional para promover acciones edu-
cativas y de atencin a la primera infancia, por considerarla el medio ms
ecaz para promover el desarrollo infantil temprano. Este enfoque plasma
en una serie de polticas que ha venido llevando a cabo en los ltimos
aos, que en lneas generales busca fortalecer y mejorar la calidad de las
instituciones y programas de educacin inicial para nios de tres a cinco
aos y aumentar la cobertura de atencin para nios y nias de cero a dos
aos. De otro lado, el Consejo Nacional de Educacin (CNE), en el Proyecto
Educativo Nacional destaca su apuesta por la primera infancia a travs de
polticas concertadas que posibiliten la ampliacin del acceso a los grupos
desatendidos, aseguren la supervivencia infantil y promuevan su desarro-
llo ptimo en entornos comunitarios saludables y estimulantes.
115
Hay abundantes pruebas que documentan la importancia de los pri-
meros meses y aos de la vida para el desarrollo fsico, mental y social de
la niez (McCain y Mustard, 2000; Young, 1997). El rpido desarrollo del
cerebro durante los meses y aos tempranos es crucial, y los recin na-
cidos que reciben la atencin y la estimulacin adecuadas estarn mejor
preparados para ingresar a la escuela a tiempo y para aprender.
La ruta de la educacin demuestra claramente que el nexo que existe
entre el desarrollo infantil temprano (DIT) y el desarrollo humano (DH) es
evidente, tal como lo documentan las pruebas cientcas. Los investigado-
res de la neurociencia estn haciendo reaccionar a polticos y legisladores
de todo el mundo en materia de atencin y educacin de la primera infan-
cia. Ellos arman que desde el nacimiento, las clulas del cerebro prolife-
ran violentamente haciendo conexiones que podran formar todo un curso
de vida. Estn descubriendo que los mismos procesos que conectan al
cerebro antes del nacimiento, guan tambin la explosin del aprendizaje
que empieza inmediatamente despus. Por ese motivo, ms y mayores
inversiones en programas de DIT pueden justicarse plenamente, y por lo
general quedan justicadas basndose nicamente en dichos descubri-
mientos. Una buena educacin es una meta en s misma que fomenta la
prosperidad econmica.
De otro lado, Amartya Sen, ganador del Premio Nobel de Economa en
1998, reconoci la importancia de invertir en las personas. Sen tambin
destaca el hecho de que una mejor salud, niveles educativos ms elevados
y una mejor nutricin constituyen metas individuales que, sumadas a ma-
yores ingresos, representan aspectos no monetarios de la calidad de vida
(es decir, del desarrollo humano), que son valiosos en s y por s mismos.
En su ms reciente libro (Sen, 1999) el autor ampla este concepto, para
hacer hincapi en que la libertad individual es la mxima meta de la vida
econmica. En su tratado, Sen utiliza una denicin general de libertad
que incluye libertad del hambre, de la enfermedad, de la ignorancia, de
todas las formas de privacin y de la pobreza, y tambin incluye la libertad
poltica y econmica y los derechos civiles.
Bajo este paradigma, la formacin de una red que trabaje en la inci-
dencia de polticas, programas y proyectos a favor de la primera infancia,
sobre los tomadores de las decisiones de poltica en las regiones del pas,
116
es una urgente necesidad y una tarea compleja, ya que concertar y articu-
lar resulta un proceso muy complicado. Los diferentes puntos de vista y
conceptos que posee cada persona respecto al tema de la infancia, implica
o genera contradicciones y desencuentros debido fundamentalmente a las
experiencias personales, profesionales y laborales de los integrantes de la
red. La visin que tienen las instituciones o sectores a los cuales represen-
tan son esquemas que inconscientemente estn interiorizados, haciendo
difcil arribar a trminos consensuales. Por lo tanto, el proceso de acopla-
miento y de fortalecimiento de la red como organizacin funcional es una
tarea que debe asumirse como parte de la cultura, de tal manera que sta
sea permanente y constante.
En la regin Loreto, el ncleo impulsor motivado y con el compromiso
de unir esfuerzos a favor de la primera infancia mediante una convocato-
ria multisectorial, desarrollada en el auditorio de la Municipalidad Provin-
cial de Maynas (maloca de la concertacin), conform la primera directiva
de la red, constituida por instituciones de la sociedad civil e instituciones
pblicas como: Colegio de Enfermeras de Loreto, Facultad de Enfermera
de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana (UNAP), Consejo Na-
cional de la Juventud lial Loreto, ONG Instituto de Apoyo a Grupos Vulne-
rables (INAGRUV) y Centro Emergencia Mujer del Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social (MIMDES).
En un contexto cambiante por el proceso de descentralizacin y desa-
rrollo local del pas y las regiones, unido a un nuevo estilo de relaciones
sociedad-Estado, y ante la carencia de un marco normativo que oriente
el rol personal-institucional de los miembros de la nueva organizacin
(grupo impulsor y directivos electos), as como la diferente visin y con-
ceptualizacin sobre las relaciones al interior de una red y la valoracin de
la infancia desde el enfoque de capital social de los integrantes de la orga-
nizacin, devino desencuentros internos y en nutridas jornadas en las que
se aprendieron, reaprendieron y desaprendieron signicados y conceptos
previos sobre el trabajo en red.
Hasta que nalmente se logr conceptuar a la red como un espacio de
coordinacin y concertacin de esfuerzos de la sociedad civil y del Estado
(personas naturales o jurdicas) en pro del bienestar y desarrollo de la in-
117
fancia en Loreto, logrando formular la visin-misin y el logo de identi-
cacin de la red.
Producto del proceso reexivo de sus integrantes y en concordancia
con la razn de ser de la red como organizacin, con ocasin de jura-
mentar la directiva se reestructuraron los cargos de presidente, secretaria,
tesorero y dos vocalas a coordinacin general, coordinacin de equipo
tcnico, secretara administrativa y coordinadores de los comits de: pla-
neamiento, promocin y difusin y vigilancia.
El acto pblico de juramentacin se desarroll en el auditorio del Poder
Judicial, concit la atencin de la sociedad loretana y de la prensa hablada,
escrita y televisiva, poniendo en agenda el problema de la infancia y de sus
nuevos voceros, los integrantes de la Red; el acto de juramentacin se
dio en el contexto de la convocatoria para la formulacin del presupuesto
participativo 2006, liderado por el Gobierno Regional.
Producto del gran despliegue publicitario, la red de primera infancia
no slo fue convocada por el Gobierno Regional de Loreto (GOREL) junto
con otros 70 representantes de diferentes organizaciones sociales de base
y funcionarios de la provincia de Maynas, sino que result elegida la re-
presentacin de la Red con la ms alta votacin entre los seis asamblestas
electos.
De otro lado, una estrategia importante planteada desde el Ministerio
de Educacin para promover la participacin de actores regionales en la
formulacin del proyecto de inversin, es la formacin de talento humano,
orientada a fortalecer mecanismos de participacin y el desarrollo de ca-
pacidades institucionales para el anlisis de la situacin de la infancia, la
generacin de demandas y propuestas, la incidencia pblica en temas con-
vergentes y la vigilancia social del desarrollo infantil. Con ello se lograr
una participacin de calidad en el proceso de construccin de polticas, as
como en la formulacin de proyectos orientados a la primera infancia.
La estrategia plantea el desarrollo de un programa de formacin con
tres mdulos fundamentales:
1. Enfoques sobre el desarrollo infantil. Se desarrollarn algunos paradig-
mas sobre infancia, los efectos de los paradigmas dominantes y la
118
construccin de un enfoque integrador. As tambin, se abordar una
aproximacin diagnstica sobre el desarrollo del nio.
2. Redes de promocin de la infancia. Se dialogar sobre la denicin, el
carcter intersectorial y la funcin educativa de la red, establecindose
que la prioridad es la promocin del desarrollo de capacidades en la
primera infancia.
3. Polticas y proyectos para la infancia. Se har una introduccin sobre
la generacin e incidencia de polticas de promocin de la infancia y
formulacin de proyectos para la primera infancia.
De la experiencia se extraen las siguientes lecciones aprendidas, que se con-
sideran claves para el trabajo en redes. stas son necesarias, pues fortalecen
las relaciones entre los miembros, proporcionando un ambiente propicio
para la generacin de ideas y propuestas en un marco de respeto a las parti-
cularidades individuales sin perder el horizonte comn de la red.
Clave 1: organizacin interna
La organizacin interna se deni a partir de los siguientes cargos: una
coordinadora general, junto con un secretario de actas y archivo, un secre-
tario de prensa y difusin y dos vocales.
Ante la constatacin en la prctica de la no funcionalidad de la orga-
nizacin, antes de juramentar se modicaron los cargos en funcin a la
esencia de la red, cuya estructura denida qued de la siguiente manera:
- Coordinadora general.
- Secretaria administrativa.
- Coordinador de equipo tcnico.
- Tres coordinadores de comisiones: planeamiento, promocin y difu-
sin, y de vigilancia.
Finalmente, producto de la dinmica interna del grupo se hizo otro reajus-
te, incorporando una coordinadora general adjunta y una coordinadora de
formacin y actualizacin. Aportaron al fortalecimiento de la organizacin
interna:
119
1. La determinacin consensuada y exible de un horario jo de trabajo,
fruto de la compatibilidad de tiempos individuales-laborales, y la uti-
lizacin de la cadena recordatoria de ese horario a los miembros de
la red, por telfono o por escrito, segn las circunstancias, hecho que
asegur la presencia mayoritaria en las reuniones.
2. El establecimiento de pautas para la convocatoria, referente a la cita-
cin con agenda y conclusin de cada reunin con acuerdos y/o com-
promisos.
3. La persistencia, junto con la capacidad de convocatoria y persuasin
de algunos integrantes del equipo, que actuaron como engranajes al
interior de la red, sumada a la capacidad de tolerancia y concertacin
de otros miembros, fueron cualidades valiosas para el sostenimiento
de la organizacin.
Igualmente, se rescata como importante para la organizacin, la denicin
desde el principio de normas declarativas de convivencia y participacin
personal, as como la materializacin y concretizacin del compromiso per-
sonal institucional en y desde la red por y para la primera infancia, que
fueron condiciones vitales para la sostenibilidad de la organizacin.
Clave 2: integracin y articulacin
La reexin colectiva sobre la organizacin (la red), los roles y compromi-
sos personales e institucionales; sumado al conocimiento de la precaria y
delicada situacin de la infancia, entendido como urgente llamado a la ac-
cin, se constituy en el gran eje motivador y articulador. La elaboracin
de un plan de trabajo, la formulacin del marco normativo y la denicin
del logo de la red tambin fueron elementos importantes en la integracin
y articulacin de la naciente red.
El monitoreo y acompaamiento al proceso por el equipo impulsor
nacional fue un elemento importante en el proceso de fortalecimiento de
capacidades individuales y de compartir logros y dicultades de las redes
en los talleres de capacitacin nacional.
120
Clave 3: trabajo en equipo
Al ser la red una organizacin funcional integrada por personas de buena
voluntad, con tiempos limitados, se distribuyeron tareas de acuerdo con la
disponibilidad de tiempo y de recursos de cada integrante; por ello se res-
catan como valor para el trabajo en equipo, las cualidades y valores indivi-
duales de cada uno de sus integrantes: persistencia, tolerancia, capacidad
concertadora y proactiva de cada miembro, entre otros. La tolerancia entre
los miembros del equipo, as como la vivencia de pequeos y grandes lo-
gros, fortalecieron el sentimiento de autoinclusin y pertenencia a la red
desde el concepto de espacio funcional de permanente concertacin.
Clave 4: espacio de dilogo
Como parte de las pautas de convivencia, se estableci un clima de liber-
tad de expresin sin ninguna limitacin ni censura.
Valorando el ingreso a la red, considerando ausencias temporales o
cambios formales de representantes. Acuando la frase en la red todos
entran pero nadie sale o la red no expulsa, est siempre esperando la
participacin de todos los involucrados. El compartir informacin, expe-
riencias e intereses gener conictos y desencuentros durante el proceso
de reconocimiento y acoplamiento individual-grupal, intentando que en
la resolucin exista siempre una oportunidad de crecimiento individual y
colectivo.
Clave 5: visin y misin compartidas
La clave principal de toda organizacin es la visualizacin del gran objeti-
vo comn, que en el caso de la red de primera infancia de Loreto es: Los
nios, su problemtica y la necesidad de intervenir para revertirlo, pero
en calidad de voceros (abogaca para incidencia), sembrando hitos a modo
de avance, as como el compromiso de los integrantes para generar un
movimiento social, poltico y cultural que permita a los nios/nias de la
121
regin desplegar sus capacidades y potencialidades, permitieron denir lo
que somos y lo que queremos de la red.
Misin:
Somos una red regional multisectorial e interinstitucional en permanente
coordinacin y concertacin, con capacidad tcnica para: disear, propo-
ner y vigilar polticas, programas y proyectos de atencin integral a la pri-
mera infancia de Loreto.
Visin:
Al 2012 en la regin Loreto existe una red comprometida, slida y vigi-
lante en la ampliacin de polticas articuladas de atencin integral a la
primera infancia, desarrollando capacidades y valores de nios y nias
con participacin activa de la familia y la sociedad.
Clave 6: proceso heurstico
Entendido y puesto en prctica como un proceso de aprendizaje compar-
tido, es decir, consciente de sus fortalezas y debilidades, en el cual resalta
la construccin de conceptos comunes, instrumentos y propuestas en el
quehacer cotidiano, en forma dialgica y constructiva. En el aprendizaje
colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio apren-
dizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993).
En la formacin y crecimiento de la dinmica interna de la red se fue
generando una especie de democratizacin integradora en donde la crea-
tividad, el compromiso, la iniciativa, el espritu de equipo se destacan y va-
loran, favoreciendo un clima de conanza y sinrgica colaboracin entre
los miembros de la red.
En esta primera etapa de formacin los grupos impulsores continua-
rn el proceso de fortalecimiento de las Redes Regionales de Promocin
de la Infancia. El equipo de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin
continuar este periodo de formacin mediante visitas de monitoreo a las
redes en sus regiones, conociendo sus procesos, contribuyendo a mejorar
las formulaciones de sus propuestas y desarrollando talleres de trabajo
con los integrantes de los equipos.
122
Finalmente, el logro ms signicativo de esta primera fase de orga-
nizacin fue que la red, por medio de sus integrantes, incorporaron dos
proyectos de intervencin en la primera infancia en el presupuesto parti-
cipativo de la regin: Loretanitos Saludables y Charapitas Genios. El
primer proyecto tiene como nalidad desarrollar un programa en el que
todos los nios y nias de la regin tengan acceso gratuito a vacunaciones,
control del nio/a sano/a y atencin en caso de accidentes menores. Si
bien es cierto que el sector salud trabaja con este tipo de programas, existe
la necesidad de potenciarlos de tal manera que lleguen a los rincones ms
alejados de nuestra regin, beneciando oportuna y equitativamente a ni-
os y nias de la zona urbana, urbano-marginal y rural. El segundo pro-
yecto est referido a la necesidad de elaborar una propuesta de educacin
inclusiva que permita el desarrollo de capacidades en nios y nias iden-
ticados como talentosos bajo condiciones adecuadas de estimulacin, fa-
voreciendo la manifestacin de sus potenciales ocultos en el marco de una
losofa de atencin a la diversidad y de escuela para todos.
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125
El desarrollo humano
supone una postura holstica
Entrevista a la maestra Rosa Larios Novelo
R
osa Larios Novelo estudi en la
Escuela Normal Primaria y en
la Normal Superior la carrera de
maestra en Psicologa Educativa. Curs
la Maestra en Desarrollo Humano en la
Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe. Imparti clases en la pre-
paratoria del Colegio Guadalajara, la Normal Occidental, el Colegio Refor-
ma, en la Normal Nueva Galicia y en el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO). En 1986, Rosa Larios fue nombrada di-
rectora de la Maestra en Desarrollo Humano y despus de la Divisin de
Desarrollo Humano en el ITESO.
La obra de Rosa Larios ha estado enfocada en la enseanza, en el con-
tacto con las personas, en interactuar con ellas por medio de la palabra y
los sentimientos. Ha realizado entrenamientos para facilitadores de gru-
pos, programas para mujeres, parejas y promotores en universidades, co-
legios, empresas, dependencias de gobierno, instituciones de caridad y
rdenes religiosas.
Maestra Rosa Larios Novelo
126
Escribi el libro Un camino de luz publicado en 1996, el cual contiene
reexiones que giran en torno al desarrollo humano, reeja gran parte de
su personalidad y la inuencia que ha tenido en ella la losofa existen-
cial personalista, principalmente la emanada de las obras de Emmanuel
Mounier, Martn Buber y Edith Stein.
Fue una de las fundadoras del Centro Humanstico del Ser (CEHUS),
del cual actualmente es directora.
Rosa ha recibido muchos premios y reconocimientos, entre los que
se encuentran: el premio Internacional de Empata en 1992, el premio Ja-
lisco en Psicologa en 1997 y el reconocimiento por su participacin en el
I Congreso Mexicano de Logoterapia, Sentido y Esperanza en el ao 2000.
La entrevista se realiz el 10 de enero de 2006
en la sede del Cehus
Le damos las gracias por la oportunidad que nos da de compartir con nosotros
su amplia experiencia en el campo del desarrollo humano.
Maestra Rosa, sabemos que cuando se habla de desarrollo humano, las tres
opciones esenciales son: que la gente viva una larga y saludable vida, que ad-
quiera conocimientos y que pueda acceder a los recursos necesarios para lograr
un mejor nivel de vida; sin embargo, el desarrollo no solamente concluye ah, no
es tener una opcin de vida, ya que sas son opciones a las que muchas personas
le asignan un gran valor que va desde la libertad poltica, econmica y social
ante las oportunidades de tener una vida productiva y creativa.
Esta entrevista tiene la nalidad de abrir un espacio de discusin para
afrontar los desafos del desarrollo humano y la diversidad cultural para mejo-
rar el escenario en el estado de Jalisco; es por esto que en reconocimiento a su
sensibilidad, su inteligencia prctica y la calidez que tiene con las personas, nos
acercamos a usted para la realizacin de la presente entrevista. De antemano
gracias por su tiempo.
Cmo entiende usted el desarrollo humano dentro del contexto del siglo XXI?
En el concepto antropolgico podemos darnos cuenta de que el ser huma-
no es producto de todo un proceso evolutivo y desde hace un buen rato la
127
evolucin nos est manifestando en aspectos macros, en aspectos gran-
des, respecto a su cuerpo el pulgar en la oposicin, hace rato que est el
desarrollo del cerebro y la circunvolucin le sigue ms, ya la falta de pelo,
la postura erguida, etctera.
Cmo es que el ser humano se est desarrollando a travs de la toma
de consciencia, por eso decimos que el ser humano se da cuenta, que es
en lo que en la misma escala evolutiva, decimos que somos diferentes de
las otras especies, que nosotros podemos saber, darnos cuenta de que este
proceso no se queda solamente en lo biolgico, sino en lo que como una
echa, tiende a la espiritualizacin.
S que a veces usar la palabra espiritualizacin a algunas personas les
hace ruido porque est ntimamente vinculada a una estructura religiosa,
mas en el concepto o en la idea como yo lo tengo, entiendo que el ser es
eso que anima, que alienta, que da vida, que me hace buscar la trascen-
dencia; en la medida en que nos damos cuenta de esto nos reconocemos
como seres trascendentes en ella, y en dicha trascendencia necesitamos
una colaboracin, por eso le llamamos autotrascendente.
De tal manera que entender o encuadrar el desarrollo humano o al es-
cribirlo decimos qu buscamos, y es ah donde se lo empezara a describir
que el desarrollo humano sera un proceso descriptivo con mil cosas por
el cual y a travs del cual el ser humano cada vez se vuelve ms conscien-
te, ms solidario, ms juez de sus propias acciones, con un buen nivel de
autocrtica, no de menosprecio pero s de una revisin, un buen nivel
de autocrtica y al mismo tiempo se vuelve juez de sus propios actos y de
sus acciones, va teniendo toda esa capacidad.
Creo que en sntesis, te dira que la manera de describir desarrollo
humano sera con estas palabras clave: proceso por el cual el ser humano
cada da se vuelve ms consciente, ms responsable, es decir habilidad
de responder ms solidario que t eres otro yo, y que el otro es otro yo, y
que yo soy un t para ti ms solidario, ms subsidiario, es aclarar esos as-
pectos donde muchas veces se abomin el paternalismo pero que cuando
se necesita pap o se necesita mam, se requiere la ayuda. Es muy lindo
decir que en vez de regalar un pescado, ensear a pescar, pero cuando el
hombre no est en condiciones de pararse para ir a pescar, hay que darle
el pescado y las conductas de ayuda tambin son importantes siempre
128
y cuando no fomentes un paternalismo negativo que frene el desarrollo
subsidiario; no una consciencia de que yo soy el ayudador, no; ms bien
intentando ser acompaador, ser promotor para que el otro crezca, por
eso deca ms solidario, ms subsidiario, y en ese sentido inevitablemente
desembocar mi servicio, que eso es lo que yo entendera por desarrollo
humano y te digo disclpame que no te d una denicin porque no hay
delimitacin; tambin esto, en la medida en que la misma consciencia se
ample, seguro que va a ir evolucionando.
Cules seran las potencialidades a desarrollar en la actualidad?
Los seres humanos hemos sido dotados de un tremendo potencial huma-
no; se le llama pool gentico, dotacin o lo que sea, pero est esa potenciali-
dad y dentro de esas potencialidades las que se necesiten ir desarrollando,
son las que en este momento histrico la vida, la cultura, la sociedad, las
est pidiendo; una de ellas que se debe privilegiar es la capacidad de rela-
cionarnos, poder mantener relaciones sanas. Nos vamos dando cuenta de
que somos producto de la relacin; usted, yo, todos hemos nacido de una
relacin y en la medida de que esas relaciones son sanas, crecemos, tene-
mos gusto por la vida, por inventar, etctera; relacionarnos con las perso-
nas, relacionarnos con el medio ambiente, relacionarnos con el agua, con
el ro, con todo, o sea, que la relacin es algo que necesitamos desarrollar
y ser capaces de desarrollarnos. Obviamente no le voy a estar hablando
todo el tiempo de esto, pero es decir, es una relacin consigo mismo, que
es ese camino para ir logrando la propia identidad de decir ste soy, y no
soy slo para m, soy para los dems, soy con los dems, y soy por y para
los dems; entonces es un tipo de relacin que tomndome muy en cuen-
ta voy tomando en cuenta al otro y voy tomando en cuenta a Dios, as, la
parte espiritual.
Cuando esta relacin est fraccionada, s es en donde caemos en peda-
citos, y entonces aparecen las esquizofrenias, porque si es slo para m, no
tiene caso, si soy slo para los dems y me descuido a m, renunci a mi
responsabilidad, y si me quiero relacionar con Dios, con el nombre que le
demos sin tomar en cuenta los otros, sin tomarme en cuenta a m.
La pura esquizofrenia tiene que ser muy completa; entonces, qu es lo
que tendramos que desarrollar; insisto, relaciones, relacin con el espa-
129
cio, relacin con el tiempo, relacin con las personas y que este desarrollo
de relaciones implica muchsimas cosas. Implica aspectos de salud, de
nutricin, de que coma, de cmo me relaciono con los alimentos.
Si usted piensa, ver que la manera de relacionarme con las cosas y
con las personas determina mucho cmo vamos formando familias, pa-
rejas, grupos, en n, considero que es algo muy importante; una relacin
no es una relacin diplomtica ni perifrica, es una vinculacin profunda
con el ser humano, es una consciencia de que todos estamos relacionados,
todos estamos vinculados; entonces, el procurar desarrollar este tema de
la relacin es desarrollar una vinculacin, por qu?, porque los huma-
nos tenemos la posibilidad de elegir y transformar nuestras relaciones, los
animales la manada, la parvada, etc. Tienen ya determinada su manera de
relacionarse, y cuando decimos que podemos aprender de ellos es que no
podemos aprender slo lo que est afuera, sino que reconocemos partes
nuestras que estn ah que ndale! Estoy muy vinculada con eso y que
yo lo puedo elegir y lo puedo ir acomodando a la persona, al medio, a las
cosas, al tiempo en que estoy viviendo.
Otra potencialidad de las que estn mencionando, verdad?
Por supuesto, y por eso te digo que si buscamos desarrollar mejores re-
laciones, qu campo no abarcamos; por eso te digo, por supuesto que si
hablamos de creatividad habr que ser creativos; aun para pelearse, para
enojarse, tienes que ser creativa, ya que se desarrolla la autoestima, se
desarrolla la comunicacin, se desarrolla la solidaridad, la empata, fun-
damentalmente el afecto, se desarrolla la capacidad de poder aceptar a los
dems, ya que si no se logra esto y si no muestro inters, entonces mis
relaciones truenan.
Por qu cree usted que el desarrollo humano supone una postura holstica?
Cuando se descubri que en un holn est la totalidad de la persona, vino a
iluminar mucho lo que es el aspecto de la persona; mientras me desarrollo
en partecitas, crezco desigual y me vivo muy parcial; entonces el holn y lo
holstico al estilo Capra, como lo dene, encontramos que es un modelo
interesante que no dice es desarrollar la totalidad en m y en los dems y
con los dems, yo no soy una persona total si no estoy con los dems, si
130
no es con los dems, si no es contigo, con ustedes, pues no soy nada, no
soy nadie; entonces cuando se habla de lo holstico es as como ese holn,
como esa clula que slo es clula si est en un cuerpo y que la clula toda,
toda es yo, y yo soy el conjunto de mis clulas de gura, me gusta decirte
que si estoy en el mar y una ola me arrastra, digo que me arrastr el mar;
entonces la ola es el mar, pero el mar no es la ola; entonces es el desarrollo
holstico mo, es de la totalidad de esa manera.
Cul es la postura holstica que asume el desarrollo humano en general desde
la postura poltica social, econmica, como usted lo considere?
Cuando una persona toma esa noble ocupacin de la poltica, debe bus-
car el bien de la comunidad, la armona de las casas, de las personas, etc.
Tiene que ser una persona completa. Sin embargo, la poltica se reduce al
autoritarismo, a organizacin y dems, y no a la plenitud humana. Por lo
que se puede decir que si sigue as, entonces seguir siendo una poltica
mediocre; lo mismo te podra decir que si se inicia un movimiento am-
bientalista negando que los seres humanos formamos parte del ambiente,
ya no nos result bien; como un ecologista que quiere al ser humano por-
que destruye la naturaleza, como si nosotros no furamos naturaleza.
La postura tendr que ser desde la totalidad, la poltica, la educacin;
yo entiendo que todo, como enseguida hablaremos de la educacin, no
insiste, pero es decir es una totalidad y la gran dicultad que se presenta
a veces en los sectores polticos es que no puedo ver a mi adversario como
parte ma, que mi adversario pues nada ms es eso, una persona dife-
rente de la que puedo aprender muchas cosas y con las que aprendo mu-
chas de m en lo que puedo y en lo que no puedo y que seguramente en
algo vamos a coincidir si somos honestos y coherentes.
Qu papel cree usted que tiene el desarrollo humano ante los profundos cam-
bios sociales que se han generado en nuestra sociedad?
Yo lo considero importantsimo. Mire, los cambios vienen muy fuertes, es
por la ciberntica por ejemplo; bueno, la tecnologa en general; y es muy
importante no cerrarnos al cambio y estar inmersos en l y tratar de ver
que el cambio y la tecnologa sirvan al ser humano, no que el ser humano
se vuelva un robot que sirva a la tecnologa; es por decir una cosa; enton-
131
ces, en la medida en que abarcamos esa totalidad es en la medida que
podemos pensar que los cambios van a ser en la direccin que le deca, de
esa echa donde creo que apunta el crecimiento del ser humano; de otra
manera nos vamos parcializando, ya ves que hasta ahora se considera que
son un nuevo problema la adiccin a la Internet, ya hay grupos de terapia,
es decir el perder una visin completa del ser humano nos pone en ese
riesgo; la tecnologa bienvenida, los avances bienvenidos y la ciencia, por-
que ya no s dnde est la lnea entre ciencia y tecnologa, para tal caso el
Conacyt tampoco lo aclar; si decir clonacin, decir toda esa parte no nos
dejamos encontrar con sa o no le hacemos caso, no le damos la cara a
ese tipo de cosas que yo no entiendo cmo, por un lado, hay que buscar el
control de la natalidad y por otro lado hay que buscar la reproduccin en
los clset; entonces de qu se trata, verdad?, queremos ms o no quere-
mos, y adnde vamos entonces?; es decir, si el desarrollo de la consciencia
humana en trminos de solidaridad no est desarrollado, si segn creo
tenemos ese riesgo de parcializarnos y crecer de una manera dispareja,
como dicen de las sillas, de una pata ms larga.
Yo tambin creo que por un lado caminan la ciencia y los descubrimientos, y las
aplicaciones a la ciencia por otra; por lo que la parte humana de los sujetos se
va dejando de lado, la parte del desarrollo de la persona no se privilegia, lo que
produce un sentido distinto a la concepcin del desarrollo.
Qu inuencia tiene el medio ambiente y en la parte del contexto en esas
diferentes concepciones de desarrollo humano para lograr lo mejor en Jalisco?
Hay condiciones culturales que me hacen concebir el desarrollo, a
veces de una manera unilateral; uno pensar que el desarrollo humano
consiste en ganar mucho dinero, otro en ganar cultura, otro en ganar po-
der, otro en tener un estatus, sin embargo el desarrollo humano debe estar
dirigido a la persona tal cual, y si lo pensamos detenidamente. Voy a tomar
un ejemplo respecto al dinero; de repente, como si nos diera vergenza
decir que yo cobro o que trabajo por dinero; ah, eso no es lo de menos,
pero cuando no lo recibo, ando como con una especie de resentimiento
y lo recibo y me siento culpable, s me explico? Como t trabajas por
132
dinero, ah, yo no trabajo porque me gusta, trabajo por placer... ah, bueno,
entonces que no te paguen... S me explico?
Cules seran los retos o desafos para el logro del desarrollo humano en Jalisco
y en general de nuestro pas?
Cmo me gustara organizarlos, sintetizarlos y ponerlos, porque creo que
podemos hacer una lista muy grande o la podemos hacer muy breve.
El desarrollo humano es fundamental para lograr un mejor escenario
en Jalisco. Mira, yo creo mucho en la educacin, y al hablar de educacin
s que hay corrientes muy fuertes: uno, que educar es conducir y otro que
educar es evocar y yo me oriento a la segunda, una educacin en la familia
que evoque, que llame a la persona, es una educacin hacia la persona,
una escuela donde no est con un afn de decorar cerebros, de meter slo
informacin o hacer un edicio o una construccin donde se vacen los
materiales para que salga la construccin que yo so; no, sino cambiar
hacia una educacin, as no produce personas, puede producir productos,
quiz agradables que lleven un valor determinado socialmente, mas no
personas.
Entonces necesitamos una escuela que tenga como centro el promover
y desarrollar la vocacin de persona para que los seres humanos demos
atencin al ser, y luego ir descubriendo como ser humano, porque de qu
soy, pero soy humano en este momento que hablo contigo, soy humano
cuando te miro, soy humana cuando te respondo, soy humana cuando tra-
bajo, cuando descanso, soy humana y all es un parmetro muy importante;
esto tendra que desembocar en planes de estudio, programas y dems.
La verdad, a m me da tristeza de repente ver a algunos maestros que
se pasan horas y horas llenando hojas de papel, el mtodo, el material, la
forma, el reporte, la actividad, etc., y llegan cansados; y en vez de hacer y
de dedicarse a estar con las personas, se dedican al papeleo, una burocra-
cia muy triste, pues porque tienen que llenar esas formas y si no las llenan
no les pagan. Es decir, cuando hablo de educacin muchas veces se piensa
que mejorar la educacin es solamente construir aulas, dar ms plazas,
etc., ms los planes de desarrollo para los profesores como seres huma-
nos, para que a su vez lo puedan derramar, va muy lento; entonces yo digo,
yo creo en la educacin y si la educacin se va generalizando para evocar
personas, por supuesto que va a abarcar la escuela, la salud, el trabajo, la
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economa, la poltica y todo, porque todo se convierte en una escuela de
vida, en una educacin para ser personas.
Ha tenido usted la oportunidad de leer el informe de desarrollo humano que
ha sido publicado por la UNESCO?
Parte; te quiero decir que no todo; tuve la oportunidad de verlo en una
sntesis que hizo una compaera aqu de Cehus, y creo que abre muchos
horizontes muy ricos y que pues, dan pistas; el solo hecho de que alguien
est interesado en el desarrollo de lo humano ya me convence.
Yo lo que entiendo es que cuando un grupo de personas se rene a
revisar el fenmeno humano, el proceso humano, como de antemano yo
quisiera mantener mi postura de decir que no lo invaliden, que no digan
que est mal, y que slo como yo pienso est bien, es un esfuerzo ms, que
si lo sumamos con otros, podemos ser ms ricos, y mi visin de mi pas,
de mi Mxico, es que son el presidencialismo, por eso es muy importan-
te considerar: yo qu propongo como grupo, qu proponemos, porque si
vamos a decir que nuestro pas entre a una edad de adultos, necesitamos
entrar con propuestas, con trabajo, que los vecinos nos ayudemos. Es im-
presionante por ejemplo que est un hoyo en la esquina y va la televisin
y se gastan dinero, etc., cuando sera tan fcil que los vecinos nos organi-
cemos para la compra de un saco de cemento, de grava y ya.
Sin embargo, a veces es ms importante evidenciar y que se vea qu
no se hizo; de esta manera de todo tiene la culpa el pap gobierno. Toda-
va entonces, es como el adolescente, a ratos apapchame... mam y pap
protjanme, pero en ratos qutate y me rebelo, por lo tanto yo digo, en el
proceso, yo creo que ah vamos, que con todas rebeldas y crticas.
Ojal que todos seamos capaces de resistir a las agresiones y las crti-
cas, que en un momento dado un pas adolescente nos hace y con la gran
esperanza de que lleguemos a ser un pas que entre a la fase de la adultez,
en donde el adulto cuida, el adulto apoya, el adulto es solcito y es amoro-
so, porque si lleg a su nivel productivo as lo podr hacer, y para m sa
es la esperanza del desarrollo humano. Puede proponerse, entonces, que
todos crezcamos y que quisiera decirles a los que reciben de repente des-
contadas y crticas muy fuertes, que no se desanimen, que se acuerden de
sus hijos adolescentes, protestones y todo, pero que ah van.
Interior de casa sin servicios de gas, agua potable, ni luz elctrica. 9 de junio de 2005.
Tomada por Martha Vergara Fregoso.
Comunidad de San Nicols o La Laguna. 3 de junio de 2005. Tomada por Martha
Vergara Fregoso.
Desarrollo humano y diversidad cultural
se termin de imprimir en marzo de 2010
en los talleres de Ediciones de la Noche.
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares.
www.edicionesdelanoche.com

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