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Programa de Estudio

Cuarto Ao Medio
Filosofa y Psicologa
Educacin Media Formacin General
4
F ilosofa y Psicologa
Programa de Estudi o
Cuarto Ao Medi o
Filosofa y Psicologa
Programa de Estudio, Cuarto Ao Medio, Formacin General
Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-97-9
Registro de Propiedad Intelectual N 123.317
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2001
Segunda Edicin 2004
Santi ago, novi embre de 2001.
Esti mados profesores y profesoras:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Cuarto Ao Medi o de la Formaci n General ha
si do elaborado por la Uni dad de Curri culum y Evaluaci n del Mi ni steri o de Educaci n y
aprobado por el Consejo Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca, por l os
estableci mi entos que eli jan apli carlo, a parti r del ao escolar 2002.
En sus objeti vos, conteni dos y acti vi dades busca responder a un doble propsi to: arti cular a
lo largo del ao una experi enci a de aprendi zaje acorde con las defi ni ci ones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Medi a, defi ni do en el Decreto N 220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herrami enta de
apoyo a la profesora o profesor que har posi ble su puesta en prcti ca.
Los nuevos programas para Cuarto Ao Medi o de la Formaci n General plantean objeti vos
de aprendi zaje de mayor ni vel que los del pasado, porque la vi da futura, tanto a ni vel de las
personas como del pas, establece mayores requeri mi entos formati vos. A la vez, ofrecen
descri pci ones detalladas de los cami nos pedaggi cos para llegar a estas metas ms altas.
As, al i gual que en el caso de los programas del ni vel precedente, los correspondi entes al
Cuarto Ao Medi o i ncluyen numerosas acti vi dades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consi stentes en experi enci as concretas, reali zables e nti mamente li gadas al logro
de los aprendi zajes esperados. Su multi pli ci dad busca enri quecer y abri r posi bi li dades, no
recargar ni ri gi di zar; en mlti ples puntos requi eren que la profesora o el profesor di sci erna
y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersti cas de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Cuarto Ao Medio para ejecutar
una nueva obra, que si n su concurso no es reali zable. Estos programas demandan cambi os
i mportantes en las prcti cas docentes. Ello consti tuye un desafo grande, de preparaci n y
estudi o, de fe en la vocaci n formadora, y de ri gor en la gradual puesta en prcti ca de lo
nuevo. Lo que i mporta en el momento i ni ci al es la aceptaci n del desafo y la confi anza en
los resultados del trabajo hecho con cari o y profesi onali smo.
MARI ANA AYLWI N OYARZUN
Mi ni stra de Educaci n
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 13
Objetivos Fundamentales 15
Contenidos Mnimos Obligatorios 16
Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y lecturas 18
Orientaciones didcticas generales 19
Autores y obras 21
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 24
Subunidad 1: La filosofa y el sentido de la vida humana 26
Subunidad 2: Problemas metafsicos y epistemolgicos 32
Subunidad 3: Los mtodos de la filosofa 42
Unidad 2: El problema Moral 46
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 56
Subunidad 1: Conceptos morales bsicos 58
Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la Moral 63
Unidad 4: tica social 72
Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad 74
Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad 78
Subunidad 3: tica social contempornea 88
Anexo 1: Evaluacin 93
Anexo 2: Seleccin de textos 103
Anexo 3: Sitios web en castellano con informacin sobre filosofa 151
Bibliografa 153
8 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 9
Presentacin
HAY MUCHAS MANERAS DI STI NTAS aunque igual-
mente efecti vas de ensear fi losofa a personas
jvenes. El programa de Formaci n General en
Fi losofa para Cuarto Ao Medi o arti cula una
combi naci n parti cular de acti vi dades y ejem-
plos acorde con el marco curricular de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos obliga-
torios de la Educacin Media (Decreto Supremo
de Educacin N 220 del 18 de mayo de 1998).
Su meta es ambi ci osa y mlti ple. Ofrecer expe-
ri enci as fi losfi cas genui nas y documentadas.
Conocer algunas de las muchas respuestas que
han si do ofreci das por la fi losofa en los 2.500
aos de su hi stori a. Mostrar las preguntas fi lo-
sfi cas como aquellas cuyas respuestas afectan
el senti do de la vi da humana. Y, tambi n, desa-
rrol l ar l as capaci dades de refl exi onar t ant o
oralmente como por escri to acerca de tales pre-
gunt as y sus respuest as de manera l ci da,
ri gurosa y que, en pri nci pi o, est abi erta a tra-
tar con respeto posiciones distintas de la propia.
Ahora bi en, para descri bi r el marco curri cular
vi gente para la formaci n general en fi losofa
hay que di sti ngui r tres di mensi ones presentes
en toda i ntroducci n a ella las cuales, si bi en
estn nti mamente relaci onadas son di sti ntas;
a saber: la temti ca, la metodolgi ca y, fi nal-
mente, la di mensi n hi stri ca.
En la pri mera de las cuatro uni dades que
contempla el marco curri cular, la di mensi n te-
mtica surge en trminos del contraste entre los
problemas de la metafsi ca (qu componen-
tes describen ms adecuadamente el universo?);
la epi stemologa (qu si gni fi ca conocer?); y
la ti ca (por qu debemos comportarnos mo-
ral ment e?). Por ot ra part e, l a di mensi n
metodolgi ca emerge en la referenci a a la di -
versi dad de mtodos que se ocupan en la acti -
vidad filosfica; a saber: el dilogo oral o escrito
que, si n desautori zar ni reconocer tampoco a
ni nguna fuente la cali dad de autori dad fi nal,
somete a escruti ni o crti co las di sti ntas vi si o-
nes globales en metafsica, epistemologa y tica;
el anli si s de los conceptos uti li zados en di chas
vi si ones; la bsqueda de los supuestos en los
cuales descansan tales creenci as ms generales
acerca de la reali dad, el conoci mi ento y la ac-
ci n humana; la argumentaci n raci onal escri ta
en tales temas; y la reflexi n para propsi tos
filosficos acerca de situaciones tanto ficticias
como de la vida real. Finalmente, la dimensin
histrica se expresa en los 24 filsofos estipula-
dos en las cuatro unidades del marco curricular:
Platn (428-348 AEC) y Aristteles (384-22
AEC) en el perodo clsico; Toms de Aquino
(1225-74) en el medioeval; Maquiavelo (1469-
1527), Mont ai gne (1533- 92), Hobbes
(1588- 1679), Descartes (1596- 1650), L ocke
(1632-1704), Hume (1711-76), Rousseau (1712-
78), Smith (1723-90), Kant (1724-1804) y Mill
(1773-1836) en el moderno; y, finalmente, en el
perodo contemporneo, Kierkegaard (1813-55),
Marx (1818-83), Nietzsche (1844-1900), Sartre
(1905-80), Arendt (1906-75), P.F. Strawson (1919),
John Rawls (1921), Humberto Giannini (1927),
Alasdair MacIntyre (1929), Thomas Nagel (1937),
Michael Walzer (1937) y Fernando Savater (1947).
En trmi nos de su di mensi n hi stri ca el
marco curri cul ar pri vi l egi a el perodo contem-
porneo; el nmero de autores prescri tos que
pertenecen a di cho perodo es l i geramente su-
peri or al t ot al propuest o para l os perodos
moderno, medi oeval y cl si co. Por otra parte,
el marco curri cul ar cl arament e pri vi l egi a l as
10 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
di mensi ones temti ca y metodolgi ca por so-
bre la histrica. Argumentar filosficamente en
la sala de clases es el objeti vo bsi co, ms bi en
que memori zar el orden hi stri co de doctri nas
y si stemas. Para lograrlo es necesari o domi nar
los mtodos de la fi losofa porque ellos elevan
el debate por sobre el mero i ntercambi o de opi -
ni ones o el di scurri r narrati vo cuyo foco no es
la argumentacin racional rigurosa. Sobre todo,
entonces, se trata de despertar el i nters, la cu-
ri osi dad y el entusi asmo por preguntas acerca
de la naturaleza de la reali dad y nuestras posi -
bi li dades de conocerla que afectan el senti do
de la vi da humana.
El presente programa ti ene aspi raci ones
ambi ci osas. Contri bui r a la preparaci n de la
juventud chi lena para vi vi r en un mundo que a
muchos se presenta como cambi ante e i nci erto
y en el cual la li bertad humana enfrenta desa-
fos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay
un debate i ntenso. Trabajar con preguntas fi lo-
sf i cas supone aprender a reconocer que
respecto de el las (i nclui da, desde luego, la pre-
gunta acerca del sentido de la vida humana) hay
un rango abierto pero acotado de respuestas que
son i gual mente i ntel i gi bl es, suscepti bl es por
i gual de defensa raci onal y, por lo tanto, al me-
nos para propsi tos fi losfi cos, di gnas de ser
tratadas con i gual respeto. As, la prcti ca de la
fi l osofa ti ene un i mpacto formati vo bsi co:
desarrollar la capaci dad de tratar con respeto a
personas que vi ven de acuerdo a respuestas di s-
ti ntas de la propi a, tarea que se ve reforzada por
el tratami ento de los temas cogni ti vos y afecti -
vos ofreci do en el programa de Psi cologa de
Tercer Ao Medi o. Entendi da de esta manera,
la asi gnatura de fi losofa abre una oportuni dad
educaci onal ni ca, que i rradi a a mlti ples m-
bi tos i nclui dos el laboral, el profesi onal, el fa-
mi li ar, el polti co y el reli gi oso, i lumi nando la
vi da que, ms al l de sus legti mas di ferenci as,
i ntentan comparti r ci udadanos li bres e i guales
ante la ley.
El marco curri cular establece adems una
seri e de ori entaci ones y restri cci ones respecto
de la formaci n general en fi losofa. Pero re-
qui ere ser compl et ado medi ant e di versas
deci si ones del profesor o profesora. Por una
parte, ti ene que elegi r ocho de los 24 fi lsofos
esti pulados por el marco curri cular y determi -
nar si , como hace el presente programa, aade
otros. Y, por otra parte, el docente debe deci di r
cmo adecuar este programa a las caractersti -
cas part i cul ares de cada est abl eci mi ent o.
Preservando los objeti vos fundamentales y los
conteni dos mni mos obli gatori os, el profesor
puede no solo adoptar realizaciones distintas de
las provi stas en los ejemplos de las di sti ntas
acti vi dades si no que debe tambi n determi nar
cules ejemplos desarrollar y dnde i nsertar las
sesi ones desti nadas tanto a i ntroduci r como a
si nteti zar y contrastar las di sti ntas posi ci ones.
Por otra parte, el marco curri cular enti ende la
fi losofa como una forma de reflexi n sobre la
totali dad de la experi enci a humana, desti nada
a dotarla de sentido. Reflexionar filosficamente
en tales trminos significa: anali zar los supues-
tos y fundamentos de las creenci as humanas;
especi almente, de aquellas que i denti fi can las
di sti ntas concepci ones globales del mundo que
ori entan la conducta de las personas. Tales ba-
ses conceptuales ltimas de la actividad humana
son i ntrnsecamente i nteresantes y la fi losofa
es una esplndi da oportuni dad de estudi arlas,
de suerte que gradualmente los alumnos y alum-
nas dejen de ori entar su conducta i ndi vi dual de
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 11
manera i nconsci ente, para comenzar a hacerlo
de manera reflexi va. Desde, por lo menos, S-
crates la relacin entre la concepcin del mundo
del i ndi vi duo y la manera cmo ste acta en la
vi da que comparte con otros, ha si do un hi lo
conductor en la fi losofa.
La prcti ca de la fi losofa permi te tomar
di stanci a crti ca de las di sti ntas concepci ones
globales y reconocer la exi stenci a de posi ci ones
di ferentes de la propi a que tambi n son sus-
ceptibles de defensa racional (lo cual, por cierto,
es algo di sti nto de desvi ncularse de la propi a).
As, se ofrece al estudi ante la oportuni dad de
experi mentar por lo menos un mbi to de acti -
vi dad humana, la fi losofa, en el cual di ferentes
posi ci ones son tratadas con el mi smo respeto a
pesar de sus di vergenci as y en el cual, adems,
son por i gual i naceptables los argumentos que
descali fi can a las personas (esto es, aquellos que
rechazan una conclusi n en trmi nos de desca-
li fi car a qui en la propone), y los argumentos de
autori dad (por ejemplo, aquel los que se apoyan
en la experi enci a sensori al; o en textos sagra-
dos; o en teoras ci entfi cas e, i ncluso, en el
senti do de lo ri dculo). Por la i mportanci a que
revi ste la di mensi n ti ca para el desarrollo i n-
tegral de los estudi antes y para la convi venci a
soci al, el foco temti co del marco curri cular es
la experi enci a moral y la reflexi n acerca de
asuntos valorati vos. Este nfasi s en la experi en-
ci a moral, por su carcter ms concreto, puede
adems despertar el i nters de los estudi antes
acerca de otros temas de reflexi n fi losfi ca.
En funci n de estos cri teri os de selecci n,
la fi losofa contri buye a la formaci n de una ac-
ti tud reflexi va y crti ca, tanto respecto de las
propi as creenci as, como de las creenci as ajenas.
Ejerci tarse en la argumentaci n fi losfi ca con-
tri buye tambi n al desarrollo del jui ci o i nde-
pendi ente que valora las di ferentes respuestas a
la pregunta acerca del senti do de la exi stenci a
humana surgi das en la di latada hi stori a de la
fi losofa. Se busca as promover una acti tud que
permi ta vi vi r lo propi o con reverenci a a la vez
que tratar respetuosamente a qui enes vi ven de
otras formas. Y, al mi smo ti empo, contri bui r al
desarrollo de un pensami ento ri guroso y con-
si st ent e, at ent o a l os f undament os y a l a
coherenci a i nterna de la argumentaci n. Por
lti mo, el foco en la morali dad soci al y polti ca
apunta a formar estudiantes comprometidos con
sus semejantes.
El tratami ento de los temas abordados da
un lugar i mportante a las experi enci as de los
alumnos, al anli si s de los conceptos, al di lo-
go y a la controversi a entre di sti ntos ti pos de
pri nci pi os y fundamentos de nuestros conoci -
mi entos y evaluaci ones, por sobre un enfoque
predominantemente histrico. Pero esto no sig-
ni fi ca desconocer la i mportanci a de la hi stori a
de la fi losofa. La enseanza de la fi losofa re-
qui ere necesari ament e que l os est udi ant es
tomen contacto con los hitos fundamentales del
desarrollo del pensamiento filosfico y que ten-
gan l a experi enci a de l a l ect ura de t ext os
selecci onados de autores clsi cos, medi oevales,
modernos y contemporneos. El desafo es con-
ci l i ar el escl areci mi ent o concept ual con l a
hi stori a del pensami ento fi losfi co, a travs de
la lectura de textos fundamentales para la re-
f l exi n acerca de l os t emas que aborda el
programa.
Para que el aprendizaje de la filosofa cum-
pl a con su comet i do de f ormaci n en el
desarrollo de habi li dades analti cas, argumen-
tati vas e i nterpretati vas, as como en el de toma
12 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
de posi ci ones fundament adas, coherent es y
comprometi das, es necesari o que durante el de-
sarrollo de la asi gnatura los estudi antes lleven
a cabo procesos de i nterpretaci n y apli caci n
a su propi a experi enci a en su contexto soci al y
cultural. Las acti vi dades, en consecuenci a, es-
tn orientadas a hacer relevantes estos procesos,
faci l i t ando l a ef ect i va i ncorporaci n de l os
Objeti vos Fundamentales Transversales en las
uni dades de enseanza. As, los estudi antes ga-
nan una mejor comprensi n de s mi smos y de
las si tuaci ones que vi ven, acerca de las cuales
pueden reflexi onar buscando el senti do de sus
opci ones en los campos del i ntelecto, la ti ca y
la polti ca. Los conteni dos mni mos obli gato-
rios prescritos por el marco curricular pretenden
entregar elementos para estimular una reflexin
acerca de l a di versi dad, que comi enza en 3
Medi o con el anli si s de los domi ni os afecti vo,
cogni ti vo y psi cosoci al en la formaci n general
en psi cologa, y que conti na en 4 Medi o re-
conoci endo las di sti ntas posi ci ones acerca del
senti do de la vi da humana y de sus fundamen-
tos ti cos; documentando di cha reflexi n en
selecci ones de textos de fi lsofas y fi lsofos de
di sti ntos perodos; para culmi nar en el examen
de algunas si tuaci ones que ms desafan a los
estudi antes en sus vi das coti di anas.
Para al canzar l os objeti vos seal ados, se
i ntroduce al estudi ante en los problemas plan-
t eados por l a f i l osof a cont r ast ando sus
preguntas con las preguntas empri cas y forma-
l es y t ambi n en el vocabul ari o bsi co del
lenguaje filosfico de todos los tiempos. De esta
manera, a continuacin, pueden abordar el pen-
sami ent o prct i co en f orma sust ent ada,
di sti ngui endo el mbi to de la opi ni n del m-
bi to de la reflexi n fi losfi ca. Los temas de la
tica son abordados, en consecuencia, desde una
perspecti va propi amente fi losfi ca, si bi en re-
feri dos una y otra vez tanto a la i magi naci n
como a la experi enci a fi losfi ca i ndi vi dual de
los estudi antes. En el xi to del programa con
los alumnos y alumnas de Cuarto Ao de Edu-
caci n Medi a, l a i nspi raci n, l a gua y l a
supervi si n que provea el profesor resultan i n-
di spensabl es, porque de el l as depende l a
adecuaci n de lo que a conti nuaci n se presen-
t a a l os di st i nt os cont ext os i nst i t uci onal es,
soci ales y culturales en los que se ofrezca la for-
maci n general obli gatori a en fi losofa.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 13
LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES Transversales
(OFT) defi nen fi nali dades generales de la edu-
caci n ref eri das al desarrol l o personal y l a
formaci n t i ca e i nt el ect ual de al umnos y
alumnas. Su reali zaci n trasci ende a un sector
o subsector especfi co del curri culum y ti ene
lugar en mlti ples mbi tos o di mensi ones de la
experi enci a educati va, que son responsabi li dad
del conjunto de la i nsti tuci n escolar, i ncluyen-
do, entre otros, el proyecto educati vo y el ti po
de di sci pli na que caracteri za a cada estableci -
miento, los estilos y tipos de prcticas docentes,
las acti vi dades ceremoni ales y el ejemplo coti -
di ano de l os docentes, admi ni strati vos y l os
propi os estudi antes. Si n embargo, el mbi to
pri vi legi ado de reali zaci n de los OFT se en-
cuent ra en l os cont ext os y act i vi dades que
organi za cada sector y subsector, en funci n del
logro de los aprendi zajes esperados de cada una
de sus uni dades.
Desde la perspectiva sealada, cada sector o
subsector de aprendizaje, en su propsito de con-
tribuir a la formacin para la vida, conjuga en un
todo integrado e indisoluble el desarrollo intelec-
tual con la formacin tica y social de alumnas y
alumnos. De esta forma se busca superar la sepa-
raci n que en ocasi ones se establece entre la
dimensin formativa y la instructiva. Los progra-
mas estn construidos sobre la base de contenidos
programticos significativos que tienen una car-
ga formativa importante, ya que en el proceso de
adquisicin de estos conocimientos y habilidades
los estudiantes establecen jerarquas valorativas,
formulan juicios morales, asumen posturas ticas
y desarrollan compromisos sociales.
Los Objeti vos Fundamentales Transversa-
les defi ni dos en el marco curri cular naci onal
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
(Decret o N 220) corresponden a una
expl i ci t aci n ordenada de l os propsi t os
formati vos de la Educaci n Medi a en cuatro
mbi tos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal,
Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica, y
Persona y entorno; su reali zaci n, como se di jo,
es responsabi li dad de la i nsti tuci n escolar y la
experi enci a de aprendi zaje y de vi da que sta
ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas.
Desde la perspecti va de cada sector y subsector,
esto si gni fi ca que no hay lmi tes respecto a qu
OFT trabajar en el contexto especfi co de cada
di sci pli na; las posi bi li dades formati vas de todo
contenido conceptual o actividad debieran con-
si der arse abi er t as a cual qui er aspect o o
di mensi n de l os Obj et i vos Fundament al es
Transversales.
Junto a lo sealado, es necesari o destacar
que hay una relaci n de afi ni dad y consi stenci a
en trmi nos de objeto temti co, preguntas o
problemas, entre cada sector y subsector, por
un lado, y determi nados OFT, por otro. El pre-
sente programa de estudi o ha si do defi ni do
i ncluyendo (verti cali zando) los Objeti vos Fun-
damental es Transversal es ms afi nes con su
objeto, los que han si do i ncorporados tanto a
sus obj et i vos y cont eni dos, como a sus me-
t odol ogas, act i vi dades y sugerenci as de
evaluacin. De este modo, los conceptos (o con-
t eni dos), habi l i dades y act i t udes que est e
programa se propone trabajar i ntegran explci -
tamente gran parte de los OFT defi ni dos en el
marco curri cular de la Educaci n Medi a.
En el programa de Fi losofa para Cuarto
Ao Medi o ti enen explci ta presenci a y posi bi -
li dad de desarrollo los si gui entes:
14 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Crecimiento y Autoafirmacin Personal
el i nters y capaci dad de conocer la reali -
dad, de utilizar el conocimiento y seleccionar
i nformaci n relevante.
Desarrollo del Pensamiento
cl ari fi caci n, eval uaci n y generaci n de
i deas;
concentraci n, perseveranci a y ri gurosi dad
en el trabajo;
investigacin: revisar planteamientos a la luz
de nuevas evidencias y perspectivas; suspen-
der los jui ci os en ausenci a de i nformaci n
sufi ci ente;
comuni caci n: exponer i deas, opi ni ones,
convi cci ones, de manera coherente y funda-
mentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresi n;
resolucin de problemas: aplicacin de prin-
cipios, reglas generales, conceptos y criterios;
abordar, de manera reflexi va y metdi ca y
con una disposicin crtica y autocrtica, tan-
to si tuaci ones en el mbi to escolar como las
vi nculadas con la vi da coti di ana, a ni vel fa-
mi li ar, soci al y laboral;
anl i si s, i nt erpret aci n y snt esi s de i n-
f ormaci n y conoci mi ent o: est abl ecer
rel aci ones entre l os di sti ntos sectores de
aprendi zaje; entender el carcter si stmi co
de procesos y fenmenos; pensar, moni to-
rear y evaluar el propio aprendizaje; manejar
la i ncerti dumbre y adaptarse a los cambi os
en el conoci mi ento.
Formacin tica
valorar el carcter ni co de cada persona y
la di versi dad de modos de ser;
respetar y valorar las i deas y creenci as di s-
t i nt as de l as propi as, en l os espaci os
escolares, fami li ares, comuni tari os, recono-
ci endo el di logo como fuente permanente
de humani zaci n, de superaci n de di feren-
ci as y de acercami ento a la verdad.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 15
Objeti vos Fundamental es
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:
Entender la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y
como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del
sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y
la orientacin reflexiva de la conducta.
Distinguir como mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el anlisis
de conceptos, la bsqueda de supuestos de nuestros conocimientos y evaluaciones y
el desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones ficticias como aquellas de
la vida cotidiana.
Comprender el carcter especfico de las normas morales y valorar su importancia
para el desarrollo de la autonoma y el respeto a los dems.
Evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar la importancia
de las normas morales para el desarrollo espiritual.
Analizar crticamente algunos problemas ticos de la sociedad contempornea,
confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinin propia fundamentada.
Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escrita, en torno a asuntos relativos
a la tica.
16 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Conteni dos Mni mos Obl i gatori os
1. Introduccin
a) La Filosofa como una reflexin sobre preguntas que afectan el sentido de la vida
humana.
b) Algunos problemas especficos de la reflexin filosfica, tales como: qu significa
conocer?, por qu debemos comportarnos moralmente?, qu componentes
describen ms adecuadamente el universo?
c) Los mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el anlisis de
conceptos, la bsqueda de supuestos, la formulacin de situaciones ficticias,
desarrollo y crtica de argumentos.
d) Lectura y discusin de un texto, seleccionado de entre los siguientes: Platn,
Apologa de Scrates; Menn; Aristteles, tica a Nicmaco; R. Descartes,
Meditaciones metafsicas; J . Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano; J .P.
Sartre, El Existencialismo es un humanismo; T. Nagel, Qu significa todo?; J .
Gaarder, El Mundo de Sofa.
2. La Moral
a) Situaciones que suscitan una reflexin moral y que forman parte de la experiencia
cotidiana del alumno, tales como la mentira, el robo, el no cumplimiento de las
promesas, la falta de solidaridad.
b) Distincin entre normas culturales y normas morales. Relacin entre sentimientos
morales, reciprocidad y la regla de oro.
c) Lectura y discusin de dos textos (uno clsico y uno contemporneo), seleccionando
de entre los siguientes: Platn, Protgoras; Gorgias; M. de Montaigne, Ensayos;
J .J . Rousseau, Emilio, Libro I; A. Smith, Teora de los sentimientos morales; P.F.
Strawson, Libertad y resentimiento; F. Savater, tica para Amador; H. Giannini, La
experiencia moral; A. MacIntyre, Historia de la tica.
3. Fundamentos de la Moral
a) Algunos conceptos morales bsicos: dao, autonoma personal, compromiso. El
bien, el mal y la virtud. La bsqueda de la felicidad, el sentido de la vida humana
como proyecto.
b) Diferentes fundamentos de la moral. La naturaleza humana: la concordancia con la
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 17
naturaleza como criterio de determinacin de la moral y sus influencias para una moral
religiosa. El contractualismo: el contrato como forma de superacin de los conflictos
entre fines morales. La utilidad: la moral como la mayor felicidad para el mayor nmero.
La autonoma personal: el igual respeto a la autonoma de todas las personas.
c) Lectura y anlisis comparativo de captulos seleccionados de dos textos (uno
clsico y uno contemporneo), entre: Aristteles, tica a Nicmaco; Toms de
Aquino, Suma de teologa. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres;
T. Hobbes, Leviatn; J .J . Rousseau, El contrato social; J .S. Mill, Sobre la libertad; F.
Nietzsche, Ms all del bien y del mal; S. Kierkegaard, Temor y temblor. E. Fromm,
tica y psicoanlisis.
d) Redaccin de un ensayo sobre un problema moral integrando las lecturas realizadas,
aplicando el anlisis de conceptos morales bsicos y distinguiendo entre los
diferentes fundamentos e incorporando una reflexin sobre la experiencia personal.
4. tica Social
a) Discusin del papel de las instituciones sociales en la formacin de la conciencia
moral: la familia, la escuela, la iglesia, el Estado y los medios de comunicacin social.
b) Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre poder y poltica. La
democracia como orden poltico legtimo y la importancia del estado de derecho.
Democracia poltica y democracia social.
c) El concepto de derecho. El papel de los derechos humanos en el desarrollo de una
sociedad democrtica. Los fundamentos filosficos de los derechos humanos en
su desarrollo histrico. Valoracin del derecho a la participacin ciudadana, la
justicia social, la solidaridad, y la diversidad social y cultural.
d) El concepto de justicia. La justicia distributiva. J usticia e igualdad.
e) Algunos problemas contemporneos de tica social: biotica, tica y economa,
tica y medio ambiente, tica e informtica, tica y tcnica.
f) Lectura y anlisis de tres textos (clsicos y contemporneos), entre Platn, La
Repblica, VIII; Tucdides, El Discurso fnebre de Pericles; Aristteles, La Poltica;
Toms de Aquino, Suma de teologa; J . Locke, Segundo tratado sobre el gobierno
civil; N. Maquiavelo, El Prncipe; C. Marx, Manuscritos econmico-filosficos; E.
Fromm, Marx y su concepto del hombre; Declaracin universal de derechos
humanos; H. Arendt, La condicin humana; J . Rawls, La justicia como imparcialidad;
M. Walzer, Esferas de la justicia.
18 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Uni dades, conteni dos y l ecturas
Cuadro sinptico
Contenidos
1
La Filosofa
1. Los mbitos emprico,
formal y filosfico. La
filosofa como una
reflexin sobre
preguntas que afectan el
sentido de la vida
humana.
2. El problema metafsico
en Platn y Aristteles.
El problema
epistemolgico en Locke
y Descartes.
3. Los mtodos de la re-
flexin filosfica: el
dilogo, el anlisis de
conceptos, la bsqueda
de supuestos, la formu-
lacin de situaciones
ficticias, desarrollo y
crtica de argumentos.
B. Lectura y anlisis de por
lo menos una de las
selecciones de los si-
guientes textos:
1. Cordua, Sentido y
sin sentido.
2. Platn, La Repblica,
VII. Aristteles, tica
a Nicmaco.
Descartes,
Meditaciones. Locke,
Ensayo sobre el
entendimiento
humano.
Unidades
2
El Problema Moral
1. El Mundo Moral:
acciones, prcticas y
costumbres.
2. La Moral: los sistemas
morales normativos. El
Bien.
3. La tica: los sistemas
filosficos como refle-
xin acerca de la Moral.
4. Identificacin de pro-
blemas morales en la
experiencia cotidiana del
alumno.
5. Distincin entre normas
culturales y normas
morales.
6. Relacin entre Moral y
sentimientos.
7. La Regla de Oro.
B. Lectura y anlisis de por
lo menos dos de las
selecciones de los
siguientes textos:
1. Giannini, La
experiencia moral.
2. Platn, Gorgias.
3. Strawson, Libertad y
resentimiento.
3
Fundamentos de la Moral
1. Algunos conceptos
morales bsicos: El bien,
la virtud. La felicidad.
2. Los valores: Polaridad y
jerarqua.
3. Libertad y responsabili-
dad como condiciones
necesarias para toda
moral. El compromiso.
Morales autnomas y
morales heternomas.
4. Fundamentos de la
moral: naturaleza
humana, deber, amor,
utilidad, contrato.
Universalismo,
Relativismo y Pluralismo
A. Lectura y anlisis
comparativo de por lo
menos dos de las si-
guientes selecciones
(una clsica y una con-
tempornea):
1. Aristteles, tica a Ni-
cmaco.
2. Platn, Critn.
3. Sartre, El existencia-
lismo es un humanismo.
4. Kant, Qu es ilustra-
cin? y Fundamenta-
cin de la metafsica de
las costumbres.
5. Sneca, Cartas a
Lucilio. Hobbes,
Leviatn. Rousseau,
Del Contrato Social.
6. Mill, Utilitarismo.
7. Seleccin de textos
sobre Universalismo,
Relativismo y
Pluralismo.
4
tica Social
1. Instituciones sociales y
conciencia moral.
2. Poder y sociedad.
3. Democracia y estado de
derecho. La doctrina de
los derechos humanos.
La participacin ciu-
dadana.
4. El concepto de justicia.
La justicia distributiva.
J usticia e igualdad. J us-
ticia y sancin penal.
5. Problemas de tica so-
cial contempornea:
biotica, tica y medio
ambiente, tica y tc-
nica.
B. Lectura y anlisis de por
lo menos tres de las se-
lecciones de los si-
guientes textos (por lo
menos uno clsico):
1. Ortega y Gasset, La
rebelin de las masas.
2. Platn, La Repblica,
V y VIII.
3. Aristteles, Poltica.
4. Toms de Aquino,
Suma de teologa.
5. Mill, Del gobierno
representativo.
6. Marx, Ideologa
alemana.
7. Hobbes, Leviatn.
8. Declaracin de dere-
chos del hombre y el
ciudadano y declara-
cin universal de de-
rechos humanos.
13 semanas
Distribucin Temporal
6 semanas 10 semanas 10 semanas
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 19
Orientaciones didcticas generales
LOS PROGRAMAS PARA 3 Y 4 AO MEDI O de
Psi cologa y Fi losofa consti tuyen un conjunto
armni co que i ntroduce a los alumnos y alum-
nas a conceptos, problemas, temas, autores y
corri entes de pensami ento as como a habi li da-
des cogni t i vas super i ores que per mi t en
reflexionar de manera seria y documentada acer-
ca de l a condi ci n humana, su senti do y l as
maneras en las cuales los i ndi vi duos se relaci o-
nan unos con otros. Al i ni ci ar su formaci n
general en fi losofa en 4 Medi o, los alumnos y
alumnas ya han estudi ado las teoras psi colgi -
cas acerca de los factores que i nci den en los
procesos de adquisicin de conocimiento y, tam-
bi n, aquel l os rel aci onados ms bi en con l a
afecti vi dad, la sexuali dad y la salud mental. De
esta manera, ya han experi mentado una pri me-
ra ref l exi n acerca de l os component es y
caractersti cas de la vi da humana en trmi nos
psi colgi cos. Resulta de parti cular i mportanci a
entonces, el que di cho trasfondo si rva, por una
parte, para apoyar la reflexi n fi losfi ca en la
cual ahora se embarcan (ci ertamente a parti r
de la Uni dad 1, cuando en ella tratan la epi ste-
mologa) y, por otra, para preci sar el contraste
entre el l a y l as refl exi ones que pertenecen a
mbi tos di sti ntos del fi losfi co.
El foco de las si gui entes tres uni dades del
programa est en la di mensi n ti ca. Tambi n
en ellas el docente ti ene que ser parti cularmen-
te cui dadoso para preservar ese equi li bro entre
apoyo y contraste respecto del papel que jue-
gan los condi ci onantes afecti vos, cogni ti vos y
voli ti vos de la conducta estudi ados en la for-
maci n general en psi cologa. As, por ejemplo,
los comportami entos psi cosoci ales cubi ertos en
el programa de Psi cologa ti enen una di recta
relevanci a en la Uni dad 4 del programa de Fi -
losofa, que est dedi cada a la ti ca soci al. La
relaci n entre la formaci n general en psi colo-
ga y en fi losofa es, por una parte, de armona
y conti nui dad y, por otra, de di ferenci aci n y
contraste que se refleja en su pertenenci a a un
mi smo subsector de aprendi zaje.
El pl anteami ento de l a asi gnatura debe
tener un aspecto teri co, que lleve a la adqui si -
ci n de un conoci mi ento preci so de conceptos
bsi cos. Debe consi derar adems un aspecto
prcti co que posi bi li te acceder a un ni vel de
di scusi n y reflexi n desde la experi enci a, de
tal manera que cada estudi ante pueda vi suali -
zar los problemas que surgen a parti r de los
temas en di scusi n, tomando posi ci n frente a
ellos. Es necesari o que los docentes tengan una
vi si n completa del programa para i r llevando
la secuenci a progresi va en compleji dad y pers-
pectiva, lo que conducir a los estudiantes desde
el manejo de ci ertos conceptos bsi cos hasta la
comprensi n de l a i nt eracci n ent re l os di -
f erent es mbi t os en que se desarrol l a el
pensami ento fi losfi co.
La metodologa sugerida est basada en la par-
ticipacin activa de los estudiantes en los temas en
discusin. Es por ello importante que en esas ins-
tancias el docente los vaya acostumbrando a usar
un lenguaje preciso y una fundamentacin consis-
tente, adems de la aplicacin correcta de las
nociones a la experiencia. En muchos casos, es re-
comendabl e que l a act i vi dad ant eceda a l a
explicacin de los conceptos, de manera que las
nociones, al ser aprendidas, puedan ser remitidas a
la situacin de discusin previa, adquiriendo con
ello una validez que estimule el compromiso del
estudiante con los temas de la asignatura.
20 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
El anli si s de textos consti tuye una acti vi dad
central del programa. Su contri buci n a la for-
maci n f i l osf i ca de l os al umnos es t an
si gni fi cati va como las que hacen el debate ra-
ci onal en grupos y l a ref l exi n personal .
Medi ante sus lecturas, los estudi antes debern
aprender a i denti fi car los conceptos y las pro-
posi ci ones bsi cas de los di sti ntos autores as
como los argumentos que ofrecen en apoyo de
ellas. I nspi rados en sus lecturas debern apren-
der t ambi n a const r ui r obj eci ones y
contra-ejemplos que contri buyan a su evalua-
ci n crti ca de las di sti ntas posi ci ones. Al fi nal
del programa se anexan los textos uti li zados en
los ejemplos y documentos de apoyo para te-
mas especfi cos.
Resulta de parti cular i mportanci a que el
profesor se esfuerce por fomentar el uso de un
lenguaje argumentati vo formal basado en los
mtodos de la fi losofa que se i ntroducen en la
Unidad 1, adems de leer los textos previamente
a la clase de suerte de favorecer el di logo y el
debate respetuoso entre los alumnos y alum-
nas. Pudi era resultar ti l al docente consultar
el li bro de Mi chael Strong, El hbito depensar:
dilogos socrticos en la sala declases, Cuatro
Vi entos, Santi ago 2000, en el cual se resumen
experi enci as di dcti cas reci entes en fi losofa en
escuelas secundari as.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 21
A CONTI NUACI N SE SEALAN algunas consi de-
raci ones acerca de los autores y las obras de las
cuales se selecci onaron los textos reproduci dos
en el presente programa. En la edi ci n de los
textos se uti li za parntesi s cuadrado para des-
tacar tanto la omi si n de alguna palabra como,
tambi n, la i nserci n de alguna otra con el fi n
de faci li tar la lectura del fragmento escogi do.
Muchas de las obras clsi cas de las cuales se
han sel ecci onado l os t ext os aqu i ncl ui dos
(Anexo 2), as como otras i denti fi cadas como
de posi ble uti li dad para el docente, ti enen di -
versas edi ci ones. Se ha hecho el esfuerzo de
recurri r a edi ci ones confi ables, lo cual no debe
ser i nt erpret ado, necesari ament e, como una
desvalori zaci n de otras edi ci ones.
En algunos casos, cuando las ediciones dis-
poni bles en castellano no fueron consi deradas
adecuadas, se tradujo di rectamente de las len-
guas ori gi nal es al castel l ano. Para apoyar al
docente en la di scusi n de la ti ca Soci al, la
Unidad de Curriculum y Evaluacin (UCE) del
Ministerio de Educacin encarg la elaboracin
de textos para su uso en el presente programa.
Como en toda selecci n, un grado de arbi tra-
ri edad resul t i nevi t abl e. Se pudo haber
recurrido a pasajes distintos de los elegidos, aun
dentro de las mi smas obras; tambi n a obras
di sti ntas, i ncluso de los mi smos autores; y, por
supuesto, a otros autores.
Vale la pena destacar una vez ms que las
directrices del marco curricular, permiten a cada
profesor i ncorporar textos di sti ntos de los que
aqu se entregan, segn sus propi os i ntereses,
experi enci as y contextos educaci onales. A con-
tinuacin se incluye la informacin bibliogrfica
completa en el mi smo orden de apari ci n de
los textos en el presente programa. Se uti li zan
cursi vas para los ttulos de li bros y los nombres
de publicaciones peridicas, mientras aquellos de
artculos y captulos se presentan entre comillas.
Texto 1
Carla Cordua. Sentido y sinsentido. En su Impre-
sionesy Ocurrencias(Ril: Santiago de Chile, 2001).
Texto 2
John Locke. Ensayo sobreel entendimiento hu-
mano (t raducci n especi al para el present e
programa de la edi ci n i nglesa An essay concer-
ning human understandingde John W. Yolton,
Dent, London, 1965).
Texto 3
Humberto Giannini. La experiencia moral (Uni-
versi tari a, Santi ago de Chi le, 1992).
Texto 4
P. F. Strawson. Libertad y Resentimiento (tra-
duccin de J.J. Acero, Paids, Barcelona, 1995).
Texto 5
Platn. Gorgias o dela retrica (Andrs Bello,
Santi ago de Chi le, 1982).
Texto 6
Ari stteles. tica a Nicmaco(El Ateneo, Bue-
nos Ai res, 1957).
Texto 7
Platn. Critn o del deber (El Ateneo, Buenos
Ai res, 1957).
Autores y obras
22 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Texto 8
I mmanuel Kant. Qu es i lustraci n?. En J.B.
Erhard y otros. Ques ilustracin? (edi ci n y
traducci n de Agapi to Maestre, Tecnos, Ma-
dri d, 1988).
Texto 9
Jean Paul Sartre. El existencialismo es un huma-
nismo(Sur, Buenos Ai res, 1975).
Texto 10
Sneca. Cartas a Lucilio (traducci n J.Bofi ll y
Ferro, I beri a, Barcelona, 1955).
Texto 11
I mmanuel Kant. Fundamentacin dela metafsi-
ca delas costumbres(Austral, Madrid, 1980).
Texto 12
Jean- Jacques Rousseau. Del contrato social o
principios dederecho poltico(traducci n de M.J.
Vi l laverde, Tecnos, Madri d, 1992).
Texto 13
John Stuart Mi l l. Utilitarismo(traducci n es-
peci al para el presente programa de l a edi ci n
i nglesa de Uti l i tari ani sm en l a col ecci n Great
Books of the Western Worl d, Encycl opaedi a
Bri tanni ca, Chi cago, 1951).
Texto 14
Seleccin de textos sobre Universalismo, Relati-
vismo y Pluralismo. A) Marcos Garca de la Huerta.
Reflexiones americanas: ensayos deintra-historia
(LOM, Santiago de Chile, 1999). B) Joaqun Gar-
ca- Hui dobro. Naturaleza y poltica (Edeval ,
Valparaso, 1997). C) Humberto R. Maturana.
Respuesta a Berman (traducido especialmente
para el presente programa de Journal of Humanistic
Psychology, vol 31 N 2, Spring 1991, pp 88-97).
D) David Hume, David Hume. Investigacin acer-
ca delosprincipiosdela moral (traduccin especial
para el presente programa de la segunda edicin
inglesa de L.A. Selby-Bigge, Enquiriesconcerning
thehuman understanding and concerning theprinci-
plesof morals, Clarendon Press, Oxford, 1802). E)
M.E. Orellana Benado. Pluralismo: una tica del si-
glo XXI (Universidad de Santiago, Santiago de
Chile, segunda edicin 1996).
Texto 15
Aristteles. Poltica (Austral, Madrid, 2000).
Texto 16
Jos Ortega y Gasset. La rebelin delas masas
(Andrs Bello, Santi ago de Chi le, 1996).
Texto 17
Toms de Aqui no. Suma deteologa I (Colec-
ci n Bi bl i ot eca de Aut ores Cri st i anos, L a
Edi tori al Catli ca, Madri d, 1989).
Texto 18
John Stuart Mi l l. Del gobierno representativo de
utilitarianism(traducci n de Marta C.C. de
I turbe, Tecnos, Madri d, 1985).
Texto 19
Karl Marx. La ideologa alemana. En Eri ch
From (edi tor,) Marx y su concepto del hombre
(Fondo de Cultura Econmi ca, Mxi co, 1984).
Texto 20
Thomas Hobbes. Leviatn o la materia, forma y
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 23
poder deuna repblica (traducci n especi al para
el presente programa de la edi ci n i nglesa de
1651 publicada como Hobbess Leviathan, Cla-
rendon Press, Oxford, 1909).
Texto 21
Normas jurdicas chilenas sobre la esclavitud. En
Boletn delas leyes i decretos, libro I , ao 1823,
pgina 134 y libro X, ao 1842, pginas 273 i
274.
Texto 22
Toms de Aqui no. Suma deteologa I I (Colec-
ci n Bi bl i ot eca de Aut ores Cri st i anos, L a
Edi tori al Catli ca, Madri d, 1989).
Texto 23
La Biotica (texto preparado especialmente para
el presente programa por encargo de la UCE).
Texto 24
ti ca y Tcni ca (texto preparado especi al -
mente para el presente programa por encargo
de l a UCE).
Texto 25
Tcni ca, ti ca y Responsabi li dad (texto pre-
parado especialmente para el presente programa
por encargo de la UCE).
24 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin

Unidad 1
L a F ilosofa: introduccin
Orientacin temtica
El propsi to de la pri mera uni dad es ofrecer una aproxi maci n i ntroductori a aunque no elemental
de la fi losofa que permi ta entender el que sus preguntas versen acerca del senti do de la vi da huma-
na. Con di cho propsi to, en la subuni dad 1 se i ni ci a al estudi ante en el uso ri guroso del lenguaje
para propsi tos argumentati vos, tanto en el di logo como en el anli si s y tanto buscando los su-
puestos ms generales de las di sti ntas vi si ones globales como extrayendo conclusi ones generales de
si tuaci ones de la vi da coti di ana y de fi cci ones que la i magi naci n permi te concebi r. Las acti vi dades
suponen di sti ngui r los di sti ntos usos de los conceptos de empri co y de formal para, ms tarde,
contrastar los campos cubi ertos por medi os empri cos y formales con el campo de la fi losofa. Al
contrari o de lo que ocurre en los campos empri co y formal, en el fi losfi co no buscamos la ni ca
respuesta correcta para cada pregunta. Ms bi en, el estudi o y prcti ca de la fi losofa ti ene que mos-
trar a los alumnos y alumnas un rango abi erto pero acotado de posi ci ones que, aun cuando se
contradi gan unas a otras, adems de ser por i gual i nteli gi bles ti enen el i nters de haber si do defen-
di das medi ant e l a argument aci n raci onal por l as ms dest acadas fi guras en l a hi st ori a del
pensami ento. La subuni dad 1 culmi na con otra acti vi dad que enfati za la i mportanci a del uso ri gu-
roso del lenguaje separando di sti ntos usos de la noci n de senti do para luego consi derar en trmi nos
fi losfi cos la pregunta acerca del senti do de la vi da humana.
A conti nuaci n, la subuni dad 2 consi dera problemas metafsi cos y epi stemolgi cos para as
proveer de un contexto fi losfi co bsi co a la reflexi n acerca de di sti ntos problemas valorati vos que
ocupa las si gui entes tres uni dades. Respecto del problema metafsi co acerca de qu componentes
descri ben mejor el uni verso se contrastan las vi si ones globales del i deali smo en la versi n de Platn
y del reali smo en la versi n de Ari stteles. Respecto del problema epi stemolgi co acerca de qu
si gni fi ca conocer se contrasta la vi si n global del raci onali smo en la versi n de Descartes con aque-
lla del empi ri smo en la versi n de Locke. Fi nalmente, en la subuni dad 3, se i ni ci a a los estudi antes
en el reconoci mi ento explci to de los di sti ntos mtodos de la fi losofa en trmi nos del trabajo reali -
zado en las dos subuni dades anteri ores. De esta manera se pretende i ntroduci rlos a la di mensi n
fi losfi ca y su vocabulari o bsi co, el cual ms tarde tendrn ocasi n de uti li zar en mlti ples otros
campos. Por lo tanto, se recomi enda al profesor o profesora i ntroduci r, si stemati zar y contextuali zar
regularmente los conceptos y velar porque los alumnos se acostumbren a usarlos correctamente.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 25
Contenidos
La fi losofa y el senti do de la vi da humana.
Preguntas empri cas, formales y fi losfi cas.
Problemas de la fi losofa: metafsi ca y epi stemologa.
Mtodos de la fi losofa.
La fi losofa y las vi si ones globales de la reali dad y el conoci mi ento.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Di sti nguen las preguntas empri cas de las formales y las fi losfi cas.
Comprenden el di logo fi losfi co como un i ntercambi o de opi ni ones,
respal dadas por argument os raci onal es acerca de, por l o menos, l a
naturaleza lti ma del mundo y del conoci mi ento.
Conocen la exi stenci a en la fi losofa de di ferentes posi ci ones acerca de
tales asuntos, que son i gualmente i nteli gi bles y que han si do defendi das
por di sti ntos autores.
Conocen un vocabulari o bsi co de trmi nos fi losfi cos (por ejemplo,
experi enci a y razn; reali dad y apari enci a; ser y deveni r).
Arti culan oralmente y por escri to, uti li zando en forma perti nente di cho
vocabulari o, sus puntos de vi sta respecto de algunos asuntos metafsi cos
y epi stemolgi cos.
Conocen y comprenden el pensami ento fi losfi co de algunos autores, su
coherenci a i nterna y sus relaci ones argumentati vas mutuas.
Reconocen el i mpact o de al gunos f i l sof os en cmo pensamos
actualmente.
Reconocen, di sti nguen y apli can di ferentes mtodos de la fi losofa.
Comprenden l a est ruct ura de l a f i l osof a como l os t emas t i cos,
metafsi cos y epi stemolgi cos.
26 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Subuni dad 1
La fi l osofa y el senti do de l a vi da humana
Orientacin temtica
El propsi to bsi co de esta subuni dad es el de fami li ari zar a los alumnos con las di ferenci as y las
si mi li tudes entre las preguntas empri cas, formales y fi losfi cas para as comenzar a ci rcunscri bi r el
mbi to de estas lti mas va negati va. Si bi en lo que i nteresa en las preguntas empri cas y las forma-
les es encontrar la ni ca respuesta correcta a cada una de el las, la si tuaci n es di sti nta respecto de las
preguntas fi losfi cas. Respecto de el las i nteresa conocer una di versi dad de respuestas que son por
i gual i nteli gi bles, que han si do defendi das raci onalmente y que afectan el senti do que tci tamente
los i ndi vi duos atri buyen a sus vi das: aquello que la prcti ca fi losfi ca contri buye a mostrarles de
manera explci ta. La subuni dad 1 i ntroduce la di sti nci n entre los mbi tos empri co, formal y fi lo-
sfi co medi ante acti vi dades que se relaci onan pri mero con la experi enci a ms i nmedi ata de los
estudi antes, para gradualmente acceder a campos ms abstractos. Los temas fi losfi cos abordados,
naturaleza lti ma de la reali dad y del conoci mi ento humano, junto con aquel los proveni entes de la
reflexi n acerca de la valoraci n que ocupan las uni dades 2, 3 y 4 del programa, estn entre aquellos
que deli mi tan la pregunta acerca del senti do de la vi da humana.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 27
Contenidos
Di sti nci n entre preguntas empri cas, formales y fi losfi cas.
Las preguntas fi losfi cas como preguntas frente a cada una de las cuales
se han articulado rangos abiertos, pero acotados de respuestas inteligibles
y raci onalmente defendi bles que, en ocasi ones, llegan a contradeci rse si n
perder por ello el respeto mutuo.
La filosofa como una pluralidad abierta pero acotada de visiones globales
del mundo y del conoci mi ento que dan senti do a la vi da humana tanto
i nternamente como en di logo unas con otras.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Clasi fi can preguntas en preguntas empri cas y preguntas formales.
Reconocen l as si mi l i tudes y di ferenci as entre preguntas empri cas y
preguntas formales.
Di sti nguen las preguntas fi losfi cas de las empri cas y de las formales.
Valoran la preci si n del lenguaje en la argumentaci n fi losfi ca.
Reconocen que frente a una pregunta fi losfi ca exi ste un rango abi erto,
pero acotado de respuestas que son por i gual i nteli gi bles y raci onalmente
defendi bles.
Reconocen el valor que tiene la variedad de posiciones frente a los asuntos
fi losfi cos para el desarrol lo del pensami ento.
Practi can di versas modali dades de debate y exposi ci n oral, de manera
respetuosa, perti nente, coherente, consi stente y estructurada.
Anali zan un texto fi losfi co y toman posi ci n frente a esa propuesta.
28 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividades
Actividad 1
Conocen y aplican los conceptos filosficos de emprico y formal.
Ejemplo A
El profesor o profesora explica la etimologa de la palabra emprico y seala que, para
propsitos filosficos, el uso bsico de los trminos emprico y experiencia es aquel
relacionado con la experiencia sensorial y lo que de ella se aprende. Pudiera resultar til
destacar tambin cun estrecha es la vinculacin de ese uso de experiencia con el trmino
experimento en el sentido de las ciencias naturales (por ejemplo, el que mtodo
experimental apunte a un mtodo que recurre a la experiencia sensorial).
Se dividen en grupos. Cada grupo considera el siguiente listado de usos de la palabra
experiencia: a) Los espejismos son tambin experiencias visuales; b) Tuve una mala
experiencia en esa playa; c) Se necesita asistente de ventas con experiencia; d) La
experiencia es la madre de la ciencia; e) Los cinco sentidos son la primera fuente de
experiencias en los seres humanos; f) Distintas experiencias msticas inspiraron la poesa
de Teresa de vila.
A partir de los ejemplos, distinguen distintas maneras de usar la palabra experiencia. A
continuacin, buscan ejemplos propios de cada uno de esos distintos usos de la palabra.
Debaten si existen maneras de usar la palabra experiencia que no estn cubiertos por
los ejemplos dados. Presentan sus resultados a la clase.
Ejemplo B
Buscan en diccionarios definiciones de las palabras forma y formal. Hacen listados de
sus distintos usos. Por ejemplo, cuando decimos que: a) la lgica, la aritmtica, la geometra
y la ortografa son ciencias formales; b) el ajedrez y las damas son juegos formales, pero
que, a pesar de estar gobernados por reglas, el bsquetbol, ftbol y el rugby, no lo son; c)
ella es una persona muy formal. Buscan ejemplos propios del uso del trmino formal que
apunten hacia lo abstracto. El docente concluye la actividad, haciendo una sntesis de las
acepciones del adjetivo formal, y destacando su uso bsico para propsitos filosficos,
que es aquel que apunta hacia lo abstracto y conceptual, especialmente respecto de la
correcta aplicacin de reglas.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 29
Ejemplo C
Individualmente o en grupos, clasifican en empricas y formales un conjunto de preguntas
como las siguientes, sealando para cada una si la respuesta es conocida o desconocida:
a) cundo se fund mi escuela?; b) puede una persona casada ser soltera?; c) cuntas
sillas hay en mi sala de clases?; d) llevan acento grfico las palabras sobreesdrjulas?;
e) estn abiertas ahora las ventanas de mi sala de clases?; f) puede una persona tener
el mismo nmero de abuelos que de bisabuelos?
1
; g) est lloviendo en este momento
sobre mi escuela?; h) cul es el nmero mnimo de movidas en las cuales podemos dar
mate en el ajedrez?; i) cuntos cromosomas tienen los seres humanos?; j) hay una tetera
de porcelana en rbita alrededor de Saturno? Presentan sus resultados a la clase y
justifican su clasificacin.
Ejemplo D
Individualmente o en grupos, hacen listados de preguntas aritmticas, astronmicas,
culinarias, ortogrficas, biolgicas, geomtricas, geogrficas, protocolares y psicolgicas.
Las clasifican en trminos de preguntas empricas o formales. Presentan sus resultados a
la clase y justifican su clasificacin.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
No es necesari o cubri r todos los ejemplos de todas las acti vi dades, dado que su propsi to lti mo es
en este caso el mi smo: si tuar los di sti ntos mbi tos de la reflexi n. Para lograrlo se propone una
estrategi a en dos etapas. En la pri mera se asi mi la la di sti nci n entre los asuntos empri cos y los
asuntos formales, de suerte de i ntroduci r el contraste fi losfi co entre experi enci a y razn. Aqu el
apoyo del docente resulta i ndi spensable para que los estudi antes aprendan que, en fi losofa, emp-
ri co y experi enci a apuntan haci a la experi enci a sensori al y el mundo concreto que ella nos muestra,
mi entras que formal apunta haci a la razn y la correcta apli caci n de reglas abstractas. En la
segunda etapa, el profesor o profesora i ntroduce la tesi s segn la cual el mbi to empri co y el formal
ti enen en comn el que, cuando la pregunta est bi en defi ni da, sea posi ble tanto conocer como
i gnorar su respuesta; y, adems, el que slo haya una ni ca respuesta correcta para cada pregunta
empri ca y para cada pregunta formal. Vale la pena tener presente que la ni ca respuesta correcta
puede i nclui r ms de una opci n (por ejemplo, que la ni ca respuesta correcta a la pregunta formal
acerca de cul es la raz cuadrada de 25 sea tanto 5 como -5). En la Acti vi dad 1 se i ni ci a el proceso
medi ante el cual aprenden que, para propsi tos fi losfi cos, resulta i ndi spensable defi ni r y preci sar el
uso que hacemos de las palabras proveni entes del lenguaje coti di ano. Respecto de estos asuntos
pudi era resultar ti l al docente consultar el programa de Formaci n General de Lengua Castellana
y Comuni caci n del 3 Ao Medi o, dedi cado a la Argumentaci n, en parti cular la Uni dad 1.
1
La respuesta es afi rmati va. Por ejempl o, si el abuel o paterno es hermano de l a abuel a materna y l a abuel a paterna hermana del abuel o
materno de una persona. Otra manera de deci rl o es que el padre y l a madre de l a persona son, entre el l os, pri mos hermanos por sus
respecti vos l ados paternos y maternos. En di cho caso, esa persona tendra 4 abuel os y sol o 4 bi sabuel os.
30 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividad 2
Distinguen las preguntas filosficas de las empricas y de las formales.
Ejemplo A
Discuten en grupos acerca de cmo puedo saber que cuando veo un objeto verde, mi experiencia
visual no es como la de mi vecino cuando el vecino ve un objeto rojo. Identifican el rango de
respuestas que son igualmente inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.
Ejemplo B
El profesor relata con sus propias palabras la siguiente circunstancia. La noche anterior a
la clase, un cientfico perverso se introdujo en mi dormitorio; me drog; oper mi crneo y
extirp mi cerebro, llevndolo a su laboratorio secreto en la Antrtida donde lo preserva
en una vasija con nutrientes adecuados. Mi cerebro est ahora conectado al computador
del cientfico perverso, quien lo estimula elctricamente para hacerme creer que estoy
en mi clase de filosofa. Bajo la gua del docente, debaten acerca de si para propsitos
filosficos es posible tener certeza de que ello no ocurri. Un grupo busca razones para
afirmarlo y otro para negarlo. Ambos grupos analizan si, de haber ello efectivamente
ocurrido, el cientfico perverso podra tambin engaarnos acerca de nuestra existencia
como seres pensantes. Presentan sus conclusiones a la clase.
Ejemplo C
Ven la pelcula Blade Runner y debaten acerca de algunas de las siguientes preguntas: a)
son los replicantes seres humanos a pesar de que han sido creados en una fbrica ya
adultos y de que no han nacido del vientre de una mujer?; b) sera un asesinato destruir
a un replicante?; c) es posible la amistad entre seres humanos y replicantes?; d)
puede un ser humano enamorarse de un replicante?; e) cmo puedo saber que no soy
yo un replicante y, en particular, que mis recuerdos de infancia son realmente mos?
Para cada una de las preguntas debatidas, identifican el rango abierto de respuestas que
son por igual inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.
Ejemplo D
Ven la pelcula Matrix. Se dividen en dos grupos. Bajo la gua del profesor o profesora,
uno de ellos argumenta que sabemos que no est ocurriendo ahora una situacin anloga
a la de la pelcula. El otro grupo sostiene la posicin contraria. Presentan sus conclusiones
y debaten acerca de ellas.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 31
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
No es necesari o cubri r los cuatro ejemplos de la Acti vi dad 2, dado que su propsi to es el mi smo:
asi mi lar la i dea segn la cual las preguntas fi losfi cas son aquel las frente a las cuales exi ste un rango
abi erto de respuestas que son i gualmente i nteli gi bles, que no se apoyan solamente ni en la experi en-
ci a, ni en la razn apli cada a reglas, ni tampoco en argumentos de autori dad o en argumentos que
descali fi can a las personas. Se trata de mostrar que, para propsi tos fi losfi cos, exi ste un rango
abi erto, pero acotado de respuestas que son i gualmente vali osas y di gnas de respeto, en la medi da en
que tengan fundamentos consi stentes y coherenci a argumental. Corresponde al docente determi nar
cmo exactamente alcanzar di cho objeti vo.
Actividad 3
Reflexionan acerca del sentido de la vida humana como pregunta filosfica.
Ejemplo A
Leen el trozo seleccionado del artculo Sentido y sin sentido de Cordua (Anexo 2, Texto
1). Identifican distintas maneras de usar la palabra sentido. Buscan ejemplos de usos
distintos de los all identificados. Debaten acerca de en cules de esos usos podemos
preguntarnos por el sentido de la vida humana. Presentan sus conclusiones por escrito.
Ejemplo B
Se dividen en grupos y comparan algunas de las siguientes respuestas a la pregunta
Tiene sentido la vida humana?: 1) S lo tiene. Cumplir la voluntad divina; 2) S lo tiene.
Crear riqueza y engrandecer a la patria; 3) S lo tiene. Luchar por la justicia y promover la
vigencia universal de los derechos humanos; 4) No lo tiene. Solo somos una especie animal
ms que ha surgido recientemente en la evolucin de la vida sobre la Tierra; 5) No lo
tiene. Mientras existan los seres humanos los poderosos dominarn a los dbiles. 6) No lo
tiene. Todas las obras humanas desaparecern con el tiempo.
Distinguen la pregunta acerca de cul es el sentido de la vida cuando: a) ella est referida a
una persona especfica y b) cuando est referida universalmente a todas las personas. Debaten
acerca de si a) es una pregunta filosfica. Presentan sus conclusiones y las justifican.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Para que los alumnos y alumnas se aproxi men a la fi losofa en trmi nos de una acti vi dad que, si bi en
ti ene una larga hi stori a, tambi n es practi cada actualmente en su pas, pudi era resultar conveni ente
destacar el que Carla Cordua (1925) sea una fi lsofa chi lena y el li bro del cual se extract el trozo
haya si do publi cado en 2001.
32 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Subuni dad 2
Probl emas metafsi cos y epi stemol gi cos
Contenidos
La pregunta metafsi ca.
La respuesta de la Teora de las I deas en Platn.
La respuesta de la Teora del Ser en Ari stteles.
Apari enci a y reali dad en el i deali smo platni co
y en el reali smo ari stotli co.
La pregunta epi stemolgi ca.
La respuesta del empi ri smo en Locke.
La respuesta del raci onali smo en Descartes.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Conocen e interpretan la Teora de las I deas de Platn.
Conocen los principios y formulacin de la metafsica aristotlica.
I dentifican las nociones de idealismo y realismo metafsicos
y sus representantes.
Comprenden que en las propuestas metafsicas la meta es articular visiones
globales del mundo, de su origen y de cules son sus componentes ltimos.
Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como cientficas no
resulta aceptable argumentar solamente sobre la base de la autoridad de un
texto sagrado.
Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como religiosas no
podemos argumentar solamente sobre la base de descubrimientos cientficos.
Comprenden el conocimiento como un mbito que suscita problemas
filosficos.
Conocen el empirismo de Locke.
Conocen el racionalismo de Descartes.
I denti fi can las noci ones epi stemolgi cas de empi ri smo y raci onali smo.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 33
A. Metafsica
Orientacin temtica
El propsito bsico en esta seccin es ofrecer una primera experiencia filosfica introductoria, aunque
no elemental, referida a la pregunta metafsica acerca de cules son los componentes ltimos de la
realidad. En trminos del contraste entre las respuestas platnica y aristotlica, se ilustra la tesis segn
la cual, respecto de las preguntas filosficas, interesa conocer la existencia de respuestas que son por
igual inteligibles y que han sido defendidas racionalmente, a pesar de contradecirse mutuamente.
Actividades
Actividad 4
Conocen e interpretan algunas nociones metafsicas en Platn.
Ejemplo A
Leen la Alegora de la Caverna de Platn (La Repblica, VII, 514-518 b). Debaten acerca
de las siguientes preguntas: a) a qu corresponden en nuestras vidas las sombras en el
fondo de la caverna?; b) de qu es la caverna una analoga en el caso de los seres
humanos?; c) qu representa la fuente de la luz que proyecta las sombras en el fondo de
la caverna?; d) qu representan las cadenas? Presentan sus conclusiones y las justifican.
A continuacin el docente sintetiza la teora de las ideas o formas de Platn como un
sistema metafsico y advierte acerca de la diferencia entre el uso platnico del trmino
idea (esto es, como arquetipos o formas; aquello que sobrevive en el adjetivo ideal,
como en la expresin la casa ideal), y el uso moderno (las ideas como contenidos en
una conciencia).
Ejemplo B
Hacen listados de oraciones en las cuales se utilizan las palabras idea e ideal.
Clasifican dichas oraciones segn sean utilizadas en el sentido platnico o en el moderno.
Identifican aquellos casos en los cuales se valora positivamente algo apelando al uso
platnico, esto es, porque no cambia. Presentan sus conclusiones y las justifican.
34 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Ejemplo C
Identifican similitudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y una
concepcin global religiosa (por ejemplo, la monotesta judeo-cristiana segn la cual el
mundo y todo lo que ste contiene fue creado por un Dios nico a partir de nada). Las
similitudes incluyen el que ambas pretenden dar una descripcin de qu contiene la
realidad y cmo se origin dicha diversidad y el minusvalorar la evidencia de la experiencia
sensorial. Las diferencias incluyen el que la primera no recurre a argumentos de autoridad
sino exclusivamente a la plausibilidad de su estructuracin argumentativa mientras la
segunda reconoce a un determinado texto la dignidad de verdad revelada.
Ejemplo D
Identifican similitudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y una
concepcin global cientfica (por ejemplo, la teora de la relatividad de Einstein segn la
cual el tiempo, el espacio, la materia, e incluso la luz, son en algn sentido aspectos de
una misma realidad subyacente). Las similitudes incluyen la ambicin de presentar una
visin global, el conceder enorme importancia a los enunciados formales matemticos y
el que, de cierta manera, van ambas en contra de la manera corriente de considerar el
mundo en que vivimos. Las diferencias incluyen el que la segunda, al contrario de la
primera, se presente a s misma como validada precisamente por la experiencia en la
forma de distintos experimentos y mediciones cientficas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
El propsi to de los ejemplos A y B es que los alumnos enti endan la metafsi ca platni ca como la
tesi s segn la cual lo real no est ni en el espaci o ni en el ti empo, porque las i deas o formas no
cambi an ni i nteractan causalmente con otras, si no que manti enen si empre las mi smas relaci ones.
As, por ejemplo, nadi e ha vi sto el nmero 5 (porque el nmero 5 no es lo mi smo que el numeral 5);
el nmero 5 no est ubi cado en ni ngn lugar, ni en ni ngn momento temporal; el nmero 5 si empre
estar entre el nmero 4 y el nmero 6; y, fi nalmente, el nmero 5 ser si empre un nmero pri mo. Y
que, por lo tanto, segn la metafsi ca platni ca, el que las cosas cambi an es mera i lusi n o apari en-
ci a. En el Ejemplo A, se recomi enda que los estudi antes lean el texto en sus casas, en lo posi ble con
la ayuda de un cuesti onari o elaborado por el profesor y reali cen en clase slo el trabajo de anli si s e
i nterpretaci n. Es recomendable i ntroduci r las noci ones de mundo sensi ble y mundo i nteli gi ble, y
de apari enci a y reali dad, sealando el papel que juega la razn en el acercami ento a la reali dad
lti ma. Se recomi enda tambi n al profesor o profesora ofrecer un contexto que permi ta conocer
tambi n la teora del conoci mi ento como remi ni scenci a y la tesi s que el alma ha cado del mundo de
las i deas o formas al mundo de las apari enci as. El propsi to de los ejemplos C y D es que descubran
algunos puntos de convergenci a entre las concepci ones globales de la fi losofa (en este caso repre-
sentada por la metafsi ca platni ca) y las concepci ones globales de las reli gi ones y de las ci enci as.
Por ejemplo, el que ambas pretenden ofrecer respuestas a la pregunta acerca de cules son los cons-
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 35
ti tuyentes lti mos de la reali dad y cul sea su ori gen, las cuales aunque no estn basadas en consi de-
raci ones puramente empri cas ni puramente formales s ti enen repercusi ones en el senti do que se le
atri buya a la vi da humana.
Actividad 5
Conocen y aplican algunas nociones metafsicas en Aristteles.
Ejemplo A
El profesor o profesora presenta el problema del cambio, qu es lo que cambia y hasta dnde
puede cambiar, por ejemplo, una persona. Puede sealarse a alguno de los alumnos o
alumnas, y preguntar qu cambios podra sufrir sin dejar de existir (digamos, engordar o
adelgazar; cortarse el pelo o dejarlo crecer; vestir ropas distintas; cambiar de grupo de
amigos, de escuela, de regin o irse a vivir al extranjero). Se recogen las respuestas de los
estudiantes y, a continuacin, se introduce la pregunta acerca de qu es aquello que permite,
a pesar de los cambios, que siga siendo la misma persona. Posteriormente, en respuesta a
la pregunta, el docente introduce las nociones de sustancia y accidente, sealando la
dimensin metafsica de esa respuesta, es decir, que se aplica al ser en cuanto ser.
Ejemplo B
Identifican distintas substancias en sentido aristotlico (por ejemplo, Scrates; un huevo
de gallina fecundado; una semilla de araucaria). Hacen listados de ejemplos de cambios
que cada una de ellas puede sufrir a lo largo de su desarrollo natural (por ejemplo, Scrates
creci, envejeci y muri despus de beber la cicuta; el huevo se transform primero en
un polluelo, luego en un gallo de ria y, finalmente, en un ave vieja y herida; la semilla de
araucaria germin y un brote sali a la superficie, del brote surgen las primeras hojas y,
siglo y medio ms tarde, ha crecido un rbol gigantesco). Sealan los accidentes y aquello
que le parece a ellos que no est sujeto a cambio en cada uno de los casos. Presentan
sus trabajos por escrito.
Ejemplo C
El docente explica las nociones aristotlicas de materia y forma como principios
constitutivos de la sustancia. Propone a los alumnos y alumnas el siguiente problema:
podemos identificar los accidentes, pero qu constituye la substancia (aquello que
permanece y forma parte de la identidad de la cosa). Luego de escuchar las respuestas,
36 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
propone el ejemplo de una silla: la materia es aquello de que est hecha (madera), mientras
que la forma es la manera en que esa materia se distribuye y que hace que esa silla se
diferencie de otras clases de muebles.
Ejemplo D
Despus de la actividad anterior o de otra similar, el profesor o profesora explica la nocin
aristotlica de la substancia en trminos de la materia (aquello de lo que est hecha la cosa
y que permite distinguirla de otras de su misma clase) y la forma (cmo est organizada esa
materia y que permite distinguirla de otras clases de cosas). Los estudiantes dan ejemplos
referidos a distintos seres de qu en ellos es la materia y qu la forma. El docente sintetiza
las relaciones entre sustancia y accidentes y entre sustancia, materia y forma en Aristteles.
Ejemplo E
El profesor o profesora explica las nociones de potencia y acto en el contexto de la
explicacin aristotlica del cambio. Recuerda los principios constitutivos de la sustancia.
Luego, plantea el siguiente problema: y lo que cambia, el accidente, ... cmo cambia?
por qu cambia?, cules son los principios constitutivos del cambio o movimiento?.
Recogiendo las respuestas de los estudiantes, el docente introduce las nociones de
potencia y acto, explicando la propuesta aristotlica segn la cual el movimiento consiste
en la actualizacin de la potencia.
Ejemplo F
El docente, en conjunto con los estudiantes, busca casos que muestren la actualizacin
de la potencia en el sentido fsico junto con explicar el movimiento (por ejemplo,
actualmente me encuentro sentado, pero soy un potencial corredor; aqu el movimiento
es la actualizacin de la potencia). Luego buscan casos que no sean fsicos (por ejemplo,
actualmente soy un estudiante de Enseanza Media y, potencialmente, un trabajador
manual; un estudiante de instituto profesional y de universidad) y seala que en estos
casos, si bien no se habla de movimiento se utiliza la nocin anloga de cambio.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
El propsito de los ejemplos de la Actividad 5 es que los alumnos y alumnas entiendan la propuesta
metafsica aristotlica como la tesis segn la cual las cosas en realidad pueden cambiar cuando actua-
lizan sus potencias a partir de su naturaleza. Aqu lo real, los componentes ltimos de la realidad, son
la pluralidad de substancias, que estn en el espacio y en el tiempo, y cuyos accidentes son susceptibles
de cambiar segn un principio interno que determina cules son las potencialidades que pueden ac-
tualizar. Pueden cambiar de ubicacin fsica y, tambin, pasar por distintas etapas vitales entre su
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 37
creacin y su destruccin, as como tambin interactuar causalmente unas con otras al actualizar sus
potencias. Es importante que los estudiantes comprendan que, segn Aristteles, el cambio real es
posible cuando cada sustancia, segn su naturaleza y permaneciendo idntica a s misma (esto es,
siendo la sustancia que es), a lo largo de los cambios modifica sus accidentes. Para la Actividad 5
pudiera resultar til al docente consultar, entre otros, las siguientes pasajes en las obras de Aristteles:
Categoras5 y Metafsica I V.8.1012, VI I .3.1029, VI I I .1.1042, XI I .2.1069 y, tambin, utilizar ejem-
plos asociados con la discusin aristotlica de las paradojas del movimiento de Zenn de Elea.
Actividad 6
Comparan y relacionan las propuestas metafsicas de Platn y Aristteles.
Ejemplo A
Comparan las posiciones platnica y aristotlica frente al problema del cambio (relacin
ser - devenir). Esta actividad puede realizarse en la forma de un debate organizado, en
que algunos alumnos o alumnas defienden una posicin y otros, la opuesta. A continuacin
los estudiantes restantes sealan cul les ha parecido ms convincente y por qu. Tambin
puede hacerse esta comparacin mediante trabajos escritos individuales.
Ejemplo B
El profesor o profesora sistematiza una comparacin entre los pensamientos platnico y
aristotlico respecto del cambio y la permanencia; de la razn y los sentidos como fuentes
de conocimiento; de la relacin entre materia y forma.
Ejemplo C
Se dividen en dos grupos, uno de platonistas y otro de aristotlicos, para debatir los mritos
y limitaciones de ambas propuestas metafsicas respecto de ejemplos especficos.
Resumen sus conclusiones por escrito.
Ejemplo D
Analizan el cambio en la lagartija a la cual se le corta la cola y le crece otra, segn la
metafsica platnica y la aristotlica. Discuten, con la gua del profesor, la explicacin
aristotlica de por qu la naturaleza de la lagartija explica el que le crece otra cola de
lagartija (y no, por ejemplo, de len) y por qu a un ser humano al que se le corta un brazo
no le crece otro. Presentan sus conclusiones por escrito.
38 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
B. Epistemologa
Orientacin temtica
El propsi to bsi co del tratami ento de este tema es ofrecer una segunda experi enci a fi losfi ca i n-
troductoria aunque no elemental, referida esta vez a la pregunta epistemolgica acerca de qu significa
conocer. El contraste entre las respuestas cartesi ana y lockeana i lustra y refuerza la tesi s segn la
cual frente a una pregunta fi losfi ca, i nteresa conocer di sti ntas respuestas que son por i gual i nteli -
gi bles y que han si do defendi das raci onalmente. El orden que se adopte para la presentaci n de la
epi stemologa (Descartes y luego Locke o bi en Locke y luego Descartes) es i ndi ferente. En ambos
casos pudi era resultar ti l enfati zar la analoga Platn es a Descartes como Ari stteles es a Locke.
Aqu se presenta una pri mera ocasi n en la cual el docente podra explayarse acerca un entendi -
mi ento ms abstracto del contraste entre el empi ri smo y el raci onali smo.
Actividades
Actividad 7
Conocen y analizan el empirismo en Locke.
Ejemplo A
Los estudiantes, en grupos, debaten sobre cul de las fuentes de conocimiento (por
ejemplo, experiencia sensorial, razonamiento formal y testimonio oral o escrito) les parece
ms confiable y cul ms importante. Exponen sus conclusiones en la clase. El profesor o
profesora recoge y sistematiza las conclusiones y hace ver los problemas que surgen en
el mbito del conocimiento.
Ejemplo B
El docente presenta la teora empirista del conocimiento segn la cual la experiencia
sensorial y las ciencias naturales que en ella se apoyan son el principal mtodo para
conocer el mundo y hace referencia a sus races histricas en Aristteles. Los alumnos y
alumnas se dividen en dos grupos. En grupos leen la seleccin del Ensayo sobre el
entendimiento humano de Locke que expone cmo ste fue escrito; con qu propsito; y
tambin cul es el marco conceptual del empirismo (Anexo 2, Texto 2, secciones A y B).
Debaten y responden a las preguntas que orientan la lectura de cada trozo; presentan sus
conclusiones y las justifican con referencia al texto.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 39
A. Epstola al lector (seis primeros prrafos). Preguntas: a) en qu consiste el placer
del cazador cuando trabaja el entendimiento propio?; b) quines son y qu
representan Boyle, Sydenham, Huygens y Newton?; c) cmo presenta Locke, con
referencia a su propio caso, la relacin entre filosofa y ciencia?
B. Libro I. Captulo I. Secciones 1-8. Preguntas: a) qu es una idea, cul es su relacin
con la sensacin y qu causa la sensacin?; b) qu es el entendimiento humano?; c)
qu quiere decir la tesis segn la cual la vela que en nosotros brilla lo hace con
suficiente intensidad?
Ejemplo C
El profesor o profesora explica la teora corpuscular de la materia, la tesis segn la cual
la materia est constituida de mltiples cuerpos pequeos o partculas, de las cuales la
solidez es la cualidad bsica. Se dividen en dos grupos. En grupos leen la seleccin del
Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke que muestra la aplicacin del marco
conceptual empirista a la teora corpuscular de la materia (Anexo 2, Texto 2, secciones C
y D). Identifican la distincin entre las cualidades primarias y las cualidades secundarias
de la materia. Debaten y responden a las preguntas que orientan la lectura de cada trozo;
presentan sus conclusiones y las justifican con referencia al texto.
C. Libro II. Captulo I. Secciones 1-5; Captulo IV. Secciones 1-6. Preguntas: a) cules
son las dos fuentes de ideas?; b) cules son los objetos de la sensacin?; c) qu es
la experiencia?
D. Libro II. Captulo VIII. Secciones 1,2,7-26. Preguntas: a) cul es la cualidad bsica de
la materia: la dureza, la solidez o la extensin?; c) tienen los cuerpos materiales
realmente cualidades secundarias, tales como calor, color, olor y sabor?
Actividad 8
Conocen y analizan el racionalismo en Descartes.
Ejemplo A
El docente expone el impacto provocado en el medio intelectual europeo de la modernidad
la conjuncin de diversos factores entre los cuales destacan: el descubrimiento de
Amrica; la Reforma y las guerras de religin entre cristianos de diversas confesiones; la
difusin del heliocentrismo propugnado por Coprnico y Galileo en contra del geocentrismo;
40 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
el que la Biblia en ninguna parte mencionara la existencia del Nuevo Mundo. Los alumnos
y alumnas imaginan sus impresiones y reacciones si hubieran vivido en ese momento y
hubieran sido testigos de alguno de los cambios mencionados, y desarrollan un trabajo
escrito al respecto.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Este ejerci ci o ti ene por objeto que los estudi antes comprendan cmo la i ncerti dumbre causada por
los descubri mi entos y cambi os del comi enzo del perodo moderno embarca a Descartes en la bs-
queda de un fundamento i namovi ble para las ci enci as. La i nstrucci n de reali zar un trabajo escri to,
ya sea en la forma de ensayo, sntesi s de argumentos, comentari os de texto o de i nvesti gaci ones,
debe ser precedi da por una expli caci n del docente acerca de los requi si tos y estructuraci n de esos
trabajos (i ntroducci n, desarrollo, conclusi n; arti culaci n de un texto y comentari o por partes;
formato de la presentaci n; uso correcto del lenguaje; convenci ones para la presentaci n de una
bi bli ografa; convenci ones en la uti li zaci n de notas al pi e de pgi na). Es i mportante que alumnos y
alumnas comprendan que estos requi si tos contri buyen a la clari dad de los pensami entos que se
exponen, y que son una seal de respeto haci a el lector. Se sugi ere desti nar un ti empo especfi co
(puede ser de 45 mi nutos) para ensearles estos aspectos formales. Y, en adelante, exi gi r permanen-
temente su cumpli mi ento.
Ejemplo B
Leen en casa, con la gua de un cuestionario entregado por el docente, la primera de las
Meditaciones metafsicas de Descartes y los cinco primeros prrafos de la segunda, como
un argumento que pretende, primero, mostrar la incerteza de nuestras opiniones y
creencias y, luego, demostrar que la primera certeza racional es aquella de nuestra propia
existencia como ser pensante. En clases, el profesor o profesora presenta la teora
racionalista del conocimiento, destaca el que Descartes emplea la duda como mtodo de
establecer una primera verdad incuestionable. A continuacin identifica y aclara los malos
entendidos de los estudiantes segn sus respuestas al cuestionario.
Ejemplo C
En grupos identifican y evalan crticamente los siguientes argumentos cartesianos: a) el
argumento en contra de la experiencia sensorial (los sentidos alguna vez me han engaado,
por lo tanto no puedo confiar en ellos para propsitos filosficos); b) el argumento del
sueo (incluso si algunas veces mis sentidos no me engaan, nunca puedo saber que no
estoy soando cuando creo estar en una de esas ocasiones); c) el argumento del genio
maligno (an si no estoy soando, pudiera existir un ser poderossimo dedicado
exclusivamente a engaarme); d) el argumento para sostener que la esencia del sujeto es
pensar (res cogitans). Presentan sus conclusiones a la clase o por escrito.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 41
Actividad 9
Comparan y relacionan las propuestas epistemolgicas de Descartes y Locke.
Ejemplo A
Se dividen en dos grupos para hacerse cargo, respectivamente, de la posicin acerca de
la certeza que se adopta en las propuestas epistemolgicas de Descartes y de Locke,
considerando preguntas tales como si es ella deseable y si constituye acaso el fundamento
del conocimiento cientfico. Presentan sus conclusiones a la clase.
Ejemplo B
Identifican las maneras en la que las respectivas premisas epistemolgicas de Descartes
y de Locke (racionalismo en contra de empirismo) los llevan a conclusiones metafsicas
divergentes acerca de cules son las propiedades esenciales del mundo material
(extensin en contra de solidez). Presentan sus conclusiones a la clase.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
En la Actividad 9 se trata de profundizar en la tesis segn la cual para las preguntas filosficas existe
un rango de respuestas que son igualmente inteligibles y susceptibles de defensa racional. De la misma
manera que la metafsica fue presentada en trminos del dilogo entre las posiciones platnica y aris-
totlica, la epistemologa es presentada en trminos del dilogo entre las posiciones cartesiana y lockeana.
Respecto de la epistemologa, pudiera resultar til al docente consultar en el programa de Formacin
Diferenciada de Filosofa de 3 o 4 Medio: Problemas del Conocimiento.
42 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Subuni dad 3
L os mtodos de l a fi l osofa
Orientacin temtica
Esta subuni dad supone que se ha alcanzado un entendi mi ento i ntroductori o de la di mensi n tem-
ti ca de la fi losofa medi ante la exposi ci n al contraste entre los problemas de la metafsi ca con
aquellos de la epi stemologa. Basndose en l, la subuni dad 3 i ni ci a a los estudi antes en la proble-
mati zaci n de la di mensi n metodolgi ca de la fi losofa. Esto es, mni mamente, que construyan y
evalen crti camente los argumentos que puedan ofrecer tanto para sostener como para negar la
exi stenci a de una di versi dad de mtodos de la fi losofa as como aquellos a favor y en contra de que
el o los mtodos de la fi losofa sean exclusi vos de ella.
Contenidos
El di logo.
El anli si s de conceptos.
Bsqueda de supuestos.
Desarrol lo y crti ca de argumentos.
Si tuaci ones fi cti ci as y de la vi da coti di ana.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen la di mensi n metodolgi ca de la acti vi dad fi losfi ca.
Relaci onan la apli caci n de di sti ntos mtodos de la fi losofa a ejemplos
especfi cos.
Valoran el trato respetuoso entre distintas posiciones para la argumentacin
filosfica.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 43
Actividad 10
Reconocen y valoran la diversidad de mtodos de la filosofa.
Ejemplo A
El profesor o profesora identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el
anlisis, la bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de
situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto del dilogo, despus de exponer
la etimologa de la palabra, destaca que ste puede ser oral o escrito (como vern, ms
adelante, cuando lean fragmentos de los dilogos de Platn), y hace explcitas algunas
condiciones que lo hacen posible y fructfero. Por ejemplo, el respeto mutuo entre los
participantes que se expresa en, por lo menos, dos frentes: a) una actitud abierta a entender
posiciones distintas de la propia y las argumentaciones que las respaldan y b) el evitar
tanto la descalificacin personal como los argumentos de autoridad basados en fuentes
que solo una de las partes acepta. Aqu el docente puede ilustrar cundo estas condiciones
se cumplieron y cundo fueron violadas en las dos subunidades precedentes.
Ejemplo B
El docente identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el anlisis, la
bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de situaciones
tanto ficticias como de la vida real. Respecto del anlisis, despus de exponer la etimologa
de la palabra, el profesor seala cules son sus momentos bsicos: a) identificacin del
problema con una pregunta especfica y de la respuesta a sta que se propone defender;
b) descomposicin del problema en partes; desarrollo del examen de cada una de las
partes; c) conclusin. Aqu el profesor puede ilustrar cmo en los ejemplos de las dos
subunidades precedentes se cubrieron dichos momentos bsicos, especialmente respecto
de los textos ledos en ellas (por ejemplo, la discusin de Cordua acerca de las distintas
maneras en las cuales utilizamos el trmino sentido o la de Locke acerca de solidez).
Ejemplo C
El profesor o profesora identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el
anlisis, la bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de
situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto de la bsqueda de supuestos
destaca el que unas creencias tengan a otras por fundamentos si bien ello no siempre es
explcito. Aqu el docente puede ilustrar el uso de este mtodo con referencia a los autores
ledos en las dos subunidades anteriores (por ejemplo, la discusin de Descartes acerca
44 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
de qu justificacin tienen creencias de sentido comn como aquella acerca de la
existencia de un mundo independiente de la conciencia).
Ejemplo D
El docente identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el anlisis, la
bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de situaciones
tanto ficticias como de la vida real. Respecto de la crtica de argumentos insiste en que,
para propsitos filosficos, adems de respetar las condiciones especificadas en el
Ejemplo A respecto del dilogo, ella debe proceder de forma pertinente y coherente (por
ejemplo, las discusiones de Descartes y Locke).
Ejemplo E
El profesor o profesora identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el
anlisis, la bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de
situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto de este ltimo mtodo destaca
el que en la historia de la filosofa, desde sus comienzos y hasta el presente, se ha
considerado legtimo utilizar recursos argumentativos provenientes de distintas
expresiones de la imaginacin; en particular, situaciones ficticias como la ejemplificada
por la Alegora de la Caverna en Platn o, en el presente, aquellas de las pelculas Blade
Runner y Matrix.
I NDI CACI ON AL DOCENTE
Los cinco ejemplos de la Actividad 10 se ofrecen como sugerencias acerca de cmo cubrir esta parte
de los Contenidos Mnimos. No se recomienda desarrollarlos todos de manera secuencial sino, ms
bien, adecuar una combinacin de ellos a la experiencia efectiva de la clase. En particular, se reco-
mienda enfatizar las condiciones que hacen posible el dilogo para propsitos filosficos dado que a lo
largo de todo el programa, se fomenta su uso como instrumento pedaggico. Pudiera resultar til al
profesor consultar respecto del dilogo y la crtica de argumentos el captulo sobre Argumentacin en
el programa de Formacin General de Lengua Castellana y Comunicacin para Tercer Ao Medio.
Unidad 1: La Filosofa: introduccin 45
Actividad 11
Evalan y contrastan la especificidad de los mtodos de la filosofa.
Ejemplo A
El docente contrasta la tesis segn la cual la filosofa solo tiene un mtodo (aquel de la
argumentacin racional que no descalifica ni reconoce autoridad definitiva a ninguna
fuente) con la tesis segn la cual la filosofa tiene diversos mtodos, tales como aquellos
de los cinco ejemplos precedentes. Se dividen en grupos e identifican razones tanto para
sostener como para repudiar ambas tesis. A continuacin, debaten en conjunto hasta qu
punto puede considerarse que el o los mtodos de la filosofa sean especficos de esta
disciplina o, por el contrario, la aplicacin de la o las maneras racionales de argumentar
a determinada clase de problemas; esto es, los problemas de la filosofa.
Ejemplo B
Consideran la secuencia de ejemplos de actividades de las dos primeras subunidades del
programa. Identifican en dicha secuencia un ejemplo de cada uno de los cinco mtodos
de la filosofa mencionados en los ejemplos de la Actividad 10. A continuacin, debaten
acerca de si existen ejemplos que no sean filosficos en los cuales pudiera sostenerse
que se ha utilizado el mismo mtodo.
I NDI CACI ON AL DOCENTE
He aqu una oportuni dad de evaluar el grado de entendi mi ento fi losfi co alcanzado en la Uni dad 1.
La evaluaci n puede tener una base grupal y, tambi n, i ndi vi dual. Alguno de los ejemplos de las
Acti vi dad 10 podra ser elaborado en casa como evaluaci n fi nal, por ejemplo, en forma de un
pequeo ensayo estructurado en trmi nos de una i ntroducci n, un desarrollo, una conclusi n y, si
corresponde, una bi bli ografa de textos uti li zados. Pudi era resultar ti l al docente elaborar acerca de
en qu ci rcunstanci as el razonami ento por analoga es un mtodo fi losfi co aceptable, por ejemplo,
con relaci n a la tesi s ari stotli ca, ms tarde elaborada por Toms de Aqui no, acerca de las di versas
clases de cosas respecto de las cuales se predi ca el ser.
46 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin

Unidad 2
E l problema Moral
Orientacin temtica
El propsi to de esta uni dad es i ntroduci r los estudi antes al mbi to de la reflexi n fi losfi ca ri gurosa
acerca de la di mensi n valorati va de la conducta humana. Con este fi n se adopta un marco teri co
para di cho mbi to que di sti ngue entre: 1) las acci ones, prcti cas y costumbres reales y concretas de
las personas en tanto el las pretendan di ri gi rse haci a el bi en en senti do moral (el Bi en, en adelante),
a lo cual se llamar Mundo Moral; 2) los di sti ntos si stemas de normas morales que pretenden
ori entar o gui ar a los seres humanos haci a el Bi en, a lo cual se llamar la Moral; y 3) la reflexi n
fi losfi ca acerca de los conceptos, pri nci pi os, reglas y fundamentos de la Moral, a lo cual se llamar
tica.
La pri mera tarea consi ste en reconocer si tuaci ones concretas que plantean un problema moral
en la experi enci a de los alumnos y di sti ngui rlas de otras cuya valoraci n est referi da a normas
soci ales y culturales. A conti nuaci n se exami nan di sti ntas si tuaci ones que muestran el problema
moral de cmo gui ar la acci n segn un si stema moral y la di fi cultad de dar respuestas unvocas. En
las acti vi dades de esta uni dad se sugi ere al docente fomentar i ni ci almente la li bre expresi n de los
estudi antes frente a las di sti ntas si tuaci ones y luego gui arlos en el uso de los mtodos de la fi losofa
cubi ertos en la Uni dad 1 que resulten ms perti nentes. Y, posteri ormente, si stemati zar las di feren-
tes posi ci ones que estn en juego en los ejemplos ofreci dos. Se busca que reconozcan la di mensi n
moral que est presente en las si tuaci ones concretas de la vi da coti di ana y en el actuar coherente-
mente segn pri nci pi os que li bre e i nformadamente se acepten.
Unidad 2: El problema moral 47
Contenidos
Di lemas morales en la vi da coti di ana.
Normas morales y normas soci ales y culturales.
El Mundo Moral: acci ones, prcti cas y costumbres referi das al Bi en.
La Moral: los si stemas de reglas que pretenden ori entar la vi da humana
al Bi en.
La ti ca: reflexi n fi losfi ca de la Moral.
La Regla de Oro.
Papel de los senti mi entos en la Moral.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Conocen y distinguen los conceptos de Mundo Moral, la Moral y la tica.
Comprenden la Moral como distintos sistemas de normas morales.
Comprenden que la evaluacin moral supone la Moral.
Distinguen la Moral de la tica.
Distinguen entre normas morales y normas sociales y culturales.
Conocen la Regla de Oro y la aplican a situaciones concretas.
Comprenden que l as pregunt as moral es pueden t ener ms de una
respuesta correcta.
Conocen el papel de los sentimientos en la Moral.
48 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividades
Actividad 1
Analizan situaciones concretas en trminos de nociones morales.
Ejemplo A
Ven la pelcula Taxi para tres. El docente pide a los alumnos y alumnas que analicen
distintas situaciones de la pelcula en trminos de los valores que orientan la conducta de
los protagonistas en ellas. Por ejemplo, cumplir con las obligaciones adquiridas cuando
Ulises insiste ante los delincuentes para que entreguen la parte prometida al muchacho
que los ayuda en el primer atraco o cuando paga por adelantado cuotas de su taxi con el
dinero robado; solidaridad, cuando la mujer que vende sandwiches de arrollado protege
del comisario Padilla a Ulises o cuando este ltimo da refugio a los delincuentes; y gratitud,
cuando los delincuentes regalan mercadera robada a la familia de Ulises. A continuacin,
el profesor o profesora selecciona algunas de las respuestas de los estudiantes y
concentrndose en esos ejemplos, gua un debate acerca de si entender la conducta
humana (incluso la delictual) requiere identificar los valores que supuestamente la orientan.
Ejemplo B
Ven la pelcula El Chacal de Nahueltoro. El profesor o profesora pide a los estudiantes que
identifiquen distintas situaciones de la pelcula y cules son los valores que orientan la
conducta de los protagonistas en ellas. A continuacin, gua un debate acerca de, por
ejemplo: a) si el Chacal es responsable del asesinato de su propia familia dado que, hasta
su ingreso en la crcel, careci de condiciones que permitieran su desarrollo moral; b) si
es justo que un asesino sea educado durante su encarcelamiento hasta entender su crimen
y arrepentirse de l para luego ser fusilado; c) la diferencia en la valoracin de la vida
humana del Chacal cuando asesina a su familia y antes de ser fusilado. A continuacin, el
docente selecciona algunas de las respuestas de los alumnos y alumnas, y concentrndose
en esos ejemplos, gua un debate acerca de si entender la conducta humana (incluso la
delictual) requiere identificar los valores que supuestamente la orientan.
Unidad 2: El problema moral 49
Actividad 2
Clasifican nociones valorativas en morales y, por otra parte, culturales y sociales.
Ejemplo A
Hacen listados de las distintas formas en las cuales se utiliza la palabra bien y bueno.
Por ejemplo, en las oraciones: a) No me siento bien hoy; b) Ella puede ver bien de lejos; c)
El no actu bien ayer; d) Te hara bien fumar menos; e) La cicuta es un buen veneno; f) Es
una playa buena; g) Es un buen amigo; h) Es un buen ser humano; i) Bien puedes no invitar
a comer carne a tu amigo vegetariano; j) Una persona bien educada no actuara as.
Guiados por el docente analizan cules de los ejemplos de los distintos usos de bien y de
bueno corresponden a valoraciones morales (esto es, en trminos de la convencin
explicitada en la orientacin temtica de la Unidad 2, cundo corresponde escribir Bien)
y cules pertenecen a valoraciones culturales y sociales.
Ejemplo B
Hacen listados de acciones, prcticas y costumbres distinguiendo aquellas que pertenecen
al mundo moral (por ejemplo, decir la verdad o cumplir la palabra empeada) de aquellas
que pertenecen ms bien al mundo cultural y social (por ejemplo, lavarse las manos antes
de comer o ponerse de pie para escuchar la Cancin Nacional). Presentan sus ejemplos a
la clase y, guiados por el profesor, evalan si estn bien clasificados.
Ejemplo C
Traen seis ejemplos de situaciones descritas en la prensa tales que: dos de ellas claramente
pertenezcan al mbito moral (una de las cuales sea valorada positivamente y otra
negativamente); dos pertenezcan claramente al mbito cultural y social (una de las cuales
sea valorada positivamente y otra negativamente); y, finalmente, dos que no pertenezcan
claramente ni al mbito moral ni tampoco al cultural y social. Deben fundamentar su
clasificacin y hacer explcito cul es el fundamento de obligatoriedad de las normas
pertinentes para los cuatro primeros ejemplos. Entregan su trabajo al docente y ste elige
algunos estudiantes para que expongan frente a los dems y sometan a debate su
clasificacin de ellos.
50 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividad 3
Conocen y aplican los conceptos de Mundo Moral, la Moral y la tica.
Ejemplo A
El profesor o profesora expone el marco terico que distingue entre Mundo Moral, la Moral
y la tica. Introduce el concepto de Mundo Moral mediante ejemplos de acciones, prcticas
y costumbres que pretenden estar orientadas hacia el Bien y otras que carecen de tal
orientacin (entre otras, lavarse los dientes; salir a correr en las maanas; bailar cueca y
beber chicha durante Fiestas Patrias). Circunscribe el concepto de la Moral con ejemplos
de distintos sistemas de normas que pretenden orientar la conducta humana hacia el bien
(entre otros, aquellos de las distintas religiones). Finalmente, delimita el campo de la tica
con ejemplos de preguntas acerca de los conceptos, principios, reglas y fundamentacin
de los distintos sistemas morales (entre otros, si en todo sistema moral se encuentra un
concepto bsico nico; cmo resolver conflictos entre principios morales; cul es el
fundamento de las obligaciones que imponen los distintos sistemas morales). A
continuacin, los estudiantes se dividen en grupos y proceden a: 1) enumerar algunas
reglas orientadoras de la conducta humana (por ejemplo, aquellas de la moral judeo-
cristiana); 2) identificar ejemplos de actos suyos que siguieron y de otros que se alejaron
de tales reglas; 3) analizar en qu sentido alguna de las reglas morales enumeradas obliga
a actuar de maneras determinadas; 4) debatir acerca de si existe una regla bsica nica
que fundamente la moral (por ejemplo, la Regla de Oro en la moral judeo-cristiana). Bajo
la gua del docente, asignan sus respuestas a los tres dominios: el Mundo Moral; la Moral;
o la tica. A continuacin los grupos presentan y justifican sus resultados ante la clase.
Ejemplo B
Alumnos y alumnas se dividen en grupos para analizar en trminos de la distincin entre
los conceptos de Mundo Moral y de la Moral: a) si en sentido literal existen los llamados
crmenes inhumanos o si, en rigor, todos los crmenes son de humanos y b) qu diferencia
hay entre el que una persona muera a consecuencia del ataque de un animal o la cada de
un rbol y el que una persona asesine a otra. Presentan sus resultados a la clase.
Ejemplo C
Buscan ejemplos de situaciones en las cuales, dado un sistema moral, distintas personas,
enfrentadas a un mismo dilema pudieran dar razones para actuar de maneras distintas pero
que, sin embargo, son todas moralmente correctas. Por ejemplo, dada la obligacin en los
Unidad 2: El problema moral 51
sistemas morales judeo-cristianos de amar al prjimo como a uno mismo, se consideran los
siguientes cursos de accin: a) una persona da dinero a los mendigos segn los va encontrando
en la calle diariamente; b) otra contribuye mensualmente con una suma de dinero a una
institucin de caridad; y c) una tercera persona ofrece un trabajo remunerado a los mendigos
con los cuales se cruza. Bajo la gua del docente debaten si, dado un sistema moral, puede
haber ms de un curso de accin que sea igualmente correcto desde su punto de vista.
Ejemplo D
Buscan casos en los cuales distintas personas, enfrentadas al mismo dilema, pueden actuar
de maneras moralmente incorrectas, las cuales sin embargo son susceptibles de ser
jerarquizadas de suerte que unas son peores que otras. Por ejemplo, ante la oferta de un
soborno para permitir un acto ilegal, una persona evita aceptarlo aclarando que no es ella
la indicada para permitir el acto ilegal, dirigiendo la oferta hacia la persona que s puede
permitirlo; otra persona lo acepta; mientras que otra no solo lo acepta sino que, a
continuacin, procede a chantajear a quien le pag el soborno. Bajo la gua del docente,
reconocen que es posible jerarquizar las maneras moralmente incorrectas de actuar y
que unas son peores que otras.
Ejemplo E
Leen en la casa la seleccin de La experiencia moral de Humberto Giannini (Anexo 2, Texto
3). Responden las siguientes preguntas: 1) cul es el privilegio propio de la tica?; 2)
podra existir un saber objetivo acerca del bien y del mal?; 3) por qu renunciar al
saber tico, ms bien que humildad, representara la renuncia a la condicin de sujeto?
Entregan sus respuestas por escrito al profesor quien selecciona algunas de ellas para
introducir un debate en clase acerca de la especificidad de la tica.
Ejemplo F
Se dividen en dos grupos. Un grupo analiza si sera ticamente correcto que cuando un
catlico invita a comer a sus amigos judos y musulmanes, a sabiendas de que en ambas
religiones se practica la abstinencia del consumo de cerdo, intencionalmente, prepare
slo platos a base de cerdo. El otro grupo analiza si sera ticamente correcto que cuando
un judo y un musulmn invitan a comer a sus amigos catlicos en Viernes Santo, a
sabiendas de que los catlicos practican la abstinencia de carne ese da, intencionalmente
preparen slo platos a base de carne. Presentan sus argumentos y sus conclusiones.
Comparan los resultados de ambos grupos para sus respectivos casos. Bajo la gua del
docente debaten acerca de si existen obligaciones morales entre personas que siguen
distintos sistemas morales; cul pudiera ser su fundamento; y si estas preguntas
pertenecen a la Moral o a la tica.
52 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Ejemplo G
Se dividen en tres grupos. Uno de ellos busca los argumentos budistas que fundamentan
el vegetarianismo en la I ndia.Otro busca argumentos morales para defender el
vegetarianismo sin suponer un sistema moral religioso (por ejemplo, que todos los animales
tienen el mismo derecho a vivir que los seres humanos y que, por lo tanto, no debemos
matar a ningn animal para alimentarnos o que para producir un kilo de carne haya que
alimentar el ganado con muchos kilos de granos, los cuales si fueran destinados a la
alimentacin de seres humanos en frica, salvaran muchas vidas). Y el tercer grupo busca
argumentos morales en contra del vegetarianismo (por ejemplo, que si los seres humanos
no consumen carne, particularmente durante la infancia y la adolescencia, se perjudica
el desarrollo de sus cuerpos). Presentan sus argumentos a la clase y debaten acerca de
la moralidad de ser vegetariano.
Ejemplo H
El profesor o profesora remite a alguno de los casos debatidos anteriormente, sealando
el carcter moral que ellos tienen al plantear un dilema frente a alguna accin que puede
considerarse correcta o no. Y explica la dimensin filosfica que tiene la pregunta qu
hace a un acto moralmente correcto?, pregunta que plantea un problema tico, como
diferente de un problema moral, pues se refiere a todos los tipos de actos, no slo a los
casos concretos examinados. Destaca que se trata de un problema terico, pues cualquier
respuesta completamente desarrollada que se le d constituir una teora tica con
pretensiones de validez en todos los casos concretos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Pudi era resultar ti l al docente en la Acti vi dad, 3 establecer una analoga entre, por una parte, la
di sti nci n entre el Mundo Moral, la Moral y la ti ca y, por otra parte, la di sti nci n entre el Mundo
Fsi co, la Fsi ca y la Metafsi ca. As, en el caso de esta lti ma di sti nci n, los fenmenos fsi cos
pertenecen al Mundo Fsi co y son aquel lo de lo cual las di sti ntas teoras fsi cas, la Fsi ca, i ntentan
dar cuenta mi entras que, fi nalmente, la Metafsi ca busca exami nar fi losfi camente la vali dez de las
teoras propuestas al i nteri or de la Fsi ca. Dado que los ejemplos E y F de la Acti vi dad 3 ti enen el
mi smo propsi to (mostrar que las prcti cas y costumbres ali mentari as pueden ser conceptuali zadas
como perteneci entes al Mundo Moral, aun cuando la mayor parte de la soci edad chi lena del si glo
XXI no lo haga), no se recomi enda cubri r ambos ejemplos.
Unidad 2: El problema moral 53
Actividad 4
Conocen la Regla de Oro y la analizan como criterio para los actos morales.
Ejemplo A
El profesor o profesora presenta las distintas formulaciones de la Regla de Oro:
Amars a tu prjimo como a ti mismo (Levtico,19,18).
Amaris al forastero, porque forasteros fuisteis vosotros en el pas de Egipto
(Deuteronomio, 10, 19).
No hagas a otros lo que no quisieras que ellos te hicieran a ti (Hillel).
Todo cuanto queris que os hagan los hombres, hacdselo tambin vosotros a ellos,
porque sta es la Ley y los Profetas (Mateo, 7, 12).
Amars a tu prjimo como a ti mismo. No existe otro mandamiento mayor. (Marcos, 12,31).
Tratad a los hombres como queris que ellos os traten. (Lucas, 6, 31).
Se dividen en seis grupos, cada uno de los cuales se hace cargo de una de las
formulaciones de la Regla de Oro. Buscan algunos ejemplos de acciones, prcticas o
costumbres de sus propias vidas que cumplen y otras que no cumplen con la formulacin
que les toc. Presentan sus conclusiones por escrito al profesor el cual elige algunas
para que sean expuestas a la clase.
Ejemplo B
El profesor o profesora presenta las distintas formulaciones de la Regla de Oro y selecciona
una de ellas. A continuacin, la clase se divide en grupos y debaten si la Regla de Oro
puede ser considerada la regla bsica de toda moral, a la luz de las siguientes dos
objeciones generales: a) que ella no sirve para orientar nuestra conducta cuando entra
en conflicto con otras reglas morales y b) que ella supone el que todas las personas desean
para s mismas el mayor de los bienes y que, adems, haya acuerdo respecto de cul es el
mayor de los bienes. Por ejemplo, debemos siempre decir la verdad acerca de cul es su
diagnstico en el caso de pacientes terminales? Presentan sus conclusiones y, bajo la
gua del docente, las debaten.
54 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Ejemplo C
Los estudiantes en grupos leen la seleccin del Gorgias de Platn (Texto 5). A continuacin,
reconstruyen la argumentacin. Finalizada esa tarea evalan moralmente un caso
especfico propuesto por el profesor en trminos de, por una parte, los conceptos
socrticos y, por otra, la Regla de Oro.
Actividad 5
Analizan el papel que juegan los sentimientos en la moralidad.
Ejemplo A
Leen la seleccin del ensayo Libertad y Resentimiento de P.F. Strawson (Anexo 2, Texto
4). El docente entrega un cuestionario con preguntas tales como: a) son inmorales las
acciones que constituyen una ofensa?; b) pueden calificarse de inmorales los actos
involuntarios que daan a otros?; c) exime de responsabilidad al agente el que uno de
sus actos sea involuntario?; d) puede excusarse a un agente de un acto inmoral en mrito
a sus caractersticas personales?; e) tienen responsabilidad moral los nios o personas
afectadas por una enfermedad psquica?; f) en qu consiste, segn Strawson, la actitud
objetiva hacia otro ser humano?; g) acepta usted el anlisis de Strawson? Entregan al
profesor el cuestionario con sus respuestas y los respectivos fundamentos.
Ejemplo B
Los estudiantes, divididos en dos grupos, sortean la posicin que les tocar defender en
un debate acerca de si un individuo debe sacrificar su propio bienestar por el de otra
persona. Un grupo busca ejemplos y argumentos para la respuesta afirmativa y el otro,
para la negativa. Los estudiantes de cada grupo deliberan durante un tiempo determinado
por el docente y eligen representantes para un debate entre ambas posiciones. Los
estudiantes deben referirse al papel que en sus ejemplos juegan los sentimientos.
Ejemplo C
Los alumnos y alumnas, basndose en el texto de Strawson, hacen un trabajo escrito en
que describen situaciones en que se produce resentimiento. Luego explican por qu seran,
o no, inmorales las acciones que causan resentimiento.
Unidad 2: El problema moral 55
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Es muy i mportante que los estudi antes vayan pasando de los casos di scuti dos en clase a una si ste-
mati zaci n de conceptos bsi cos que dan cuenta de los requi si tos que debe tener una acci n para ser
cali fi cada de moral. La lectura de Platn y de Strawson debe acercar a los estudi antes a una manera
de reflexi onar sobre los temas cui dadosa y exhausti va. Es conveni ente dar lugar a que apli quen los
conceptos y afi rmaci ones de los autores a si tuaci ones concretas. Por otra parte, es recomendable que
el docente los ori enten para que apl i quen l os di ferentes mtodos de l a fi l osofa tratados en l a
subuni dad 3 de la Uni dad 1.
56 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin

Unidad 3
Fundamentos de la Moral
Orientacin temtica
Esta uni dad pretende que los alumnos y alumnas conozcan algunos fundamentos fi losfi cos de los
si stemas morales, comprendi endo que las afi rmaci ones valorati vas ti enen un trasfondo que las sus-
tenta. El propsi to es llevar a una reflexi n en profundi dad que parta de los problemas de la uni dad
anteri or, pero que llegue a descubri r los fundamentos lti mos de cmo debe ser la conducta huma-
na, en tanto resultado del ejerci ci o de la li bertad y la responsabi li dad. Las acti vi dades sugeri das
ti enen la i ntenci n de uni r el aspecto teri co con la vi da prcti ca, buscando el que los alumnos y
alumnas comprendan que la ti ca se pregunta y busca respuestas acerca de problemas teri cos que
i nci den en las si tuaci ones reales de sus vi das. As se pretende apoyarlos para que en la etapa fi nal de
la Enseanza Medi a alcancen un mayor grado de madurez reflexi va. Fi nalmente, se propone una
conceptuali zaci n de las posi ci ones posi bles en ti ca en trmi nos del contraste entre el Uni versali s-
mo, el Relati vi smo y el Plurali smo.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 57
Contenidos
Conceptos morales bsi cos: el Bi en, la feli ci dad, la vi rtud.
El Bi en, el conoci mi ento, l a vi rtud y l a fel i ci dad en Scrates y en
Aristteles.
Los valores: polari dad, jerarqua.
Li bertad, responsabi li dad y compromi so.
Morales autnomas y heternomas.
La fundamentaci n de la moral en la naturaleza humana, el deber, el
amor, la uti li dad y el contrato.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Conocen los conceptos fi losfi cos de Bi en, feli ci dad y vi rtud.
Conocen la identificacin socrtica del Bien con el conocimiento, la virtud
y la feli ci dad.
Comprenden el pensami ento ari stotli co acerca del Bi en.
Di sti nguen entre ser y valor.
Conocen la polari dad y la jerarqua como caractersti cas formales de los
valores.
Di sti nguen entre una moral autnoma y una moral heternoma.
Reconocen en l a l i bert ad del act uar humano el fundament o de su
responsabi li dad.
Conocen di ferentes propuestas acerca del fundamento de la moral.
58 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Subuni dad 1
Conceptos moral es bsi cos
Orientaciones didcticas
En esta subunidad se busca que los alumnos distingan los conceptos de bien, mal, felicidad, virtud, a
la luz del pensamiento de Scrates y Aristteles. No se trata slo de que aprendan las teoras que se
examinan. Deben analizarlas en una aplicacin constante a su propia experiencia y a las interrogantes
que les plantea el mundo que los rodea. El propsito de estas reflexiones es que, adems de adquirir
conocimientos, vayan formando criterios relevantes que les permitan, en sus propias vidas, tomar
opciones morales con niveles de juicio y discernimiento enriquecidos por ellas. Las nociones se van
internalizando a travs del contacto con el pensamiento de los autores clsicos elegidos, para lo que se
recomienda hacer una lectura atenta y con comentarios en la clase. Adems, los estudiantes deben dar
cuenta, en pruebas o trabajos escritos, de su dominio de los diferentes conceptos, de las relaciones que
pueden darse entre ellos y de la aplicacin que ellos tienen en sus vidas, incluyendo las situaciones que
afectan a distintos grupos humanos. En las distintas actividades de la Unidad 3 no se recomienda
cubrir todos los ejemplos sino aquella combinacin de ellos (o de ejemplos equivalentes que el profe-
sor o profesora estime ms adecuados) que permita lograr el aprendizaje esperado correspondiente.
Contenidos
Los conceptos de Bi en, mal y vi rtud en los pensami entos socrti co y
ari stotli co.
Rel aci n entre Bi en, vi rtud, fel i ci dad, conoci mi ento, en Scrates y
Ari stteles.
Los valores: defi ni ci n y caractersti cas.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
I dentifican y aplican los conceptos de Bien, virtud, felicidad.
Conocen el pensamiento socrtico respecto de la virtud, el Bien, la felicidad.
Comprenden el pensamiento aristotlico acerca del Bien.
Aplican los conceptos aprendidos a su propia experiencia y a situaciones
que se producen en el mundo que los rodea.
Conocen las caractersticas de los valores. Relacionan los valores con los
conceptos estudiados.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 59
Actividades
Actividad 1
Analizan la importancia del Bien como motor que mueve a la voluntad.
Ejemplo A
Hacen un listado de acciones que han ejecutado ltimamente y, para cada una de ellas,
identifican qu los movi a realizarlas. A continuacin, el profesor presenta la teora
filosfica segn la cual el Bien (esto es, un fin deseado) es el motor de la voluntad.
Ejemplo B
Analizan acciones que se dirigen a fines destructivos y moralmente malos e identifican cul
es el Bien perseguido en ellas (por ejemplo, la ganancia monetaria en una estafa exitosa;
saciar el hambre comiendo la colacin robada durante el recreo a un alumno pequeo).
Ejemplo C
Hacen un listado de bienes perseguidos por personas que ellos conocen directamente o a
travs de los medios de comunicacin. Analizan si en el listado hay algo en comn para
todos en tanto seres humanos y qu hay de diferente en tanto individuos.
Ejemplo D
Debaten acerca de si existe un bien comn para todos los seres humanos o si cada uno
debe buscar su propio bien individual.
60 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividad 2
Conocen el pensamiento tico socrtico.
Ejemplo A
Buscan en un diccionario en forma individual definiciones de los trminos bien, placer,
felicidad, virtud y las transcriben con el propsito de discutir en grupos pequeos, cules
son las relaciones entre ellos. El docente selecciona algunos de los grupos para que
presenten sus resultados y precisa el uso filosfico de estos trminos.
Ejemplo B
El profesor o profesora explica el pensamiento tico socrtico en trminos de la tesis que
identifica el Bien con el conocimiento de s mismo, con la posesin, la virtud y el goce de
la felicidad expuesta en mltiples pasajes de los dilogos de Platn (por ejemplo, Apologa
30b, Eutidemo 280d-282d, Menn 87d-89a y La Repblica 506a-b).
Ejemplo C
El docente lee a los alumnos el siguiente texto:
Respecto a m, atenienses, quizs soy en esto muy diferente de todos los dems hombres,
y si en algo parezco ms sabio que ellos, es porque no sabiendo lo que nos espera ms
all de la muerte, digo y sostengo que no lo s. Lo que s de cierto es que cometer injusticias
y desobedecer al que es mejor y est por encima de nosotros, sea dios, sea hombre, es lo
ms criminal y lo ms vergonzoso. Por lo mismo yo no temer ni huir nunca de males que
no conozco y que son quiz verdaderos bienes; pero temer y huir siempre de males que
s con certeza que son verdaderos males.
Platn, Apologa de Scrates
Luego de la lectura, se dividen en dos grupos, cada uno de los cuales debate una de las
siguientes preguntas: a) podemos saber con certeza cules son los verdaderos males? y
b) hay males que deban realizarse para evitar otros an mayores? Los grupos presentan
y defienden sus conclusiones en la clase.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 61
Actividad 3
Conocen y analizan nociones bsicas de la tica aristotlica.
Ejemplo A
Lectura en comn con el profesor comentando cada prrafo para profundizar en las ideas
de la seleccin de la tica a Nicmaco de Aristteles (Anexo 2, Texto 6. Seccin A).
Ejemplo B
Lectura silenciosa por parte de los alumnos y alumnas, tomando nota de las ideas
contenidas en una seleccin de la tica a Nicmaco de Aristteles acerca del bien, la
virtud y la felicidad humana en la vida intelectual (Anexo 2, Texto 6. Seccin B). Sntesis
por parte del profesor o profesora.
Actividad 4
Analizan la relacin entre los conceptos de bienes, el Bien, la felicidad.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas traen de su casa recortes de propaganda o narrativas de ejemplos
de avisos publicitarios en televisin y los analizan en trminos de su promocin de
determinados bienes como los que le dan la felicidad al ser humano. Analizan en grupos y
clasifican los bienes, reconociendo a qu tipo de aspiraciones humanas ellos responden
y cun valederos son para dar la felicidad.
Ejemplo B
Identifican individualmente tres bienes que ellos consideran indispensables para la
felicidad y comentan en grupos sacando las conclusiones. Comparan sus propias
conclusiones con el pensamiento de Scrates y Aristteles.
62 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividad 5
Conocen las caractersticas de los valores.
Ejemplo A
El profesor o profesora produce una lista de juicios de existencia y juicios de valor para que
los alumnos descubran en ella el elemento apreciativo que necesariamente est presente
en los juicios de valor, a diferencia de los de existencia. Cada estudiante produce algunos
juicios de existencia y otros de valor, los que son sometidos a la evaluacin del grupo curso.
Ejemplo B
Leen en su casa la seleccin del Critn de Platn (Anexo 2, Texto 7). Traen escritas, en forma
individual, sus conclusiones respecto a cul es el conflicto valorativo de Scrates. Comentan
con un compaero o compaera sus respectivas reflexiones y escriben una conclusin comn.
Ejemplo C
Identifican un conflicto de valores referido a algn personaje literario (por ejemplo, cmo
en la Odisea se muestra a Ulises viviendo el conflicto entre volver a Itaca y el atractivo de
continuar sus viajes) y la jerarquizacin de ellos que el personaje utiliza para resolverlo.
Ejemplo D
Identifican diversos conflictos que se presentan en la vida estudiantil, por ejemplo: entre
la lealtad al grupo y la obligacin de decir la verdad. Discuten cul sera el valor superior
y cmo se debera actuar.
Ejemplo E
El profesor o profesora sintetiza el concepto de valor y sus caractersticas de polaridad y jerarqua.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Es i mportante aprovechar esta uni dad para clari fi car cri teri os morales en los estudi antes y trabajar
con ejemplos cercanos a sus vi das. Las reflexi ones acerca de los confli ctos de valores van di ri gi das
haci a la necesi dad de jerarqui zarlos. La expli caci n acerca de la polari dad debe ayudar a hacer ver el
mundo moral con mati ces. Las di ferenci as en las apreci aci ones deben tambi n hacerlos reflexi onar
acerca de la educabi li dad del senti do moral y de la creci ente preci si n y fi nura en sus jui ci os que los
alumnos y alumnas pueden alcanzar medi ante la reflexi n acerca de estos temas.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 63
Subuni dad 2
Di ferentes fundamentos de l a Moral
Orientaciones didcticas
En la subuni dad 2 los alumnos y alumnas se encuentran con un rango abi erto, pero acotado de
di ferentes respuestas a la pregunta acerca de cul es el fundamento de la Moral. Los conceptos que
aqu se presentan, se anali zan y se apli can, son i ndi spensables para la formaci n de un jui ci o moral
consi stente y fundamentado. Las noci ones de autonoma, obedi enci a, compromi so, li bertad, res-
ponsabi li dad, sumadas a las de la subuni dad precedente, pueden ser uti li zadas por el docente para,
adems de conti nuar la entrega de conoci mi entos teri cos a los estudi antes, apoyarlos en su forma-
ci n para la vi da. Los alumnos conocern di versas posi ci ones respecto a este problema, los cuales
proporci onan elementos fecundos para la di scusi n y aclaraci n de conceptos y fundamentos, y
consti tuyen una excelente i nstanci a para el debate y la di scusi n.
Contenidos
Condi ci ones necesari as de l a Moral : l i bert ad, responsabi l i dad y
compromi so.
Autonoma y heteronoma en los si stemas morales.
Fundamentos de l a Moral : natural eza humana, el deber, el amor, l a
uti li dad, el contrato.
La ti ca segn el Uni versali smo, el Relati vi smo y el Plurali smo.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Di sti nguen moral autnoma de moral heternoma.
Reconocen la li bertad como base de la responsabi li dad.
Reconocen el valor del compromi so en la Moral.
Reconocen di sti ntas respuestas a la pregunta por la fundamentaci n de
la Moral.
Reconocen los conceptos de naturaleza humana, autonoma, heteronoma,
li bertad, responsabi li dad, uti li dad y contrato.
Apli can conceptos morales y ti cos a su reali dad.
64 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividades
Actividad 6
Analizan y aplican los conceptos de libertad y de responsabilidad.
Ejemplo A
Hacen una lista, en grupos pequeos, de acciones en las cuales no se han sentido
responsables. Puede ser, entre otros motivos, por no tener conciencia, no tener intencin
o estar dormidos. Reflexionan acerca de la falta de libertad que se percibe en estas
acciones. Discuten acerca de si la libertad tiene que ser total o puede existir en diferentes
grados.
Ejemplo B
Buscan en diccionarios distintas definiciones del concepto de libertad y discuten qu
entienden por ella.
Ejemplo C
Leen en parejas la seleccin de El existencialismo es un humanismo de Sartre (Anexo 2,
Texto 9). Hacen un anlisis crtico escrito del texto. Aplican la afirmacin de Sartre de que
el ser humano individual es responsable de todos los seres humanos, en algn ejemplo de
la vida de un grupo, por ejemplo, la familia, el colegio o el pas.
Actividad 7
Analizan y relacionan los conceptos de obediencia, autonoma, heteronoma y
compromiso.
Ejemplo A
El profesor o profesora dialoga con los alumnos respecto a la obediencia, planteando
preguntas como las siguientes: a) es siempre bueno o siempre malo ser obediente?; b)en
qu casos?; c) a qu puede llevar una obediencia sin crtica? Los alumnos buscan cules
son las caractersticas de la obediencia en el caso de seres humanos que la distinguen de
la obediencia en el caso de los animales domsticos.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 65
Ejemplo B
Leen, en forma individual, la seleccin del artculo Qu es la Ilustracin? de Kant (Anexo
2, Texto 8). Redactan con sus propias palabras un resumen de la tesis kantiana acerca de
qu caracteriza una moral adulta.
Ejemplo C
Mediante la discusin en grupos pequeos, los alumnos y alumnas buscan cul es su
actitud frente a la autonoma de la moral. En particular, examinan la compatibilidad de: a)
obediencia y autonoma; b) obediencia y compromiso; y c) autonoma y compromiso.
Ejemplo D
Eligen alguna moral religiosa y reflexionan si ella es autnoma o heternoma. Si concluyen
que es heternoma, hay algn espacio para la autonoma? Analizan cul es la base de
aceptacin de normas que vengan del exterior, ya sean religiosas o de otras autoridades.
Ejemplo E
Leen la seleccin de Cartas a Lucilio de Sneca (Anexo 2, Texto 10). Analizan la tensin
entre destino y libertad en el ser humano y cmo el estoico Sneca puede sostener que
ambas son compatibles. Presentan un resumen escrito del entendimiento estoico del
concepto de libertad.
Ejemplo F
Analizan en grupo las siguientes preguntas: a) si me ponen una hora mxima de llegada a
mi casa, me estn quitando la libertad?; b) puede realmente una persona quitarle la
libertad a otra?; c) es ms libre el seor que el esclavo?
Ejemplo G
Contraponen el entendimiento estoico y sartreano del concepto de libertad. Debaten en
sus trminos si ser ms feliz quien siga a Sartre o quien siga a Sneca.
66 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
Actividad 8
Examinan diferentes posiciones respecto al fundamento de la Moral.
Ejemplo A
Recuerdan el pensamiento socrtico y aristotlico y deducen de ah que para estos filsofos
existe una naturaleza humana y que el conocimiento de ella y el actuar conforme a ella es
lo que constituye el actuar moralmente correcto. Debaten acerca de las razones para
afirmar o negar el que exista una naturaleza humana.
Ejemplo B
Reflexionan acerca de la moral cristiana. Es sta una moral de normas o una moral de
principios? Cules son los ms importantes, segn su conocimiento del cristianismo?
Leen la primera epstola de Pablo a los Corintios y analizan qu significa el amor en la
moral cristiana.
Ejemplo C
Leen, en forma individual, la seleccin de la Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres de Kant ( Anexo 2, Texto 11). Analizan las caractersticas y el papel en ella del
concepto de la buena voluntad. A continuacin el docente explica el principio del deber
en la tica kantiana y su relacin con la buena voluntad.
Ejemplo D
Buscan tres situaciones en las cuales se puedan contraponer los cursos de accin que
dictara el actuar conforme al deber y conforme a los sentimientos. Identifican ejemplos
de acciones realizadas conforme al deber en el sentido kantiano pero que, sin embargo,
tienen malos resultados o consecuencias. Debaten acerca de si sus malas consecuencias
las privaran de ser acciones moralmente correctas.
Ejemplo E
Leen individualmente la seleccin del libro Del contrato social de Rousseau (Anexo 2,
Texto 12) y anotan las ideas de ste con respecto a la entrega de bienes personales en
aras del bien comn para recibir, a su vez, un mayor bien individual. Para comprender
mejor el pensamiento de Rousseau, analizan algunos casos de renuncia en funcin del
bien comn a bienes de los que sera legtimo disponer pero, a cambio de los cuales se
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 67
recibiran tambin otros bienes mayores. Por ejemplo, a) renuncio a mi derecho de tener
todas las luces prendidas en mi casa para que la ciudad y el pas dispongan de ms energa
elctrica o b) renuncio a la comodidad de tirar papeles inservibles en la calle para que la
ciudad est limpia.
Ejemplo F
Analizan en grupos pequeos cmo sera la vida en familia si la libertad de cada uno de
sus miembros fuera absoluta. Determinan si renunciar a parte de la libertad individual en
aras del bien comn familiar es la nica manera en que una familia pueda beneficiar a
todos sus miembros. El profesor selecciona algunos resultados para ser presentados y
debatidos por toda la clase.
Ejemplo G
Guiados por el profesor o profesora, los estudiantes leen la seleccin de Utilitarismo de Mill
(Anexo 2, Texto 13). Analizan su argumento para sostener que la utilidad es el fundamento
de la Moral. En particular, examinan si la tica utilitarista es necesariamente egosta.
Ejemplo H
Los alumnos y alumnas traen propagandas y analizan cules de ellas estn inspiradas en
la tica utilitarista.
Actividad 9
Conocen el Universalismo, el Relativismo y el Pluralismo en la tica.
Ejemplo A
El docente introduce el Universalismo, el Relativismo y el Pluralismo como las tres formas ms
abstractas de fundamentar la Moral. Presenta al Universalismo como la tesis segn la cual la
pregunta acerca de cmo, en principio, debemos vivir (en trminos de qu acciones, prcticas
o costumbres), tiene solo una respuesta correcta. Y que ella es universalmente vlida; esto es,
en todos los perodos histricos, en todas las culturas y en todas las clases sociales porque
solo existe una naturaleza humana. Al Relativismo como la tesis segn la cual todas las
respuestas dadas a dicha pregunta son igualmente correctas. Porque las respuestas varan
segn las distintas formas de vida a las cuales pertenecen los seres humanos, en los distintos
68 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
perodos histricos, culturas y clases sociales. Y, finalmente, al Pluralismo como la tesis segn
la cual existe un rango abierto, pero acotado de respuestas a la pregunta acerca de cmo, en
principio, debemos vivir. Porque esas distintas respuestas estn asociadas con formas de
vida que, a pesar de sus diferencias, expresan con la misma legitimidad la naturaleza humana.
A continuacin, los alumnos debaten acerca de cmo se entendera la tarea de la tica segn,
respectivamente, el Universalismo, el Relativismo y el Pluralismo. Por ejemplo, en el
Universalismo la tica se ocupara de determinar cul es el conjunto nico, invariable y
universalmente vlido de acciones, prcticas y costumbres en cuyos trminos todos debemos
vivir; en el Relativismo, la tica no tendra sentido ms all de la mera descripcin de los
distintos sistemas morales; y en el Pluralismo, ella consistira precisamente en el intento de
delimitar mediante la reflexin filosfica cules son los lmites del rango abierto pero acotado
de respuestas que son dignas del mismo respeto; esto es, cules acciones, prcticas y
costumbres caen dentro y cules fuera de l y por qu.
Ejemplo B
Se dividen en tres grupos. Cada grupo se hace cargo respectivamente de una de las tres
posiciones ticas representadas por el Universalismo, el Relativismo y el Pluralismo. A
continuacin, buscan argumentos para identificar algunas de las fundamentaciones de la
moral estudiadas en la Actividad 8 de la presente subunidad con la posicin tica de la
cual se han hecho cargo. Presentan sus resultados por escrito al docente quien selecciona
aquellas que sern presentadas a la clase.
Ejemplo C
Los estudiantes se dividen en cinco grupos. Cada uno de los grupos se hace cargo de una
de las cinco secciones de la seleccin de textos sobre Universalismo, Relativismo y
Pluralismo (Anexo 2, Texto 14). Los grupos debaten internamente y responden las siguientes
preguntas, segn la seccin que les toc.
Seccin A:
a) Cul es el universal que corresponde asociar, respectivamente, con griegos,
romanos, rabes, espaoles, anglosajones y rusos?
b) Cules son los tres tipos de intolerancia identificados en el texto?
c) Qu ejemplos de cada tipo de intolerancia puede darse?
d) Por qu pudiera ser peor la intolerancia poltica que la religiosa?
e) con cul de las tres posiciones ticas se asocia este texto?
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 69
Seccin B:
a) Es la composicin plural de una sociedad garanta de que sea una sociedad pluralista?
b) Es la sociedad chilena plural, pluralista, ambas cosas o ninguna de ellas?
c) Qu puede entenderse por una antropologa que acompaara a toda poltica?
d) Es posible la neutralidad valorativa en poltica?
e) Con cul de las tres posiciones ticas se asocia este texto?
Seccin C:
a) Qu quiere decir descubrir a los objetos tal como ellos realmente estn en la
naturaleza?
b) A qu se refiere la metfora acerca de los colores prestados del sentimiento interno?
c) Cul es el origen del motivo de la accin?
d) Son realmente algunas acciones humanas buenas o virtuosas y otras malas o viciosas?
e) Con cul de las tres posiciones ticas se asocia este texto?
Seccin D:
a) Qu quiere decir el que todas las formas de vida sean legtimas en su constitucin
operacional?
b) Podra alguien estar trascendentalmente en lo correcto?
c) Por qu pudieran no todas las formas de vida ser igualmente deseables?
d) Qu sentido pudiera tener en los trminos del texto un debate racional entre
quienes no aceptan la tortura porque no les gusta y quienes s la aceptan porque
les gusta?
e) Con cul de las tres posiciones ticas se asocia este texto?
Seccin E:
a) Cul es la esperanza del pluralismo?
b) Qu pudiera ser una concepcin tan absoluta como plural del valor?
c) Cmo saber cuando se ha alcanzado un concepto puro y formal de una naturaleza
humana nica?
70 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin
d) cmo pudiera el Pluralismo responder a la objecin segn la cual hay muchas
identidades humanas que no se interesan en un encuentro respetuoso en la diversidad?
A continuacin los grupos presentan y justifican sus respuestas a la clase.
Ejemplo D
Bajo la gua del profesor o profesora se organiza un debate en el cual se evalan
crticamente las fortalezas y las debilidades del Universalismo, del Relativismo y del
Pluralismo como marcos valorativos para orientar la convivencia en el contexto de una
sociedad en la cual hay distintas formas de vida, con concepciones globales distintas
acerca del sentido de la vida humana, la justicia y el Bien, pero que comparten un mismo
sistema jurdico y poltico.
Ejemplo E
Leen el Artculo 3 de la ley 19.733 de la Repblica de Chile sobre libertad de opinin e
informacin y del ejercicio del periodismo segn el cual:
El pluralismo en el sistema informativo favorecer la expresin de la diversidad social,
cultural, poltica y regional del pas. Con este propsito se asegurar la libertad de fundar,
editar, establecer, operar y mantener medios de comunicacin social.
Se dividen en dos grupos uno de los cuales busca argumentos para justificar y el otro para
negar la legitimidad tica de imponer desde el Estado un marco valorativo (como, segn algunos
hace la ley 19.733). Los grupos presentan sus resultados y, bajo la gua del profesor, los debaten.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
La Actividad 9 aborda un tema de enorme importancia y vigencia, tanto en la sociedad chilena como
en la sociedad internacional; a saber, cules son y cmo pudieran establecerse los lmites de la diversi-
dad legtima en asuntos valorativos. En la religin y la poltica el docente encontrar ejemplos de
cmo han cambiado los lmites de aquello que, por ejemplo, la sociedad chilena ha reconocido como
diversidad legtima. Respecto del mbito de la diversidad legtima en asuntos religiosos, durante la
Colonia se reconoci la legitimidad de las distintas rdenes religiosas catlicas que fueron llegando a
Chile desde el siglo XVI en adelante; a partir del siglo XI X, aquella de las religiones cristianas refor-
madas y en el siglo XX, la libertad de culto. Y, respecto de dicho mbito en asuntos polticos, entre el
siglo XI X y el XX, partidos polticos inspirados en distintas ideologas son, en distintos perodos,
aceptados o proscritos legalmente. No se recomienda cubrir todos los ejemplos sino, ms bien, aquella
combinacin de ellos (o de ejemplos equivalentes que el profesor estime ms pertinentes) para apre-
ciar la dificultad e importancia de este asunto. Ello resulta indispensable para que los alumnos y
alumnas puedan encarar provechosamente los complejos problemas abordados en la Unidad 4.
Unidad 3: Fundamentos de la Moral 71
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 72

Unidad 4
tica social
Orientacin temtica
Se quiere profundizar en la naturaleza social de los seres humanos para los cuales el vivir en sociedad es
imprescindible, no solo para permitir su supervivencia sino tambin para que sea posible su perfecciona-
miento. Algunas de las principales instituciones sociales y sus distintas formas de organizarse son
examinadas segn autores clsicos y modernos, dndose tambin espacio para considerar la democracia.
Una introduccin a las funciones normativa y expresiva del derecho permite relacionar el fundamento y
desarrollo histrico de la doctrina de los derechos humanos con esta ltima. El concepto de justicia es
analizado en tanto virtud de individuos y en tanto caracterstica de normas y sistemas normativos. Final-
mente, se examina la aplicacin del pensamiento tico a temas recientes acerca de los cuales no existe
actualmente completa claridad, como son los de la tecnologa y de la biotica.
Unidad 4: tica social 73
Contenidos
I nsti tuci ones soci ales y conci enci a moral.
Poder y soci edad.
Democraci a y Estado de Derecho.
El concepto de derecho.
La doctri na de los derechos humanos.
Parti ci paci n ci udadana.
Conceptos de justi ci a y sanci n penal.
Problemas en ti ca soci al contempornea.
Bi oti ca. Pri nci pi os de la bi oti ca.
ti ca y economa.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen el papel de las i nsti tuci ones soci ales en la formaci n de la
conci enci a moral.
Conocen la organi zaci n del Estado que proponen un fi lsofo clsi co y
uno contemporneo.
I denti fi can la democraci a como forma de organi zar al Estado y pueden
evaluarla crti camente.
Relaci onan la acti vi dad polti ca y la bsqueda del bi en comn.
Conocen el concepto de derecho y la doctri na de los derechos humanos.
Relaci onan la parti ci paci n ci udadana con la democraci a.
Conocen el concepto de justi ci a.
I denti fi can y apli can los pri nci pi os de la bi oti ca.
Enti enden la di mensi n ti ca de la tcni ca.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 74
Subuni dad 1
I nsti tuci ones, poder y soci edad
Orientacin temtica
La subuni dad 1 i ntroduce al estudi ante al anli si s de las relaci ones entre las i nsti tuci ones, el poder
y la soci edad. Comi enza ejempli fi cando el papel de alguna i nsti tuci n (por ejemplo, la fami li a) en
trmi nos de los valores que i nculca en la conci enci a moral, y concluye exami nando el contraste
entre la posi ci n platni ca y la ari stotli ca respecto de la fami li a en la organi zaci n de la soci edad.
A conti nuaci n se estudi an cuatro propuestas acerca del Estado, dos del perodo clsi co y dos del
perodo contemporneo, reforzndose as la tesi s segn la cual frente a las preguntas fi losfi cas
(como lo es aquella acerca de cul es la mejor forma de organi zar el Estado) exi ste un rango abi erto
pero acotado de respuestas que son por i gual i nteli gi bles y que han si do defendi das raci onalmente
en la hi stori a del pensami ento occi dental.
Contenidos
Las instituciones sociales: familia, escuela, iglesia y Estado.
I nstituciones, poder y valores.
El Estado ideal y su organizacin jerrquica segn Platn.
Los distintos tipos de Estado y sus formas degeneradas segn Aristteles.
El Estado participativo y representativo segn Mill.
La relacin entre poder econmico y poder poltico en el Estado segn Marx.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen la familia, la escuela, las iglesias y el Estado como instituciones.
Reconocen que las instituciones forman la conciencia moral inculcando valores.
Conocen la fundamentacin del Estado ideal en Platn.
Conocen el Estado monrquico, aristocrtico y democrtico segn Aristteles.
Conocen el Estado participativo y representativo segn Mill.
Conocen cmo se relacionan el poder econmico y poltico segn Marx.
Unidad 4: tica social 75
Actividades
Actividad 1
Conocen distintas instituciones y relaciones de poder en la sociedad.
Ejemplo A
El profesor o profesora explica que distintas instituciones en la sociedad (entre otras, las
familias, las escuelas, el Estado, las iglesias y los medios de comunicacin social) cumplen
una funcin socializadora y, ms especficamente, moralizadora. Y que la cumplen inculcando
distintos valores en las personas, particularmente las ms jvenes. A continuacin, divide
en grupos a los alumnos y pide que en cada grupo se identifique un concepto moral originado
en cada una de esas instituciones, cmo la institucin respectiva los inculc en ellos y hasta
qu punto al hacerlo ejerci poder sobre ellos. El docente selecciona las respuestas mejor
articuladas y pide a los grupos que las expongan a la clase.
Ejemplo B
Se dividen en dos grupos. Uno lee en casa el pasaje de La Repblica (libro V. 457d-465e)
en el cual Platn argumenta que en la organizacin ideal de la sociedad la familia no
existe. El otro grupo lee en casa la seleccin de La Poltica de Aristteles (Anexo 2, Texto
15) en la cual se propone el bienestar de la familia patriarcal como la base de la sociedad.
A continuacin, en clase, cada grupo identifica los principales argumentos ofrecidos para
negar y para sostener que la mejor sociedad sea aquella cuya unidad bsica es la familia.
Presentan sus resultados a la clase.
Ejemplo C
Leen en casa el pasaje de La rebelin de las masas (Anexo 2, Texto 16) en el cual Ortega y
Gasset argumenta que, con el surgimiento del hombre-masa, la violencia se convierte
en la primera razn (prima ratio) o norma que propone la anulacin de toda [otra] norma
en la accin poltica y responden las siguientes preguntas: 1) cules son las
caractersticas del hombre-masa?; 2) qu es la vida pblica y cmo la afecta la
aparicin del hombre-masa?; 3) en qu difiere la relacin que las lites y el hombre-
masa tienen respecto de la violencia con fines polticos? A continuacin, en clase debaten
acerca de las consecuencias de sus respuestas a ellas respecto de la organizacin
democrtica del Estado.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 76
Ejemplo D
Leen en casa el pasaje de la Suma de teologa (Anexo 2, Texto 17) en el cual Toms de
Aquino argumenta que toda voluntad que est en desacuerdo con la razn [esto es, la
conciencia moral], sea sta recta o errnea, siempre es mala. En clase el docente explica la
metodologa argumentativa que utiliza la Suma de teologa; considerar primero las objeciones
a la posicin que busca establecer y, a continuacin, rebatirlas. A continuacin, se dividen
en grupos para discutir una de las siguientes preguntas: 1) cundo debemos, por as decirlo,
or la voz de la conciencia: siempre, algunas veces o nunca?; 2) puede la voluntad del
individuo no obedecer el dictado de la conciencia?; 3) sostiene Toms de Aquino que un
acto en el cual la voluntad obedece a una conciencia errnea puede ser moralmente bueno?
Redactan en casa sus conclusiones y las presentan.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Es sufi ci ente con elegi r uno de los ejemplos A y B de la Acti vi dad 1, el cual en combi naci n con una
exposi ci n del profesor les advi erta acerca de la exi stenci a de di sti ntas i nsti tuci ones en la soci edad
que contri buyen a la formaci n moral de las personas. Respecto del ejemplo C, pudi era resultar ti l
al docente consultar Jorge Acevedo. Hombrey mundo: sobreel punto departida dela filosofa actual,
Uni versi tari a, Santi ago de Chi le 1984.
Actividad 2
Conocen un anlisis clsico (Platn o Aristteles) y un anlisis contemporneo (Mill
o Marx) del concepto de Estado.
Ejemplo A
Leen individualmente el libro VIII de La Repblica de Platn y hacen un resumen personal de
las caractersticas tanto de su Estado ideal como de los vicios que reconoce en otros tipos
de Estado. A continuacin hay una puesta en comn en clase de lo realizado en forma
individual. En ella exponen y, bajo la gua del profesor, evalan crticamente las ideas extradas
de su lectura. El docente finaliza con la sntesis pertinente.
Ejemplo B
Leen individualmente la seleccin de La Poltica de Aristteles (Anexo 2, Texto 15). Identifican
oralmente en clases el argumento dado por Aristteles acerca de la relacin entre la
naturaleza humana y poltica. Evalan crticamente por escrito de manera personal las
razones que ofrece para afirmar que la bsqueda del bien comn es aquello que determina
la grandeza o la miseria de la actividad poltica de los individuos.
Unidad 4: tica social 77
Ejemplo C
Leen individualmente la seleccin de la obra de J ohn Stuart Mill Del gobierno
representativo (Anexo 2, Texto 18). Identifican las razones que se ofrecen para sostener
que el mejor gobierno es aquel en el cual, en principio, todos participan tanto de las
decisiones como de las funciones gubernativas. Evalan crticamente dichas razones.
Ejemplo D
Leen una seleccin de La Ideologa Alemana de Marx (Anexo 2, Texto 19). Describen por
escrito cul es, segn dicho autor, la relacin del poder econmico con el poder poltico.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Esta i nstanci a es apropi ada para que los estudi antes conozcan cmo enti ende la fi losofa a la polti -
ca en un fi lsofo clsi co (Platn o Ari stteles) y en uno contemporneo (Mi l l o Marx). Aqu
corresponde que apreci en cmo las di sti ntas valoraci ones que se haga de la polti ca se fundamentan
en conceptos ms ampli os sobre la naturaleza del ser humano y del bi en comn. Este tema es
adecuado para una evaluaci n basada tanto en un ensayo de exposi ci n y evaluaci n crti ca de uno
de los autores consi derados como tambi n en un trabajo temti co en torno de la relaci n entre
conceptos econmi cos, polti cos y ti cos en ellos. En el segundo caso puede consi derarse que la
reali zaci n del trabajo sea grupal con una reparti ci n de tareas supervi sada por el profesor. Pudi era
resultar conveni ente que expongan y defi endan oralmente su trabajo despus de la correcci n. Tam-
bi n pudi era resultar efi caz un panel en que haya cuatro alumnos o alumnas, cada uno representando
a uno de esos autores. En este caso el nfasi s debe estar puesto ms en la clari dad de la exposi ci n
que en las opi ni ones personales. Di sti ntos conceptos menci onados en los Conteni dos Mni mos
pueden ser presentados en relaci n con los di sti ntos autores consi derados en la Acti vi dad 2; por
ejemplo, el de parti ci paci n ci udadana con Mi l l y el de justi ci a soci al con Marx.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 78
Subuni dad 2
Derecho, justi ci a e i gual dad
Orientacin temtica
La subuni dad 2 i ntroduce al estudi ante al anli si s fi losfi co de los conceptos de derecho, justi ci a e
i gualdad contemplando, tambi n, el anli si s de algunas de sus relaci ones mutuas. Se i denti fi can
caractersti cas de las normas jurdi cas y se contrastan las funci ones normati vas y expresi vas del
derecho. As se contextuali za en trmi nos hi stri cos la fundamentaci n y desarrol lo de la doctri na
de los Derechos Humanos, que es el punto en el cual se exami nan di sti ntos conceptos de justi ci a y
el de sanci n penal. De esta manera se busca que el estudi ante culmi ne el proceso de adqui si ci n del
vocabulari o fi losfi co y las destrezas argumentati vas que permi ten la di scusi n ri gurosa de los com-
plejos problemas de ti ca soci al contempornea propuestos en la subuni dad 3 con la cual concluye
el programa.
Contenidos
Caractersti cas de normas jurdi cas.
La funci n normati va y la funci n expresi va del derecho.
Fundamentaci n y desarrol lo de la doctri na de los derechos humanos.
El concepto de justi ci a, justi ci a retri buti va y sanci n penal.
Justi ci a di stri buti va e i gualdad.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen algunas caractersti cas bsi cas de las normas jurdi cas.
Reconocen y valoran la funci n normati va del derecho.
Reconocen y valoran la funci n expresi va del derecho.
I denti fi can hi tos del desarrollo de la doctri na de los derechos humanos.
Conocen di sti ntos anli si s del concepto de justi ci a.
Unidad 4: tica social 79
Actividad 3
Reconocen y valoran la funcin normativa del derecho.
Ejemplo A
Identifican distintos tipos de situaciones en los cuales los conflictos de intereses se
resuelven gracias a normas y seleccionan una de ellas para estudio en profundidad. Leen
una parte de la ley general del trnsito e identifican algunos de los deberes y los derechos
que sta reconoce. Bajo la gua del profesor o profesora debaten si el trnsito vehicular
sera mejor o peor sin una regulacin jurdica.
Ejemplo B
Identifican cules son algunas de las normas que rigen tanto la convivencia interna en su
establecimiento educacional como sus relaciones externas segn los distintos actores:
estudiantes, docentes, direccin, centro de padres, sostenedores. Se dividen en grupos.
Cada grupo se hace cargo de un conjunto de normas entre dos de esos actores; identifica
los deberes y los derechos que ellas reconocen; y, finalmente, propone modificaciones a
algunas de ellas sobre la base de cmo mejorara la convivencia. El profesor o profesora
selecciona alguno de los grupos para que presente sus conclusiones a la clase y stas
sean debatidas (por ejemplo, si su establecimiento escolar podra existir sin una regulacin
que gobernara las relaciones entre los distintos actores).
Ejemplo C
El docente resume la concepcin que Hobbes tiene acerca de cules son las dos pasiones
que naturalmente mueven a los seres humanos a la accin: el miedo a la propia destruccin o
muerte y el ansia de dominar a los dems. Se dividen en grupos y leen la seleccin del Leviatn
de Hobbes (Anexo 2, Texto 20). A continuacin cada grupo resume por escrito: a) las
caractersticas que segn Hobbes tendra la vida en la condicin o estado llamado por distintos
autores natural, de naturaleza y pre-poltico; b) la argumentacin que Hobbes ofrece
para justificar la existencia de tal estado; y, finalmente, c) su evaluacin crtica de dicha
argumentacin. El profesor selecciona algunos de los resmenes para presentarlos en clase.
Ejemplo D
El profesor o profesora muestra un ejemplar del Diario Oficial (www.diariooficial.cl) y
presenta, por lo menos, las siguientes caractersticas de las reglas jurdicas: a) el regular
las acciones y prcticas de una vida que se comparte con otros (por ejemplo, aquellas del
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 80
trnsito vehicular) mediante mandatos, prohibiciones o permisos; b) el ser generadas por
un acto de voluntad institucional (en el caso chileno, por lo menos, del poder legislativo y
del poder ejecutivo) que se impone a la voluntad de los individuos cuyas acciones y
prcticas regula; c) el ser de dominio pblico (de ah, por ejemplo, la existencia del Diario
Oficial y el que mientras las normas no aparecen publicadas en l carezcan de vigencia);
y d) el que la adjudicacin basada en reglas jurdicas est en manos de ciertos rganos
(por ejemplo, un tribunal de primera instancia; una corte de apelaciones; o la Corte
Suprema) y el ser de ejecucin forzosa (esto es, que si se incumple la norma existe la
instancia que determina que ello ha ocurrido, tiene el poder de sancionar, en dinero o en
privacin de libertad, dicho incumplimiento). Bajo la gua del docente la clase debate
acerca de estas cuatro caractersticas hasta lograr un entendimiento bsico de ellas.
Ejemplo E
Investigan en la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile qu clases de leyes existen
en el ordenamiento chileno. A continuacin se dividen en grupos y cada grupo se hace
cargo de algn tipo de ley para identificar cules son los requisitos para su aprobacin,
modificacin o derogacin. Pudiera resultar til que este trabajo estuviera orientado por,
entre otras, las siguientes preguntas: a) puede dictarse un reglamento si no existe una
ley que dispone su dictacin?; b) puede un reglamento permitir un acto que una ley
prohbe?; c) puede un reglamento disponer un castigo mayor que la pena ms alta
contemplada en la ley que dispone su dictacin? Presentan sus resultados a la clase y
evalan crticamente en un debate si se justifica que distintos tipos de leyes requieran
mayoras distintas para su aprobacin, modificacin o derogacin.
I NDI CACI ON AL DOCENTE
Se recomi enda cubri r slo uno de los dos ejemplos A y B (o, ci ertamente, algn otro equi valente).
Ambos ti enen por propsi to el que reconozcan el papel que las normas jurdi cas, i ncluso aquellas de
menor jerarqua como las del trnsi to o de la escuela, ti enen en posi bi li tar que las personas coordi -
nen sus acci ones y compartan una vi da en comn. El Ejemplo C ti ene por propsi to que vi suali cen
cmo sera una vi da comparti da si n reglas; en l pudi era resultar conveni ente que el profesor resalte
cmo en el estado de naturaleza, segn Hobbes, todos los seres humanos desde el ms fuerte al ms
dbi l son i guales en el senti do de tener todos las mi smas y poderosas razones para temer por sus
vi das. Respecto del Ejemplo E, se trata de que comprendan que las normas jurdi cas ti enen un
carcter jerrqui co (por ejemplo, leyes y reglamentos), pero que tambi n hay leyes de di sti nta jerar-
qua, de suerte de poder reflexi onar acerca de la fundamentaci n fi losfi ca de di cha jerarqua (cmo
se justi fi ca que la aprobaci n de unas normas requi era una mayora ms alta que la de otras si todas
estn desti nadas a resol ver confli ctos entre personas?, se trata acaso de una reali dad de hecho que
carece de justi fi caci n raci onal?). El propsi to de la Acti vi dad 3 es, en suma, que reconozcan la
funci n normati va del derecho, su contri buci n a la regulaci n de la vi da que se comparte con otros.
Unidad 4: tica social 81
Actividad 4
Reconocen la funcin expresiva del derecho en el desarrollo y fundamentacin de
la doctrina de los derechos humanos.
Ejemplo A
Investigan cul era la situacin jurdica de los franceses bajo el absolutismo monrquico;
en particular, identifican algunas maneras en las cuales se expresaba el reconocimiento
legal de las distintas clases sociales. A continuacin el docente resume la Revolucin
Francesa en trminos de una guerra civil con la cual se pasa de monarqua a repblica. A
continuacin, leen la Declaracin de los derechos del hombre y el ciudadano de 1789.
Bajo la gua del profesor o profesora debaten hasta qu punto se trata de un documento
normativo (por ejemplo, si se trata de una constitucin, de una ley o de un reglamento) o si
ms bien se trata de una expresin de cmo, despus de la Revolucin, los franceses se
proponen entender la convivencia interna para, a continuacin, proceder a normarla
jurdicamente.
Ejemplo B
Investigan cul era la situacin jurdica de los distintos grupos que vivan bajo el rgimen
jurdico de la Alemania nazi; en particular, cules eran los derechos y los deberes de los
arios, eslavos, judos y gitanos. Presentan sus resultados. El profesor resume el conflicto
de la segunda guerra mundial del siglo XX (1939-1945), la lucha entre los Aliados (Imperio
Britnico, Estados Unidos y Unin Sovitica) y el Eje (Imperio Alemn, Italia y J apn). A
continuacin leen la Declaracin universal de los derechos humanos de 1948. Bajo la gua
del docente debaten hasta qu punto se trata de un documento normativo (por ejemplo, si
se trata de una constitucin, de una ley o de un reglamento) o ms bien de una expresin
de repudio de la fundamentacin terica de la ideologa vencida y de los crmenes
cometidos en su nombre.
Ejemplo C
El profesor o profesora resume la situacin ejemplificada por la Declaracin de los
derechos del hombre y el ciudadano de 1789 y la Declaracin universal de los derechos
humanos de 1948; esto es, el que ambas surgen al finalizar procesos histricos y polticos
violentos (en el primer caso, una guerra civil y, en el segundo, una guerra mundial). A
continuacin se dividen en dos grupos para identificar maneras en las cuales defender y
refutar la tesis que, en ambos casos, los vencedores no han hecho otra cosa que imponer
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 82
su voluntad a los vencidos (respectivamente a los monarquistas en Francia y a los pases
del Eje, despus de la Revolucin Francesa y la segunda guerra mundial del siglo XX).
Debaten y concluyen con una votacin.
Ejemplo D
Leen la seleccin de las leyes chilenas acerca de la prohibicin de la esclavitud (Anexo 2,
Texto 21). Identifican cules pudieran ser los fundamentos filosficos para permitir y para
prohibir la esclavitud que inspiran las distintas disposiciones (por ejemplo, que somos
todos iguales o que no lo somos; que los ms fuertes tienen el deber de cuidar de los ms
dbiles o, alternativamente, el derecho a aduearse de ellos; que unos han sido creados
para mandar y proteger mientras que otros lo han sido para obedecer y ser protegidos). A
continuacin se dividen en dos grupos. Bajo la gua del profesor, uno de ellos defiende
mientras el otro ataca la validez de dichos fundamentos. Concluyen el debate con una
votacin.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
La Acti vi dad 4 ti ene un propsi to doble. Pri mero, que comprendan que el derecho, adems de su
funci n normati va, ti ene tambi n una funci n expresi va (mani festar cmo una soci edad se enti ende
a s mi sma en momentos cargados de si gni fi caci n hi stri ca), que es di sti nta aunque est relaci ona-
da con su funci n normati va. Y, segundo, i ntroduci r los problemas de la fundamentaci n y del
desarrollo hi stri co de la doctri na de los derechos humanos medi ante la lectura y comparaci n de la
Declaracin delos derechos del hombrey el ciudadanode 1789 (vase Programa de Formaci n General
en Hi stori a y Ci enci as Soci ales para 3 Ao Medi o, Anexo 2, punto 14, p 133-4) y la Declaraci n
Uni versal de los derechos humanos (1948). Respecto del Ejemplo A, pudi era resultar ti l que vuel-
van sobre la Acti vi dad 6 de la Uni dad 4, del programa de Hi stori a y Ci enci as Soci ales reci n
menci onado. En el marco de los ejemplos de la Acti vi dad 4 pudi era resultar conveni ente i ntroduci r
los conceptos de justi ci a soci al, soli dari dad y de di versi dad soci al y cultural en trmi nos del desarro-
llo de la doctri na de derechos humanos y su apli caci n a los llamados derechos soci ales, polti cos y
culturales.
Unidad 4: tica social 83
Actividad 5
Conocen los conceptos de justicia, justicia retributiva y sancin penal.
Ejemplo A
El profesor o profesora distingue el sustantivo justicia del adjetivo justo/justa. Respecto
del adjetivo, distingue aquellos casos en los cuales se predica de una persona que es
justa, de todos los dems (por ejemplo, aquellos en los cuales se sostiene que una decisin
o una institucin lo es o no lo es), y explica que decir de una persona que es justa no es
ms que sostener que acta siguiendo de manera regular e imparcial determinadas normas
para resolver sus conflictos de intereses con otras personas. Presenta a continuacin las
siguientes cuatro respuestas a la pregunta acerca de qu es la justicia, segn las cuales
ella consiste en dar a cada uno: 1) lo debido, o lo suyo, o lo que le corresponde; 2) segn
sean sus capacidades y los logros alcanzados en su ejercicio; 3) lo mismo que a todos los
dems; 4) lo que requiere para satisfacer sus necesidades mnimas; 5) lo que las leyes les
asignan. Los estudiantes se dividen en grupos y producen ejemplos de cada una de las
cuatro respuestas. El docente resume las conclusiones.
Ejemplo B
El profesor o profesora presenta el siguiente caso o uno anlogo de su propia construccin.
En un bote salvavidas se encuentran diez sobrevivientes de un naufragio: cuatro jvenes
(dos mujeres y dos hombres) todos de 17 aos; una investigadora en medicina de 68 aos
que, justo antes de naufragar el barco, ha descubierto el remedio para una enfermedad
catastrfica que afecta anualmente a decenas de miles de seres humanos; un hombre
obeso cuyo peso supera la suma de los pesos de cualquier combinacin de dos
sobrevivientes adultos y, por otra parte, el peso sumado de tres de los cuatro jvenes y
que adems est gravemente enfermo; dos mujeres entre los 27 y 32 aos, una de las
cuales est a punto de dar a luz; y dos esclavos adultos cuyos amos no sobrevivieron.
Para que no se hunda el bote salvavidas, hay que decidir entre dos opciones: 1) arrojar al
mar, ya sea a tres de los cuatro jvenes de 17 aos o bien al obeso; 2) arrojar al mar, ya
sea a los dos esclavos o bien cualquier otra combinacin de dos adultos fuera del obeso.
Se dividen en grupos para responder la pregunta acerca de cmo decidir, a la luz de la
informacin entregada, cul es el curso de accin justo, si 1) o 2) y, una vez tomada esa
decisin, cmo a continuacin decidir cul de las dos posibilidades ofrecidas en cada
una de ellas es la accin justa. El docente selecciona aquellas respuestas que con mayor
claridad expliciten los principios empleados para justificar las decisiones y que sean
igualmente compatibles con el concepto de justicia.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 84
Ejemplo C
Leen la seleccin de la Suma de teologa de Toms de Aquino (Anexo 2, Texto 22). A
continuacin se dividen en grupos pequeos y responden por escrito las siguientes
preguntas: a) qu mtodos de la filosofa se utilizan en el texto?; b) a quin se refiere el
texto con el Filsofo?; c) qu quiere decir la tesis segn la cual el derecho es el objeto de
la justicia?; d) cul es y cun fuerte es el argumento ofrecido para dicha tesis? El docente
revisa las respuestas y elige algunas para presentarlas en la clase en el contexto de una
sntesis acerca de la concepcin tomista de virtud, ley y derecho y sus races en la filosofa
de Aristteles. Pudiera resultar pertinente mencionar cmo el contraste entre Agustn de
Hipona y Toms de Aquino en el medioevo es anlogo a los contrastes que ya han estudiado
entre Platn y Aristteles en el perodo clsico y entre Descartes y Locke en la modernidad.
Ejemplo D
El profesor o profesora presenta el concepto de los castigos justos como una retribucin
que es proporcional al dao que ha sido causado y lee la ley del talin (xodo 21. 1-36). En
ese contexto focaliza la atencin en el pasaje: ...si se produjeran otros daos, entonces
pagars vida por vida, ojo por ojo, diente por diente, mano por mano, herida por herida...
para abrir un debate acerca de si la ley del talin: 1) presenta un concepto de justicia
retributiva y 2) debe ser entendida como un intento de limitar y regular las sanciones o
ms bien como una justificacin de la sancin (por ejemplo, si el dao consiste en que
pierdo un ojo, segn la ley del talin, tengo derecho a sacarle ambos ojos a quien me
da? Y en tal supuesto, qu ocurre si solo tiene un ojo, tengo derecho entonces a
quitarle adems un par de dedos?).
Ejemplo E
El docente presenta el concepto de sancin penal como el de los castigos impuestos por
tribunales competentes, segn las leyes vigentes, a quienes las violan, e introduce la
pregunta filosfica acerca de cul sea su justificacin. Presenta a continuacin la
respuesta retributiva: la pena se justifica porque da su merecido al infractor por infringir
la norma; la respuesta preventiva: la pena se justifica por su valor ejemplarizador; esto es,
el que haga menos probable que otros infrinjan la norma; y la respuesta reformadora: la
pena se justifica porque obliga al infractor de la norma a cambiar internamente. A
continuacin, se dividen en grupos y examinan cules pudieran ser los argumentos a favor
y en contra de cada una de esas tres respuestas a la pregunta filosfica acerca de la
justificacin de la sancin penal (por ejemplo, en contra de la retributiva, que no tiene
sentido la idea de proporcionalidad entre la infraccin de la norma y la pena: aplicar la
Unidad 4: tica social 85
pena de muerte al que asesin no devuelve la vida que ste tom; en contra de la
justificacin preventiva, que en muchos tipos de crmenes, como los pasionales, al
momento de cometerlos nadie recuerde que a otros se les haya sancionado por conductas
anlogas; y en contra de la justificacin reformadora que, como se dice corrientemente,
las crceles son escuelas del delito). Presentan sus resultados al docente, quien elige
los mejores para que sean presentados a toda la clase.
Ejemplo F
El profesor o profesora introduce un debate acerca de si en el caso de personas
condenadas a prisin, de las cuales sabemos que son extremadamente peligrosas, sera
una sancin justa el mantenerlas privadas de libertad hasta que estemos convencidos
que no representan un peligro para la sociedad.
Ejemplo G
Analizan dos de las causales de exculpacin que contempla el Cdigo Penal chileno, segn
las cuales estarn exentos de responsabilidad criminal: El loco o demente, a no ser que
haya obrado en un intervalo lcido, y el que por cualquier causa independiente de su
voluntad, se haya privado totalmente de razn (Art.10.1) y El que obra violentado por
una fuerza irresistible o impulsado por un miedo insuperable (Art.10. 9). El profesor gua
el debate acerca de la validez de estas causales de exculpacin para que entiendan que
las normas legales reconocen lmites a su propia aplicacin y que los hacen explcitos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
El propsi to del Ejemplo A es doble: que los alumnos y alumnas descubran por s mi smos que el
concepto de justi ci a puede predi carse, entre otros, respecto de personas, acci ones, leyes e i nsti tuci o-
nes y, por otra parte, que i denti fi quen algunas caractersti cas de la justi ci a entendi da como una
caractersti ca o vi rtud de las personas (por ejemplo, la di sposi ci n a actuar de acuerdo a ci ertos
pri nci pi os, los cuales uno si gue i mparci almente y si n arbi trari edades). El propsi to de los ejemplos
B y C es que enti endan que no si empre podremos gui ar nuestra acci n buscando actuar como
justos, porque senci llamente no exi sten las condi ci ones para hacerlo; esto es, mni mamente, un
si stema normati vo que establezca reglas de conducta. Porque, por ejemplo, suponi endo que, en
justi ci a, todos tenemos el mi smo derecho a la vi da, arrojar al mar al obeso gravemente enfermo no
es ms justo que arrojar a tres de los cuatro adolescentes; tal vez pueda argumentarse que sea la
manera menos mala de actuar, pero no que es la justa. El propsi to de los ejemplos D y E es que
enti endan que hay muchas si tuaci ones en las cuales la di scusi n acerca de la acci n justa no puede
apelar a la exi stenci a de ordenami entos jurdi cos si no a otro ti po de normas como, por ejemplo, que
hacer lo justo queda referi do a, por ejemplo, las necesi dades de las personas o a la uti li dad que ellas
puedan prestar. Y que, cualqui era sea el pri nci pi o que se adopte, es a parti r de el los y las reglas
generadas por referenci a a esos pri nci pi os que una persona puede ser cali fi cada de justa o de i njusta.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 86
Actividad 6
Conocen el concepto de justicia distributiva y lo relacionan con el de igualdad.
Ejemplo A
El docente presenta el concepto de justicia distributiva en trminos del acto mediante el
cual se reparten bienes escasos de cualquier tipo, entre personas o grupos que compiten
entre ellos segn determinados criterios de mrito. Buscan aplicaciones concretas del
concepto e identifican cules son los criterios de mrito empleados en ellos as como
cules son los argumentos a favor y en contra de su idoneidad.
Ejemplo B
El profesor o profesora explica que en el sistema tributario chileno, la principal fuente de
ingresos del Estado es el impuesto al valor agregado (IVA); esto es, lo que los individuos
pagan al Estado cada vez que compran algo legalmente (con boletas). A continuacin
introduce un debate acerca de si la ley tributaria es o no justa. Se dividen en dos grupos.
Uno de ellos busca argumentos para sostener que s lo es (por ejemplo, que la igualdad ante
la ley supone el que todos contribuyamos a financiar las tareas comunes pagando los mismos
impuestos). El otro grupo busca argumentar que no lo es (por ejemplo, porque dada la desigual
distribucin del ingreso y el que todos tenemos que satisfacer las mismas necesidades
mnimas, los ms pobres gastan una proporcin mayor de sus ingresos en tributos incurridos
por compras destinadas a satisfacer tales necesidades, lo cual es injusto).
Ejemplo C
El docente explica que hasta la primera mitad del siglo XX, en Chile las mujeres no tenan
derecho a votar ni a ser elegidas para cargos polticos ni en el poder legislativo (diputados
y senadores) ni en el poder ejecutivo (presidente de la Repblica) e introduce un debate
acerca de si esa ley era justa o no.
Ejemplo D
El profesor o profesora presenta el siguiente dilema: es justo que un sistema de salud estatal
ofrezca prestaciones de altsimo costo (por ejemplo, transplantes de corazn) a sus usuarios
cuando con los mismos recursos utilizados en una de ellas se podra atender a muchas personas
con dolencias de menor gravedad? Se dividen en dos grupos, uno de los cuales produce
argumentos a favor y el otro en contra de responder afirmativamente a dicha pregunta.
Unidad 4: tica social 87
Ejemplo E
Buscan situaciones que calificamos de justas porque en ellas todos son tratados de igual
manera y de otras que calificamos de injustas porque en ellas no se procede as.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
El propsi to de los ejemplos B y C es que enti endan que es posi ble cri ti car, desde el punto de vi sta
de la justi ci a, i ncluso las leyes. Pero que, cuando lo hacemos, estamos i nvocando pri nci pi os acerca
de cmo actuar que van ms all del mero segui mi ento i mparci al de las normas para di ri mi r confli c-
tos con otros, para afi rmar que una persona sea justa.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 88
Subuni dad 3
ti ca soci al contempornea
Orientacin temtica
El propsito de esta subunidad es que los alumnos y alumnas refuercen la nocin de que las acciones que
ataen al Bien o al dao de otros tienen siempre un carcter moral. Los temas relativos a la vida prctica,
cientfica, instrumental, pareceran, a primera vista, no tener especialmente una dimensin moral. Sin
embargo, estos temas que surgen en la vida de todos los das y en las instancias ms comunes, pueden
afectar la calidad de vida de otros. Esta unidad se presta especialmente para acercar los temas ticos al
campo de la experiencia personal de los estudiantes. Ellos estn inmersos en un mbito que est lleno de
estos elementos y cuya utilizacin es, en general, espontnea y sin el beneficio de la distancia terica que
permite la reflexin filosfica acerca de la Moral y los distintos sistemas que ella contiene.
I nteresa especialmente que los problemas y situaciones no se simplifiquen. En estas materias, se cae en
la tentacin de emitir juicios muchas veces influidos por medios de comunicacin o por opiniones intere-
sadas. En el caso del medio ambiente, por ejemplo, muchas veces se toma la posicin de defender la naturaleza
sin considerar otros aspectos del desarrollo. En esta subunidad el concepto de dao puede ser el ms
esclarecedor como criterio valorativo. Se recomienda comenzar por el tema de la biotica. En l se ofrece
como texto de apoyo un documento que identifica algunos principios que permiten reflexionar de manera
sistemtica acerca de los dilemas y las opciones morales propias de este mbito. Es importante, sin
embargo, ampliar esta reflexin del mbito de los principios al de otros criterios valorativos que se han
examinado anteriormente, como los conceptos de naturaleza humana, de bien, de virtud, de felicidad.
Contenidos
Pri nci pi os de la bi oti ca.
ti ca y medi o ambi ente.
Responsabi li dad haci a las generaci ones futuras.
ti ca y tcni ca.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Reconocen y apli can los pri nci pi os de la bi oti ca.
Valoran el anli si s ti co de la tcni ca.
Comprenden que al dominar la naturaleza, la tcnica modifica el entorno humano.
I denti fi can las consecuenci as soci ales y culturales de las deci si ones tcni cas.
Di sti nguen el i mpacto del cambi o tecnolgi co en di sti ntos grupos.
I denti fi can deci si ones tcni cas que ti enen carcter y repercusi ones morales.
Unidad 4: tica social 89
Actividades
Actividad 7
Analizan problemas morales surgidos de avances en biologa y medicina.
Ejemplo A
Leen el documento de apoyo sobre los principios de la biotica (Anexo 2, Texto 23). Se
dividen en grupos en cada uno de los cuales buscan los argumentos para sostener y para
negar el que la biotica sea algo distinto de la tica. Entregan sus argumentos a favor y en
contra al docente, quien selecciona los mejores para que sean expuestos a todo el curso
y evaluados crticamente.
Ejemplo B
El profesor o profesora explica los principios de la biotica desde el punto de vista de la
tica civil, sin referirlos al campo biolgico o mdico. Pide a los estudiantes que escriban,
individualmente, un caso en que uno de esos principios sea vulnerado. Luego elige algunos
alumnos y alumnas al azar y les pide que expongan su ejemplo. Cada ejemplo es comentado
en la clase. El docente, junto con los estudiantes, busca los elementos comunes que esos
ejemplos tienen, sintetizando los conceptos de beneficio, de dao y de justicia. Luego,
explica cmo se aplican estos principios en el dominio de la biologa y la medicina.
Ejemplo C
El docente presenta el siguiente dilema a los alumnos y alumnas. Durante las primeras semanas
de un embarazo se diagnostica que el feto est afectado por el sndrome Z el cual, si bien no
impide el desarrollo emocional, tiene por consecuencia un severo retardo en aquel de las
capacidades cognitivas. Ante esta situacin uno de los progenitores seala al otro que
corresponde interrumpir el embarazo dado que el futuro nio no podr valerse por s mismo
y que disminuir durante toda su vida la atencin y el cario que ellos podrn entregarle a sus
dems hijos. El otro progenitor responde con los siguientes argumentos: 1) que nadie puede
valerse completamente por s mismo; 2) que para la familia este nuevo miembro representa la
oportunidad de aprender a tratar y querer a personas con menores capacidades de valerse
por s mismas; 3) que el desarrollo moral de una sociedad se mide por el trato que en ella
reciben las personas con menores capacidades de valerse por s mismas.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 90
Los estudiantes se dividen en dos grupos, uno de los cuales identifica argumentos para
respaldar la intuicin segn la cual el progreso moral de una sociedad supone utilizar los
avances de la ciencia para asegurar que solo nazcan quienes tengan las mejores
condiciones para valerse por s mismos. El otro grupo busca argumentos para respaldar
la intuicin segn la cual, por el contrario, el progreso moral de una sociedad supone
reconocer la humanidad de los minusvlidos y no esconderlos, discriminarlos e incluso
impedir su nacimiento. Bajo la gua del profesor, los dos grupos se disuelven y debaten en
conjunto cules consideran los mejores argumentos.
Ejemplo D
El profesor o profesora les entrega el documento de apoyo sobre los principios de la
biotica (Anexo 2, Texto 23) y un cuestionario que pide analizar la legitimidad tica de las
siguientes situaciones: a) el ingerir substancias dainas para la salud a sabiendas (por
ejemplo, el que un diabtico coma pasteles); b) la inseminacin artificial de una mujer
cuyo marido es infrtil y con el cual ha decidido conjuntamente recibir espermios de otro
hombre para formar su familia; c) una mujer que puede concebir, pero es incapaz de alojar
al embrin durante el embarazo, decide con su marido arrendar el tero de otra mujer
para que de l nazca la hija que ms tarde ella y su marido criarn; d) extraer de un cadver
rganos (por ejemplo, corazn, hgado, pulmones, riones) para transplantarlos a enfermos
cuya calidad de vida mejorar substancialmente. Los alumnos y alumnas se dividen en
cuatro grupos, cada uno de los cuales responde el cuestionario desde el punto de vista de
uno de los principios de la biotica.
I NDI CACI ON AL DOCENTE
El propsi to de los ejemplos A y B es i ntroduci r el concepto de la bi oti ca y, por lo tanto, se reco-
mi enda elegi r solo uno de ellos. El propsi to del ejemplo C y D es ofrecer a los estudi antes
oportuni dades equi valentes de razonar apli cando su entendi mi ento de los pri nci pi os de la bi oti ca
a si tuaci ones concretas.
Unidad 4: tica social 91
Actividad 8
Reconocen y valoran el concepto de responsabilidad con las futuras generaciones.
Ejemplo A
El profesor o profesora explica el concepto de responsabilidad con las futuras
generaciones de la humanidad. A continuacin divide a los estudiantes en dos grupos y
seala un plazo para que realicen las siguientes tareas. Un grupo investiga acerca del
impacto que tiene un avance tecnolgico del ltimo cuarto del siglo XX (por ejemplo, los
transplantes de rganos; la modificacin gentica de las frutas y verduras; el desarrollo
de la web en informtica). Otro grupo lee el documento sobre tica y tcnica (Anexo 2,
Texto 24), y hace un trabajo de aclaracin de los principales conceptos y de sntesis de la
argumentacin. Ambos grupos exponen sus resultados y, a continuacin, bajo la gua del
docente los debaten a la luz de los principios ticos en juego, en particular el concepto de
responsabilidad con las futuras generaciones.
Ejemplo B
Investigan cules son las principales especies vegetales y animales autctonas en su zona,
y si hay alguna que enfrente el riesgo de extincin y cules son las causas de ese riesgo.
Discutir cules son las opciones frente a esa situacin desde el punto de vista tico.
Actividad 9
Reconocen y valoran el papel de la reflexin tica en situaciones que cambian a
consecuencia de desarrollos cientficos y tecnolgicos.
Ejemplo A
Discuten el siguiente caso: si se descubriera que el VIH ha mutado y que ahora es capaz
de transmitirse va oral y ser altamente contagioso, sera legtimo, a la luz de los principios
antes estudiados, encerrar a la gente contagiada en lugares apartados.
Ejemplo B
Leen el documento de apoyo sobre tcnica, tica y responsabilidad (Anexo 2, Texto 25).
En parejas, hacen una sntesis de los argumentos. Los entregan por escrito al docente.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 92
Ejemplo C
El profesor o profesora plantea el siguiente caso: se desarrolla una nueva tcnica
agroindustrial, cuyos costos son bajsimos y que mejora substancialmente la calidad de
los alimentos y triplica la capacidad productiva de las tierras, pero que disminuye
drsticamente la biodiversidad. El desequilibrio provocado por dicha disminucin puede
ser controlado a travs de tcnicas igualmente baratas, pero que suponen que desaparezca
una quinta parte de las especies. Los estudiantes se dividen en grupos y dan argumentos
a favor y en contra de esto.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
El propsi to de los ejemplos de las acti vi dades 8 y 9 es ofrecer la oportuni dad de reflexi onar sobre
la di mensi n moral de las acci ones, prcti cas y deci si ones en mbi tos que han surgi do reci entemen-
te por desarrollos ci entfi cos y tecnolgi cos. Los temas abordados, bi oti ca y tcni ca, presentan
mlti ples otros ejemplos en los cuales tambi n se alcanzarn di versas conclusi ones con i mpacto
formati vo para los alumnos y alumnas, en la medi da que descubran la necesi dad de fundamentar sus
valoraci ones y, tambi n, la naturaleza cambi ante de las condi ci ones en las cuales proceden tanto la
reflexi n como la acci n moral.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 93
Anexo 1: Evaluacin
Indicaciones de criterios generales y ejemplos de actividades
A. Criterios generales
Los estudi antes 4 Ao Medi o deben desarrollar competenci as li ngsti cas argumentati vas y re-
flexi vas que ti enen que estar presentes en general en las i nstanci as de evaluaci n. Por ello no es
aconsejable uti li zar i nstrumentos de selecci n mlti ple o si mi lares: debe esti mularse el desarrollo
del pensami ento y la expresi n verbal, tanto oral como escri ta, preci sa y coherente. Al mi smo ti em-
po, es i mportante ofrecer al estudi ante i nstanci as en que pueda expresar sus reflexi ones en torno a
los temas abordados de manera seri a y fundamentada.
Dados los objeti vos de la asi gnatura, las pri nci pales di mensi ones de evaluaci n son las si gui entes:
La comprensi n, domi ni o y apli caci n de los conteni dos.
El anli si s de textos fi losfi cos.
La fundamentaci n consi stente de posi ci ones propi as.
La competenci a li ngsti ca oral y escri ta.
El respeto por las posi ci ones di ferentes de las propi as.
La ri gurosi dad en el trabajo y en la argumentaci n.
Los alumnos y alumnas debern desarrollar hbi tos de buena presentaci n en sus trabajos y prue-
bas; usar lenguaje formal en sus exposiciones y trabajos, tanto orales como escritos; cuidar la correccin
ortogrfi ca y gramati cal; aprender a poner en forma correcta los datos bi bli ogrfi cos. Estos aspectos
formales deben ser consi derados en la evaluaci n.
Modali dades que puede tomar la evaluaci n:
Debates organi zados en clase, con duraci n previ amente asi gnada, en que se evala: la cohe-
renci a en la argumentaci n; la atenci n a los argumentos de otros y el hacerse cargo de el los;
la apli caci n de conceptos a si tuaci ones concretas; y la perti nenci a.
Trabajo escri to de sntesi s. Se evala: la competenci a li ngsti ca; la estructura de la exposi ci n
del tema; la comprensi n de los conteni dos.
Prueba escri ta. Se evala: el domi ni o de conteni dos; la competenci a li ngsti ca; la perti nenci a; la
apli caci n a si tuaci ones concretas.
Comentari o de texto. Se evala: la arti culaci n de la argumentaci n; la fundamentaci n de la
opi ni n personal; la perti nenci a.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 94
B. Ejemplos de actividades de evaluacin
A conti nuaci n se presentan, a modo de ejemplo, algunas acti vi dades desti nadas a evaluar el logro
de los aprendi zajes esperados en las di ferentes uni dades del programa, i ncluyendo algunas ya cu-
biertas en el programa y otras diseadas especficamente para evaluar. Todas ellas deben ser entendidas
como ejemplos, uti li zndose como estn propuestas o si endo reemplazadas por otras modali dades
que resulten ms apropi adas. El propsi to fundamental de estos ejemplos es el de ofrecer un mode-
lo del ti po de si tuaci ones que se deben evaluar y de la forma en que se puede di sear la evaluaci n,
consi derando los aprendi zajes esperados y defi ni endo los i ndi cadores de logro de tales aprendi zajes.
El docente sealar al alumnado los cri teri os que uti li zar para evaluar y, una vez efectuada la
evaluaci n, i ndi car cules fueron los aspectos logrados y aquellos que requi eren un trabajo adi ci o-
nal por parte del alumno o alumna. De esta manera la evaluaci n contri bui r en forma si gni fi cati va
al proceso de aprendi zaje.
No todas las acti vi dades sealadas deben ser necesari amente traduci das en notas. La evalua-
ci n formati va es especi almente i ndi cada en los casos en que los estudi antes estn aprendi endo
maneras nuevas de formular sus trabajos (comentari os de texto, anli si s de documentos, ensayos),
en cuyo caso es ti l para el los una correcci n que les permi ta hacer su trabajo otra vez, i ncorporando
las i ndi caci ones del docente.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 95
Unidad 1: La Filosofa
A. Ejemplo de anlisis y comentario de texto
Actividad
Los alumnos y alumnas leen el fragmento de Senti do y si n senti do de Carla Cordua. Arti culan los
argumentos. Comentan cada uno de los puntos, apoyndolos o rebati ndolos con un argumento.
Aprendizajes esperados observables
Fundamenta una posi ci n personal frente al texto.
Reconoce los pasos argumentales de un texto fi losfi co.
Si nteti za la argumentaci n del fi lsofo.
Indicadores
Reconoce las caractersti cas de las preguntas fi losfi cas.
Arti cula el texto de acuerdo a su secuenci a argumental.
Apli ca los conceptos encontrados en el texto a otras si tuaci ones.
B. Ejemplo de prueba escrita
Actividad
Los estudi antes responden las preguntas i ndi cadas por el docente, uti li zando sus apuntes.
Preguntas sugeri das:
Qu es usted, respecti vamente, para Platn y para Ari stteles?
Es Platn un i deali sta y Ari stteles un reali sta?
Cmo se expli ca la di ferenci a entre el mundo sensi ble y el mundo i nteli gi ble, desde el punto de
vi sta de Platn y desde el punto de vi sta de Ari stteles?
Indicadores
Reconocen las caractersti cas de la reali dad en Platn y en Ari stteles.
Di sti nguen entre mundo sensi ble e i nteli gi ble en Platn.
Di sti nguen los pri nci pi os del Ser segn Ari stteles.
C. Ejemplo de debate
Actividad
Di vi di dos en dos grupos, adoptan la posi ci n de Locke (Grupo 1) y de Descartes (Grupo 2). El
docente entrega a cada grupo los temas que ti enen que expli car y defender.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 96
Temas sugeridos
Podemos tener algn conoci mi ento con certeza?
Cul es la fuente pri mera del conoci mi ento?
Es la extensi n o la soli dez la caractersti ca bsi ca de la materi a?
Indicadores
Reconocen los pasos en los argumentos de Locke y Descartes.
Expli can en forma coherente las posi ci ones de Locke y Descartes.
I lustran con ejemplos la posi ci n que defi enden.
Responden a objeci ones y contraargumentan.
Ti enen una acti tud respetuosa en el debate.
Uti li zan un lenguaje claro y ri guroso en su exposi ci n.
Unidad 2: El problema moral
A. Ejemplo de ensayo
Actividad
Escri ben un ensayo de entre 4 y 6 pgi nas sobre una de las si gui entes preguntas:
Preguntas sugeri das:
Es la Regla de Oro el fundamento de todo si stema moral?.
Qu di ferenci a hay entre normas morales y normas soci ales y culturales?
Es el resenti mi ento moralmente aceptable?
Cul es la relaci n entre ti ca y moral?
Aprendizajes esperados
Reconocen si tuaci ones que plantean problemas morales.
Di sti nguen normas soci ales y culturales de normas morales.
Di sti nguen entre ti ca y moral.
Apli can los conceptos aprendi dos a si tuaci ones concretas.
Expresan con clari dad y coherenci a los fundamentos de su posi ci n.
Indicadores
Escri ben un ensayo estructurado: i ntroducci n, desarrol lo y conclusi n.
Expli can los fundamentos teri cos del tema elegi do.
Uti li zan ejemplos concretos para i lustrar el problema.
Fundamentan su posi ci n personal.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 97
Unidad 3: Los fundamentos de la moral
A. Ejemplo de comentario de texto
Actividad
Los estudi antes comentan El Fi n Supremo del hombre es la feli ci dad (Ari stteles,
tica a Nicmaco, captulo I V).
Aprendizajes esperados
Reconocen los conceptos ari stotli cos acerca del Bi en y la feli ci dad.
Apli can los conceptos aprendi dos a si tuaci ones concretas.
Relaci onan esos conceptos con otros que han estudi ado acerca del tema.
Indicadores
Arti culan la argumentaci n de Ari stteles.
Expli can cmo enti enden los conceptos ari stotli cos.
Dan ejemplos concretos que i lustran el tema.
Evalan crti camente la posi ci n de Ari stteles.
Fundamentan su posi ci n personal.
B. Ejemplo de trabajo escrito
Actividad
Los alumnos y alumnas reali zan un trabajo escri to i ndi vi dual en que tomando una propaganda que
ofrece la feli ci dad a cambi o de adqui ri r ci ertos bi enes:
1. Anali zan si la feli ci dad prometi da ti ene alguna base ti ca. Si ella corresponde a algn bi en y, en
ese caso, a qu ti po de bi enes.
2. Comparan el concepto anteri or con el pensami ento de Scrates con respecto al bi en y feli ci dad.
3. Fundamentan su posi ci n personal con respecto al bi en y la feli ci dad.
Aprendizajes esperados
Reconocen los conceptos socrti cos acerca del Bi en y la feli ci dad.
Apli can los conceptos aprendi dos a si tuaci ones concretas.
Relaci onan esos conceptos con otros que han estudi ado acerca del tema.
Indicadores
Descri ben la si tuaci n elegi da y expli can por qu se enti ende que produce feli ci dad.
Reconocen fundamentos ti cos y los apli can a la si tuaci n.
Exponen el pensami ento socrti co y lo apli can a la si tuaci n.
Comparan la posi ci n socrti ca con la de alguna propaganda respecto del bi en y la feli ci dad.
Fundamentan su posi ci n personal, expli cando qu enti enden por bi en y feli ci dad.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 98
C. Ejemplo de trabajo escrito en base a investigacin
Actividad
Producen una li sta de jui ci os de valor y reali zan con ellos el si gui ente trabajo:
1. Consultan la opi ni n sobre el los a una ci erta canti dad de personas, y anali zan sus coi nci denci as
o di ferenci as.
2. Anali zan su propi a hi stori a personal, reconoci endo semejanzas o di ferenci as en su apreci aci n
de estos jui ci os.
3. Apli can sus conoci mi entos acerca de los valores a lo descubi erto en los dos puntos anteri ores.
Aprendizajes esperados
Reconocen las caractersti cas de los jui ci os de valor.
Apli can estos conceptos a si tuaci ones concretas.
Indicadores
Formulan jui ci os de valor en forma correcta.
Formulan preguntas en forma clara y consi stente con el objeti vo.
Reali zan una encuesta a un nmero si gni fi cati vo de personas.
Apli can los conceptos aprendi dos al formular sus conclusi ones.
D. Ejemplo de prueba escrita
Actividad
Todo el que se refugi a detrs de la excusa de sus pasi ones, todo hombre que i nventa un determi -
ni smo, es un hombre de mala fe (Sartre, El Existencialismo es un Humanismo). I nterpretan desde su
punto de vi sta esta afi rmaci n con respecto a la li bertad en, por lo menos, 20 lneas.
Aprendizajes esperados
I denti fi can la posi ci n de Sartre respecto de la li bertad y de la mala fe.
Formulan el pensami ento del fi lsofo con una redacci n propi a.
I lustran los conceptos fi losfi cos con experi enci as y posi ci ones personales.
Relaci onan textos fi losfi cos con textos estudi ados en otras asi gnaturas.
Indicadores
Resumen el texto con sus propi as palabras, aclarando qu enti enden por excusa de sus pasi o-
nes, por determi ni smo y por mala fe.
Expli can qu enti enden por li bertad y evalan la afi rmaci n de Sartre.
Presentan y fundamentan su posi ci n frente al texto.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 99
E. Ejemplo de aplicacin de conceptos
Actividad
Anali zan el si gui ente texto teni endo por foco el concepto de li bertad.
Pregunta sugeri da:
I nterprete segn lo aprendi do sobre la li bertad, el si gui ente di logo entre Sancho Panza, gober-
nador de la nsula, y un mancebo que es sorprendi do huyendo.
- Bueno: respondis muy a propsito! Discreto sois, mancebo; pero haced cuenta queyo soy el aire, y queos
soplo en popa, y os encamino a la crcel. Asilde, hola, y llevadle; queyo harqueduerma all sin aireesta
noche!
- Par Dios -dijo el mozo-, as mehaga vuesa merced dormir en la crcel como hacermerey! - Pues por qu
no teharyo dormir en la crcel? -respondi Sancho-. No tengo yo poder para prendertey soltartecada
y cuando quequisiere? - Por ms poder quevuesa merced tenga dijo el mozo-, no ser bastantepara
hacermedormir en la crcel. - Cmo queno? -replic Sancho-. Llevadleluego dondever por sus ojos el
desengao, aunquems el alcaidequiera usar con l desu interesada liberalidad; queyo lepondrpena de
dos mil ducados si tedeja salir un paso dela crcel.
- Todo eso es cosa derisa -respondi el mozo-. El caso es queno meharn dormir en la crcel cuantos hoy
viven.
- Dime, demonio -dijo Sancho-, tienes algn ngel quetesaquey quetequitelos grillos quetepienso
mandar echar?
- Ahora, seor Gobernador -respondi el mozo con muy buen donaire- , estemos a razn y vengamos al
punto. Prosuponga vuesa merced quememanda llevar a la crcel, y queen ella meechan grillos y cadenas
y quememeten en un calabozo, y seleponen al alcaidegraves penas si medeja salir, y quel lo cumple
como selemanda; con todo esto, si yo no quiero dormir, y estarmedespierto toda la noche, sin pegar
pestaa, ser vuesa merced bastantecon todo su poder para hacermedormir, si yo no quiero?
- No, por cierto -dijo el Secretario-; y el hombreha salido con su intencin.
- Demodo -dijo Sancho-, queno dejaris dedormir por otra cosa quepor vuestra voluntad, y no por
contravenir a la ma.
- No, seor -dijo el mozo-, ni por pienso.
- Pues andad con Dios -dijo Sancho-: idos a dormir a vuestra casa, y Dios os dbuen sueo, queyo no quiero
quitrosle; pero aconsjoos quedeaqu adelanteno os burlis con la justicia, porquetoparis con alguna
queos dcon la burla en los cascos.
Mi guel de Cervantes, El I ngenioso Hidalgo Don Quijotedela Mancha. (Edi ci n de Rufo MENDI ZABAL SJ, Edi ci ones
Fax, Madri d, 1966).
Aprendizajes esperados
I denti fi can y relaci onan vari as acepci ones del concepto de li bertad.
Relaci onan los conceptos fi losfi cos con si tuaci ones concretas.
I nterpretan un texto li terari o a la luz de conceptos fi losfi cos.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 100
Indicadores
Expli can e i nterpretan el texto.
I denti fi can el concepto de li bertad que se encuentra en el texto.
Evalan crti camente la posi ci n sobre la li bertad de Cervantes en el pasaje.
Unidad 4: tica social
A. Ejemplo de ensayo
Actividad
Escri ben un ensayo sobre la fami li a en que se i ncluyan los si gui entes puntos:
1. La crti ca platni ca de la fami li a como base de la soci edad.
2. La tesi s ari stotli ca acerca de la fami li a como base de la soci edad.
3. Cambi os en el entendi mi ento de la fami li a.
4. Su opi ni n personal fundada acerca de la fami li a y la formaci n valorati va.
Indicadores
Estructuran un ensayo en i ntroducci n, desarrollo y conclusi n.
Di sti nguen di sti ntas apreci aci ones de la fami li a, i denti fi cando su ori gen.
Conocen el pensami ento ari stotli co y platni co respecto de la estructura y funci n de la fami li a
en la soci edad.
Fundamentan su apreci aci n de la fami li a.
Relaci onan el concepto de fami li a con la formaci n valorati va.
B. Ejemplo de aplicacin de conceptos
Actividad
1. Buscan opi ni ones acerca de la acti vi dad polti ca en los medi os de comuni caci n.
2. Encuestan a personas de di ferentes edades acerca de ella.
3. Conversan acerca de sus propi as opi ni ones sobre ella y cul es su ori gen.
4. Presentan por escri to su evaluaci n de la acti vi dad polti ca.
5. Comparan cmo se enti ende hoy la polti ca con el concepto ari stotli co de ella.
Aprendizajes esperados
Conocen la organi zaci n del Estado propuesta por Platn
Conocen la crti ca platni ca de otras formas de organi zarlo.
Relaci onan la acti vi dad polti ca con la bsqueda del bi en comn.
Reconocen y valoran los deberes y derechos de los ci udadanos.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 101
Indicadores
Recopi lan i nformaci n relevante para el objeti vo.
Elaboran una defi ni ci n de polti ca a parti r de esa i nformaci n.
Expli can el concepto platni co de polti ca.
Fundamentan su evaluaci n de la acti vi dad polti ca.
C. Ejemplo de prueba escrita
(En caso de hacerse prueba escri ta, los estudi antes pueden uti li zar sus apuntes. Para reali zar la
prueba deben contar con los textos de apoyo).
Desarrol le UNO de los temas si gui entes:
1. Los pri nci pi os de la bi oti ca. Para cada uno de el los, seale:
fundamentaci n; ejemplos de problemas; soluci n desde la perspecti va de ese pri nci pi o.
2. La ti ca del medi o ambi ente como ti ca de la responsabi li dad: expli caci n del concepto de ti ca
de la responsabi li dad; fundamentos; ejemplo de problema y su soluci n desde la ti ca de la
responsabi li dad.
3. tica e informtica: en qu consiste el problema; ejemplo; soluciones desde el punto de vista tico.
Aprendizajes esperados
Comprenden los pri nci pi os ti cos i nvolucrados.
Apli can los conceptos a si tuaci ones concretas.
Indicadores
Estructuran el desarrollo del tema en forma argumental.
Escogen ejemplos perti nentes.
Relaci onan los conceptos ti cos con la problemti ca del avance ci entfi co y tecnolgi co.
Fundamentan sus opci ones de soluci n.
D. Ejemplo de anlisis y comentario de texto.
(se puede trabajar en forma i ndi vi dual o en grupo)
Actividad
Tcni ca, ti ca y Responsabi li dad
(Extracto del Texto N 24)
El auge que ha experi mentado la ti ca apli cada desde el lti mo terci o del si glo XX se debe funda-
mentalmente al dao del medi o ambi ente, a la acumulaci n de desperdi ci os (nucleares y dems), a
las prcti cas mercanti les, a los procedi mi entos mdi cos con nuevas tecnologas, a la drogadi cci n.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 102
El uso del arma atmi ca ori gi n uno de los debates ms si gni fi cati vos en torno a la i ngeni era
nuclear y a la ti ca ci entfi ca mi sma. La tecnologa ha teni do efecto en la ti ca, en razn de la
transformaci n que provoca en la acci n humana, tanto en su poder, como en la i mprevi si bi li dad de
sus consecuenci as.
Las nuevas tecnologas (por ejemplo, la exploraci n del espaci o, el arma atmi ca extraterrestre,
los pesqueros de gran capaci dad procesadora y las bi otecnologas) crean nuevos problemas que re-
qui eren normati vas especi ales.
La i dea general que presi de una ti ca apli cada o ti ca tcni ca es que si empre hay ms de un
modo de hacer; ms de una soluci n. Y la cuesti n acerca de cul de ellas elegi r ti ene que ver con la
li bertad, con las alternati vas de acci n y con las secuelas o consecuenci as que una u otra alternati va
acarrearn para los di rectamente i nvolucrados y para los eventualmente i nvolucrados, pero tambi n
para las generaci ones futuras y, eventualmente, en ci ertos casos, para la vi da humana o para la vi da
en general. (As, por ejemplo, determi nadas tcni cas ti enen efectos sobre la bi osfera, sobre la at-
msfera, etc.).
Surgen problemas acerca de la confi abi li dad de los programas computaci onales, acceso demo-
crti co, uso ti co de la i nformaci n, etc. Pero no ha habi do, por parte de los profesi onales de la
computaci n abocados a detectar estos problemas, un examen ms si stemti co de por qu di chos
cambi os en la tecnologa levantan cuesti ones ti cas.
Los medi os de comuni caci n electrni cos y su i nfluenci a sobre las conci enci as, alteraron los
marcos de di scusi n, levantando al mi smo ti empo la di scusi n acerca de cmo estos medi os gravi -
tan en las deci si ones pbli cas y en el proceso democrti co.
Los alumnos leen y destacan las i deas pri nci pales del texto. Dan ejemplos de:
a) un problema ti co planteado en el campo de la i nformti ca;
b) un problema ti co planteado en el campo del medi o ambi ente;
Argumentan a favor de soluciones para cada uno de ellos, fundamentando sus opciones en principios ticos.
Aprendizajes esperados
I denti fi can los pasos argumentales del texto.
Apli can a casos concretos los cri teri os sealados de li bertad de opci ones tcni cas y sus secuelas
o consecuenci as, ms al l de la presente generaci n.
Uti li zan pri nci pi os ti cos estudi ados para fundamentar sus alternati vas de soluci n.
Indicadores
Arti culan el texto de acuerdo a su secuenci a argumental.
Exponen ejemplos perti nentes.
Muestran conoci mi ento de conceptos ti cos vi stos anteri ormente.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 103
Anexo 2: Seleccin de textos
Texto 1
Carla Cordua. Sentido y sin sentido (2001)
Entre las vari as acepci ones de senti do hay una que claramente se aparta de las dems; segn el la el
senti do es la di recci n de algo, su ori entaci n haci a [ ...] El cami no ti ene un senti do norte-sur. El
trfi co de la aveni da di scurre en dos senti dos. Caerse de un balcn es moverse en senti do verti cal .
Esa apli caci n de senti do como haci a donde, no ti ene un senti do como su contrari o. Lo que se
opone a este uso es, ms bi en, lo que carece de di recci n o de ori entaci n; a veces, es lo i nmvi l
li teral o metafri camente. Aunque este si gni fi cado del trmi no es anti guo y muy i nteresante, no lo
consi deramos aqu, para volver a ocuparnos del par senti do-si nsenti do.
Las vari as acepci ones de estos contrari os en el lenguaje ordi nari o ti enen en comn que se
mueven en las proxi mi dades de los trmi nos valor y desvalor, i mportante y carente de i mpor-
tanci a. A menudo se los puede reemplazar por estos lti mos trmi nos. Afi rmar de una acci n que
no ti ene senti do muchas veces qui ere deci r que da lo mi smo llevarla a cabo o no, que no cuenta para
[...], o es indiferente. Este uso se conecta con el mencionado antes: sentido como direccin, propsito
o meta. Lo que posee una direccin hacia un fin posee el carcter de un movimiento dirigido hacia un
logro o resultado. El valor de la actividad o del proceso depende de que se cumpla su para qu, de que
alcance el propsito que los animaba. Lo que carece de para qu, en cambio, es pobre no slo en resulta-
dos finales, sino que carece tambin de importancia porque no conduce a nada. Es obvio que entre estos
varios usos de sentido y sinsentido en el lenguaje de todos los das hay varios desplazamientos semn-
ticos y contaminaciones de unos significados con otros. Observar sus relaciones internas no autoriza a
sostener que en sus acepciones ordinarias sentido significa siempre una y la misma cosa.
Carla Cordua. Sentido y sin sentido. En su Impresionesy Ocurrencias(Ril, Santiago de Chile, 2001).
Texto 2
J ohn Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano (1690).
SECCIN A
Epstola al lector,
Pongo aqu en tus manos lo que ha si do la entretenci n de algunas de mi s horas oci osas y graves. Si
te tocara en suerte entretener algunas de las tuyas con este tratado y si obtuvi eres de su lectura slo
la mi tad del placer que me caus escri bi rlo, tendrs por tan bi en gastado tu di nero como yo mi s
desvelos [ ...] poco sabe del entendi mi ento qui en i gnora que no solo es la ms elevada facultad del
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 104
alma, si no tambi n aquella cuyo ejerci ci o entrega mayor y ms constante placer. Porque su bsqueda
de la verdad es una especi e de cacera, en la cual el persegui r a la presa es ya buena parte de la
entretenci n. Cada paso que da la mente en su marcha haci a el conoci mi ento, le descubre algo que
no es slo nuevo si no que adems es, al menos por algunos momentos, lo mejor.
Porque el entendi mi ento es como el ojo, el cual juzga de los objetos slo por su propi o mi rar. Se
alegra con cuanto descubre y no se apena por lo que se le escapa, puesto que lo desconoce. As son las
cosas para quien se ha logrado erguirse a s mismo por encima de la caridad y no vivir de ocioso, con
las opiniones mendigadas a otros. Cuando tal persona pone a trabajar su propio pensamiento para
buscar y seguir a la verdad, no dejar de sentir el placer del cazador, cualquiera sea la presa que logre.
Cada momento de esfuerzo premia su empeo con algn deleite y no tiene razones para considerar
malgastado su tiempo, aun cuando no pueda jactarse de haber cazado una presa de importancia.
Tal es, lector, la entretenci n de los autores cuando dan alas a sus propi os pensami entos para
verterlos por escri to. No envi di es su placer, puesto que el los te ofrecen otro equi valente, si empre y
cuando emplees en su lectura tus propi os pensami entos. A ellos, si son realmente tuyos, es que me
di ri jo. Pero si tus pensami entos son prestados de otro, poco me i mporta cules sean [ ...] No vale la
pena i nteresarse en lo que di ce o pi ensa, qui en slo di ce o pi ensa lo que otro le manda.
Hay objetos que es preci so exami nar por todos lados. Cuando se trata de una noci n novedosa,
como son algunas de stas para m (o cuando la nocin se desva del camino habitual, como temo pueda
parecerles a otros que sea aqu el caso), una sola mirada no basta. Ni para franquearle la entrada en todos
los entendimientos, ni para fijarla all con una impresin clara y duradera [...] pocos habr, creo, que no
hayan observado en s mismos o en otros que, aquello que expresado de un modo resultaba muy oscuro,
expresado de otro modo resultaba muy claro e inteligible [...] no todo halaga por igual a la imaginacin
de distintas personas. Nuestros entendimientos son tan distintos como nuestros paladares. Quien crea
que la misma verdad, aderezada de un mismo modo, ser disfrutada por todos, es como quien supone
que se puede dar por igual en el gusto a todos con un mismo plato. La vianda podr ser la misma y el
alimento bueno. Sin embargo, no todos podrn aceptarlo con esos condimentos. Y tendr que ser adere-
zada de manera distinta si ha de ser aceptable para quienes sean de fuerte constitucin.
[ ...] mi propsi to al publi car este tratado es el de ser lo ms ti l que pueda. Esto hace necesari o
que cuanto tengo que deci r sea di cho de manera tan fci l que sea i nteli gi ble para una clase tan
grande de lectores como me sea posi ble. Prefi ero, con mucho, que qui enes estn acostumbrados al
pensami ento especulati vo y sean perspi caces se quejen del tedi o de algunas partes de mi obra antes
que algui en, que est poco acostumbrado a la especulaci n abstracta o que tenga noci ones di sti ntas
de las mas, no me comprenda.
[ ...] A la repbli ca del conoci mi ento no le faltan en estos ti empos mos sus grandes arqui tectos,
cuyos di seos al hacer avanzar a la ci enci a, dejarn monumentos duraderos a la posteri dad. Pero no
todos pueden esperar ser un Boyle o un Sydenham. En una poca que produce maestros del cali bre
de Huygens, el i ncomparable Sr. Newton y otros de su talla, es ambi ci n sufi ci ente el ser uti li zado
como un pen que li mpi a un poco el suelo y remueve la basura que yace en el cami no del conoci -
mi ento [ ...]
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 105
SECCIN B
Libro I. De las nociones innatas, Captulo I, Introduccin
1. La investigacin acerca del entendimiento es agradabley til. Puesto que el entendi mi ento es lo que
si ta al hombre por enci ma del resto de los seres sensi bles y le concede todas las ventajas y
potestad que ti ene sobre ellos. El es ci ertamente un asunto que hasta por su di gni dad ameri ta el
trabajo de ser i nvesti gado. El entendi mi ento, como el ojo, en tanto nos permi te ver y perci bi r
todas las dems cosas, no se advi erte a s mi smo. Es necesari o destreza y esfuerzo para ponerlo a
di stanci a y converti rlo en su propi o objeto. No i mportan las di fi cultades que ofrezca esta i nves-
ti gaci n. Tampoco i mporta qu es aquello que nos ti ene tan en la oscuri dad a nosotros mi smos.
Toda la luz que podamos derramar sobre nuestras propi as mentes y todo el trato que podamos
establecer con nuestro propi o entendi mi ento, no slo ser muy agradable, si no que nos acarrear
grandes ventajas para el gobi erno de nuestro pensami ento en la bsqueda de las dems cosas.
2. El diseo. Mi propsi to es i nvesti gar los orgenes, la certi dumbre y el alcance del entendi mi ento
humano, junto con los fundamentos y grados de las creenci as, opi ni ones y asenti mi entos. No
di scuti r en detalle las consi deraci ones fsi cas de la mente, ni me ocupar en exami nar en qu
puede consi sti r su esenci a, o por qu movi mi entos de nuestros espri tus o alteraci ones de nues-
tros cuerpos llegamos a tener sensaciones en nuestros rganos, o ideas en nuestros entendimientos,
ni tampoco, si en su formaci n, esas i deas, algunas o todas, dependen o no de la materi a [ ...]
3. El mtodo. Merece la pena, pues, averi guar los lmi tes entre la opi ni n y el conoci mi ento, y
exami nar, tocante a las cosas de las cuales no tenemos un conoci mi ento ci erto, por qu medi das
debemos regular nuestro asenti mi ento y moderar nuestras convi cci ones. Para este fi n me ajusta-
r al si gui ente mtodo: Pri mero, i nvesti gar el ori gen de esas i deas, noci ones o como qui eran
llamarse, que una persona puede adverti r y de las cuales es consci ente que ti ene en su mente, y de
la manera cmo el entendi mi ento llega a hacerse con el las. Segundo, i ntentar mostrar qu
conoci mi ento obti ene por esas i deas el entendi mi ento, y cul es su grado de certi dumbre, su
evi denci a y su alcance [ ...]
5. Nuestras capacidades son las adecuadas a nuestro estado y a nuestros intereses. [ ...] los hombres en-
contrarn sufi ci ente materi a para ocupar sus cabezas y para emplear sus manos con vari edad,
gusto y sati sfacci n, si no se ponen en osado confli cto con su propi a consti tuci n y desperdi ci an
los benefi ci os de que sus manos estn llenas, porque no son lo bastante grandes para asi rlo todo.
No tendremos moti vo para dolernos de la estrechez de nuestras mentes, a condi ci n de dedi car-
las a aquello que puede sernos ti l, porque de eso son en extremo capaces.
Sera una di spli cenci a tan i mperdonable como pueri l, el desesti mar las ventajas que nos ofrece
nuestro conoci mi ento y descui dar el mejorarlo con vi sta a los fi nes para los cuales nos fue dado,
slo porque hay algunas cosas que estn fuera de su alcance. No sera excusa vli da la de un
cri ado perezoso y terco, alegar que le haca falta la luz del sol para negarse a cumpli r con sus
tareas a la luz de una vela. La vela que en nosotros bri lla lo hace con i ntensi dad sufi ci ente para
todas nuestras necesi dades. Los descubri mi entos que su luz nos permi ta deben sati sfacernos.
Sabremos emplear de buena manera nuestros entendi mi entos, cuando nos ocupemos de todos
los objetos de la manera y en la proporci n en que se acomoden a nuestras facultades... si n exi gi r
perentori a o destempladamente una demostraci n, ni tampoco certeza, all donde slo podemos
aspi rar a la mera probabi li dad [ ...] Si fueramos a descreerlo todo, slo porque no podemos cono-
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 106
cerlo todo con certeza, obraramos tan neci amente como un hombre que tan slo porque carece
de alas para volar, no qui si era usar sus pi ernas, permaneci era sentado y pereci era.
8. Lo quemienta la palabra idea: [ ...] antes de conti nuar [ ...] debo excusarme por mi uso tan
frecuente de la palabra i dea. Este es el trmi no que, segn creo, si rve mejor para si gni fi car
aquello que es el objeto del entendi mi ento cuando una persona pi ensa. Lo he usado para expre-
sar lo que tambi n se enti ende por [ ...] noci n, especi e, y todo aquel lo de lo cual puede ocuparse
la mente cuando pi ensa. No he podi do evi tar el uso frecuente de di cho trmi no. Supongo que se
me conceder si n di fi cultad que hay tales i deas en la mente de los seres humanos. Todos ti enen
conci enci a de el las en s mi smos. Y, por otra parte, las palabras y los actos de los dems muestran
sati sfactori amente que estn en sus mentes. Nuestra pri mera i nvesti gaci n ser, pues, preguntar
cmo entran las i deas en la mente.
SECCIN C
Libro II. De las ideas, Captulo I. De las ideas en general y de su origen
1. La idea es el objeto del acto depensar: Todas las personas son consci entes de que pi ensan. Aquello
en que se ocupa su mente mi entras est pensando son las i deas que estn all. No hay duda de
que los seres humanos ti enen en su mente vari as i deas, tales como las expresadas por las palabras
blancura, dureza, dulzura, pensami ento, movi mi ento, hombre, elefante, ejrci to, ebri edad y mu-
chas otras. Resulta, entonces, que lo pri mero que debe averi guarse es cmo llegan a tenerlas. Ya
s que muchos creen que tenemos i deas i nnatas y que ci ertos caracteres ori gi nari os estn i mpre-
sos en la mente desde el pri mer momento de su ser. Esta opi ni n ha si do ya exami nada con
deteni mi ento y descartada en el Li bro I de este tratado. Pero esa refutaci n ser mucho ms
fci lmente admi ti da una vez que se haya mostrado de dnde realmente puede tomar el entendi -
mi ento todas las i deas que ti ene. Y tambi n por qu vas y grados pueden penetrar en la mente,
para lo cual i nvocar la observaci n y la experi enci a de todos.
2. Todas las ideas vienen dela sensacin o dela reflexin: Supongamos, entonces, que la mente sea,
como se di ce, un papel en blanco, li mpi o de toda i nscri pci n y si n ni nguna i dea. Cmo l lega a
tenerlas? De dnde se hace la mente de ese prodi gi oso cmulo, que la acti va e i li mi tada i magi -
naci n de los seres humanos ha pi ntado en ella, en una vari edad casi i nfi ni ta? De dnde sale
todo ese materi al de la razn y del conoci mi ento? A esto contesto con una sola palabra, de la
experi enci a. He all el fundamento de todo nuestro saber, y de all es de donde en lti ma i nstan-
ci a ste deri va. Nuestra observaci n de los objetos sensi bles externos, o acerca de las operaci ones
i nternas de nuestra mente que perci bi mos, y sobre las cuales reflexi onamos nosotros mi smos es
lo que provee a nuestro entendi mi ento de todos los materi ales del pensar. Estas dos son las
fuentes del conoci mi ento, de all surgen todas las i deas que tenemos o que podamos natural-
mente tener.
3. Los objetos dela sensacin, uno delos orgenes delas ideas: En pri mer lugar, nuestros senti dos, que
ti enen trato con objetos sensi bles parti culares, transmi ten respecti vas y di sti ntas percepci ones
de cosas a la mente, segn los vari ados modos en que esos objetos los afectan. Es as como
llegamos a poseer esas i deas que tenemos de amari llo, de blanco, de calor, de fro, de lo blando,
de lo duro, de lo amargo, de lo dulce y de todas aquellas que llamamos cuali dades sensi bles. Lo
cual, cuando di go que eso es lo que los senti dos transmi ten a la mente, qui ero deci r, que ellos
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 107
transmi ten desde los objetos externos a la mente lo que en ella produce aquellas percepci ones. A
esta gran fuente, que ori gi na el mayor nmero de las i deas que tenemos [ ...] en el entendi mi en-
to, la llamo sensaci n.
4. Las operaciones denuestra menteson el otro origen delas ideas. Pero, en segundo lugar, la otra fuente
de donde la experi enci a provee de i deas al entendi mi ento es la percepci n de las operaci ones
i nteri ores de nuestra propi a mente al estar ocupada en las i deas que ti ene. Estas operaci ones,
cuando la mente reflexi ona sobre ellas y las consi dera, proveen al entendi mi ento de otra seri e de
i deas, que no podran haberse deri vado de cosas externas, tales como las i deas de percepci n, de
pensar, de dudar, de creer, de razonar, de conocer, de querer, y de todas las di ferentes acti vi dades
de nuestras propi as mentes.
De estas i deas, puesto que las tenemos en la conci enci a y que podemos observarlas en nosotros
mi smos, reci bi mos en nuestro entendi mi ento i deas tan di sti ntas como reci bi mos de los cuerpos
que afectan a nuestros senti dos. Esta fuente de ori gen de i deas la ti enen todos en s mi smos. A
pesar de que no es un senti do, ya que no ti ene nada que ver con objetos externos, con todo se
parece mucho a un senti do y, con propi edad, puede llamrsele senti do i nterno. As como a la
otra llam sensaci n, a sta la l lamo reflexi n, porque las i deas que ofrece son slo tales como
aquellas que la mente consi gue al reflexi onar sobre sus propi as operaci ones dentro de s mi sma
[ ...] . Estas dos fuentes, las cosas externas materi ales, como objetos de sensaci n, y las operaci o-
nes i nternas de nuestra propi a mente, como objetos de reflexi n, son, para m, los ni cos orgenes
de donde todas nuestras i deas proceden i ni ci almente.
5. Todas nuestras ideas son o dela una o dela otra clase. Me parece que el entendi mi ento no ti ene i dea
alguna como no sean las que ha reci bi do de uno de esos dos orgenes. Los objetos externos
proveen a la mente de i deas de cuali dades sensi bles, que son todas esas di ferentes percepci ones
que producen en nosotros. Y la mente provee al entendi mi ento con i deas de sus propi as opera-
ci ones [ ...] .
Exami ne cualqui era sus propi os pensami entos y hurgue a fondo en su propi o entendi mi ento, y
que me di ga, despus, si no todas las i deas ori gi nales que ti ene al l son de las que corresponden
a objetos de sus senti dos, o a operaci ones de su mente, consi deradas como objetos de su re-
flexi n. Por grande que sean los conoci mi entos all alojados, ver, si lo consi dera con ri gor, que
en su mente no hay ms i deas si no las que han si do i mpresas por conducto de una de esas dos
vas, aunque, qui z, combi nadas y ampli adas por el entendi mi ento con una vari edad i nfi ni ta,
como veremos ms adelante.
SECCIN D
Captulo IV. De la solidez
1. Recibimos esta idea por el tacto. La i dea de la solidez la reci bi mos por nuestro tacto. Surge de la
resi stenci a que adverti mos en un cuerpo a que cualqui er otro cuerpo ocupe el lugar que posee,
hasta que cede. No hay ni nguna otra i dea que reci bamos ms constantemente por va de sensa-
ci n que la de soli dez. Ya sea que estemos en movi mi ento o bi en en reposo, cualqui era que sea la
posi ci n en que estemos, si empre senti mos algo debajo de nosotros, algo que nos sosti ene. Y los
cuerpos que manejamos, a di ari o nos hacen perci bi r que mi entras estn en nuestras manos, por
una fuerza i nvenci ble, i mpi den que se acerquen las partes de nuestras manos que los opri men. A
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 108
eso que i mpi de el acercami ento de dos cuerpos, cuando se mueven el uno haci a el otro, lo llamo
la soli dez [ ...] la noci n comn de la soli dez permi te, an si no lo justi fi ca, tal uso de ella. Pero,
si algui en pi ensa que sera mejor llamarle impenetrabilidad, ti ene mi permi so.
Esta es la i dea que est ms nti mamente uni da con, y que es esenci al a, lo corpreo, de tal suerte
que solo se la encuentra y puede ser i magi nada en la materi a. Nuestros senti dos no toman nota
de ella si no en masas de materi a que por su volumen sean sufi ci entes para produci r en nosotros
una sensaci n. Si n embargo, una vez que la i dea ha si do adqui ri da por experi enci a en los cuerpos
ms grandes, la mente la persi gue ms all y la consi dera a ella, as como tambi n a la forma, en
la partcula ms di mi nuta de materi a que pueda exi sti r, y la encuentra i nseparablemente i nhe-
rente a lo materi al o corpreo, dondequi era que est y en todos sus estados.
2. La solidez llena el espacio: Por esta i dea, perteneci ente a lo corpreo, es como concebi mos que el
cuerpo llena el espacio. Esta i dea de llenar el espaci o i mpli ca que, en dondequi era que i magi ne-
mos que algn espaci o est ocupado por una substanci a sli da, concebi mos que esa substanci a lo
posee de tal modo que excluye a toda otra substanci a sli da [ ...]
3. Es diferentedel espacio: Esta resi stenci a, por la cual un cuerpo i mpi de que otros cuerpos ocupen el
espaci o que posee, es tan grande que no hay fuerza, por ms poderosa que sea, que pueda vencer-
la. Todos los cuerpos del mundo presi onando por todos lados a una gota de agua no podrn
jams vencer la resi stenci a que ofrecer, blanda como es, a que se toquen los unos o los otros,
hasta que no se qui te de en medi o. De aqu que nuestra i dea de soli dez se di sti nga tanto del
espaci o puro, que es i ncapaz de resi stenci a o movi mi ento, como tambi n de la i dea comn de
dureza [ ...] De donde, me parece, tenemos la i dea clara del espaci o si n soli dez [ ...]
4. Es diferentedela dureza: De aqu se si gue que la soli dez se di ferenci a tambi n de la dureza. La
soli dez consi ste en la ocupaci n completa del espaci o, y por lo tanto, en que excluye de un modo
absoluto a otros cuerpos del espaci o que posee. Pero la dureza consi ste solo en una cohesi n
fi rme de las partes de materi a que componen las masas cuyo volumen podemos perci bi r [ ...] . Y
en reali dad, duro y blando no son si no nombres que les damos a las cosas en relaci n a la cons-
ti tuci n de nuestros propi os cuerpos. As, deci mos en general que es duro aquel lo que nos causa
un dolor, antes que cambi ar de forma por la presi n de cualqui er parte de nuestro cuerpo; y por
lo contrari o, deci mos que algo es blando, cuando modi fi ca la si tuaci n de sus partes al ser tocado
por nosotros si n esfuerzo, ni dolor.
Pero esta di fi cultad que hay en hacer que cambi e la si tuaci n de las partes percepti bles entre s,
o que cambi e la forma del todo, no le comuni ca mayor soli dez al cuerpo ms duro del mundo
que al ms blando; y un di amante no es ms sli do que el agua [ ...]
5. Dela solidez dependen el impulso, la resistencia y la exclusin: Por esta i dea de la soli dez se di sti n-
gue la extensi n del cuerpo de la extensi n del espaci o, ya que la extensi n del cuerpo no es
nada, si no la cohesi n a conti nui dad de partes sli das, separables y movi bles, y la extensi n del
espaci o, la conti nui dad de partes que no son sli das si no i nseparables e i nmvi les [ ...]
6. Qusea la solidez: Si alguien me pregunta qu es la solidez? lo remito a sus propios sentidos para
que lo informen: tome entre sus manos un pedernal o un baln y trate de juntarlas y as sabr. Si no
le parece sta una explicacin suficiente de la solidez, qu cosa sea, y en qu consiste, yo le prometo
decirle qu cosa es y en qu consiste, cuando l me diga qu es pensar y en qu consiste, o cuando
me explique qu es la extensin o el movimiento, lo cual, quiz, parece ms fcil.
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Captulo VIII. Otras consideraciones acerca de nuestras ideas simples
7. I deas en la mentey cualidades en los cuerpos. Para mejor descubri r la naturaleza de nuestras i deas y
para di scurri r i nteli gi blemente acerca de ellas ser conveni ente di sti ngui rlas en cuanto son i deas
o percepci ones en nuestra mente, y en cuanto son modi fi caci ones de materi a en los cuerpos que
causan en nosotros di chas percepci ones. Y, para que no pensemos (como qui z se hace habi tual-
mente) que las i deas son exactas i mgenes y semejanzas de algo i nherente al sujeto que las
produce. La mayora de las i deas de sensaci n no son ms en la mente la semejanza de algo que
exi sta fuera de nosotros, que los nombres que las si gni fi can son una semejanza de nuestras i deas,
aunque al escuchar esos nombres no dejan de provocarlas en nosotros.
8. Todo aquello que la mente perci be en s mi sma, o todo aquello que es el objeto i nmedi ato de
percepci n, de pensami ento o de entendi mi ento, a eso l lamo i dea; y a la potenci a para produci r
cualqui er i dea en la mente, llamo cuali dad del objeto en el cual resi de ese poder. As, una bola de
ni eve ti ene la potenci a de produci r en nosotros las ideasde blanco, fro y redondo; a esas potenci as
para producir en nosotros esas ideas, en cuanto que estn en la bola de nieve, las llamo cualidades;
y en cuanto son sensaci ones o percepci ones en nuestro entendi mi ento, las llamo ideas; de las
cuales i deas, si algunas veces hablo de el las como estando en las cosas mi smas, qui ero que se me
enti enda que me refi ero a esas cuali dades en los objetos que producen esas i deas en nosotros.
9. Cualidades primarias. As consi deradas, las cuali dades en los cuerpos son, pri mero, aquellas en-
teramente i nseparables de la materi a, cualqui era que sea el estado en que se encuentre, y tales
que las conserva constantemente en todas las alteraci ones y cambi os que di cha materi a pueda
sufri r a causa de la mayor fuerza que pueda ejercerse sobre ella. Esas cuali dades son tales que los
senti dos constantemente las encuentran en cada partcula de materi a con tamao sufi ci ente para
ser perci bi da, y tales que la mente las consi dera como i nseparables de cada partcula de materi a,
aun cuando sean demasi ado pequeas como para que nuestros senti dos puedan perci bi rlas i ndi -
vidualmente.
Por ejemplo, tomemos un grano de tri go y di vi dmoslo en dos partes; cada parte todava ti ene
soli dez, extensi n, forma y movi li dad. Di vdase una vez ms, y las partes an reti enen las mi s-
mas cuali dades; y si se si gue di vi di endo hasta que las partes se hagan i mpercepti bles, retendrn
necesari amente, cada una de el las, todas esas cuali dades. Porque la di vi si n (que es todo cuanto
un moli no o un tri turador o cualqui er otro cuerpo le hace a otro al reduci rlo a partes i mpercep-
ti bles) no puede jams qui tarle a un cuerpo la soli dez, la extensi n, la forma y la movi li dad, si no
que tan slo hace dos o ms masas di sti ntas y separadas de la materi a que antes era una; todas las
cuales, consi deradas desde ese momento como otros tantos cuerpos di sti ntos, hacen un ci erto
nmero determi narlo, una vez hecha la di vi si n. A esas cuali dades llamo cualidadesori gi nales o
pri mari as de la materi a, las cuales, creo, podemos adverti r que producen en nosotros las i deas
si mples de la solidez, la extensi n, la forma, el movi mi ento, el reposo y el nmero.
10. Pero, en segundo lugar, hay cuali dades tales que en verdad no son nada en los objetos mi smos,
si no potenci as para produci r en nosotros di versas sensaci ones por medi o de sus cuali dades pri -
mari as; es deci r, por el tamao, la forma, la textura y el movi mi ento de sus partes i mpercepti bles,
como lo son los colores, soni dos, sabores, etc. A stas llamo cualidades secundarias.
11. Cmo producen sus ideas las cualidades primarias. El si gui ente asunto que debe consi derarse es
cmo los cuerpos producen i deas en nosotros, y mani fi estamente, la ni ca manera en que pode-
mos concebi r que operen los cuerpos es por i mpacto.
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12. Si , por lo tanto, los objetos externos no se unen a nuestra mente cuando producen i deas en ella,
y, si n embargo, perci bi mos esas cuali dades ori gi nales de aquellos objetos que i ndi vi dualmente
caen bajo nuestros senti dos, es evi dente que habr algn movi mi ento en esos objetos que, afec-
tando algunas partes de nuestro cuerpo, se prolongue por conducto de nuestros nervios o espritus
hasta el cerebro o el asi ento de la sensaci n, para produci r al l en nuestra mente las i deas parti -
culares que tenemos acerca de di chos objetos. Y puesto que la extensi n, la forma, el nmero y el
movi mi ento de cuerpos de tamao observable pueden perci bi rse a di stanci a por medi o de la
vi sta, es evi dente que algunos cuerpos i ndi vi dualmente i mpercepti bles deben veni r de el los a los
ojos, y de ese modo comuni can al cerebro algn movi mi ento que produce esas i deas que tenemos
en nosotros acerca de tales objetos.
13. Cmo producen sus ideas las cualidades secundarias. De un modo i gual al que se producen en noso-
tros las i deas de las cuali dades pri mari as, podemos concebi r que tambi n se producen las i deas
de las cuali dades secundari as, es deci r, por la operaci n de partculas i mpercepti bles sobre nues-
tros senti dos. Porque es mani fi esto que hay cuerpos, y cuerpos en gran canti dad, cada uno de los
cuales es tan pequeo que no podemos por nuestros senti dos descubri r ni su volumen, ni su
forma, ni su movi mi ento, como es evi dente respecto a las partculas del ai re y del agua, y respec-
to a otras extremadamente ms pequeas que sas, qui z tanto ms pequeas que las partculas
de ai re y de agua, como ms pequeas son las partculas de ai re y de agua respecto a un gui sante
o a un grani zo.
Vamos a suponer, entonces, que los di ferentes movi mi entos y formas, volumen y nmero de tales
partculas, al afectar los di versos rganos de nuestros senti dos, producen en nosotros esas di fe-
rentes sensaci ones que nos provocan los colores y olores de los cuerpos; que una vi oleta, por
ejemplo, por el i mpulso de tales partculas materi ales i mpercepti bles, de formas y volmenes
parti culares y en di ferentes grados y modi fi caci ones de sus movi mi entos, hagan que las i deas del
color azul y del aroma dulce de esa flor se produzcan en nuestra mente. Puesto que no es mayor-
mente i mposi ble concebi r que Di os haya uni do tales i deas a tales movi mi entos con los cuales no
ti enen ni nguna si mi li tud, que lo sea concebi r que haya uni do la i dea de dolor al movi mi ento de
un pedazo de acero que di vi de nuestra carne, movi mi ento respecto al cual esa i dea de dolor no
guarda ni nguna semejanza.
14. Cuanto he di cho tocante a los colores y olores, puede entenderse tambi n respecto a sabores,
soni dos y dems cuali dades sensi bles semejantes, las cuales, cualqui era que sea la reali dad que
equi vocadamente les atri bui mos, no son nada en verdad en los objetos mi smos, si no potenci as
para produci r en nosotros di versas sensaci ones, y dependen de aquellas cuali dades pri mari as, a
saber: volumen, forma, textura y movi mi ento de sus partes, como ya di je.
15. Las ideas delas cualidades primarias son semejanzas; no as las ideas delas cualidades secundarias.
De donde, creo, es fci l sacar esta observaci n: que las i deas de las cuali dades pri mari as de los
cuerpos son semejanzas de di chas cuali dades, y que sus modelos realmente exi sten en los cuer-
pos mi smos; pero que las i deas produci das en nosotros por las cuali dades secundari as, en nada se
les asemejan. Nada hay que exi sta en los cuerpos mi smos que se asemeje a esas i deas nuestras.
En los cuerpos a los que denomi namos de conformi dad con esas i deas, slo hay un poder para
produci r en nosotros esas sensaci ones; y lo que en i dea es dulce, azul o cali ente, no es, en los
cuerpos que as llamamos, si no ci erto volumen, forma y movi mi ento de las partes i nsensi bles de
los cuerpos mi smos.
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16. A la flama se denomi na cali ente y li gera, a la ni eve, blanca y fra y al azcar, blanca y dulce, por
las i deas que producen en nosotros. Se pi ensa comnmente que di chas cuali dades son, en esos
cuerpos, lo mi smo que esas i deas que estn en nosotros: las unas la semejanza perfecta de las
otras, como lo seran en un espejo; y el que di ga lo contrari o ser juzgado de muy extravagante
por la mayora de los hombres. Si n embargo, qui en consi dere que el mi smo fuego, que a ci erta
di stanci a produce en nosotros la sensaci n de calor, produce en nosotros, si nos acercamos ms,
la muy di ferente sensaci n de dolor, deber reflexi onar para s mi smo sobre la razn que pueda
tener para deci r que su i dea de calor, que fue produci da en l por el fuego, est en reali dad en el
fuego; y que su i dea de dolor, que el mi smo fuego le produjo del mi smo modo, no est en el
fuego. Por qu razn han de estar la blancura y la fri aldad en la ni eve y no ha de estarlo el dolor,
ya que ella produce en nosotros todas esas i deas; lo que no puede hacer si no por el volumen, la
forma, el nmero y el movi mi ento de sus partes sli das?
19. Las ideas delas cualidades primarias son semejanzas; no as las ideas delas cualidades secundarias.
Consi deremos los colores rojo y blanco en el prfi do, i mpdase que la luz cai ga sobre l, y sus
colores desaparecen, y ya no produci r en nosotros esas i deas. Que la luz vuelva, y entonces de
nuevo produci r en nosotros esas apari enci as. Pensar algui en que hubo una alteraci n real en
el prfi do por la presenci a y la ausenci a de luz, y que esas i deas de blancura y de rojez estn
realmente en el prfi do i lumi nado, cuando es evi dente que no ti ene ni ngn color estando en la
oscuri dad? En verdad, ti ene, de da o de noche, una confi guraci n de partculas tal, que es capaz,
por el rebote de los rayos de luz de algunas de las partes de esa pi edra dura, de produci r en
nosotros la i dea de rojez, y de otras partes, la i dea de la blancura. Pero la blancura y la rojez no
estn nunca en el prfi do, si no tan slo una textura tal que ti ene el poder de produci r semejantes
sensaci ones en nosotros.
20. Mulase una almendra, y su li mpi o color blanco se converti r en un blanco suci o, y su sabor
dulce en un sabor acei toso. Pero qu alteraci n real pueden acarrear en un cuerpo los golpes del
tri turador, que no sea la alteraci n en su textura?
21. As entendidas y distinguidas las ideas, podremos dar razn por qu la misma agua, en un mismo
momento, es capaz de producir en una mano la idea de fro y en la otra mano la idea de calor, en
tanto que es imposible que la misma agua sea fra y caliente al mismo tiempo, lo que tendra que
acontecer si esas ideas estuvieran realmente en ella. Porque si imaginamos que el calor, tal como
est en nuestras manos, no es sino un cierto tipo y grado de movimiento en las partculas menudas
de nuestros nervios o espritus animales, podremos entender cmo es posible que la misma agua
pueda producir al mismo tiempo la sensacin de calor en una mano y la de fro en la otra.
John Locke. Ensayo sobreel entendimiento humano(traducci n especi al para el presente programa de la edi ci n i nglesa
An essay concerning human understanding de John W. Yolton (Dent, London, 1965).
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Texto 3
Humberto Giannini. La experiencia moral (1992)
2. Nuestro tema especfi co es ahora el de la experi enci a moral. Di gamos por lo pronto que llama-
remos experi enci a moral a los si gni fi cados de bueno y malo tal como se enti enden en el espaci o
ci vi l [ ...]
El sujeto si gue si endo, pues, el hombre en ese su modo habi tual, sosteni do de ser: nosotros
mi smos en nuestra re-i terada ci rculaci n por este mundo de la vi da.
Hay un pri vi legi o propi o de ese espaci o y que alcanza a la ti ca, y slo a ella, a tal punto de dejarla
en vi rtud de ese don, por enci ma de cualqui er otra di sci pli na si stemti ca, raci onalmente organi zada,
en torno a un campo especfi co de i ntereses.
Vamos a suponer que estos rasgos generales de si stemati ci dad y de organi ci dad raci onales pro-
pi os de cualqui er di sci pli na ci entfi ca tambi n los posee la ti ca, di sci pli na cuyo i nters especfi co
consi sti ra en i nvesti gar objeti vamente los pri nci pi os [ ...] por los que una conducta luce ci erta
cuali dad o, por el contrari o, denunci a ci erta deuda de ser determi nada. En otras palabras: lo
bueno y lo malo de las acci ones por las que el ci udadano muestra su modo de habi tar el mundo y
de recoger su propi o ser de l.
Supongamos por un momento la exi stenci a de un saber objeti vo acerca de la exi stenci a huma-
na. Esto equi valdra a afi rmar que contamos con algunas pocas personas sabi as y expertas en asuntos
de vi da, as como exi sten algunos pocos expertos en bi ologa molecular u otros, en egi ptologa u
otros [ ...] Pero esta hi ptesi s lleva a uno de los confli ctos ms crni cos e i nsolubles entre teora y
prcti ca, entre el mbi to de las razones especulati vas y el de las convi cci ones operantes. Entre fi lo-
sofa y vi da.
Porque ocurre, en este punto, que el hombre comn, que reverenci a a veces hasta ni veles des-
medi dos la autori dad de los sabi os, de los expertos, apenas el conoci mi ento de stos roza ci ertos
puntos neurlgicos de su propia realidad personal, entonces, dando un salto atrs, se pone en guardia
contra las razones, por muy bien fundadas que sean, y contra la observacin rigurosa de los fenme-
nos y no reconoce ventaja alguna al juicio cientfico respecto del valor de sus propias opiniones.
Una de las zonas sensi bles, la ms sensi ble, es la del saber moral, i nclui do ah el polti co. Y
preferi mos segui r l lamando a este saber experi enci a moral a fi n de presentarlo en una oposi ci n
vi si ble al conoci mi ento di stanci ado de la ti ca.
Es un hecho que en este territorio nadie estar dispuesto a renunciar a lo que su experiencia dicta-
mine o a lo que su vida le ha enseado como bueno o como malo, como justo o injusto, a despecho de
cualquier simple teora. Este es el reducto intransable de la experiencia [...]
Por el momento, plantearemos el conflicto de la siguiente manera: el campo propio de la tica es la
experiencia. Sin embargo, tal experiencia no reside en un sujeto que otro sujeto, el sujeto cientfico,
pueda objetivar -pues, entonces, no podramos hablar de experiencia-. Reside, por el contrario, en una
colectividad de sujetos morales; y estos sujetos no pueden perderse en el traspaso de la prctica a la teora
sin que se derrumbe ipso facto el sentido de la investigacin. En otras palabras: no es posible que la tica
hable de cosas que de alguna manera pudieran pasar inadvertidas o ser inalcanzables para la experiencia
comn, como ocurre respecto de la generalidad de las otras ciencias; por el contrario, es a la tica que le
va su ser en que los hechos a los que apunta como sujeto de su investigacin, sean hechos radicados en
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una realidad no determinados causal, directamente, por otros hechos externos. Le va su ser en que sean
realmente hechos subjetivos.
Si miramos las cosas, ahora desde el otro lado de la contraposicin: esa experiencia que apareca
tercamente irreductible al juicio distanciado de la ciencia, corresponde a un saber que no es simplemente
uno ms entre otros saberes posibles, sino ese saber preciso y nico por el que el que [sic]el portador de
la experiencia acredita su condicin de sujeto inobjetable. De modo que, someter este saber a una deci-
sin final del juicio docto, no representara como en cualquier otro caso, un simple acto de humildad sino la
renuncia a la condicin de sujeto. Renuncia que tal experiencia intuye como degradante (mala) [...]
En definitiva: como aquel individuo indiferenciado que soy; en mi calidad de empleado, de padre
de familia, de ciudadano, soy tambin ese ser que no puede delegar en ningn otro ser humano ni divino
aquel saber cualitativo que configura mi experiencia moral: aquel saber por el que constantemente estoy
evaluando mis acciones y las del prximo.
Un saber que no puedo delegarlo. Sin embargo, se trata de un saber ganado en actos transitivos al
interior de mi mundo. Y esto es lo que llamamos experiencia moral.
Humberto Giannini. La experiencia moral (Universitaria, Santiago de Chile, 1992).
Texto 4
P. F. Strawson. Libertad y Resentimiento (1962).
Consi deremos, ent onces, ocasi ones de resent i mi ent o: si t uaci ones en l as que una persona es
ofendi da o heri da por l a acci n de ot ra y en l as que, en ausenci a de consi deraci ones especi al es,
puede esperarse de forma nat ural o normal que l a persona ofendi da si ent a resent i mi ent o. A
cont i nuaci n, consi deremos qu gneros de consi deraci ones especi al es cabra esperar bi en que
modi fi caran o apl acaran est e sent i mi ent o bi en que l o el i mi naran. No hace fal t a deci r cun
di versas son est as consi deraci ones. Pero, para l o que persi go, creo que a grandes rasgos se l as
puede di vi di r en dos cl ases. Al pri mer grupo pert enecen t odas aquel l as que podran dar l ugar al
empl eo de expresi ones como No pret enda, No se haba dado cuent a, No saba; y asi mi s-
mo t odas aquel l as que podran dar l ugar al uso de l a frase No pudo evi t arl o, cuando st e se ve
respal dado por frases como Fue empuj ado, Tena que hacerl o, Era l a ni ca forma, No l e
dej aron al t ernat i va, et c. Obvi ament e, est as di versas di scul pas y l os t i pos de si t uaci ones en que
resul t aran apropi adas di fi eren ent re s de formas chocant es e i mport ant es. Pero para mi pre-
sent e propsi t o t i enen en comn al go t odava mas i mport ant e. Ni nguna de el l as i nvi t a a que
suspendamos nuest ras act i t udes react i vas haci a el agent e, ni en el moment o de su acci n, ni en
general . No i nvi t an en absol ut o a consi derar al agent e al gui en respect o del cual resul t an i n-
apropi adas est as act i t udes. I nvi t an a consi derar l a ofensa como al go ant e l o cual una de est as
act i t udes en part i cul ar resul t ara i napropi ada. No i nvi t an a que veamos al agent e ms que como
agent e pl enament e responsabl e. I nvi t an a que veamos l a ofensa como cosa de l a cual l no era
pl enament e, o ni si qui era en absol ut o, responsabl e. No sugi eren que el agent e sea en forma
al guna un obj et o i napropi ado de esa cl ase de demanda de buena vol unt ad o respet o que se
refl ej a en nuest ras act i t udes react i vas. En l ugar de el l o, sugi eren que el hecho de l a of ensa no
era i ncompat i bl e en est e caso con l a sat i sfacci n de l a demanda; que el hecho de l a ofensa era
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de t odo punt o consi st ent e con que l a act i t ud e i nt enci ones fuesen preci sament e l as que haban
de ser. Si mpl ement e, el agent e i gnoraba el dao que est aba causando, o haba perdi do el equi -
l i bri o por haber si do empuj ado o, cont ra su vol unt ad, t ena que causar l a of ensa por razones de
fuerza mayor. El ofreci mi ent o por el agent e de excusas semej ant es y su acept aci n por el afec-
t ado es al go que en modo al guno se opone a, o que queda fuera del cont ext o de l as rel aci ones
i nt erpersonal es ordi nari as o de l as mani fest aci ones de l as act i t udes react i vas habi t ual es. Puest o
que l as cosas a veces se t uercen y l as si t uaci ones se compl i can, es un el ement o esenci al e i nt e-
gral de l as t ransacci ones que son l a vi da mi sma de est as rel aci ones.
El segundo grupo de consi deraci ones es muy di ferente. Las di vi di r en dos subgrupos de los
que el pri mero es bastante menos i mportante que el segundo. En relaci n con el pri mer subgrupo
podemos pensar en enunci ados como No era l mi smo, lti mamente se ha encontrado bajo una
gran presi n, Actuaba bajo sugesti n posthi pnti ca. En relaci n con el segundo, podemos pensar
en Slo es un ni o, Es un esqui zofrni co si n soluci n, Su mente ha si do si stemti camente
perverti da, Eso es un comportami ento puramente compulsi vo de su parte. Tales excusas, a di fe-
renci a de las del pri mer grupo general, i nvi tan a suspender nuestras acti tudes reacti vas habi tuales
haci a el agente, bi en en el momento de su acci n, bi en si empre. I nvi tan a ver al agente mi smo a una
luz di ferente de aquel la a la que normalmente veramos a qui en ha actuado como l lo ha hecho. No
me detendr en el pri mer subgrupo de casos. Aunque qui z susci ten, a corto plazo, preguntas an-
logas a las que ori gi ne, a la larga, el segundo subgrupo, podemos dejarlas a un lado li mi tndonos tan
slo a la sugerente frase: No era l mi smo-, y haci ndolo con la seri edad que, pese a su comi ci dad
lgi ca, merece. No senti remos resenti mi ento haci a la persona que es por la acci n hecha por la
persona que no es; o en todo caso senti remos menos. Usualmente habremos de tratar con esa perso-
na en ci rcunstanci as de tensi n normal; por ello, cuando se comporta como lo hace en ci rcunstanci as
de tensi n anormal, no senti remos lo mi smo que habramos senti do si hubi era actuado as en ci r-
cunstanci as de tensi n normal.
El segundo y ms i mportante subgrupo de casos permi te que las ci rcunstanci as sean normales,
pero nos presenta a un agente psi colgi camente anormal o moralmente i nmaduro. El agente era l
mi smo, pero se halla deformado o trastornado, era un neurti co o si mplemente un ni o. Cuando
vemos a algui en a una luz as, todas nuestras acti tudes reacti vas ti enden a modi fi carse profunda-
mente. Aqu he de moverme con dicotomas toscas e ignorar las siempre interesantes e iluminadoras
variedades de cada caso. Lo que deseo comparar es la actitud (o gama de actitudes) de involucrarse en, o
participar de, una relacin humana, de una parte, con lo que podra denominarse la actitud (o gama)
objetiva de actitudes hacia un ser humano diferente, de otra. I ncluso en una misma situacin, he de
aadir, ninguna de ellas excluye las restantes; pero son, en un sentido profundo, opuestas entre s.
La adopci n de la acti tud objeti va haci a otro ser humano consi ste en verle, qui zs, como un
objeto de tcti ca soci al, como sujeto de lo que, en un senti do muy ampli o, cabra llamar tratami ento;
como algo que ci ertamente hay que tener en cuenta, qui zs tomando medi das preventi vas; como
algui en a qui en haya qui z que evi tar. Si bi en esta perfrasi s no es caractersti ca de los casos de
acti tud objeti va, la acti tud objeti va puede hallarse emoci onalmente mati zada de mlti ples formas,
pero no de todas: puede i nclui r repulsi n o mi edo, pi edad o i ncluso amor, aunque no todas las clases
de amor. Si n embargo, no puede i nclui r la gama de acti tudes y senti mi entos reacti vos que son
propi as del compromi so y la parti ci paci n en relaci ones humanas i nterpersonales con otros: no
puede i nclui r el resenti mi ento, la grati tud, el perdn, la i ra o el gnero de amor que dos adultos
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si enten a veces el uno por el otro. Si la acti tud de usted haci a algui en es totalmente objeti va enton-
ces, aunque pueda pugnar con l, no se tratar de una ri a, y aunque le hable e i ncluso sean partes
opuestas en una negoci aci n, no razonar con l. A lo sumo, fi ngi r que est ri endo o razonando.
Por lo tanto, ver a alguien como un ser deformado o trastornado o compulsivo en su comporta-
miento, o como peculiarmente desgraciado en las circunstancias en que se form, es tender en alguna
medida a situarle al margen de las actitudes reactivas de participacin normal por parte de quien as le
ve y, al menos en el mundo civilizado, a promover actitudes objetivas. Pero hay algo curioso que aadir
a lo dicho. La actitud objetiva no es slo algo en lo que naturalmente tendamos a caer en casos as, en
donde las actitudes participativas se encuentran parcial o totalmente inhibidas por anormalidades o
por falta de madurez. Es algo de lo que se dispone tambin como recurso en otros casos. Miramos con
un ojo objetivo el comportamiento compulsivo del neurtico o la aburrida conducta de un nio pe-
queo, pensando en l como si fuese un tratamiento o un entrenamiento. Pero a veces podemos ver la
conducta del sujeto normal y maduro con algo que difiere muy poco de ese mismo ojo. Tenemos este
recurso y a veces lo empleamos: como refugio ante, digamos, las tensiones del compromiso, como
ayuda tctica o simplemente por curiosidad intelectual. Siendo humanos, en una situacin normal no
podemos adoptar tal actitud por mucho tiempo o del todo. Si las tensiones del compromiso, por
ejemplo, continan siendo demasiado grandes, entonces hemos de hacer algo ms: suspender la rela-
cin, por ejemplo. Pero lo que es interesante por encima de todo es la tensin que existe en nosotros
entre la actitud participativa y la actitud objetiva. Se siente tentado uno a decir que entre nuestra
humanidad y nuestra inteligencia. Pero decir esto sera desvirtuar ambas nociones.
Lo que he denominado actitudes reactivas de participacin son esencialmente reacciones huma-
nas naturales ante la buena o la mala voluntad o ante la indiferencia de los dems, conforme se ponen
de manifiesto en sus actitudes y reacciones. La pregunta que hemos de hacernos es: Qu efecto
tendra, o habra de tener, sobre estas actitudes reactivas la aceptacin de la verdad de una tesis general
del determinismo? Ms especficamente, conducira, o tendra que conducir, la aceptacin de la ver-
dad de la tesis al debilitamiento o al rechazo de tales actitudes? Significara, o tendra que significar,
el fin de la gratitud, el resentimiento y el perdn, de todos los amores adultos recprocos, de todos los
antagonismos esencialmente personales?
P. F. Strawson, Libertad y Resentimiento(traducci n de J.J. Acero, Pai ds, Barcelona, 1995).
Texto 5
Platn. Gorgias o de la retrica (siglo IV AC).
SCRATES: Puesbien: si un hombre, sea un tirano, sea un orador, hacequemuera alguien, quese
learrojedeuna ciudad oseleconfisquen losbienes, en la creencia dequeellosespara l ventajoso,
aunquesea locontrario, esehombrehacesin duda loqueleparecebien, noeseso?
POLO: S.
SCRATES: Y tambin loquequieresi elloesperjudicial? Por qunorespondes?
POLO: Me parece que no hace lo que quiere.
SCRATES: Puede, pues, afirmarsedealguna manera quetal hombregoza degran poder en la ciudad, si gozar
degran poder esun bien, deacuerdocon loconvenido?
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 116
POLO: No puede afirmarse en modo alguno.
SCRATES: Yotena, pues, razn cuandodeca queesposiblequeun hombrequehaceen una ciudad todoloque
leparecebien, notenga un gran poder ni haga loquequiere.
POLO: Hablas como si t, Scrates, fueras capaz de no aceptar la facultad de hacer en la ciudad lo
que te pareciera bien, en lugar de otra cosa, y de no envidiar a quien ves condenando a
muerte, desposeyendo de bienes o haciendo apresar a quien le place.
SCRATES: Justamenteoinjustamente? Cmodices?
POLO: Obre como obre, no es en ambos casos digno de envidia?
SCRATES: Cuidadocon loquedices, Polo.
POLO: Por qu?
SCRATES: Ni debemos envidiar a aquellos cuya suerteno es envidiable, ni a los desgraciados, sino
compadecerlos.
POLO: Cmo! Pero es que se encuentran en esas circunstancias los hombres a quienes me refiero?
SCRATES: Puescmono?
POLO: Todo el que consigue la muerte de quien le place, hacindolo justamente, te parece desgra-
ciado y digno de compasin?
SCRATES: Nomepareceeso, perotampocodignodeenvidia.
POLO: No decas ahora mismo que es un desgraciado?
SCRATES: El quelogra la muertedealguien injustamente, amigomo, yoloencuentroademsdignode
compasin; en cuantoal quehaceesomismojustamente; noleenvidio.
POLO: El que sufre una muerte injusta s que es digno de lstima y desgraciado.
SCRATES: Menosqueel causantedeesa muerte, amigoPolo, y menosqueel quesufreuna muertejusta.
POLO: Cmo, pues, Scrates?
SCRATES: Porquecometer una injusticia esel mayor detodoslosmales.
POLO: Es el mayor de todos los males?No es un mal ms grande ser vctima de una injusticia?
SCRATES: Deningn modo.
POLO: Preferiras t sufrir una injusticia a cometerla?
SCRATES: No deseo lo uno ni lo otro; pero si fueseforzoso cometerla o sufrirla, yo preferira sufrirla a
cometerla.
POLO: Entonces, no aceptaras t el ejercicio de la tirana?
SCRATES: No, si dasa esa palabra el mismosentidoqueyo.
Platn. Gorgiaso dela retrica (Andrs Bel lo, Santi ago de Chi le, 1982).
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Texto 6
Aristteles. tica a Nicmaco (siglo IV AC).
SECCIN A
El fin del hombre es la felicidad
Vol vamos ahora a nuestra pri mera afi rmaci n; y puesto que todo conoci mi ento y toda resoluci n de
nuestro espri tu ti enen necesari amente en cuenta un bi en de ci erta especi e, expli quemos cul es el
bi en que en nuestra opi ni n es objeto de la polti ca, y por consi gui ente el bi en supremo que pode-
mos consegui r en todos los actos de nuestra vi da. La palabra que la desi gna es aceptada por todo el
mundo, el vulgo, como las personas i lustradas llaman a este bi en supremo feli ci dad, y, segn esta
opi ni n comn, vi vi r bi en, obrar bi en es si nni mo de ser di choso. Pero en lo que se di vi den las
opi ni ones es sobre la naturaleza y la esenci a de la feli ci dad, y en ese punto el vulgo est muy lejos de
estar de acuerdo con los sabi os. Unos los colocan en las cosas vi si bles y que resaltan a los ojos, como
el placer, la ri queza, los honores; mi entras que otros la colocan en otra parte. Aadi d a esto que la
opi ni n de un mi smo i ndi vi duo vara muchas veces sobre este punto; enfermo, cree que es la salud;
si es pobre, la ri queza; o bi en cuando uno ti ene conci enci a de su i gnoranci a, se li mi ta a admi rar a los
que hablan de la feli ci dad en trmi nos pomposos, y se trazan de ella una i magen superi or a la que
aquel se haba formado. A veces se ha credo, que por enci ma de todos estos bi enes parti culares
exi ste otro bi en en s, que es la causa ni ca de que todas estas cosas secundari as sean i gualmente
bi enes.
Li bro I . Captulo 4. Teora del Bi en y la Feli ci dad.
Seccin B
La felicidad humana en la vida intelectual
Nos queda hablar de la feli ci dad [ ...] pues la suponemos como fi n de las acci ones humanas. El la hay
que suponerla en una ci erta acti vi dad [ ...] La vi da feli z parece ser la vi da conforme a la vi rtud; pero
esta es una vi da de seri o esfuerzo y no de di versi n. Y l lamamos mejores a las cosas seri as que a las
alegres y di verti das, y ms seri a la acti vi dad, sea del hombre o sea de la parte que es si empre mejor
en l, ahora bi en, lo que provi ene de lo mejor ya es superi or y ms apto para produci r feli ci dad.
(Li bro X, 6, 1176-7).
Y si la feli ci dad es acti vi dad conforme a vi rtud, es raci onal que sea conforme a la verdad ms
excelente [ ...] Ahora bi en, si la acti vi dad del i ntelecto parece sobresali r por seri edad, si endo con-
templati va, y no tender haci a ni ngn fi n exteri or a s mi sma, y tener placer suyo propi o que aumenta
su acti vi dad, y bastarse a s mi sma, y ser estudi osa, i nfati gable por todo lo que es dado al hombre (y
todo lo que se atri buye al bi enaventurado parece encontrarse en esta acti vi dad); entonces la perfecta
acti vi dad del hombre ser sta, cuando logre la perfecta duraci n de la vi da [ ...] Pero semejante vi da
ser superi or a la humana, pues el hombre no la vi vi r como hombre, si no en tanto algo di vi no se
halla presente en l [ ]
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 118
Ahora no es necesari o, como algunos predi can, que el hombre por ser tal, conci ba solamente cosas
humanas, y, como mortal, ni camente cosas mortales, si no que en la medi da de lo posi ble se haga
i nmortal, y haga todo lo posi ble para lograr de acuerdo a lo que hay de ms excelente en l: pues si
como masa es una cosa pequea, por potenci a y di gni dad supera en mucho a todos. Y antes bi en,
puede parecer que cada uno consi sta en esta parte, si ella es domi nadora y ms sobresali ente en l
[ ...] En efecto, lo que a cada uno le es propi o por naturaleza, es tambi n para cada uno, la mejor y
ms dulce cosa. Luego para el hombre es tal la vi da conforme al i ntelecto, pues ste es sobre todo, lo
que consti tuye al hombre. Por eso, esta es la vi da ms feli z.
Li bro X. Captulo 7.
SECCIN C
El bien y la virtud
Si es as [ ...] y cada cosa es conducida a la perfeccin siguiendo la virtud que le es propia [ ...] parece
que el bien propio del hombre es la actividad espiritual de acuerdo a la virtud; y si las virtudes son ms
de una , de acuerdo a la ptima y ms perfecta [ ...] A los amantes del bien les placen las cosas que por
naturaleza son placenteras. Y tales son las acciones conforme a la virtud [ ...] Por lo tanto, su vida no
necesita del placer como de un adorno, sino que tiene el placer en s misma. (Libro I , 8, 1098).
Pertenecer, entonces, el bi en buscado al hombre feli z, y l ser tal durante toda su vi da, por-
que si empre o sobre todo obrar y pensar de modo conforme a la vi rtud, y soportar muy bi en las
vi ci si tudes de la fortuna, y en todo y por todo como convi ene [ ...] no por i nsensi bi li dad, si no por
generosi dad y grandeza de ni mo. Y si las acci ones son las seoras de la vi da, como deci mos ni ngu-
no de los feli ces puede converti rse en mi serable, porque nunca cometer acci ones odi osas y vi les.
Li bro I . Captulo 11.
Ari stteles. tica a Nicmaco(El Ateneo, Buenos Ai res, 1957).
Texto 7
Platn. Critn o del deber, 43 d / 45 b (siglo IV AC).
CRITN. Pues bi en no temas eso: no es mucho el di nero que algunos apetecen para di sponer sacarte
de aqu y salvarte. En segundo lugar, no ves que es gente barata si cofantas y que en modo alguno se
necesi tara mucha canti dad para cerrar sus bocas? A tu di sposi ci n ti enes mi capi tal, que, segn
creo, bastar; ahora bi en: si por algn mi rami ento haci a m no crees oportuno que sea empleado,
di spuestos estn a gastar esos extranjeros que tenemos entre nosotros. Hay uno entre ellos, el teba-
no Si mi as, que i ncluso ha trado una suma de di nero sufi ci ente para ese fi n; resuelto est tambi n
Cebes y otros muchsi mos. Por consi gui ente, no temas eso, como antes te deca, y no desi stas de
sal varte; por otra parte, no veas aquella embarazosa si tuaci n de que hablaste ante el tri bunal; que,
sali endo de Atenas, no sabras como vi vi r.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 119
Pi ensa que te esti marn en muchos lugares adonde vayas, y, concretamente, si qui eres i r a Tesali a,
tengo all muchos huspedes que te tendrn en alta esti ma y te proporci onarn una estanci a al
abri go de todo ri esgo, de modo que ni nguno de los habi tantes de Tesali a, te har dao. Por otra
parte, Scrates, ni si qui era me parece justo lo que ests llevando a cabo: entregar tu propi a vi da,
cuando puedes sal varla. Y preci samente lo que tus enemi gos pueden buscar di li gentes y buscaron de
hecho, -con la i ntenci n de perderte-, eso procuras afanosamente que te ocurra. Adems de eso, yo
creo que tambi n ests trai ci onando a tus propi os hi jos, a los cuales abandonars con tu marcha,
cuando est a tu alcance el llevar hasta su trmi no su educaci n y cri anza, y, pri vados de tu ayuda,
vi vi rn como buenamente puedan, y, como es natural, les tocar en suerte el gnero de vi da que
suelen tener los hurfanos. O no se debe tener hi jos o, si se ti enen, hay que sufri r con ellos todas las
cargas de su cri anza y educaci n. Ms t, a mi jui ci o, eli ges el parti do ms fci l, cuando el que se
debe segui r, mxi me si se trata de un hombre que anda di ci endo que a travs de toda su vi da se ha
gui ado por la vi rtud, es el que abrazara un hombre de bi en[ ...]
[ ...] Procura, por tanto, evi tar, ami go Scrates, junto con la muerte, la vergenza que todo eso
acarreara a ti y a nosotros. Deci de, pues... Pero ms bi en puede deci rse que no es ya ti empo de
deci di r, si no de tener tomada la deci si n. Y la resoluci n que tomes no admi te ya recti fi caci n, pues
en prxi ma ha de estar hecho todo eso. Y si nos retrasamos algo, ya no ser posi ble llevarlo a cabo.
Es, pues, Scrates; hazme caso si n reservas y no obres de otro modo que como te he di cho.
SCRATES.Esti mable celo el tuyo, Cri tn, de contar con la compaa de ci erta recti tud razona-
dora. En caso contrari o, cuanto mayor, tanto ms i mperti nente. Lo que hemos de hacer, pues, es
reflexi onar si debemos l levar a cabo lo que di ces o no; porque yo, no solo ahora, si no si empre, he
si do un hombre di spuesto a obedecer, entre todo lo que se me alcanza, a la razn que en mi s medi -
taci ones se me muestra la mejor [ ...]
[ ...] Pues bi en: cmo resol veremos la cuesti n del modo ms conveni ente? Creo que, en pri -
mer lugar, debemos vol ver a exami nar la sugerenci a que haces acerca de las opi ni ones. Ha estado
si empre bi en di cho que debemos tomar en consi deraci n ci ertas opi ni ones y otras no, o no lo ha
estado? Tal vez estaba bi en di cho antes que yo me vi ese en trance de muerte, y ahora, contrari a-
mente, se ha vi sto del todo claro que eran vanas palabras hablar por hablar, especi e de i nfanti l
pasati empo y frvola chchara? De corazn deseo, Cri tn, exami nar juntamente conti go si esas
palabras debo verlas de otro modo, por encontrarme en esta si tuaci n, o del mi smo, y si habremos
de mandarlas a paseo o prestarles obedi enci a. Sobre poco ms o menos, los que se ti enen por perso-
nas de palabra sensata solan deci r lo que yo mani festaba ahora: que de las opi ni ones que ti enen los
hombres, unas deben ser muy esti madas y otras nada. Por los di oses, Cri tn: no te parece bi en
di cho esto? T, al menos, segn lo que puede humanamente conjeturarse, ests lejos de tener que
mori r maana, y, si endo as, no debe i nduci rte a error la coyuntura presente; di me pues: no te
parece que es con toda razn como se di ce que no debemos esti mar las opi ni ones todas de los
hombres, si no unas s y otras no; ni las de todos, si no las de unos s y las de otros no? Qu di ces?
No est bi en di cho esto?
Platn. Critn o del deber (El Ateneo, Buenos Ai res, 1957).
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Texto 8
Immanuel Kant. Qu es ilustracin? (1784).
La I lustraci n es la sali da del hombre de su autoculpable mi nora de edad. La mi nora de edad
si gni fi ca la i ncapaci dad de servi rse de su propi o entendi mi ento si n la gua de otro. Uno mi smo es
culpable de esta mi nora de edad cuando la causa de el la no resi de en la carenci a de entendi mi ento,
si no en la falta de deci si n y valor para servi rse por s mi smo de l si n la gua de otro. Sapere aude!
Ten valor de servi rte de tu propi o entendi mi ento!, he aqu el lema de la I lustraci n.
La pereza y la cobarda son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca,
gustosamente, en mi nora de edad a lo largo de la vi da, a pesar de que hace ya ti empo la naturaleza
los li ber de di recci n ajena [ ...] ; y por eso es tan fci l para otros el eri gi rse en sus tutores. Es tan
cmodo ser menor de edad! Si tengo un li bro que pi ensa por m, un di rector espi ri tual que reempla-
za mi conci enci a moral, un mdi co que me prescri be la di eta, etc., entonces no necesi to esforzarme.
Si puedo pagar, no tengo necesi dad de pensar; otros asumi rn por m tan fasti di osa tarea. Aquellos
tutores que tan bondadosamente han tomado sobre s la tarea de supervi si n se encargan ya de que
el paso haci a la mayora de edad, adems de ser di fci l, sea consi derado peli groso por la gran mayo-
ra de los hombres (y entre el los todo el bel lo sexo). Despus de haber entonteci do a sus ani males
domsti cos, y procurar cui dadosamente que estas pacfi cas cri aturas no puedan atreverse a dar un
paso si n las andaderas en que han si do encerrados, les muestran el peli gro que les amenaza si i nten-
tan cami nar solos. Lo ci erto es que este peli gro no es tan grande, pues ellos aprenderan a cami nar
solos despus de unas cuantas cadas; si n embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por lo
general, les hace desi sti r de todo posteri or i ntento.
Por tanto, es di fci l para todo i ndi vi duo lograr sali r de esa mi nora de edad, casi converti da ya
en naturaleza suya. I ncluso le ha tomado afi ci n y se si ente realmente i ncapaz de valerse de su
propi o entendi mi ento, porque nunca se le ha dejado hacer di cho ensayo. Pri nci pi os y frmulas,
i nstrumentos mecni cos de uso raci onal -o ms bi en abuso- de sus dotes naturales, son los gri lletes
de una permanente mi nora de edad. Qui en se desprendi era de ellos apenas dara un salto i nseguro
para sal var la ms pequea zanja, porque no est habi tuado a tales movi mi entos li bres. Por eso,
pocos son los que, por esfuerzo del propi o espri tu, han consegui do sali r de esa mi nora de edad, y
prosegui r, si n embargo, con paso seguro.
I mmanuel Kant. Qu es i lustraci n?. En J.B. Erhard y otros. Ques ilustracin? (edi ci n y traducci n de Agapi to
Maestre, Tecnos, Madri d, 1988).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 121
Texto 9
J ean Paul Sartre. El Existencialismo es un Humanismo (1946).
As el pri mer paso del exi stenci ali smo es poner a todo hombre en posesi n de lo que es, y asentar
sobre l la responsabi li dad total de su exi stenci a. Y cuando deci mos que el hombre es responsable de
si mi smo, no queremos deci r que el hombre es responsable de su estri cta i ndi vi duali dad, si no que es
responsable de todos los hombres. Hay dos senti dos de la palabra subjeti vi smo y nuestros adversa-
ri os juegan con los senti dos. Subjeti vi smo, por una parte, qui ere deci r elecci n del sujeto i ndi vi dual
por si mi smo, y por otra, i mposi bi li dad del hombre de sobrepasar la subjeti vi dad humana. El segun-
do senti do es el senti do profundo del exi stenci ali smo. Cuando deci mos que el hombre se eli ge,
entendemos que cada uno de nosotros se eli ge, pero tambi n queremos deci r con esto que al elegi rse
eli ge a todos los hombres. En efecto no ya ni nguno de nuestros actos que al crear al hombre que
queremos ser, no cree al mi smo ti empo una i magen del hombre tal como consi deramos que debe ser.
Elegi r ser esto o aquello, es afi rmar al mi smo ti empo el valor de lo que elegi mos, porque nunca
podemos elegi r mal; lo que elegi mos es si empre el bi en, y nada puede ser bueno para nosotros si n
serlo para todos. Si , por otra parte, la exi stenci a precede a la esenci a y nosotros qui si ramos exi sti r
al mi smo ti empo que modelamos nuestra i magen, esta i magen es valedera para todos y para nuestra
poca entera. As, nuestra responsabi li dad es mucho mayor de lo que podramos suponer, porque
compromete a la humani dad entera [ ]
No es ni camente porque estos seres son flojos, dbi les, cobardes o malos porque si , como
Zola, declarramos que son as por herenci a, por la acci n del determi ni smo orgni co o psi colgi co,
la gente se senti ra segura y di ra: bueno, somos as, y nadi e puede hacer nada, pero el exi stenci ali sta,
cuando descri be a un cobarde es responsable de su cobarda. No lo es porque tenga un corazn, un
pulmn o un cerebro cobarde; no lo es debi do a una organi zaci n fi si olgi ca, si no que lo es porque
se ha construi do como hombre cobarde por sus actos. No hay temperamento cobarde; hay tempera-
mentos nervi osos, hay sangre floja, como di cen, o temperamentos ri cos; pero el hombre que ti ene
una sangre floja no por eso es cobarde, porque lo que hace la cobarda es el acto de renunci ar o de
ceder; un temperamento no es un acto; el cobarde est defi ni do a parti r del acto que reali za. Lo que
la gente si ente oscuramente y le causa horror es que el cobarde que nosotros presentamos es culpa-
ble de ser cobarde. Lo que la gente qui ere es que nazca cobarde o hroe. Uno de los reproches que
se hace a menudo a Cami nos de la li bertad se formula as: pero en fi n, de esta gente que es tan floja,
cmo har usted hroes? Esta objeci n hace ms bi en rer, porque supone que uno nace hroe. Y en
el fondo es esto lo que la gente qui ere pensar: si se nace cobarde se est perfectamente tranqui lo, no
hay nada que hacer, se ser cobarde toda la vi da, hgase lo que se haga; si se nace hroe, tambi n se
estar perfectamente tranqui lo, se ser hroe toda la vi da, se beber como hroe, se comer como
hroe. Lo que di ce el exi stenci ali smo es que el cobarde se hace cobarde, el hroe se hace hroe; hay
si empre para el cobarde una posi bi li dad de no ser ms cobarde y para el hroe la de dejar de ser
hroe. Lo que i mporta es el compromi so total.
Jean Paul Sartre. El existencialismo esun humanismo(Sur, Buenos Ai res, 1975).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 122
Texto 10
Sneca. Cartas a Lucilio (siglo I DC).
894. Quin nos impide que digamos que la vida bienaventurada es el alma libre, derecha, intrpida y
constante, situada fuera del alcance del miedo y de la codicia, cuyo bien nico es la honestidad, cuyo
mal nico es la torpeza, para quien la vil muchedumbre de las otras cosas no puede quitar ni aadir
nada a su bienaventuranza y que va y viene y se mueve en todos sentidos sin aumento ni mengua del
soberano bien? Menester es que a la fuerza, quiera o no quiera, un hombre tan slidamente cimenta-
do, vaya acompaado de un jbilo continuo y una profunda alegra que mana de lo ms entraable de
su ser, puesto que se complace en sus cosas y ninguna desea mayor que las acostumbradas. Y por qu
todo esto no le ha de compensar de los movimientos pequeos y frvolos y no perseverantes de su
cuerpo? El da en que estuviere sujeto al placer, estar tambin sujeto al dolor. No ves, por otra parte,
bajo qu mala y perniciosa servidumbre ha de servir aquel a quien poseern en dominio alterno los
placeres y los dolores que son los ms caprichosos e insolentes de los dueos? Hay, pues, que salir
hacia la libertad. Y sta ninguna otra cosa nos la proporciona sino el negligente desdn de la fortuna.
Entonces brotar aquel bien inestimable, a saber, la tranquilidad del alma puesta en seguro, y la eleva-
cin y un gozo grande e inconmovible que resultar de la expulsin de toda suerte de terrores y del
conocimiento de la verdad; y la afabilidad y expansin del espritu; y en estas cosas se deleitar no
como en cosas buenas, sino como en cosas emanadas de su propio bien.
895 V. Puesto que comenc a tratar este asunto con prolijidad, puedo aadir an que el hombre feliz es
aquel que, gracias a la razn, nada teme ni desea nada. Y por ms que las piedras y los cuadrpedos carezcan
de temor y de tristeza, nadie dir por eso que sean felices, porque no tienen conciencia de la felicidad.
924. Con esta compaa hay que vi vi r la vi da. No puedes esqui var estas cosas, pero puedes despre-
ci arlas; y las despreci ars si en ellas pi ensas a menudo y te anti ci pares a su llegada. No hay nadi e que
no se acerque ani mosamente a un mal para el cual se aparej largo ti empo y hasta a las cosas ms
duras resi ste si las premedi t; y al revs, al hombre despreveni do hasta las ms li vi anas le espantan;
y como novedad agrava todas las cosas, esta preocupaci n asi dua har que ni ngn i nfortuni o te
encuentre bi soo. Los esclavos me han abandonado. S: pero a otros les robaron, a otros les ca-
lumni aron, a otros les asesi naron, a otros les trai ci onaron, a otros les pi sotearon, a otros les atacaron
con veneno o con cri mi nales persecuci ones; todo lo que di jeres les acaeci a muchos, y aun en lo
veni dero les acaecer. Muchos y vari ados son los ti ros que se nos asestan; algunos ya se hi ncaron en
nuestras carnes; zumban los otros y estn a pi que de llegar. No nos maravi llemos de ni nguna de
aquellas cosas para las que naci mos y de las que nadi e ti ene derecho a quejarse porque para todos
son i guales; i guales, di je, para todos, pues aun aquello de que alguno se escapa, puede alcanzarte.
Ley justa es no ci ertamente aquella que se apli ca a todos, si no la que se di o para todos. I mpongamos
la sereni dad a nuestro espri tu y paguemos si n queja el tri buto de la mortali dad. Trae el i nvi erno los
fros; hay que protegerse; trae el esto los calores, hay que sudar. La destemplanza del cli ma pone a
prueba nuestra salud; hay que enfermar. En determi nado paraje nos saltear una fi era o un hombre
ms perni ci oso que todas las fi eras. Una cosa nos la qui tar el agua, otra el fuego. No podemos
cambi ar esta condi ci n de las cosas; lo que s podemos es armarnos de un gran espri tu, di gno del
varn bueno, graci as al cual soportemos con entereza las cosas fortui tas y nos avengamos a la natu-
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 123
raleza. La naturaleza gobi erna este mundo que ves medi ante mudanzas; al ci elo nublado sucede el
ci elo sereno; se alborota el mar despus que estuvo en sosi ego; soplan los vi entos alternati vamente;
el da va en segui mi ento de la noche; una parte del ci elo amanece mi entras anochece la otra; la
perpetui dad de las cosas subsi ste por la sucesi n de sus contrari as. A esta ley se ha de conformar
nuestra alma; sgala a ella; obedzcala a ella y pi ense que todo lo que acaece deba acaecer.
925. No hay nada mejor que padecer lo que no puedes enmendar y segui r, si n murmuraci n, los
cami nos de Di os, de qui en proceden todas las cosas: mal soldado es el que si gue, gi moteando, a su
caudi llo. Aceptemos, pues, con deci si n y alacri dad sus mandatos y no abandonemos el curso de
esta obra hermossi ma, en la cual estn vi nculados todos y cada uno de nuestros sufri mi entos; y
hablemos a Jpi ter, cuyo ti mn ri ge esta nave gi gantesca del mundo, con aquellos versos tan grfi -
cos de nuestro Cleantes, que el ejemplo de nuestro elocuentsi mo Ci cern me autori za para trasladar
a nuestra lengua. Si te plugui ere, me lo agradecers: si te desagradaren, sabrs que en ello yo segu
los pasos de Ci cern: Condceme, oh padre, domi nador del ci elo soberano!, donde qui era te plaz-
ca; no hay tardanza en mi obediencia. Presente estoy y sin pereza. S no quisiere, te seguir gimiendo;
y si soy malo, padecer haci endo aquello mi smo que el bueno sufre de buen grado. A qui en es dci l,
llvanle los hados; los hados que arrastran al rebelde.
As vi vamos; as hablemos; hllenos el hado preparados y di li gentes. Esta es el alma grande que
a l se entreg; y al revs, el alma degenerada y rui n pone resi stenci a, acusa el orden del uni verso y
prefi ere enmendar a los di oses antes que enmendarse a s mi smo. Ten salud.
Sneca. Cartasa Lucilio(traducci n J.Bofi ll y Ferro, I beri a, Barcelona, 1955).
Texto 11
Immanuel Kant. Fundamentacin de la metafsica de las costumbres (1785).
Ni en el mundo, ni, en general, tampoco fuera del mundo, es posible pensar nada que pueda considerarse
como bueno sin restriccin, a no ser tan slo una buena voluntad. El entendimiento, el gracejo, el juicio, o
como quieran llamarse los talentos del espritu; el valor, la decisin, la perseverancia en los propsitos, como
cualidades del temperamento, son, sin duda, en muchos respectos, buenos y deseables; pero tambin pueden
llegar a ser extraordinariamente malos y dainos si la voluntad que ha de hacer uso de estos dones de la
naturaleza, y cuya peculiar constitucin se llama por eso carcter, no es buena. Lo mismo sucede con los dones
de la fortuna. El poder, la riqueza, la honra, la salud misma y la completa satisfaccin y el contento del propio
estado, bajo el nombre de felicidad, dan valor, y tras l, a veces arrogancia, si no existe una buena voluntad que
rectifique y acomode a un fin universal el influjo de esa felicidad y con l el principio de toda la accin; sin
contar con que un espectador razonable e imparcial, al contemplar las ininterrumpidas bienandanzas de un ser
que no ostenta el menor rasgo de una voluntad pura y buena, no podr nunca tener satisfaccin. Y as parece
constituir la buena voluntad la indispensable condicin que nos hace dignos de ser felices.
Algunas cualidades son incluso favorables a esa buena voluntad y pueden facilitar mucho su obra;
pero, sin embargo, no tienen un valor interno absoluto, sino que siempre presuponen una buena voluntad
que restringe la alta apreciacin que solemos -con razn, por lo dems- tributarles y no nos permite consi-
derarlas como absolutamente buenas. La mesura en las afecciones y pasiones, el dominio de s mismo, la
reflexin sobria, no son buenas solamente en muchos respectos, sino que hasta parecen constituir una parte
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 124
del valor interior de la persona: sin embargo, estn muy lejos de poder ser definidas como buenas sin
restriccin, aunque los antiguos las hayan apreciado as en absoluto. Pues sin los principios de una buena
voluntad pueden llegar a ser harto malas; y la sangre fra de un malvado, no lo hace mucho ms peligroso,
sino mucho ms despreciable inmediatamente a nuestros ojos de lo que sin eso pudiera ser considerado.
La buena voluntad no es buena por lo que efecte o realice, no es buena por su adecuacin para
alcanzar algn fin que nos hayamos propuesto; es buena slo por el querer, es decir, es buena en s misma.
Considerada por s misma es, sin comparacin, muchsimo ms valiosa que todo lo que por medio de ella
pudiramos verificar en provecho o gracia de alguna inclinacin y, si se quiere, de la suma de todas las
inclinaciones. An cuando por particulares enconos del azar o por la mezquindad de una naturaleza ma-
drastra, le faltase por completo a esa voluntad la facultad de sacar adelante su propsito; si, a pesar de sus
mayores esfuerzos, no pudiera llevar a cabo nada y slo quedase la buena voluntad no desde luego como
un mero deseo, sino como el acopio de todos los medios que estn en nuestro poder, sera esa buena
voluntad como una joya brillante por s misma, como algo que en s mismo posee su pleno valor. La utilidad
o la esterilidad no pueden ni aadir ni quitar nada a ese valor.
I mmanuel Kant. Fundamentacin dela metafsica delascostumbres(Austral, Madrid, 1980).
Texto 12
J ean-J acques Rousseau. Del contrato social (1762).
Captulo VIII. Del estado civil
Este paso del estado de naturaleza al estado ci vi l produce en el hombre un cambi o muy notable,
substi tuyendo en su conducta el i nsti nto por la justi ci a, y dando a sus acci ones la morali dad que les
faltaba antes. Slo entonces, cuando la voz del deber sucede al i mpulso fsi co y el derecho al apeti to,
el hombre que hasta entonces no haba mi rado ms que a s mi smo, se ve forzado a obrar por otros
pri nci pi os, y a consultar su razn antes de escuchar sus i ncli naci ones. Aunque en ese estado se pri ve
de muchas ventajas que ti ene de la naturaleza gana otras tan grandes, sus facultades se ejerci tan al
desarrollarse, sus i deas se amplan, sus senti mi entos se ennoblecen, su alma toda entera se eleva a tal
punto, que si los abusos de esta nueva condi ci n no le degradaran con frecuenci a por debajo de
aquella de la que ha sali do, debera bendeci r conti nuamente el i nstante di choso que le arranc de
ella para si empre y que hi zo de un ani mal estpi do y li mi tado un ser i nteli gente y un hombre.
Reduzcamos todo este balance a trmi nos fci les de comparar. Lo que pi erde el hombre por el
contrato soci al es su li bertad natural y un derecho i li mi tado a todo cuanto le ti enta y que puede
alcanzar; lo que gana es la li bertad ci vi l y la propi edad de todo cuanto posee. Para no engafi arnos en
estas compensaci ones, hay que di sti ngui r bi en la li bertad natural que no ti ene por lmi tes ms que
las fuerzas del i ndi vi duo, de la li bertad ci vi l, que est li mi tada por la voluntad general, y la posesi n
que no es ms que el efecto de la fuerza o el derecho del pri mer ocupante, de la propi edad que no
puede fundarse si no sobre un ttulo posi ti vo. Segn lo precedente, podra aadi rse a la adqui si ci n
del estado ci vi l la li bertad moral, la ni ca que hace al hombre autnti camente dueo de s; porque el
i mpulso del si mple apeti to es esclavi tud, y la obedi enci a a la ley.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 125
Captulo VI. Del pacto social
Supongo a los hombres llegados a ese punto en que los obstculos que se oponen a su conservaci n
en el estado de naturaleza superan con su resistencia a las fuerzas que cada individuo puede emplear
para mantenerse en ese estado. Entonces dicho estado primitivo no puede ya subsistir, y el gnero
humano perecera s no cambiara su manera de ser. Ahora bien, como los hombres no pueden engen-
drar fuerzas nuevas, sino slo unir y dirigir aquellas que existen, no han tenido para conservarse otro
medio que formar por agregacin una suma de fuerzas que pueda superar la resistencia, ponerlas en
juego mediante un solo mvil y hacerlas obrar a coro. Esta suma de fuerzas no puede nacer ms que
del concurso de muchos; pero siendo la fuerza y la libertad de cada hombre los primeros instrumentos
de su conservacin, cmo las comprometer sin perjudicarse y sin descuidar los cuidados que a s
mismo se debe? Esta dificultad aplicada a mi tema, puede enunciarse en los siguientes trminos:
Encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn la persona y los
bienes de cada asociado, y por la cual, unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms que
a s mismo y quede tan libre como antes. Tal es el problema fundamental al que da solucin el contrato
social.
Las clusulas de este contrato estn tan determinadas por la naturaleza del acto que la menor
modificacin las volvera vanas y de efecto nulo; de suerte que aunque quizs nunca hayan sido enun-
ci adas formalmente, son por doqui era las mi smas, por doqui era estn admi ti das tci tamente y
reconocidas; hasta que, violado el pacto social, cada cual vuelve entonces a sus primeros derechos y
recupera su libertad natural, perdiendo la libertad convencional por la que renunci a aquella. Estas
clusulas, bien entendidas, se reducen, todas a una sola, a saber, la enajenacin total de cada asociado
con todos sus derechos a toda la comunidad: Porque, en primer lugar, al darse cada uno todo entero, la
condicin es igual para todos, y siendo la condicin igual para todos nadie tiene inters, en hacerla
onerosa para los dems.
Adems, por efectuarse la enajenacin sin reserva, la unin es tan perfecta como puede serlo y
ningn asociado tiene ya nada que reclamar: porque si quedasen algunos derechos a los particulares,
como no habra ningn superior comn que pudiera fallar entre ellos y lo pblico, siendo cada cual su
propio juez en algn punto, pronto pretendera serlo en todos, el estado de naturaleza subsistira y la
asociacin se volvera necesariamente tirnica o vana. En suma, como dndose cada cual a todos no se
da a nadie y como no hay ningn asociado sobre el que no se adquiera el mismo derecho que uno le
otorga sobre uno mismo, se gana el equivalente de todo lo que se pierde y ms fuerza para conservar lo
que se tiene. Por lo tanto, si se aparta del pacto social lo que no pertenece a su esencia, encontraremos
que se reduce a los trminos siguientes: Cada uno de nosotros pone en comn su persona y todo su
poder bajo la suprema direccin de la voluntad general; y nosotros recibimos corporativamente a cada
miembro como parte indivisible del todo.
En el mi smo i nst ant e, en l ugar de l a persona part i cul ar de cada cont rat ant e, est e act o de
asoci aci n produce un cuerpo moral y col ect i vo compuest o de t ant os mi embros como vot os
t i ene l a asambl ea, el cual reci be de est e mi smo act o su uni dad, su yo comn, su vi da y su vol un-
t ad. Est a persona pbl i ca que se forma de est e modo por l a uni n de t odas l as dems t omaba en
ot ro t i empo el nombre de Ci udad, y t oma ahora el de Repbl i ca o de cuerpo pol t i co, al cual sus
mi embros l l aman Est ado cuando es pasi vo, Soberano cuando es act i vo, Poder al compararl o
con ot ros semej ant es. Respect o a l os asoci ados, t oman col ect i vament e el nombre de Puebl o, y
en part i cul ar se l l aman Ci udadanos como part ci pes en l a aut ori dad soberana, y Sbdi t os en
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 126
cuant o somet i dos a l as l eyes del Est ado. Pero est os t rmi nos se confunden con frecuenci a y se
t oman unos por ot ros; bast a con saber di sti ngui rlos cuando se emplean en su total preci si n.
Jean-Jacques Rousseau. Del contratosocial oprincipiosdederechopoltico(traduccin de M.J. Villaverde, Tecnos, Madrid, 1992).
Texto 13
J ohn Stuart Mill. Utilitarismo (1865).
De la sancin ltima del principio de utilidad
Si n embargo, esta base de senti mi entos naturales potentes exi ste, y es ella la que, una vez que el
pri nci pi o de la feli ci dad general sea reconoci do como cri teri o ti co, consti tui r la fuerza de la mo-
rali dad uti li tari sta. Esta base fi rme la consti tuyen los senti mi entos soci ales de la humani dad -el
deseo de estar uni dos con nuestros semejantes, que ya es un poderoso pri nci pi o de la naturaleza
humana y, afortunadamente, uno de los que ti enden a robustecerse i ncluso si n que sea expresamente
i nculcado dada la i nfluenci a del progreso de la ci vi li zaci n. El estado soci al es a la vez tan natural,
tan necesari o y tan habi tual para el hombre que, con excepci n de algunas ci rcunstanci as poco
comunes, o a causa del esfuerzo de una abstracci n voluntari a, puede el ser humano concebi rse a s
mi smo ms que como mi embro de un colecti vo. Senti mi ento de asoci aci n que se refuerza ms y
ms, conforme la humani dad abandona el estado de i ndependenci a salvaje [ ]
Por consi gui ente, todos los requi si tos que son necesari os para la vi da en soci edad se convi erten
cada vez ms en un elemento i ndi spensable de la i dea que una persona se forma de la condi ci n en
la que nace, y que consti tuye el desti no del ser humano. Ahora bi en, las relaci ones soci ales entre los
seres humanos, exclui das las que se dan entre amo y esclavo, son mani fi estamente i mposi bles de
acuerdo con ni ngn otro presupuesto que el de que sean consultados los i ntereses de todos. La
soci edad entre i guales slo es posi ble en el entendi mi ento de que los i ntereses de todos son consi de-
rados por i gual [ ]
De este modo a la gente se le hace i mposi ble concebi r que pueda darse una desconsi deraci n
total de los i ntereses de los dems. Si enten la necesi dad de concebi rse a ellos mi smos, por lo menos,
evi tando las afrentas ms groseras y (aunque slo sea para protecci n propi a) vi vi endo en un estado
de conti nua denunci a de aqullas. Tambi n estn fami li ari zados con el hecho de cooperar con los
dems y proponerse un i nters colecti vo, en lugar de i ndi vi dual, como fi n de sus acci ones (al menos,
de momento). En la medi da en que cooperan, sus fi nes se i denti fi can con los de los dems. Se
produce, al menos, un senti mi ento provi si onal de que los i ntereses de los dems son sus propi os
i ntereses [ ]
El hombre llega, como por i nsti nto, a ser consci ente de s mi smo como un ser que, por supues-
to, presta atenci n a los dems. Llega a resultarle el bi en de los dems algo a lo que natural y
necesari amente ha de atender, en i gual medi da que a las necesi dades fsi cas de la exi stenci a. Ahora
bi en, cualqui era que sea el grado de desarrollo de este senti mi ento en una persona, se ve forzada por
los ms fuertes moti vos, tanto el i nters personal como la si mpata, a demostrarlo, e i ntentar con
todas sus fuerzas promoverlo en los dems. E i ncluso si carece de este ti po de senti mi ento por su
parte, le i nteresar tanto como a los dems que los otros lo posean. En consecuenci a, se aprovechan
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 127
y culti van los ms leves i ndi ci os de este senti mi ento medi ante el contagi o de la si mpata (sympathy)
y la i nfluenci a de la educaci n, teji ndose una red de asoci aci ones aprobatori as a su alrededor, me-
di ante el uso de la poderosa agenci a de las sanci ones externas [ ]
En un estado de progreso del espri tu humano se da un constante i ncremento de las i nfluenci as
que ti enden a generar en todo i ndi vi duo un senti mi ento de uni dad con todo el resto, senti mi ento
que, cuando es perfecto, har que nunca se pi ense en, ni se desee, ni nguna condi ci n que benefi ci e
a un i ndi vi duo parti cularmente, si en ella no estn i nclui dos los benefi ci os de los dems.
Aquellas personas en qui enes el senti mi ento soci al est en alguna medi da desarrol lado no pue-
den consenti r en consi derar al resto de sus semejantes como ri vales suyos en la lucha por los medi os
para la feli ci dad, a los que tengan que desear ver derrotados a fi n de poder alcanzar los objeti vos
propi os [ ]
La doctri na uti li tari sta manti ene que la feli ci dad es deseable, y adems la ni ca cosa deseable,
como fi n, si endo todas las dems cosas slo deseables en cuanto medi os para tal fi n. Qu necesi ta
esta doctri na, qu requi si tos preci sa cumpli r la mi sma, para hacer que logre su pretensi n de ser
aceptada?
John Stuart Mi l l, Utilitarismo(traducci n especi al para el presente programa de la edi ci n i nglesa en la colecci n Great
Books of the Western World, Encyclopaedi a Bri tanni ca, Chi cago, 1951).
Texto 14
Seleccin de textos sobre Universalismo, Relativismo y Pluralismo.
SECCIN A
Parece ser una constante en la historia de los imperios, que en nombre de un universal, de alguna
empresa de emancipacin o de salvacin, un pueblo se arrogue el derecho de dominar a otros: griegos,
romanos, rabes, espaoles, anglosajones, rusos [ ...] se han sucedido en el relevo de esta carrera. Desde
antiguo la cultura occidental se ha distinguido en las acciones expansionistas, mostrndose maestra de
intolerancias. Los griegos separaron a la humanidad en dos, griegos y brbaros; los romanos recono-
cieron solo a quienes admitan la ley romana; los judos se vieron a s mismos como elegidos de Dios,
y as sucesivamente. Al combinarse la ley sagrada juda con el logos griego, las religiones que se des-
prendi eron de su tronco se tornaron doblemente excluyentes, sumando i ntoleranci a lgi ca a la
intolerancia religiosa y resultando en la intolerancia poltica, una de las ms intolerables.
Marcos Garca de la Huerta, Reflexionesamericanas(1998).
SECCIN B
[ ...] toda polti ca se acompaa de una antropologa, al menos i mplci ta. Las teoras que pretenden
estudi ar la polti ca en forma neutral, presci ndi endo de valoraci ones, no logran su propsi to, si mple-
mente postergan una di scusi n que hoy se ve como especi almente necesari a [ ...] cmo podran
i nterpretarse y apli carse las declaraci ones de derechos conteni das en las consti tuci ones o en los
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textos i nternaci onales si n mantener una ci erta i dea del hombre a la luz de la cual tengan senti do?
Otro tanto puede deci rse de los i ntentos de reforma del Estado. La alternati va, entonces, no se da
entre un planteami ento tcni co, ti camente neutral y supuestamente aceptable por todos en una
soci edad plurali sta, y otros que estn cargados de valoraci ones. Ms bi en se trata de reconocer que
las valoraci ones son i nevi tables y que, por tanto, en una soci edad plurali sta todos deben fundamen-
tar sus afi rmaci ones, si n que quepa escudarse en que la propi a postura responde a los cri teri os que
da la tcni ca o consti tuye el mni mo aceptable a todos los que debaten [ ...]
Joaqun Garca- Hui dobro. Naturaleza y poltica (1997).
SECCIN C
As, los distintos lmites y oficios de la razn y del gusto son fcilmente determinados. La primera
lleva al conocimiento de la verdad y de la falsedad, el ltimo procura el sentimiento de belleza o de
fealdad, de vicio o de virtud. Uno descubre a los objetos tal como ellos realmente estn en la naturale-
za, sin adicin o disminucin; el otro posee una facultad productiva que, al dorar o manchar todos los
objetos naturales con los colores que toma prestado del sentimiento interno, hace surgir, en cierto
modo, una nueva creacin. Como la razn es fra e indiferente, no es un motivo de la accin, y slo
dirige el impulso recibido del apetito o de la inclinacin, mostrndonos los medios de lograr la felici-
dad y de eludir la miseria. Y el gusto, al dar placer o dolor, y constituir por este medio la felicidad o la
miseria, llega a ser un motivo para la accin y es el primer resorte o impulso para el deseo y la volicin.
Davi d Hume. I nvestigacin acerca delosprincipiosdela moral (1777).
SECCIN D
Si reconozco y acepto que todas las formas de vida son legtimas en su constitucin operacional, y si
reconozco y acepto que no puedo distinguir en la experiencia entre percepcin e ilusin, no puedo
negar ninguna forma de vida particular bajo el supuesto que s cules son biolgica o trascendental-
mente buenas y cules son biolgica o trascendentalmente malas. Si niego una forma de vida particular,
quiero hacerlo responsablemente, esto es, teniendo presente que acto de acuerdo a mi preferencia,
sabiendo que as procedo, y no bajo el supuesto explcito o implcito de que estoy trascendentalmente
en lo correcto [ ...] Los ms grandes crmenes y abusos que se han cometido en la historia de la huma-
nidad, y los que cometemos diariamente, han sido y son cometidos en defensa de la verdad [ ...]
El aceptar la legi ti mi dad de la consti tuci n operaci onal de todas las formas de vi da en el domi -
ni o bi olgi co no lleva consi go la aceptaci n de todas las formas de vi da como i gualmente deseables
en el domi ni o humano de la coexi stenci a. Una tal aceptaci n es un acto de preferenci a en el domi -
ni o de las acci ones responsables. La ms comn justi fi caci n del asesi nato y la tortura en la hi stori a
de la cultura patri arcal occi dental, a la cual pertenece una gran parte de la humani dad moderna, es
la defensa de la verdad, la defensa de la razn, o la defensa de valores uni versales trascendentes bajo
el supuesto que el defensor est i ntrnsecamente en lo correcto y que los dems estn i ntrnseca-
mente equi vocados. Mi posi ci n es di sti nta. Yo no acepto la tortura porque no me gusta [ ...]
Humberto R. Maturana. Respuesta a Berman (1991).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 129
SECCIN E
La esperanza del plurali smo est abi erta, en pri nci pi o, a todos los seres humanos por i gual porque
reconoce una ni ca naturaleza humana que es comparti da por todos los i ndi vi duos, ms all de las
di ferenci as legti mas e i legti mas que separan las di sti ntas formas de vi da. El plurali smo ofrece una
concepci n tan absoluta como plural del valor, de aquello que da senti do a la exi stenci a humana. El
carcter absoluto del valor descansa, en lti mo trmi no, en el concepto puro y formal de una natu-
raleza humana ni ca. Su carcter plural descansa en lti mo trmi no, en el concepto substanti vo e
hi stri co de una di versi dad de i denti dades humanas i gualmente legti mas.
La posibilidad de entender mejor el concepto de naturaleza humana y tambin los deberes y dere-
chos que confiere la identidad humana propia depende del encuentro respetuoso en la diversidad con
otras identidades [...] [este] es el nico laboratorio que permite a la vez refinar las costumbres y mejorar
el conocimiento de la identidad propia. A medida que las distintas identidades se refinan y decantan en
la historia, se las puede individualizar con precisin creciente y, por su intermedio, entender mejor el
conceptode naturaleza humana. Este es el significado de la existencia humana en la historia.
M.E. Orellana Benado. Pluralismo: una tica del sigloXXI. (Universidad de Santiago, Santiago de Chile, segunda edicin 1996).
Referenci as de la selecci n de textos sobre Uni versali smo, Relati vi smo y Plurali smo.
Marcos Garca de la Huerta. Reflexionesamericanas: ensayosdeintra-historia (LOM, Santi ago de Chi le, 1999).
Joaqun Garca- Hui dobro. Naturaleza y poltica (Edeval, Valparaso, 1997).
Humberto R. Maturana. Respuesta a Berman (traduci do especi almente para el presente programa de J ournal of
HumanisticPsychology, vol 31 N 2, Spri ng 1991, pp 88- 97).
Davi d Hume. I nvestigacin acerca delos principios dela moral (traducci n especi al para el presente programa de la
segunda edi ci n i nglesa de L.A. Selby- Bi gge, Enqui ri es concerni ng the human understandi ng and concerni ng the
pri nci ples of morals, Clarendon Press, Oxford 1802).
M.E. Orellana Benado. Plurali smo: una ti ca del si glo XXI (Uni versi dad de Santi ago, Santi ago de Chi le, segunda
edi ci n 1996).
Texto 15
Aristteles. Poltica (siglo IV AC).
Captulo IV. Divisin de los gobiernos y de las constituciones.
Una vez fi jados estos puntos, la pri mera cuesti n que se presenta es la si gui ente: Hay una o muchas
consti tuci ones polti cas? Si exi sten muchas, cules son su naturaleza, su nmero y sus di ferenci as?
La consti tuci n es la que determi na con relaci n al Estado la organi zaci n regular de todas las
magi straturas, sobre todo de la soberana, y el soberano de la ci udad es en todas partes el gobi erno;
el gobi erno es, pues, la consti tuci n mi sma. Me expli car: en las democraci as, por ejemplo, es el
pueblo el soberano; en las oli garquas, por el contrari o, lo es la mi nora compuesta de los ri cos; y as
se di ce que las consti tuci ones de la democraci a y de la oli garqua son esenci almente di ferentes; y las
mi smas di sti nci ones podemos hacer respecto de todas las dems.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 130
Aqu es preci so recordar cul es el fi n asi gnado por nosotros al Estado, y cules son las di versas
clases que hemos reconoci do en los poderes, tanto en los que se ejercen sobre el i ndi vi duo como en
los que se refi eren a la vi da comn. En el pri nci pi o de este trabajo hemos di cho, al hablar de la
admi ni straci n domsti ca y de la autori dad del seor, que el hombre es por naturaleza soci able, con
lo cual qui ero deci r que los hombres, aparte de la necesi dad de auxi li o mutuo, desean i nvenci ble-
mente la vida social. Esto no impide que cada uno de ellos la busque movido por su utilidad particular
y por el deseo de encontrar en el la la parte i ndi vi dual de bi enestar que pueda corresponderle. Este
es, ci ertamente, el fi n de todos en general y de cada uno en parti cular; pero se unen, si n embargo,
aunque sea ni camente por el solo placer de vi vi r; y este amor a la vi da es, si n duda, una de las
perfecci ones de la humani dad. Y aun cuando no se encuentre en ella otra cosa que la seguri dad de la
vi da, se apetece la asoci aci n polti ca, a menos que la suma de males que ella cause llegue a hacerla
verdaderamente i ntolerable. Ved, en efecto, hasta qu punto sufren la mi seri a la mayor parte de los
hombres por el si mple amor de la vi da; la naturaleza parece haber puesto en esto un goce y una
dulzura i nexpli cables.
Por lo dems, es bi en fci l di sti ngui r los di versos poderes de que queremos hablar aqu, y que
son con frecuenci a objeto de di scusi n de nuestras obras exotri cas. Bi en que el i nters del seor y
el de su esclavo se i denti fi quen, cuando es verdaderamente la voz de la naturaleza la que le asi gna a
aquellos el puesto que ambos deben ocupar, el poder del seor ti ene si n embargo, por objeto di recto
la uti li dad del dueo mi smo, y fi n acci dental la ventaja del esclavo, porque, una vez destrui do el
esclavo, el poder del seor desaparece con l. El poder del padre sobre los hi jos, sobre la mujer, sobre
la fami li a entera, poder que hemos llamado domsti co, ti ene por objeto el i nters de los admi ni stra-
dos, o, si se qui ere, un i nters comn a los mi smos y al que los ri ge. Aun cuando este poder est
consti tui do pri nci palmente en bi en de los admi ni strados puede, segn sucede en muchas artes,
como en la medi ci na y la gi mnsti ca, converti rse secundari amente en ventaja del que gobi erna. As,
el gi mnasta puede muy bi en mezclarse con los jvenes a qui enes ensea, como el pi loto es si empre
a bordo uno de los tri pulantes. El fi n a que aspi ran as el gi mnasta como el pi loto es el bi en de todos
los que estn a su cargo; y si llega el caso de que se mezclen con sus subordi nados, slo parti ci pan de
la ventaja comn acci dentalmente, el uno como si mple mari nero, el otro como di scpulo, a pesar de
su cuali dad de profesor. En los poderes polti cos, cuando la perfecta i gualdad de los ci udadanos, que
son todos semejantes, consti tuye la base de aquellos, todos ti enen el derecho de ejercer la autori dad
sucesi vamente. Por lo pronto, todos consi deran, y es natural, esta alternati va como perfectamente
legti ma, y conceden a otro el derecho de resol ver acerca de sus i ntereses, as como ellos han deci di -
do anteri ormente de los de aqul; pero, ms tarde, las ventajas que proporci onan el poder y la
admi ni straci n de los i ntereses generales i nspi ran a todos los hombres el deseo de perpetuarse en el
ejerci ci o del cargo; y si la conti nui dad en el mando pudi ese por s sola curar i nfali blemente una
enfermedad de que se vi esen atacados, no seran ms codi ci osos en retener la autori dad una vez que
di sfrutan de ella.
Luego, evi dentemente, todas las consti tuci ones hechas en vi sta del i nters general son puras
porque practi can ri gurosamente la justi ci a; y todas las que slo ti enen en cuenta el i nters personal
de los gobernantes estn vi ci adas en su base, y no son ms que una corrupci n de las buenas cons-
ti tuci ones; ellas se aproxi man al poder del seor sobre el esclavo, si endo as que la ci udad no es ms
que una asoci aci n de hombres li bres.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 131
Despus de los pri nci pi os que acabamos de sentar, podemos exami nar el nmero y la naturaleza de
las consti tuci ones. Nos ocuparemos pri mero de las consti tuci ones puras; y una vez fi jadas stas, ser
fci l reconocer las consti tuci ones corruptas.
Captulo V. Divisin de los gobiernos.
Si endo cosas i dnti cas el gobi erno y la consti tuci n, y si endo el gobi erno seor supremo de la
ci udad, es absolutamente preci so que el seor sea o un solo i ndi vi duo, o una mi nora, o la multi tud
de los ci udadanos. Cuando el dueo ni co, o la mi nora, o la mayora, gobi ernan consultando el
i nters general, la consti tuci n es pura necesari amente; cuando gobi ernan en su propi o i nters, sea
el de uno solo, sea el de la mi nora, sea el de la multi tud, la consti tuci n se desva del cami no
trazado por su fi n, puesto que, una de dos cosas, o los mi embros de la asoci aci n no son verdadera-
mente ci udadanos o lo son, y en este caso deben tener su parte en el provecho comn.
Cuando la monarqua o gobi erno de uno solo ti ene por objeto el i nters general, se le llama
comnmente rei nado. Con la mi sma condi ci n, al gobi erno de la mi nora, con tal que no est li mi -
tada a un solo i ndi vi duo, se le l lama ari stocraci a; y se la denomi na as, ya porque el poder est en
manos de los hombres de bi en, ya porque el poder no ti ene otro fi n que el mayor bi en del Estado y
de los asoci ados. Por lti mo, cuando la mayora gobi erna en bi en del i nters general, el gobi erno
reci be como denomi naci n especi al la genri ca de todos los gobi ernos, y se le llama repbli ca. Estas
di ferenci as de denomi naci n son muy exactas. Una vi rtud superi or puede ser patri moni o de un
i ndi vi duo o de una mi nora; pero a una mayora no puede desi gnrsela por ni nguna vi rtud especi al,
si se excepta la vi rtud guerrera, la cual se mani fi esta pri nci palmente en las masas; como lo prueba
el que, en el gobi erno de la mayora, la parte ms poderosa del Estado es la guerrera; y todos los que
ti enen armas son en l ci udadanos.
Las desvi aci ones de estos gobi ernos son: la ti rana, que lo es del rei nado; la oli garqua, que lo es
de la ari stocraci a; la demagogi a, que lo es de la repbli ca. La ti rana es una monarqua que slo ti ene
por fi n el i nters personal del monarca; la oli garqua ti ene en cuenta tan slo el i nters parti cular de
los ri cos; la demagogi a, el de los pobres. Ni nguno de estos gobi ernos pi ensa en el i nters general.
Es i ndi spensable que nos detengamos algunos i nstantes a notar la naturaleza propi a de cada
uno de estos tres gobi ernos; porque la materi a ofrece di fi cultades. Cuando observamos las cosas
fi losfi camente, y no queremos li mi tarnos tan slo al hecho prcti co, se debe, cualqui era que sea el
mtodo que por otra parte se adopte, no omi ti r ni ngn detalle ni despreci ar ni ngn pormenor, si no
mostrarlos todos en su verdadera luz.
La ti rana, como acabo de deci r, es el gobi erno de uno solo, que rei na como seor sobre la
asoci aci n polti ca; la oli garqua es el predomi ni o polti co de los ri cos; y la demagogi a, por el con-
trari o, el predomi ni o de los pobres con exclusi n de los ri cos. Veamos una objeci n que se hace a
esta lti ma defi ni ci n. Si la mayora, duea del Estado, se compone de ri cos, y el gobi erno es de la
mayora, se llama demagogi a; y, recprocamente, si da la casuali dad de que los pobres, estando en
mi nora relati vamente a los ri cos, sean, si n embargo, dueos del Estado, a causa de la superi ori dad
de sus fuerzas, debi endo el gobi erno de la mi nora llamarse oli garqua, las defi ni ci ones que acaba-
mos de dar son i nexactas. No se resuel ve esta di fi cultad mezclando las i deas de ri queza y mi nora, y
las de mi seri a y mayora, reservando el nombre de oli garqua para el gobi erno en que los ri cos, que
estn en mi nora, ocupen los empleos, y el de la demagogi a para el Estado en que los pobres, que
estn en mayora, son los seores.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 132
Porque, cmo clasificar las dos formas de constitucin que acabamos de suponer: una en que los ricos
forman la mayora; otra en que los pobres forman la minora; siendo unos y otros soberanos del Estado,
a no ser que hayamos dejado de comprender en nuestra enumeracin alguna otra forma poltica?Pero la
razn nos dice sobradamente que la dominacin de la minora y de la mayora son cosas completamente
accidentales, sta en las oligarquas, aqulla en las democracias; porque los ricos constituyen en todas
partes la minora, como los pobres constituyen dondequiera la mayora. Y as, las diferencias indicadas
ms arriba no existen verdaderamente. Lo que distingue esencialmente la democracia de la oligarqua es
la pobreza y la riqueza; y dondequiera que el poder est en manos de los ricos, sean mayora o minora, es
una oligarqua; y dondequiera que est en las de los pobres, es una demagogia. Pero no es menos cierto,
repito, que generalmente los ricos estn en minora y los pobres en mayora; la riqueza pertenece a pocos,
pero la libertad a todos. Estas son las causas de las disensiones polticas entre ricos y pobres.
Veamos ante todo cules son los lmites que se asignan a la oligarqua y a la demagogia, y lo que
se llama derecho en una y en otra. Ambas partes reivindican un cierto derecho, que es muy verdadero.
Pero de hecho su justicia no pasa de cierto punto, y no es el derecho absoluto el que establecen ni los
unos ni los otros. As, la igualdad parece de derecho comn, y sin duda lo es, no para todos, sin
embargo, sino slo entre iguales; y lo mismo sucede con la desigualdad; es ciertamente un derecho,
pero no respecto de todos, sino de individuos que son desiguales entre s. Si se hace abstraccin de los
individuos, se corre el peligro de formar un juicio errneo. Lo que sucede en esto es que los jueces son
jueces y partes, y ordinariamente es uno mal juez en causa propia. El derecho limitado a algunos,
pudiendo aplicarse lo mismo a las cosas que a las personas, como dije en la Moral, se concede sin
dificultad cuando se trata de la igualdad misma de la cosa, pero no as cuando se trata de las personas
a quienes pertenece esta igualdad; y esto, lo repito, nace de que se juzga muy mal cuando est uno
interesado en el asunto. Porque unos y otros son expresin de cierta parte del derecho, ya creen que lo
son del derecho absoluto: de un lado, superiores unos en un punto, en riqueza, por ejemplo, se creen
superiores en todo; de otro, iguales otros en un punto, de libertad, por ejemplo, se creen absolutamen-
te iguales. Por ambos lados se olvida lo capital.
Si la asociacin poltica slo estuviera formada en vista de la riqueza, la participacin de los
asociados en el Estado estara en proporcin directa de sus propiedades, y los partidarios de la oligar-
qua tendran entonces plensima razn; porque no sera equitativo que el asociado que de cien minas
slo ha puesto una tuviese la misma parte que el que hubiere suministrado el resto, ya se aplique esto
a la primera entrega, ya a las adquisiciones sucesivas. Pero la asociacin poltica tiene por fin, no slo
la existencia material de todos los asociados, sino tambin su felicidad y su virtud; de otra manera
podra establecerse entre esclavos o entre otros seres que no fueran hombres, los cuales no forman
asociacin por ser incapaces de felicidad y de libre albedro.
La asoci aci n polti ca no ti ene tampoco por ni co objeto la ali anza ofensi va y defensi va entre
los i ndi vi duos, ni sus relaci ones mutuas, ni los servi ci os que pueden recprocamente hacerse; porque
entonces los etruscos y los cartagi neses, y todos los pueblos uni dos medi ante tratados de comerci o,
deberan ser consi derados como ci udadanos de un solo y mi smo Estado, merced a sus conveni os
sobre las i mportaci ones, sobre la seguri dad i ndi vi dual, sobre los casos de una guerra comn; aunque
cada uno de ellos ti ene, no un magi strado comn para todas estas relaci ones, si no magi strados
separados, perfectamente i ndi ferentes en punto a la morali dad de sus ali ados respecti vos, por i njus-
tos y por perversos que puedan ser los comprendi dos en estos tratados, y atentos slo a precaver
recprocamente todo dao.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 133
Pero como la vi rtud y la corrupci n polti ca son las cosas que pri nci palmente ti enen en cuenta los
que slo qui eren buenas leyes, es claro que la vi rtud debe ser el pri mer cui dado de un Estado que
merezca verdaderamente este ttulo, y que no lo sea solamente en el nombre. De otra manera, la
asoci aci n polti ca vendra a ser a modo de una ali anza mi li tar entre pueblos lejanos, di sti ngui ndo-
se apenas de ella por la uni dad de lugar; y la ley entonces sera una mera convenci n; y no sera,
como ha di cho el sofi sta Li cofrn, otra cosa que una garanta de los derechos i ndi vi duales, si n
poder alguno sobre la morali dad y la justi ci a personal de los ci udadanos. La prueba de esto es bi en
senci lla. Renanse con el pensami ento locali dades di versas y enci rrense dentro de una sola muralla
a Megara y Cori nto; ci ertamente que no por esto se habr formado con tan vasto reci nto una ci udad
ni ca, aun suponi endo que todos los en ella encerrados hayan contrado entre s matri moni o, vncu-
lo que se consi dera como el ms esenci al de la asoci aci n ci vi l. O si no, supngase ci erto nmero de
hombres que vi ven ai slados los unos de los otros, pero no tanto, si n embargo, que no puedan estar
en comuni caci n; supngase que ti enen leyes comunes sobre la justi ci a mutua que deben observar
en las relaci ones mercanti les, pues que son, unos carpi nteros, otros labradores, zapateros, etc., hasta
el nmero de di ez mi l, por ejemplo; pues bi en, si sus relaci ones se li mi tan a los cambi os di ari os y a
la ali anza en caso de guerra, esto no consti tui r todava una ci udad. Y por qu?
En verdad no podr deci rse que en este caso los lazos de la soci edad no sean bi en fuertes. Lo
que sucede es que cuando una asoci aci n es tal que cada uno slo ve el Estado en su propi a casa, y
la uni n es slo una si mple li ga contra la vi olenci a, no hay ci udad, si se mi ra de cerca; las relaci ones
de la uni n no son en este caso ms que las que hay entre i ndi vi duos ai slados. Luego, evi dentemen-
te, la ciudad no consiste en la comunidad del domicilio, ni en la garanta de los derechos individuales,
ni en las relaci ones mercanti les y de cambi o; estas condi ci ones preli mi nares son i ndi spensables para
que la ci udad exi sta; pero aun suponi ndolas reuni das, la ci udad no exi ste todava. La ci udad es la
asoci aci n del bi enestar y de la vi rtud, para bi en de las fami li as y de las di versas clases de habi tantes,
para alcanzar una exi stenci a completa que se baste a s mi sma [ ...] Y as la asoci aci n polti ca ti ene,
ci ertamente, por fi n la vi rtud y la feli ci dad de los i ndi vi duos, y no slo la vi da comn.
Ari stteles. Poltica (Austral, Madri d, 2000).
Texto 16
J os Ortega y Gasset. La rebelin de las masas (1930).
Nos encontramos, pues, con la mi sma di ferenci a que eternamente exi ste entre el tonto y el perspi -
caz. Este se sorprende a s mi smo si empre a dos dedos de ser tonto; por ello hace un esfuerzo para
escapar a la i nmi nente tontera, y en ese esfuerzo consi ste la i nteli genci a. El tonto, en cambi o, no se
sospecha a s mi smo: se parece di scretsi mo, y de ah la envi di able tranqui li dad con que el neci o se
asi enta e i nstala en su propi a torpeza. Como esos i nsectos que no hay manera de extraer fuera del
ori fi ci o en que habi tan, no hay modo de desalojar al tonto de su tontera, llevarle de paseo un rato
ms all de su ceguera y obli garle a que contraste su torpe vi si n habi tual con otros modos de ver
ms suti les. El tonto es vi tali ci o y si n poros. [ ...]
No se trata de que el hombre-masa sea tonto. Por el contrari o, el actual es ms li sto, ti ene ms
capaci dad i ntelecti va que el de ni nguna otra poca. Pero esa capaci dad no le si rve de nada; en ri gor,
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 134
la vaga sensaci n de poseerla le si rve slo para cerrarse ms en s y no usarla. De una vez para
si empre consagra el surti do de tpi cos, prejui ci os, cabos de i deas o, si mplemente, vocablos hueros
que el azar ha amontonado en su i nteri or, y con una audaci a que slo por la i ngenui dad se expli ca,
los i mpondr dondequi era. Esto es [ ...] caractersti co en nuestra poca: no que el vulgar crea que es
sobresali ente y no vulgar, si no que el vulgar reclame e i mponga el derecho de la vulgari dad, o la
vulgari dad como un derecho.
El i mperi o que sobre la vi da pbli ca ejerce hoy la vulgari dad i ntelectual, es acaso el factor de la
presente si tuaci n ms nuevo, menos asi mi lable a nada del pretri to. Por lo menos en la hi stori a
europea hasta la fecha, nunca el vulgo haba credo tener i deas sobre las cosas. Tena creenci as,
tradi ci ones, experi enci as, proverbi os, hbi tos mentales, pero no se i magi naba en posesi n de opi -
ni ones teri cas sobre lo que las cosas son o deben ser, sobre polti ca o li teratura. Le pareca bi en o
mal lo que el polti co proyectaba y haca; aportaba o reti raba su adhesi n, pero su acti tud se reduca
a repercuti r, posi ti va o negati vamente, la acci n creadora de otros. Nunca se le ocurri oponer a las
i deas del polti co otras suyas; ni si qui era juzgar las i deas del polti co desde el tri bunal de otras
i deas que crea poseer. Lo mi smo en arte y en los dems rdenes de la vi da pbli ca. Una i nnata
conci enci a de su li mi taci n, de no estar cali fi cado para teori zar, se lo vedaba completamente. La
consecuenci a automti ca de esto era que el vulgo no pensaba, ni de lejos, deci di r en casi ni nguna de
las acti vi dades pbli cas, que en su mayor parte son de ndole teri ca.
Hoy, en cambi o, el hombre medi o ti ene las i deas ms taxati vas sobre cuanto acontece y debe
acontecer en el uni verso. Por eso ha perdi do el uso de la audi ci n. Para qu or, si ya ti ene dentro
cuanto hace falta? Ya no es sazn de escuchar, si no, al contrari o, de juzgar, de sentenci ar, de deci di r.
No hay cuesti n de vi da pbli ca donde no i ntervenga, ci ego y sordo como es, i mponi endo sus
opi ni ones.[ ...]
Cualqui era puede darse cuenta de que en Europa, desde hace aos, han empezado a pasar
cosas raras. Por dar algn ejemplo concreto de estas cosas raras nombrar ci ertos movi mi entos
polti cos, como el si ndi cali smo y el fasci smo. No se di ga que parecen raros si mplemente porque son
nuevos. El entusi asmo por la i nnovaci n es de tal modo i ngni to en el europeo, que le ha llevado a
produci r la hi stori a ms i nqui eta de cuantas se conocen. No se atri buya, pues, lo que estos nuevos
hechos ti enen de raro a lo que ti enen de nuevo, si no a la extrasi ma vi tola de estas novedades. Bajo
las especi es de si ndi cali smo y fasci smo aparece por pri mera vez en Europa un ti po de hombre que
no qui ere dar razones ni qui ere tener razn, si no que, senci llamente, se muestra resuelto a i mponer
sus opi ni ones. He aqu lo nuevo: el derecho a no tener razn, la razn de la si nrazn. Yo veo en ello
la mani festaci n ms palpable del nuevo modo de ser las masas, por haberse resuelto a di ri gi r la
soci edad si n capaci dad para ello. En su conducta polti ca se revela la estructura del alma nueva de la
manera ms cruda y contundente, pero la clave est en el hermeti smo i ntelectual. El hombre-medi o
se encuentra con i deas dentro de s, pero carece de la funci n de i dear. Ni sospecha si qui era cul es
el elemento suti lsi mo en que las i deas vi ven. Qui ere opi nar, pero no qui ere aceptar las condi ci ones
y supuestos de todo opi nar. De aqu que sus i deas no sean efecti vamente si no apeti tos con palabra
como las romanzas musi cales.
Tener una i dea es creer que se poseen las razones de ella, y es, por tanto, creer que exi ste una
razn, un orbe de verdades i nteli gi bles. I dear, opi nar, es una mi sma cosa con apelar a tal i nstanci a,
supedi tarse a ella, aceptar su Cdi go y su sentenci a, creer, por tanto, que la forma superi or de la
convi venci a es el di logo en que se di scuten las razones de nuestras i deas. Pero el hombre-masa se
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 135
senti ra perdi do si aceptase la di scusi n, e i nsti nti vamente repudi a la obli gaci n de acatar esa i ns-
tanci a suprema que se halla fuera de l. Por eso, lo nuevo es en Europa acabar con las di scusi ones,
y se detesta toda forma de convi venci a que por s mi sma i mpli que acatami ento de normas objeti vas,
desde la conversaci n hasta el Parlamento, pasando por la ci enci a. Esto qui ere deci r que se renunci a
a la convi venci a de cultura, que es una convi venci a bajo normas, y se retrocede a una convi venci a
brbara. Se supri men todos los trmi tes normales y se va di rectamente a la i mposi ci n de lo que se
desea. El hermeti smo del alma, que, como hemos vi sto antes, empuja a la masa para que i ntervenga
en toda la vi da pbli ca, la l leva tambi n, i nexorablemente, a un procedi mi ento ni co de i nterven-
ci n: la acci n di recta.
El da en que se reconstruya la gnesi s de nuestro ti empo, se adverti r que las pri meras notas
de su peculi ar meloda sonaron en aquellos grupos si ndi cali stas y reali stas franceses de haci a 1900,
i nventores de la manera y la palabra acci n di recta. Perpetuamente el hombre ha acudi do a la
vi olenci a: unas veces este recurso era si mplemente un cri men, y no nos i nteresa. Pero otras era la
vi olenci a el medi o a que recurra el que haba agotado antes todos los dems para defender la razn
y la justi ci a que crea tener. Ser muy lamentable que la condi ci n humana lleve una y otra vez a esta
forma de vi olenci a, pero es i nnegable que ella si gni fi ca el mayor homenaje a la razn y la justi ci a.
Como que no es tal vi olenci a otra cosa que la razn exasperada. La fuerza era, en efecto, la ulti ma
rati o. Un poco estpi damente ha soli do entenderse con i rona esta expresi n, que declara muy bi en
el previ o rendi mi ento de la fuerza a las normas raci onales. La ci vi li zaci n no es otra cosa que el
ensayo de reduci r la fuerza a ulti ma rati o. Ahora empezamos a ver esto con sobrada clari dad, porque
la acci n di recta consi ste en i nverti r el orden y proclamar la vi olenci a como pri ma rati o; en ri gor,
como ni ca razn. Es ella la norma que propone la anulaci n de toda norma, que supri me todo
i ntermedi o entre nuestro propsi to y su i mposi ci n. Es la Carta Magna de la barbari e. [ ...]
Jos Ortega y Gasset. La rebelin delasmasas(Andrs Bello, Santi ago de Chi le, 1996).
Texto 17
Toms de Aquino. Suma de teologa (1266-73)
I. SEGUNDA PARTE. C.19. ARTCULO 5. LA VOLUNTAD QUE EST EN DESACUERDO CON LA RAZN ERR-
NEA ES MALA?
Objeciones por las que parece que la voluntad que est en desacuerdo con la razn errnea no es mala.
1. La razn es la regla de la voluntad humana en cuanto que deri va de la ley eterna [ ...] . Pero la
razn errnea no deri va de la ley eterna. Luego la razn errnea no es regla de la voluntad
humana. Por consi gui ente, la voluntad que est en desacuerdo con la razn errnea no es mala.
2. Adems, segn Agustn, el precepto de una potestad i nferi or no obli ga si contrara el precepto
de una potestad superi or; por ejemplo, si un procnsul manda algo que prohi be el emperador.
Pero la razn errnea a veces propone algo que es contrari o a un precepto del superi or, de Di os,
que ti ene la suprema potestad. Luego el di ctamen de la razn errnea no obli ga. Luego la volun-
tad no es mala si est en desacuerdo con la razn errnea.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 136
3. Adems, toda voluntad mala se reduce a alguna especi e de mali ci a. Pero la voluntad que est en
desacuerdo con la Razn errnea no puede reduci rse a ni nguna especi e de mali ci a; por ejemplo,
si la razn errnea se equi voca en esto, en que hay que forni car, la voluntad de qui en no qui ere
forni car no puede reduci rse a ni nguna mali ci a. Luego la voluntad que est en desacuerdo con la
razn errnea no es mala.
EN CAMBIO, como se di jo en la pri mera parte (q.79 a.13), la conci enci a no es otra cosa que la
apli caci n de la ci enci a a un acto. Ahora bi en, la ci enci a est en la razn. Luego la voluntad que est
en desacuerdo con la razn errnea, es contrari a a la conci enci a. Pero una voluntad as es mala, pues
se di ce en Rom 14,23: Todo lo que no nace de la fe, es pecado, es deci r, todo lo que es contrari o a la
conci enci a. Luego la voluntad que est en desacuerdo con la razn errnea es mala.
SOLUCIN. Hay que deci r: Como la conci enci a es en ci erto modo un di ctamen de la razn (pues es
una aplicacin de la ciencia al acto, como se dijo en la primera parte, q.79 a.13), es lo mismo preguntar
si la voluntad que est en desacuerdo con la razn es mala, que preguntar si la conciencia errnea
obliga, Acerca de esto algunos distinguieron tres gneros de actos: unos son buenos por genero, otros
son indiferentes y otros son malos por genero. En consecuencia, dicen que, si la razn o la conciencia
determina que hay que hacer algo que es bueno por su genero, no hay error. I gualmente, si determina
que no hay que hacer algo que es malo por su genero, pues la misma razn ordena el bien y prohibe el
mal. Pero si la razn o la conciencia le dice a uno que el hombre est obligado a realizar por precepto
lo que es de por si malo, o que est prohibido lo que es de por si bueno, la razn o conciencia ser
errnea. I gualmente, si la razn o conciencia le dice a uno que lo que es de por si indiferente, como
levantar una brizna del suelo, est prohibido o mandado, la razn o conciencia ser errnea. Dicen,
segn esto, que la razn errnea acerca de cosas indiferentes, mandando o prohibiendo, obliga; de
modo que la voluntad que est en desacuerdo con esta conciencia errnea, ser mala y pecado. Pero la
razn o conciencia que yerra mandando lo que es de por si malo, o prohibiendo lo que es de por si
bueno y necesario para la sal vacin, no obliga; por eso, en estos casos, la voluntad que est en des-
acuerdo con la razn o conciencia errnea, no es mala.
Pero esto se dice sin razn, pues en lo indiferente la voluntad que no est de acuerdo con la razn
o conciencia errnea, es mala de algn modo por su objeto, del que depende la bondad o malicia de la
voluntad; pero no del objeto segn su propia naturaleza, sino en cuanto que por accidente la razn lo
aprehende como mal que hay que realizar o evitar. Y porque el objeto de la voluntad es lo que propone
la razn, como se dijo (a.3), la voluntad toma razn de mal de lo que la razn propone como mal, si es
llevada a ello. Ahora bien, esto sucede no slo en lo indiferente, sino en lo que es de por si bueno o
malo, porque no slo lo indiferente puede recibir razn de bien o de mal por accidente, sino tambin
lo que es bueno puede recibir razn de mal, y lo que es malo, razn de bien. Por ejemplo: abstenerse de
la fornicacin es un bien, pero la voluntad no se dirige a este bien si no se lo propone la razn; por
consiguiente, si la razn errnea lo propone como mal, se dirigir a ello bajo razn de mal. Por eso la
voluntad ser mala, porque quiere el mal; no, ciertamente, lo que es malo de por si, sino lo que es malo
por accidente, por la aprehensin de la razn. I gualmente, creer en Cristo es de por si bueno y necesa-
rio para la salvacin, pero la voluntad slo se dirige a ello en la medida que la razn lo propone. Por
tanto, si la razn lo propone como malo, la voluntad se dirigir a ello como mal, no porque lo sea de
por si, sino porque es mal por accidente a consecuencia de la aprehensin de la razn. Y por eso dice
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 137
el filsofo en VI I Ethic. que, hablando con propiedad, es incontinente quien no sigue la razn recta;
pero, por accidente, quien no sigue la razn falsa. En consecuencia, hay que decir sin reservas que toda
voluntad que est en desacuerdo con la razn, sea sta recta o errnea, siempre es mala.
RESPUESTA A LAS OBJECIONES:
1. A la primera hay que decir: El jui ci o de la razn errnea, aunque no proceda de Di os, la razn
errnea lo propone como verdadero y, por consi gui ente, como deri vado de Di os, de qui en proce-
de toda verdad.
2. A la segunda hay que decir: La expresi n de Agustn ha lugar cuando se sabe que la potestad
i nferi or manda algo en contra del mandato de la potestad superi or. Pero si alguno creyera que el
mandato del procnsul era mandato del emperador, despreci ara el precepto de ste al despreci ar
el del procnsul. Y, de i gual modo, si un hombre conoci era que la razn humana di ctaba algo
contra un precepto de Di os, no estara obli gado a segui r a la razn, pues entonces la razn no
sera totalmente errnea. Pero, cuando la razn errnea propone algo como precepto de Di os,
entonces es lo mi smo despreci ar el di ctamen de la razn que el precepto de Di os.
3. A la tercera hay que decir: Cuando la razn aprehende algo malo, si empre lo aprehende bajo
alguna razn de mal; por ejemplo, porque se opone a un pri nci pi o di vi no, o porque es escndalo,
o por algo semejante. Y, entonces, esta mala voluntad se reduce a esa clase de mali ci a.
Toms de Aqui no, Suma deteologa (colecci n Bi bli oteca de Autores Cri sti anos, La Edi tori al Catli ca, Madri d, 1989).
Texto 18
J ohn Stuart Mill. Del gobierno representativo (1865).
Captulo III. El Ideal de la mejor forma de gobierno es el gobierno representativo.
[...] toda educacin que procure hacer de los hombres algo ms que mquinas acaba por impulsarlos a
reclamar franquicias, independencia [...] Todo lo que desenvuelve, por poco que sea, nuestras facultades
aumenta el deseo de ejercerlas con mayor libertad, y la educacin de un pueblo desatiende su fin, si le
prepara para otro que para aqul, cuya idea de posesin y reinvindicacin le sugerir probablemente [...]
No hay dificultad en demostrar que el ideal de la mejor forma de gobierno es la que inviste de la sobera-
na a la masa reunida de la comunidad, teniendo cada ciudadano no slo voz en el ejercicio del poder,
sino, de tiempo en tiempo, intervencin real por el desempeo de alguna funcin local o general. Hay
que juzgar esta proposicin con relacin al criterio demostrado en el captulo anterior.
Para apreciar el mrito de un Gobierno se trata de saber: 1. En qu medida atiende al bien pblico
por el empleo de las facultades morales, intelectuales y activas existentes; 2. Cul sea su influencia sobre
esas facultades para mejorarlas o aminorarlas. No necesito decir que el ideal de la mejor forma de gobier-
no no se refiere a la que es practicable o aplicable en todos los grados de la civilizacin, sino aquella a la
cual corresponde, en las circunstancias en que es aplicable, mayor suma de consecuencias inmediatas o
futuras. Slo el gobierno completamente popular puede alegar alguna pretensin a este carcter, por ser
el nico que satisface las dos condiciones supradichas y el ms favorable de todos, ya a la buena direccin
de los negocios, ya al mejoramiento y elevacin del carcter nacional.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 138
Su superi ori dad, con relaci n al bi enestar actual, descansa sobre dos pri nci pi os que son uni versal-
mente apli cables y verdaderos como cualqui era otra proposi ci n general, suscepti ble de ser emi ti da
sobre los negoci os humanos. El pri mero es que los derechos e i ntereses, de cualqui er clase que sean,
ni camente no corren el ri esgo de ser descui dados cuando las personas a que ataen se encargan de
su di recci n y defensa. El segundo, que la prosperi dad general se eleva y di funde tanto ms cuanto
ms vari adas e i ntensas son las facultades consagradas a su desenvol vi mi ento.
Para mayor preci si n podra deci rse: El hombre no ti ene ms seguri dad contra el mal obrar de sus
semejantes que la protecci n de s mi smo por s mi smo: en su lucha con la naturaleza su ni ca
probabi li dad de tri unfo consi ste en la confi anza en s propi o, contando con los esfuerzos de que sea
capaz, ya ai slado, ya asoci ado, antes que con los ajenos.
La primera proposicin, que cada uno es el nico custodio seguro de sus derechos e intereses, es una
de esas mximas elementales de prudencia que todos siguen implcitamente siempre que su inters per-
sonal est en juego. Muchos, sin embargo, la odian en poltica, complacindose en condenarla como una
doctrina de egosmo universal [...] Por intencin sincera que se tenga de proteger los intereses ajenos no
es seguro ni prudente ligar las manos a sus defensores natos; sta es condicin inherente a los asuntos
humanos; y otra verdad ms evidente todava es que ninguna clase ni ningn individuo operar, sino
mediante sus propios esfuerzos, un cambio positivo y duradero en su situacin. Bajo la influencia reuni-
da de estos dos principios en todas las comunidades libres ha habido menos crmenes e injusticias sociales
y mayor grado de prosperidad y esplendor que en las dems, y que en ellas mismas, despus de haber
perdido la libertad [...] Es necesario reconocer que los beneficios de la libertad no han recado hasta
ahora sino sobre una porcin de la comunidad y que un Gobierno bajo el cual se extienden imparcial-
mente a todos es un desideratum an no realizado. Pero aunque todo lo que se acerque a l tenga un valor
intrnseco innegable y por ms que el estado actual del progreso no sea frecuentemente posible sino
aproximarse al mismo, la participacin de todas las clases en los beneficios de la libertad es en teora la
concepcin perfecta de Gobierno libre. Desde el momento en que algunos, no importa quines, son
excluidos de esa participacin, sus intereses quedan privados de la garanta concedidas a los de los otros,
y a la vez estn en condiciones ms desfavorables para aplicar sus facultades a mejorar su estado y el
estado de la comunidad, siendo esto precisamente de lo que depende la prosperidad general.
He aqu el hecho en cuanto al bienestar actual, en cuanto a la buena direccin de los negocios de la
generacin existente. Si pasamos ahora a la influencia de la forma de gobierno sobre el carcter hallare-
mos demostrada la superioridad del Gobierno libre ms fcil e incontestablemente, si es posible. Realmente,
esta cuestin descansa sobre otra ms fundamental todava, a saber: cul de los dos tipos ordinarios de
carcter es preferible que predomine para el bien general de la humanidad, el tipo activo o el pasivo; el
que lucha contra los inconvenientes, o el que los soporta; el que se pliega a las circunstancias, o el que
procura someterlas a sus miras.
Los lugares comunes de la moral y las simpatas generales de los hombres estn a favor del carcter
pasivo. Se admiran, sin duda, los caracteres enrgicos, pero la mayor parte de las personas prefieren
particularmente los sumisos y tranquilos. La pasividad de los dems aumenta nuestro sentimiento de
seguridad, concilindose con lo que hay en nosotros de imperioso, y cuando no necesitamos la actividad
de tales caracteres nos parecen un obstculo de menos de nuestro camino. Un carcter satisfecho no es
un rival peligroso. Pero, sin embargo, todo progreso se debe a los caracteres descontentos; y, por otra
parte, es ms fcil a un espritu activo adquirir las cualidades de obedi enci a y sumi si n que a uno pasi vo
adqui ri r la energa.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 139
[ ] El hombre que se agi ta lleno de esperanzas de mejorar su si tuaci n se si ente i mpulsado a la
benevolenci a para con los que ti enden al mi smo fi n o ya lo han alcanzado. Y cuando la mayora est
as ocupada las costumbres generales del pas dan el tono a los senti mi entos de los que no logran ver
sati sfechos sus deseos, qui enes atri buyen su suceso desgraci ado a la falta de esfuerzos o de ocasi n,
o a su mala gesti n personal. Pero los que si n perjui ci o de anhelar lo que otros poseen no emplean
ni nguna energa para adqui ri rlo se quejan i ncesantemente de que la fortuna hace por el los lo que
por el mi smo debi eran hacer, o se revuelven envi di osos y malvolos contra los dems.
Ahora bi en, no puede dudarse en modo alguno que el Gobi erno de uno solo o de un pequeo
nmero sea favorable al ti po pasi vo de carcter, mi entras que el Gobi erno de la mayor parte es
favorable al ti po acti vo. Los Gobi ernos i rresponsables se hallan ms necesi tados de la tranqui li dad
del pueblo que de cualqui er acti vi dad que no est en sus manos i mponer y di ri gi r. Todos los Gobi er-
nos despti cos i nculcan a sus sbdi tos la preci si n de someterse a los mandatos humanos como si
fuera necesi dades de la naturaleza. Se debe ceder pasi vamente a la voluntad de los superi ores y a la
ley como expresi n de esta voluntad. Pero los hombres no son puros i nstrumentos o si mple materi as
en manos de sus Gobi ernos cuando poseen voluntad, ardor o una fuente de energa nti ma en su
conducta pri vada [ ...]
[ ] Si n duda alguna, con un Gobi erno parci almente popular es posi ble que esta li bertad sea
ejerci da por aquellos mi smos que no gozan de todos los pri vi legi os de los ci udadanos pero todos nos
senti mos i mpulsados con ms fuerza a coadyuvar a nuestro bi en y a confi ar en nuestros medi os
cuando estamos al ni vel de los dems, cuando sabemos que el resultado de nuestros esfuerzos no
depende de la i mpresi n que podemos produci r sobre las opi ni ones y di sposi ci ones de una corpora-
ci n de que no formamos parte. Desali enta a los i ndi vi duos, y ms an, a las clases, verse exclui dos
de la Consti tuci n, hal larse reduci dos a i mplorar a los rbi tros de su desti no si n poder tomar parte
en sus deli beraci ones: el efecto forti fi cante que produce la li bertad no alcanza su mxi ma si no cuan-
do gozamos, desde luego, o en perspecti va, la posesi n de una pleni tud de pri vi legi os no i nferi ores
a los de nadi e.
Ms i mportante todava que esta cuesti n de senti mi ento es la di sci pli na prcti ca a que se
pli ega el carcter de los ci udadanos cuando son l lamados de ti empo en ti empo, cada uno a su vez, a
ejercer alguna funci n soci al. No se consi dera lo bastante cun pocas cosas hay en la vi da ordi nari a
de los hombres que pueda dar alguna elevaci n, sea a sus concepci ones, sea a sus senti mi entos. Su
vi da es una ruti na, una obra, no de cari dad, si no de egosmo, bajo su forma ms elemental: la sati s-
facci n de sus necesi dades di ari as. Ni lo que hacen, ni la manera como lo hacen, despi erta en ellos
una i dea o un senti mi ento generoso y desi nteresado. Si hay a su alcance li bros i nstructi vos nada les
i mpulsa a leerlos, y la mayor parte de las veces no ti enen acceso cerca de personas de cultura supe-
ri or a la suya. Dndoles algo que hacer para el bi en pbli co se llenan, hasta ci erto punto, estas
lagunas. Si las ci rcunstanci as permi ten que la suma de deber pbli co que les est confi ada sea con-
si derable resulta para el los una verdadera educaci n. A pesar de los defectos del si stema soci al y de
las i deas morales de la anti gedad la prcti ca de los asuntos judi ci ales y polti cos elev el ni vel
i ntelectual de un si mple ci udadano de Atenas muy por enci ma del que haya alcanzado nunca en
ni nguna otra asoci aci n de hombres anti gua o moderna [ ...]
[ ...] Ms i mportante todava que todo lo di cho es la parte de la i nstrucci n adqui ri da por el
acceso del ci udadano, aunque tenga lugar raras veces, a las funci ones pbli cas. Verse llamado a
consi derar i ntereses que son los suyos; a consultar, enfrente de pretensi ones contradi ctori as, otras
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 140
reglas que sus i ncli naci ones parti culares; a llevar necesari amente a la prcti ca pri nci pi os y mxi mas
cuya razn de ser se funda en el bi en general, y encuentra en esta tarea al lado suyo espri tus fami -
li ari zados con esas i deas y esas aspi raci ones, teni endo en ellos una escuela que proporci onar razones
a su i nteli genci a y estmulo a su senti mi ento del bi en pbli co.
Llega a entender que forma parte de la comuni dad, y que el i nters pbli co es tambi n el suyo.
Donde no existe esta escuela de espritu pblico apenas se comprende que los particulares cuya posicin
social no es elevada no deban cumplir otros deberes con la comunidad que los de obedecer la ley y
someterse al Gobierno. No hay ningn sentimiento desinteresado de identificacin con el pblico. El
individuo o la familia absorben todo pensamiento y todo sentimiento de inters o de deber. No se
adquiere nunca la idea de intereses colectivos. El prjimo slo aparece como un rival y en caso necesario
como una vctima. No siendo el vecino ni un aliado ni un asociado no se ve en l ms que un competidor.
Con esto se extingue la moralidad pblica y se resiente la privada. Si tal fuera el estado universal y el
nico posible de las cosas las aspiraciones ms elevadas del moralista y del legislador se limitaran a hacer
de la masa de la comunidad un rebao de ovejas paciendo tranquilamente unas al lado de otras.
Segn las consideraciones antedichas es evidente que el nico Gobierno que satisface por completo
todas las exigencias del estado social es aquel en el cual tiene participacin el pueblo entero; que en toda
participacin, aun en las ms humildes de las funciones pblicas, es til; que, por tanto, debe procurarse
que la participacin en todo sea tan grande como lo permita el grado de cultura de la comunidad; y que,
finalmente, no puede exigirse menos que la admisin de todos a una parte de la soberana. Pero puesto
que en toda comunidad que exceda los lmites de una pequea poblacin nadie puede participar perso-
nalmente sino de una porcin muy pequea de los asuntos pblicos el tipo ideal de un Gobierno perfecto
es el Gobierno representativo.
John Stuart Mi l l, Del gobierno representativo(traducci n de Marta C.C. de I turbe, Tecnos, Madri d, 1985).
Texto 19
Karl Marx. La ideologa alemana (1846).
[ ] determi nados i ndi vi duos que, como productores, actan de un determi nado modo, contraen
entre s estas relaci ones soci ales y polti cas determi nadas. La observaci n empri ca ti ene necesari a-
mente que poner de relieve en cada caso concreto, empricamente y sin ninguna clase de falsificacin,
la trabazn exi stente entre la organi zaci n soci al y polti ca y la producci n. La organi zaci n soci al
y el Estado brotan constantemente del proceso de vi da de determi nados i ndi vi duos; pero de estos
i ndi vi duos, no como puedan presentarse ante la i magi naci n propi a o ajena, si no tal y como real-
mente son; es deci r, tal y como actan y como producen materi almente y, por tanto, tal y como
desarrollan sus acti vi dades bajo determi nados lmi tes, premi sas y condi ci ones materi ales, i ndepen-
di entes de su voluntad.
La producci n de las i deas y representaci ones, de la conci enci a, aparece al pri nci pi o di recta-
mente entrelazada con la acti vi dad materi al y el comerci o materi al de los hombres, como el lenguaje
de la vi da real. Las representaci ones, los pensami entos, el comerci o espi ri tual de los hombres se
presentan todava, aqu, como emanaci n di recta de su comportami ento materi al. Y lo mi smo ocu-
rre con la producci n espi ri tual, tal y como se mani fi esta en el lenguaje de la polti ca, de las leyes, de
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 141
la moral, de la reli gi n, de la metafsi ca, etc., de un pueblo. Los hombres son los productores de sus
representaci ones, de sus i deas, etc., pero los hombres son reales y actuantes, tal y como se hal lan
condi ci onados por un determi nado desarrollo de sus fuerzas producti vas y por el i ntercambi o que a
l corresponde, hasta llegar a sus formaci ones ms ampli as. La conci enci a no puede ser nunca otra
cosa que el ser consci ente, y el ser de los hombres es su proceso de vi da real.
[] Tambin las formaciones nebulosas que se condensan en el cerebro de los hombres son subli-
maciones necesarias de su proceso material de vida, proceso empricamente registrable y sujeto a
condiciones materiales. La moral, la religin, la metafsica y cualquier otra ideologa y las formas de
conciencia que a ellas corresponden pierden, as, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su
propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su produccin material y su
intercambio material cambian tambin, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su
pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia.
[ ] Preci samente porque los i ndi vi duos slo buscan su i nters parti cular, que para ellos no
coi ncide con su inters comn, y porque lo general es siempre la forma ilusoria de la comunidad, se
hace valer esto ante su representacin como algo ajeno a ellos e independiente de ellos, como un
inters general a su vez especial y peculiar, o ellos mismos tienen necesariamente que enfrentarse en
esta escisin, como en la democracia. Por otra parte, la lucha prctica de estos intereses particulares
que constantemente y de un modo real se enfrentan a los intereses comunes o que ilusoriamente se
creen tales, imponen como algo necesario la interposicin prctica y el refrenamiento por el inters
general ilusorio bajo la forma del Estado. El poder social, es decir, la forma de produccin multipli-
cada, que nace por obra de la cooperacin de los diferentes individuos bajo la accin de la divisin del
trabajo, se les aparece a estos individuos, por no tratarse de una cooperacin voluntaria, sino natural,
no como un poder propio, asociado, sino como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no
saben de dnde procede ni a dnde se dirige y que, por tanto, no pueden ya dominar, sino que recorre,
por el contrario, una serie de fases y etapas de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y los
actos de los hombres y que incluso dirige esta voluntad y estos actos.
Karl Marx, La ideologa alemana. En Erich Fromm (editor) Marx y su conceptodel hombre(Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1984).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 142
Texto 20
Thomas Hobbes. Leviatn o la materia, forma y poder de una repblica (1651).
PRIMERA PARTE. DEL HOMBRE.
Captulo 13. De la condicin natural de la humanidad, respecto de su felicidad y miseria.
La naturaleza ha hecho a los hombres i guales en sus facultades corporales y mentales. Desde luego,
unos son mani fi estamente ms fuertes corporalmente que otros, as como unos son ms rpi dos de
mente que otros. Pero cuando todo es sumado, las di ferenci as entre un hombre y otro no son tan
consi derables que pudi era uno de ellos, reclamar para s un benefi ci o que otro no pudi era tambi n
reclamar para s. Si se trata de la fortaleza corporal, el ms dbi l ti ene sufi ci ente fuerza para matar
al ms fuerte, ya sea medi ante secretas maqui naci ones, o uni ndose con otros que estn en el mi smo
peli gro que l [ ]
Por estos moti vos, es evi dente que durante el ti empo en el cual los hombres vi ven si n un poder
comn que los mantenga a todos atemori zados, se encuentran en la condi ci n que es llamada de
guerra. Y esta es una guerra de todos en contra de todos. La guerra no consi ste solo en la batalla, o
el acto de luchar. Ella cubre todo aquel perodo de ti empo en el cual la voluntad de luchar es sufi -
ci entemente conoci da [ ] Todo otro ti empo es de paz.
De suerte que todo aquello que es propi o del ti empo de guerra, donde cada hombre es enemi go
de todos los dems, ocurre durante aquel ti empo en el cual los hombres vi ven si n otra seguri dad que
aquella proporci onada por su fuerza y su capaci dad i nventi va. En una tal condi ci n no hay lugar
para la i ndustri a, porque su fruto es i nci erto. Y consecuentemente, no se culti va la ti erra; no hay
navegaci n, ni el uso de mercaderas que puedan ser exportadas por mar. Tampoco exi sten los gran-
des edi fi ci os, ni hay i nstrumentos para mover y trasladar cosas pesadas; no se conoce la faz de la
ti erra, no se guarda cuenta del paso del ti empo; no exi sten ni las artes, ni las letras, ni la soci edad. Y
lo que es peor de todo, la vi da del hombre es soli tari a, pobre, i ncmoda, bruta y corta [ ]
Thomas Hobbes. Levi atn o la materi a, forma y poder de una repbli ca (traducci n especi al para el presente programa de
la edi ci n i nglesa de 1651 publi cada como Hobbess Levi athan, Clarendon Press, Oxford, 1909).
Texto 21
Normas jurdicas sobre la esclavitud en Chile.
SECCIN A
Vientres libres.
Aunque la esclavi tud, por opuesta al espri tu cri sti ano, a la humani dad y a las buenas costumbres,
por i nti l i aun contrari a al servi ci o domsti co, que ha si do el aparente moti vo de su conservaci n,
debera desaparecer en un suelo donde sus maji strados solo tratan de esti ngui r la i nfeli ci dad [ ...]
con todo, conci li ando estos senti mi entos con la preocupaci n i el i nters de los actuales dueos de
esa mi serable propi edad acord el Congreso que desde hoi en adelante no venga a Chi le ni ngn
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 143
esclavo i que los que transi ten para pai ses donde subsi ste esta dura lei i se demoraren por cuales-
qui era causa y permaneci eren sei s meses en el Rei no queden li bres por el mi smo hecho; que los que
al presente se hal lan en servi dumbre permanezcan en una condi ci n que se les har tolerable [ ...]
[ por] el buen trato que jeneralmente reci ben de sus amos i sobre todo [ por] el consuelo de que sus
hi jos que nazcan desde hoi sern li bres como espresamente se establece por regla i nalterable [ ...]
Bando de la Junta de Gobi erno de Chi le (octubre 15 de 1811).
SECCIN B
Por cuanto el Congreso Nacional ha acordado el siguiente proyecto de lei:
ARTCULO 1. Todo ci udadano chi leno, que por s mi smo hi ci ere el trfi co de esclavos, esportando de
las costas de Afri ca, o comprndolos en alta mar subsi gui entemente a su esportaci n de las costas
de Afri ca, estar sujeto por este cri men a la pena que las leyes de la Repbli ca [ ...] o que en adelante
i mpusi eren, al cri men de pi ratera.
ARTCULO 2. Estarn sujetos a la mi sma pena de pi ratera todos qui enes parti ci paren en di cho trfi -
co... suministrando buques, fletndolos, equipndolos, formando parte de su oficialidad o tripulacin,
contri buyendo caudales, provi si ones u otros efectos, consti tuyndose en soci os, factores, consi gna-
tari os o ajentes de cualqui era clase, si empre que di chos actos hayan si do ejecutados a sabi endas para
la prosecuci n de di cho trfi co [ ...]
Ley del 20 de octubre de 1842.
Normas jurdi cas chi lenas sobre la esclavi tud. En Boletn delasleyesi decretos, li bro I , ao 1823, pji na 134 y li bro X, ao
1842, pji nas 273 i 274.
Texto 22
Toms de Aquino. Suma de teologa (1266-73).
II. Segunda Parte. C.57 artculo 1. El derecho, es el objeto de la justicia?
Objeciones por las que parece que el derecho no es el objeto de la justicia:
1. Dice, en efecto el jurisperito Celso que el derecho es el arte de lo bueno y de lo equitativo. Ahora bien:
el arte no es objeto de la justicia, sino que, por s mismo, es una virtud intelectual. Luego el derecho no
es el objeto de la justicia.
2. Ms an: Como dice I sidoro, en el libro Etymol., la ley es una especie de derecho. Ms la ley no es objeto
de la justicia, sino, ms bien, de la prudencia; de aqu que el Filsofo ponga el arte de legislar como parte
de la prudencia. Luego el derecho no es el objeto de la justicia [...]
3. En cambi o est I si doro, que di ce en el mi smo li bro que el derecho se ha llamado as porque es
justo. Pero lo justo es objeto de la justi ci a; pues afi rma el Fi lsofo, en V Ethic., que todos deci den
llamar justi ci a a semejante hbi to, medi ante el cual reali zan cosas justas. Luego el derecho es
objeto de la justi ci a.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 144
SOLUCIN. Hay que decir: Lo primero de la justicia, dentro de las dems virtudes, es ordenar al hombre en
las cosas que estn en relacin con el otro. I mplica, en efecto, cierta igualdad, como su propio nombre
manifiesta. Vulgarmente se dice que las cosas que se igualan se ajustan. Ahora bien: la igualdad se establece
en relacin a otro. Pero las dems virtudes perfeccionan al hombre solamente en aquellas cosas que le
convienen a l mismo.
As, pues, aquello que es recto en las acciones de las dems virtudes, hacia lo que tiende la intencin de
la virtud, como a su propio objeto, no se determina sino por relacin al agente. En cambio, lo recto que hay
en el acto de la justicia, aun exceptuada la relacin al agente, se distribuye por relacin a otro, como la
retribucin del salario debido por un servicio prestado.
Por consiguiente, se llama justo a algo, es decir, como la nota de la rectitud de la justicia, al trmino de
un acto de justicia, aun sin la consideracin de cmo se hace por el agente. Pero en las otras virtudes no se
define algo como recto a no ser considerado cmo se hace por el agente. Y, por eso, el objeto de la justicia,
a diferencia de las dems virtudes, es el objeto especfico que se llama lo justo. Ciertamente, esto es el
derecho. Luego es manifiesto que el derecho es el objeto de la justicia.
RESPUESTA A LAS OBJECIONES:
1. A la primera hay que decir: Que es frecuente que los nombres se desven de su pri mera acep-
cin, para designar otras cosas, como el nombre de medicina asign, en un principio, para designar
el remedi o que se apli ca al enfermo para curarlo. Luego pas a si gni fi car el arte por el que se
haca esto. As tambi n sucede con el nombre de derecho, que se asi gn pri mero para si gni fi car
la mi sma cosa justa. Pero, despus, deri v haci a el arte con el que se di sci erne qu es justo; y
ulteri ormente, a desi gnar el lugar en el que se otorga el derecho; as, por ejemplo, se di ce que
algui en comparece ante el derecho; fi nalmente, tambi n se denomi na derecho a la sentenci a que
es pronunci ada por aquel cuyo ofi ci o pertenece hacer justi ci a. I ncluso a pesar de lo que deci da
sea i ni cuo.
2. A la segunda hay que decir: Que del mi smo modo que de las acci ones que se hacen exteri or-
mente por el arte, una ci erta i dea, que se l lama la regla del arte, preexi ste en la mente del arti sta,
as tambi n, de la acci n justa, que la razn determi na, preexi ste en la mente ci erta razn, a
modo de determi nada regla de prudenci a. Y esto, si se formula por escri to, se denomi na ley; pues
la ley es, segn I si doro, una consti tuci n escri ta. Por lo cual, la ley no es el derecho mi smo,
propi amente hablando, si no ci erta razn del derecho.
Toms de Aqui no, Suma deteologa (Colecci n Bi bli oteca de Autores Cri sti anos, La Edi tori al Catli ca, Madri d, 1989).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 145
Texto 23
La Biotica.
El desarrollo ci entfi co y tcni co ha aportado a la humani dad i ndudables benefi ci os, tales como la
posi bi li dad de superar la mi seri a de vastos sectores de la poblaci n mundi al, la de elevar los ni veles
de educaci n y salud. Si n embargo, genera tambi n problemas morales i ndi tos relaci onados con
posi bles daos i rreversi bles a la vi da humana i ndi vi dual y/ o de la especi e. La bi oti ca consi ste,
preci samente, en una reflexi n ti ca apli cada a esos problemas relaci onados con la mani pulaci n
tcni ca de la vi da y del medi o ambi ente.
Vari os de esos problemas di cen relaci n con dos etapas de la vi da humana. En relaci n a la
pri mera etapa, se generan i nterrogantes referentes al estatuto ontolgi co del embri n; vale deci r,
acerca de cul sera el momento del desarrollo en que debe consi derrselo como ser humano y, por
consi gui ente, como sujeto de derechos tales como el de protecci n de su vi da y su i ntegri dad. En
relaci n a la segunda etapa, surgen i nterrogantes referentes a cul podra ser el concepto de muerte
di gna, tendi ente a evi tar tanto una cruel prolongaci n arti fi ci al de la vi da humana como atentados
contra la vi da de enfermos cuya debi li dad mi sma exi ge especi al atenci n.
Los pri nci pi os bi oti cos y sus races en la tradi ci n ti ca occi dental:
A. Pri nci pi o de autonoma
B. Pri nci pi o de benefi cenci a
C. Pri nci pi o de no-malefi cenci a
D. Pri nci pi o de justi ci a
A. PRINCIPIO DE AUTONOMA
En la ti ca ci vi l, la autonoma se enti ende como el derecho que ti ene toda persona a formular y
desarrollar su proyecto personal de vi da de acuerdo a sus propi os i deales de perfecci n y feli ci dad,
si empre que con ello no perjudi que a otros.
En el mbi to de la ti ca mdi ca, la autonoma se enti ende como el derecho del paci ente a deci di r
sobre su propi o cuerpo y, en general, sobre s mi smo, di sponi endo de i nformaci n adecuada e i nde-
pendi entemente de toda coacci n. Se hace referenci a a este derecho del paci ente con el nombre de
consenti mi ento i nformado.
B. PRINCIPIO DE BENEFICENCIA
Ti ene sus races en la ti ca mdi ca: sanar al paci ente, lo que i mpli ca benefi ci arlo.
En el mbi to de la ti ca ci vi l, el pri nci pi o de benefi cenci a se expresa en la noci n de que debemos
hacer el bi en a los dems. Si n embargo, como resulta legti mo que cada uno tenga su propi a concep-
ci n de lo que es la vi da buena y la feli ci dad, no es fci l defi ni r en qu consi ste hacer el bi en.
C. PRINCIPIO DE NO-MALEFICENCIA
Reconoce la mi sma raz que el pri nci pi o de benefi cenci a, con el que ori gi nalmente estaba i ntegrado;
pero se separa de ste y reci be una formulaci n i ndependi ente cuando se toma conci enci a de que la
obli gaci n de no hacer dao a otros es ms bsi ca y exi gente que la de hacerles el bi en.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 146
En la ti ca ci vi l, el pri nci pi o de no-malefi cenci a se traduce en el deber fundamental de no hacer
dao a los dems, deber que nos es i mpuesto por la ley como condi ci n i ndi spensable de la vi da en
soci edad.
D. PRINCIPIO DE JUSTICIA
Provi ene de la tradi ci n fi losfi co-polti ca dentro de la cual se lo ha concebi do como la obli gaci n
de dar a cada uno lo que le corresponde, teni endo en cuenta la equi dad; esto es, consi derando los
aportes de cada cual al bi en comn, pero cui dando especi almente que se sati sfagan por lo menos las
necesi dades mni mas de los ms postergados.
Los pri nci pi os de no-malefi cenci a y de justi ci a pueden ser consi derados como expresi n del
deber de no di scri mi naci n. El pri mero, ordena la no di scri mi naci n en el mbi to bi olgi co, esto es,
las personas no deben ser perjudi cadas por el hecho de pertenecer a una raza, a un gnero, a un
grupo etari o. El segundo, persi gue el mi smo objeti vo en el mbi to soci al. Los dos, entonces, pueden
ser consi derados como di sti ntas expresi ones del deber de no-malefi cenci a.
Jerarqua de los principios
Cuando i ntentamos apli car estos pri nci pi os para resol ver problemas morales vemos que stos repre-
sentan, fundamentalmente, confli ctos entre pri nci pi os. Resol verlos i mpli ca la necesi dad de elegi r,
no entre un bi en y un mal, lo cual pudi era resultar fci l, si no entre dos bi enes; vale deci r, nos vemos
obli gados a otorgar pri ori dad a un pri nci pi o en desmedro del otro.
(Texto elaborado por encargo de la Uni dad de Currculum y Evaluaci n, del Mi ni steri o de Educaci n, para el presente
programa de Formaci n General en Fi losofa).
Texto 24
tica y tcnica.
Durante la mayor parte de la hi stori a los seres humanos perci ban sus relaci ones con el mundo
extra-humano como neutras desde el punto de vi sta valorati vo. Lo que tena relevanci a ti ca eran
sus acci ones dentro de la ci udad, las relaci ones con sus contemporneos, con sus hi jos y, en el mejor
de los casos, con sus ni etos. Hasta all l legaba su responsabi li dad, porque hasta all se extendan las
posi bles consecuenci as de su acci n.
Consecuentemente, los si stemas morales tendan a la regulaci n de esas relaci ones. Esto se
pone de mani fi esto, por ejemplo, en el i mperati vo categri co kanti ano: trata a la humani dad, ya sea
en tu propi a persona o en la de otro si empre como un fi n, nunca solamente como un medi o.
Este i mperati vo reconoce al ser humano como ni co fi n en s; esto es, como ni co ente que no
representa un medi o para otra cosa. En esto radi ca preci samente, la di gni dad de persona que la ti ca
kanti ana le atri buye. De ello se desprende que todo lo exi stente puede ser uti li zado por los seres
humanos exclusi vamente como medi o para sus propi os fi nes. Si n embargo, el lo no i mpli ca necesa-
ri amente que no deban preocuparse de la preservaci n e i ntegri dad del resto de los entes, pero esto
no queda expli ci tado en el i mperati vo, si mplemente porque la acci n humana an no pona en
peli gro esa preservaci n e i ntegri dad.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 147
Como consecuencia de lo anterior, podra decirse que la tica tradicional es antropocntrica, en cuanto
atribuye relevancia moral slo a las relaciones interhumanas. Es, tambin, inmediatista, en la medida en
que los deberes por ella definidos regulan las conductas de quienes comparten un aqu y un ahora, vale
decir, de personas cercanas entre s espacial y temporalmente. Ambas caractersticas respondan a las
dimensiones de la responsabilidad humana antes de que la tcnica moderna modificara los alcances de la
accin.
Pero el acrecentamiento del poder derivado del desarrollo cientfico y tcnico trae consigo una
expansin de la responsabilidad; sta abarca ahora todo aquello que se ha hecho vulnerable frente a la
accin humana: desde la perspectiva espacial, la biosfera completa, vale decir, el conjunto formado por
todos los seres vivos y el medio en el que se desarrollan; desde la perspectiva temporal, la presencia en la
tierra de una humanidad futura.
Esta nueva situacin exige una nueva tica puesto que la accin humana puede ahora poner en
peligro las condiciones de posibilidad de la vida en conjunto y ella es, fundamentalmente, una tica de la
responsabilidad que debe superar al antropocentrismo y el inmediatismo que caracterizaban a la tica
anterior.
Superar el inmediatismo, por otra parte, significa reconocer la obligacin moral de respetar la vida
de las futuras generaciones humanas, lo que implica la necesidad de preservar sus condiciones de posibi-
lidad; vale decir, el deber de proteger el medio ambiente que sustenta la vida en su conjunto.
Es posible constatar, as, que la tica del medio ambiente es tambin una biotica de la responsabi-
lidad, que busca regular aquellas consecuencias de la accin humana que pueden afectar irreversiblemente
la vida en su conjunto y, por consiguiente, la vida humana.
En esta forma, la superacin del antropocentrismo, ms que en la eliminacin de los seres humanos
como referentes ltimos de la tica, consistir en una nueva humildad, derivada del reconocimiento de la
estrecha dependencia de los seres humanos respecto del resto de los dems seres vivos.
Estamos hablando aqu de una tica cuyo fundamento sera lo que Hans Jonas llama el principio de
responsabilidad. El filsofo judo-alemn contemporneo lo enuncia en los trminos de un nuevo impe-
rativo categrico que, como el kantiano, manda sin condiciones. Dicho principio ordena lo siguiente:
acta de forma tal que no pongas en peligro la permanencia en la tierra de una vida humana autntica.
Este nuevo imperativo no pretende anular aquellos de sistemas morales anteriores, cuya validez no se
pone en duda cuando se trata de las interrelaciones entre hombres prximos espacial y temporalmente, rela-
ciones que -evidentemente- siguen y seguirn siempre teniendo relevancia tica. Busca, en cambio,
complementarlos, dirigindose al mbito de las polticas pblicas ms que al de las conciencias individuales.
Por otra parte, esta nueva tica, aunque centra su atencin en el futuro, no es utpica; esto es, no
pretende preparar el advenimiento de un hombre nuevo, lo que repetidas veces en la historia ha desem-
bocado en un grave dao para la vida y los derechos de amplios sectores de la humanidad. Por el contrario,
es conservadora en la medida en que busca simplemente preservar la presencia de la humanidad sobre la
tierra, sin que se modifique su esencia; por eso habla de la preservacin de una vida humana autntica
y entiende por tal aquella que, por una parte, dispone de un medio ambiente adecuado y que, por otra, no
ha desfigurado su herencia mediante la manipulacin gentica en busca de un ser humano superior.
(Texto elaborado por encargo de la Uni dad de Currculum y Evaluaci n, del Mi ni steri o de Educaci n, para el presente
programa de Formaci n General en Fi losofa).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 148
Texto 25
Tcnica, tica y Responsabilidad.
El auge que ha experimentado la tica aplicada desde el ltimo tercio del siglo XX se debe fundamen-
talmente al dao del medio ambiente, a la acumulacin de desperdicios (nucleares y dems), a las
prcticas mercantiles, a los procedimientos mdicos con nuevas tecnologas, a la drogadiccin. El uso
del arma atmica origin uno de los debates ms significativos en torno a la ingeniera nuclear y a la
tica cientfica misma. La tecnologa ha tenido efecto en la tica, en razn de la transformacin que
provoca en la accin humana, tanto en su poder, como en la imprevisibilidad de sus consecuencias.
Las nuevas tecnologas (por ejemplo, la exploracin del espacio, el arma atmica extraterrestre,
los pesqueros de gran capacidad procesadora y las biotecnologas) crean nuevos problemas que requie-
ren normativas especiales.
La idea general que preside una tica aplicada o tica tcnica es que siempre hay ms de un modo
de hacer; ms de una solucin. Y la cuestin acerca de cul de ellas elegir tiene que ver con la libertad,
con las alternativas de accin y con las secuelas o consecuencias que una u otra alternativa acarrearn
para los directamente involucrados y para los eventualmente involucrados, pero tambin para las ge-
neraciones futuras y, eventualmente, en ciertos casos, para la vida humana o para la vida en general.
(As, por ejemplo, determinadas tcnicas tienen efectos sobre la biosfera, sobre la atmsfera, etc).
El entusiasmo ilustrado que gener en el siglo XI X toda una ideologa del progreso, dio paso en
la segunda mitad del siglo XX a una actitud ms cautelosa. Las ms graves reservas se asocian con el
arma atmica, los experimentos mdicos y el reconocimiento de severos daos sobre el medio am-
biente y la salud humana. En este contexto se produjo un replanteamiento tico frente a la tcnica
moderna.
Es as que los propios especialistas se encontraron frente a nuevos dilemas en su actividad profe-
sional, de modo que los bilogos y los mdicos, estimulados por casos legales famosos, alimentaron y
contribuyeron al desarrollo y a la institucionalizacin universitaria de la biotica como ramo y como
disciplina.
En rigor, todas las profesiones tienen un compromiso tico, pues representan conductas humanas
que inciden sobre los dems. Lo propio de la conducta humana es que guarda una referencia con el
bien y el mal. Por eso las conductas son esencialmente reguladas, sujetas a normas, aunque stas no
sean expresamente objeto de una regulaci n legal. Las que no estn sujetas a la ley, estn normadas
por las costumbres. Donde todava no puede haber la norma de la costumbre, hay un vaco.
Al i ntentar i lumi nar los problemas concretos de la bi omedi ci na, el manejo ambi ental y la i nform-
ti ca, los fi lsofos han confi ado pri mordi almente en los textos clsi cos de la teora moral, tales como
la ti ca a Ni cmaco de Ari stteles; Los fundamentos de la metafsi ca de las costumbres de Kant, y
Uti li tari smo de John Stuart Mi l l. Estos textos estn desprovi stos de referenci as explci tas a la tec-
nologa. Si n embargo, les procuran los puntos de parti da y los pri nci pi os fundamentales, de modo
que lo que se conoce como ti ca apli cada es resultado del i ntento de adaptar los anli si s clsi cos de
la fi losofa de la moral a los asuntos tcni cos.
Surgen problemas acerca de la confi abi li dad de los programas computaci onales, acceso demo-
crti co, uso ti co de la i nformaci n, etc. Pero no ha habi do, por parte de los profesi onales de la
computaci n abocados a detectar estos problemas, un examen ms si stemti co de por qu di chos
cambi os en la tecnologa levantan cuesti ones ti cas.
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 149
Los medi os de comuni caci n electrni cos y su i nfluenci a sobre las conci enci as alteraron los marcos
de di scusi n, levantando al mi smo ti empo la di scusi n acerca de cmo estos medi os gravi tan en las
deci si ones pbli cas y en el proceso democrti co.
(Texto elaborado por encargo de la Uni dad de Currculum y Evaluaci n, del Mi ni steri o de Educaci n, para el presente
programa de Formaci n General en Fi losofa).
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 151
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin de
este programa).
http:/ / www.fi losofi a.org
http:/ / adi .uam.es/ ~delora/
http:/ / ensayo.rom.uga.edu/
http:/ / www.elaleph.com/ bi bli oteca.cfm
http://geocities.com/FilosofiaCT/index.html
http://cerezo.pntic.mec.es/~alopez8/curso.html
http://ngweb.com/latinofil/nrocin/index.htm
http:/ / cervantesvi rtual.com
http:/ / www.favanet.com.ar/ rati o/
http:/ / i fs.csi c.es/ sori tes.htm
http:/ / phi los.wri ght.edu/ DesCartes/ MedL.html
Anexo 3: Sitios web en castellano con informacin
sobre filosofa
Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 153
Bibliografa
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...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl
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