Discapacidad Auditiva

1 Congreso Internacional de Educacin Especial Hacia una Educacin Inclusiva de Calidad
Integracin o exclusin Educativa de alumnos con Discapacidad Auditiva

Taller 4 Lic. Cristina Salazar Romero 19, 20 de Octubre del 2006
1

Integracin o Exclusin
Educativa de alumnos con
Discapacidad Auditiva

LIC. CRISTINA SALAZAR ROMERO

Guadalajara, J al., octubre de 2006

A menudo los individuos y grupos son tratados injustamente y suprimidos por medio del lenguaje.
Las personas que son privadas de los Derechos Humanos Lingsticos pueden, por consiguiente, ser
privadas del disfrute de otros derechos humanos, incluyendo una representacin poltica justa, un
juicio justo, acceso a la educacin, acceso a la informacin y la libertad de expresin, as como del
mantenimiento de su patrimonio cultural

(Derechos Humanos Lingsticos. Superando la discriminacin lingstica. Dra. Tove Skut-habb-Kangas
y Robert Philpson. Berln, 1995).

En nuestro mundo, construido de diferencias de todo tipo, no son las personas con discapacidad,
sino la sociedad en general la que necesita una educacin especial para convertirse en una autntica
sociedad para todos.

El entorno menos restrictivo para los nios sordos es aquel que les permita la adquisicin de una
lengua de seas natural, y a travs de esa lengua, el acceso a la lengua hablada y a los contenidos
programticos escolares. La ley pblica establece que a los nios con discapacidad debe ofrecrseles
un ambiente educativo que les proporcione el entorno menos restricitivo

2

ALGUNAS CONSIDERACIONES:

Qu es la Integracin Educativa?

Consiste en que las personas con o sin discapacidad tengan acceso al mismo tipo de
experiencias que el resto de su comunidad. Eliminando la marginacin y discriminacin, aceptando sus
limitaciones y valorando sus capacidades, brindando as la posibilidad de elegir su propio proyecto de
vida.

La Integracin Educativa es.
Una Filosofa. Ve a la diversidad como un valor inherente al ser humano.
Un Proceso. Para la aceptacin y respeto hacia las personas diferentes.
Un derecho. Escuela para todos.
Una estrategia. Para mejorar las condiciones educativas de todos los alumnos.

La integracin educativa surge..
Principios legales. Principios filosficos.
Internacionales. Declaracin de
J omtien (1990). Declaracin de
Salamanca (1994)
Nacionales. Ley General de
Educacin. Art. 41 (1993).
Declaracin Huatulco, Oax. (1997).
PNFEEIE (2992).
Estatales. Ley Estatal de
Educacin. Art. 51. PEFEEIE (2003).
Plan Estatal de Educacin (2001-
2007)
Satisfaccin de necesidades
bsicas de aprendizaje.
Igualdad de oportunidades.
Equidad.
Escuela para todos.
Respeto a las diferencias.

En el marco de estos cambios, nuestro pas ha suscrito distintos convenios internacionales para
promover la integracin educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos en 1990 y de la Declaracin de Salamanca en 1994, los cuales constituyen uno
de los principales fundamentos de la Integracin educativa.

Declaracin de Salamanca (1994) recomienda:
La importancia del lenguaje para sordos como medio de educacin entre los sordos debera ser
reconocida y debera ser proporcionado para asegurar que todas las personas con esta discapacidad
tengan acceso a educacin en el lenguaje para sordos del pas

Fundamentos de la I ntegracin Educativa.
Respeto a las diferencias. Establece la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al
alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.
Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades. Una persona con discapacidad, al
igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos, el derecho a
una educacin de calidad.

3

Escuela para todos. Se asegura que todos los nios aprenden, sin importar sus
caractersticas. Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currculo
flexible. Que responda a sus diferentes necesidades. Se busca que la escuela reconozca y
atienda a la diversidad.

Necesidades Bsicas de Aprendizaje.
Cada persona, nio, joven o adulto, deber estar en condiciones e aprovechar sus necesidades
bsicas de aprendizaje (N.B.A.) Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas)
como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

Necesidad Educativa.
Lo que cualquier persona requiere para poder tener acceso a los conocimientos y a la oportunidad de
desarrollar habilidades, aptitudes y actitudes sociales que se consideran bsicas `para integrarse de
manera activa al entorno social y cultural al cual pertenece.

Necesidad Especial.
Aquellas dificultades de tipo sensorial o psicolgico de algunas personas que requieren algn tipo de
ayuda especializada. No se relacionan directamente con entornos escolares.

Necesidad Educativa Especial.
La dificultad que tienen algunos alumnos con o sin discapacidad, para acceder al currculo a lo largo
de su escolarizacin, que se manifiestan como dificultades de aprendizaje muy marcadas en
comparacin con su grupo.

Artculo 3 Constitucional.
La educacin que imparta el Estado, tender a desarrollar armnicamente las facultades del ser
humano y fomentar en l, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y en la justicia.

Artculo 2 de la Ley General de Educacin.
La educacin es el medio para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es el proceso que
contribuye al desarrollo del individuo y la transformacin de la sociedad, y es factor para adquirir
conocimientos y para transformar al hombre con sentido de solidaridad social

Artculo 41 de la Ley General de Educacin.
La educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de
educacin regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Adems
establece que, la educacin especial procurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva a travs de programas y materiales de
apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas regulares
de educacin regular.

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Plan Nacional de Desarrollo
La transformacin del sistema educativo, para que la educacin est al alcance de los nios, jvenes
y adultos, que nadie deje de aprender por falta de recursos que todo centro educativo funcione; el
gobierno est comprometido para alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado,
descentralizado y con instituciones de calidad, condiciones dignas, donde los maestros sean
profesionales de la educacin, una educacin nacional, que llegue a todos, sea de calidad y ofrezca
una preparacin de vanguardia

Programa Nacional de Educacin 2001 2006.
Reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades
educativas para atender a la poblacin con discapacidad y/o capacidades sobresalientes. Asimismo
establece como uno de los objetivos estratgicos de la poltica educativa alcanzar la justicia y equidad
educativas, entendido en los siguientes trminos:
Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica.

Ley General de las Personas con Discapacidad.
Artculo 2.
III. Comunidad de Sordos. Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen como caracterstica
fundamental no poseer el sentido auditivo para sostener una comunicacin y socializacin natural y
fluida en lengua oral alguna.
IV. Educacin Especial. Conjunto se servicios, programas, orientacin y recursos educativos
especializados, puestos a disposicin de las personas que padecen algn tipo de discapacidad, que
favorezcan su desarrollo integral y faciliten la adquisicin de habilidades y destrezas que les capaciten
para lograr los fines de la educacin.
V. Equiparacin de Oportunidades. Proceso de adecuaciones, ajustes y mejoras necesarias en el
entorno jurdico, social, cultural y de bienes y servicios, que faciliten a las personas con discapacidad
una integracin, convivencia y participacin en igualdad de oportunidades y posibilidades con el resto
de la poblacin.
IX. Lengua de Seas. Lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos
gestuales articulados con las manos y acompaados de expresiones faciales, mirada intencional y
movimiento corporal, dotados de funcin lingstica, forma parte del patrimonio lingstico de dicha
comunidad y es tan rica y compleja en gramtica y vocabulario como cualquier lengua oral.
Captulo III
De la Educacin.
Artculo 10. La educacin que imparta y regule el Estado deber contribuir a su desarrollo integral
para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para tales efectos las
autoridades competentes establecern entre otras acciones las siguientes:
I. Elaborar y fortalecer los programas de educacin especial e integracin educativa para las
personas con discapacidad.
II . Garantizar la incorporacin y oportuna canalizacin de las personas con discapacidad en
todos los niveles del Sistema Educativo Nacional; as como verificar el cumplimiento de las
normas para su integracin educativa;
V. Propiciar el respeto e integracin de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo
Nacional.
VI I. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su rendimiento
acadmico;

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VI I I. Garantizar el acceso de la poblacin sorda a la educacin pblica obligatoria y bilinge, que
comprenda la enseanza del idioma espaol y la Lengua de Seas Mexicana: El uso
IX. suplementario de otras lenguas nacionales se promover cuando las circunstancias
regionales as lo requieran.
X. Impulsar toda forma de comunicacin escrita que facilite al sordo hablante, al sordo
seante o semilinge, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita.

Misin De Educacin Especial.
Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de nios, nias, y jvenes que presenten
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aqullos con discapacidad proporcionando
los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita
desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

Visin de Educacin especial.
La atencin para los nios, las nias y jvenes con necesidades educativas especiales se habr
incrementado significativamente, ser equitativa, de calidad, incluyente y asegurar su integracin
educativa, laboral y social; se habr generado la capacidad de asumir el reto de la atencin a la
diversidad. Los profesionistas de la educacin, los padres de familia y la comunidad se habrn
constituido como elementos fundamentales en el xito de esta atencin educativa y sern promotores
de la convivencia y el respeto a la diversidad.

La Escuela I ntegradora.
Es capaz de adecuar recursos y metodologas a las caractersticas individuales.
Es incluyente, no selecciona a su poblacin escolar.
Busca el consenso de la comunidad educativa.
Respeta la diversidad de sus nios y nias.
La educacin especial se convierte en un apoyo a la educacin bsica.
DA RESPUESTA DI FERENCI ADA A LAS NECESI DADES I NDI VI DUALES DE TODOS
LOS ALUMNOS.

Cmo participan los miembros de la comunidad en el proceso de integracin?
Acciones compartidas con un mismo fin
Director. Lder y gestor acadmico.
Docente. Generador / facilitador de nueva cultura de aceptacin, respeto, colaboracin.
Alumno. Participante activo en su desarrollo pleno y aprendizajes significativos..
Familia. Responsable en todo el proceso formativo-educativo.

Convivencia de alumnos sin discapacidad con alumnos con discapacidad:
Desarrollo del valor de equidad, y respeto a la diferencia.
Solidaridad y oportunidad de mayores y mejores aprendizajes: compaero-asesor,
compaero-tutor.
Reduccin de su temor a las diferencias humanas.
Oportunidades de aprendizaje y experiencias no incluidas en el currculo.

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Alumnos con discapacidad integrados a la escuela regular alcanzan..
Niveles altos de integracin social.
Avances significativos en competencias sociales y habilidades comunicativas.
Evolucin mayor y en ms reas por la oportunidad de desarrollo de sus capacidades y de
utilizacin de tipos de inteligencia y talentos.
Adquisicin de habilidades y aceptacin social como resultado de interaccin en pequeos
grupos.

Para cristalizar estos ideales se requiere por un lado una informacin precisa sobre las diferencias
teniendo su naturaleza y su importancia, y por otro una actitud integradora

INDI CE

Presentacin 9
Introduccin 10
Propsitos 14
Primera sesin 16
Integracin educativa para los alumnos Sordos. 16
1. Escuela para todos. 17
2. Integracin Inclusin Educativa. 19
3. Cambios actuales en la respuesta educativa para los Sordos; una
aproximacin hacia modelos comprensivos.
21
Productos de la sesin. 23
Segunda sesin 24
Definiendo la sordera desde un enfoque alternativo. 24
1. Enfoques conceptuales de la sordera y del sordo
a. Modelo mdico.
b. Visin Socio-antropolgica.
25
25
28
2. Las personas Sordas un enfoque multidimensional 31
Productos de la sesin. 35
Anexos 36
Lista de preguntas 37
Lectura 1. La integracin y la no discriminacin son una realidad
insoslayable o una utopa?
39
Lectura 2. Historia de la atencin de la persona diferente. 44
Lectura 3. Tienes que ser Sordo para comprender (Poesa) 47
Lectura 4. Necesidades Especiales de la Comunicacin 49
Lectura 5. La vida diaria de los Sordos. 52
Lectura 6. Cmo llamar la atencin? 54
Lectura 7. Comportamientos que deben alertar al Maestro sobre la presencia
de prdida auditiva.
55
Lectura 8.Identificacin de dificultades de audicin. 57
Lectura 9. Estrategias tiles para detectar alteraciones auditivas. 58
Lectura 10. Estrategias empleadas en la comunicacin con los Sordos 59
Lectura 11. Estrategias para proporcionar direcciones. 61
Lectura 12. Manifestaciones comportamentales en nios con deficiencias
auditivas.
62
Lectura 13. Condiciones bsicas del centro de Integracin del alumnado con 63
7
discapacidad auditiva.
Lectura 14. Requisitos bsicos del Centro de Integracin de Sordos. 65
Lectura 15 Evaluacin de aspectos psicolgicos. 68
Lectura 16. Plegaria de un nio especial. 70
Conclusiones 71
Bibliografa 73

PRESENTACIN.

La escolarizacin de los nios con algn tipo de discapacidad se ha caracterizado por una serie
de bandazos histricos, cuyas motivaciones reales han sido el tipo ideolgico y poltico. En apenas un
siglo, estos alumnos, atendidos en instituciones manicomiales o simplemente la calle, han pasado
desde el centro especfico, hasta su integracin en centros ordinarios, pasando por modelos mixtos.

En el proceso de escolarizacin de los alumnos sordos, desde el inicio siempre ha estado
salpicado por una mayor controversia. Lenguaje oral versus lenguaje de signos, centro especficos-
centro de integracin. El problema no radica en estar a favor o en contra de un determinado modelo u
otro, sino en que dicho proceso sea el ms adecuado para cada caso concreto.

. Por este motivo, una de las principales tareas a realizar en este curso-taller, ser impulsar la
actualizacin de los participantes y brindar propuestas prcticas y flexibles para el trabajo cotidiano en
el aula, as mismo se busca ofrecerles las herramientas necesarias para mejorar la educacin y
desarrollar en los alumnos sordos las habilidades lingsticas, comunicativas y cognitivas que
permitirn lograr el acceso y permanencia en el Sistema Educativo.

Se pretende con lo anterior, que los participantes se apropien de elementos bsicos que
permitan orientar una intervencin pedaggica bajo una visin global de las corrientes y aportes
tericos actuales a la educacin. Se precisa entonces, proveer a los nios sordos de una base
lingstica funcional para lograr con xito su Integracin Educativa.

Se han elegido, elementos que constituyen la base para desarrollar en los alumnos sordos las
habilidades que les permiten adquirir una comunicacin efectiva, tendiente a estimular el desarrollo
del pensamiento y el proceso de aprendizaje, facilitando la adquisicin de conocimientos sociales y
escolares. Entre ellos se abordarn los antecedentes de la educacin de los sordos y los enfoques en
la conceptualizacin de la sordera y la propuesta de educacin bilinge, como modelo educativo para
los nios sordos.

A partir de estas ideas, se invita a todos los participantes a que retomen la educacin de los
nios sordos acorde con sus necesidades, sabemos que el desarrollo de la lengua de seas,
no se ha producido en la mayora de los alumnos que ingresan a la educacin bsica, es un
contenido que debe agregarse al currculo a nivel de asignatura, como lo es el espaol, o las
matemticas, con propsitos y contenidos propios, adems de algunas adecuaciones a los
contenidos propuestos para el desarrollo del espaol; otro contenido que se requiere incorporar al
currculo, es la historia de la cultura de la comunidad sorda.

Con su participacin en este esfuerzo por llevar a cabo su intervencin pedaggica bajo
el modelo bilinge, se espera arraigar una nueva cultura por concebir disear, operar
programas que garantizan la integracin social y educativa del sordo a partir del manejo de
dos lenguas (oral y de seas) en la educacin de los nios sordos.

8

INTRODUCCIN.

Anteriormente a las personas con discapacidad se les estudiaba desde el punto mdico y/o
reeducativo. Recin en los ltimos aos es cuando la transformacin ms significativa se produce. Ese
nio, adolescente o adulto deja de ser visto solamente desde ese enfoque para interesarse por la
persona, por sus capacidades, deseos o conflictos. Es decir empieza a considerrsele como un
sujeto con maysculas. Esto posibilit que los profesionales dejaran de pensar que su tarea deba
estar centrada exclusivamente en los nios sanos, rubios y de ojos azules, postura que marginaba a
la persona con discapacidad. Se crea que todo aquello que no estaba dentro de la norma deba ser
excluido y marginado o circunscripto al mbito de lo especial.

Ah es justamente donde siempre la educacin especial recaa su mirada. Tratando de reparar
lo irreparable. Tratando de que la persona sorda fuera casi un oyente. Esta manera de integracin del
pasado era para remarcar las diferencias y as evitar que lo diferente contagie.

Cuando la respuesta educativa no se adapta a las necesidades de los alumnos stos son
excluidos de los caminos y de los beneficios que la sociedad va construyendo. Si consideramos los
mbitos, situaciones y oportunidades de participacin social y de toma de decisiones ocupados por los
sordos, comprenderemos la urgencia de que se produzcan cambios de tradiciones ancestrales que
relegaron a los sordos a lo que podramos denominar, tal vez como una exclusin social y de acceso a
los bienes culturales. La situacin de analfabetismo funcional en que se halla un alto porcentaje de
estos ciudadanos nos mueve, a buscar nuevos caminos y alternativas en la educacin de estos
ciudadanos, de manera que les permita el acceso al derecho de ciudadana y la participacin en la
sociedad en igualdad de oportunidades.

Lamentablemente en frecuentes ocasiones se confundi el trmino inclusin con el de
ubicacin fsica de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias. En frecuentes ocasiones se
hicieron interesantes esfuerzos e innovaciones, incorporando recursos materiales, humanos y
organizativos en los centros y se realizaron adaptaciones curriculares. Pero, lamentablemente tambin
en frecuentes ocasiones fueron obviados los recursos de acceso al currculum, recursos
excepcionalmente importantes cuando nos referimos a alumnos con discapacidad sensorial. La
negacin de las adaptaciones de acceso, fue consecuencia de la negacin de la diferencia, provocando
resultados que, en cierto modo, podramos catalogar como de violencia encubierta en las aulas con
alumnos sordos.

Teniendo presente que es difcil encontrar un solo camino en la educacin de los alumnos
Sordos
1
, los diferentes contextos en los que se desarrollan, las expectativas de su entorno familiar y
cmo no, las diferencias en cuanto a formacin y recursos de los profesionales implicados, en este
curso-taller pretendemos ofrecer propuestas concretas que ayuden a los profesionales tomar
decisiones sobre las actuaciones que llevarn o llevan a cabo en la integracin de los alumnos sordos.

Al abordar el tema de la Integracin Educativa de los Sordos, surgen algunas interrogantes;
algunos ya clsicas y muy debatidas a lo largo del tiempo, pero siempre presentes, como es el tema
del aprendizaje del lenguaje o el debate de la utilizacin de la lengua de seas en la educacin de
stos alumnos, o cual es la modalidad de escolarizacin ms adecuada o el debate de la integracin
de los alumnos sordos.

1
Sordo con S mayscula clarifica la visin de Sordo como miembro de una cultura diferente
9

En nuestra opinin los debates existentes en torno a la educacin de los alumnos Sordos
2
y la gran
variedad de modelos y enfoques educativos existentes parten, entre otras razones, de la diversidad de
alumnos Sordos y de la concepcin que se tiene de las personas Sordas. En los ltimos aos las
investigaciones realizadas desde la lingstica, la psicolingstica, la sociologa y la psicopedagoga,
han provocado un cambio profundo en esta concepcin, que nos est llevando de una perspectiva
clnica-teraputica de la sordera, basada en los dficit, hacia una concepcin sociolgica, basada en
las capacidades; con la consecuente introduccin de nuevos planteamientos pedaggicos, que
suponen entre otras cosas, la incorporacin de la lengua de seas en la educacin del nio Sordo y la
del adulto Sordo en nuevo rol dentro del mbito escolar.

Este cambio de concepcin, adems, corre paralelo al giro que se est produciendo en torno a
la discapacidad, gracias al cual sta se est dejando de ver como algo individual, donde las
caractersticas de determinados alumnos son la causa principal de sus dificultades de aprendizaje;
para ser vista como una construccin social fruto de la interaccin entre los alumnos y su contexto
escolar y sociofamiliar, de tal manera que en la primera sesin abordaremos la integracin educativa
de los alumnos sordos identificando que es el contexto con sus actitudes y sus prcticas concretas el
que en buena medida, crea las dificultades y los obstculos que impiden o disminuyen las
posibilidades de aprendizaje de determinados alumnos.

Bajo esta concepcin, creemos que la respuesta educativa a los alumnos sordos no puede
realizarse nicamente desde la perspectiva audiolgica, predominante a lo largo de los aos, dado
que la realidad de estos alumnos, como la de cualquier alumno, es multidimensional y, por ello, debe
ser propuesta desde distintos planos o dimensiones. Este es el objetivo de la segunda sesin, en la
que se plantea el concepto multidimensional, es decir, los alumnos Sordos tienen una prdida auditiva
de la que se derivan una serie de conocimientos o dificultades en distintas reas, como es el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, pero adems disponen de unas capacidades que les permiten adquirir
temporalmente una lengua, la lengua de seas y lograr un desarrollo armnico, siempre que el
contexto lo posibilite.

En este sentido entendemos la discapacidad desde un plano social y no slo individual, como
resultado de la interaccin de cada persona con su contexto, motivo por el cual en la segunda sesin
se plantea el valor y el papel que tiene la lengua de seas en la educacin de los alumnos Sordos
tanto como instrumento para la interaccin comunicativa como vehculo en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Analizaremos el trabajo que se est realizando en algunas escuelas de nuestro pas, dentro del
enfoque denominado bilinge
3
para los alumnos Sordos (lengua de seas-lengua oral), para
reasaltar algunas de las pautas o esquemas de actuacin qu estn siguiendo estos centros con la
finalidad de poder dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de este alumnado.

Desde este enfoque multidimensional, en las sesiones siguientes se abordara la enseanza de
las lenguas, la lengua de seas, la lengua oral, y el lenguaje escrito.

2
Sordo se refiere a una persona que utiliza la lengua de seas como modo de comunicacin primaria. Unin Europea de
Sordos, y Federacin Mundial de Sordos (WFD) Domnguez Gutirrez, Ana Beln y Alonso Baixeras, Pilar. LA EDUCACIN
DE LOS SORDOS HOY, Perspectivas y respuestas educativas. 2004.p. 26.
3
bilingsmo propuesta que plantea que la primera lengua para los sordos es la lengua de seas porque la
puede adquirir espontneamente si se desarrolla en un medio ambiente que la utilice. Por ello la lengua oral
ocupa el lugar de segunda lengua que aprendern sobre la base y fundamento de la lengua de seas. (Volterra,
V. Taeschner, T y Casselli, C. (1989). Adame Chvez, Emilia. EDUCACIN DE NIOS SORDOS EN UN
ENFOQUE BILINGE. SEyC del Estado de Quintana Roo, Mxico. 2004 p.85.
10

Por lo anterior consideramos importante sealar que el establecer un modelo bilinge en la
educacin de los nios sordos tiene firmes bases en la conviccin de que las personas sordas en
general y los nios en particular tienen no solo el derecho, sino tambin la capacidad de crecer y
convertirse en bilinges competentes.

La educacin bilinge, para los nios sordos est dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos:

1. La creacin de un ambiente lingstico apropiado a las formas particulares de procesamientos
cognitivos y comunicativos de los sordos,
2. El desarrollo socio-emocional integro de los nios sordos, a partir de su identificacin con
adultos sordos,
3. La posibilidad de que estos nios desarrollen una teora sobre el mundo sin condicionamiento
de ninguna ndole,El acceso completo a la informacin curricular y cultural Skliar, Massone, y
Veinger, 1995, p.1)

Este curo-taller, basado en la reconceptualizacin de la sordera y la propuesta educativa bajo el
enfoque del modelo bilinge, nos obliga a analizar algunas orientaciones didcticas referidas a la
lengua de seas, misma que por su importancia como base para la comunicacin con los sordos, es
condicin necesaria para el acceso a los propsitos y contenidos del currculo escolar,

Apuntes obre la normativa en que se sustentan las propuestas Bilinges-Biculturales:

Los proyectos bilinges y biculturales comienzan a desarrollarse tras las conclusiones de la
Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales acceso y calidad. (7 al 10
de junio de 1994), celebrada en Salamanca, organizada por el Gobierno Espaol, en cooperacin con
la UNESCO, y con representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. Como es
conocido, en dicha conferencia fue aprobada la Declaracin de Salamanca, en la que se explicita
con claridad que, para los sordos, debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como
medio de comunicacin, de manera que

Se deber garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua se
signos de su pas (Art. 21)

As como
Por las necesidades especficas de comunicacin de los sordos y los sordo/ciegos, sera ms
conveniente que se les impartiera una educacin en clases especiales o en clases y unidades
especiales dentro de las escuelas ordinarias (Declaracin de Salamanca, 1994; Art. 21)

11

DESCRI PCI N DEL TALLER

PROPSI TO GENERAL

Que los participantes

Reconozcan que las respuestas educativas que deben ofrecerse a los nios sordos para lograr su
Integracin Educativa deben realizarse desde una perspectiva multidimensional

PROPSITO DE LAS SESIONES

Que los participantes

Identifiquen que la escuela regular debe orientarse hacia a un nuevo cambio, a partir de la
bsqueda de formas de comprender y asimilar una diversidad de alumnado no dirigido a la
discapacidad sino a las potencialidades de cada uno.

Definan la discapacidad auditiva desde un plano social como resultado de la interaccin del
nio con el contexto, e Identifiquen las principales caractersticas del modelo educativo
bilinge, con el fin de proveer a los nios sordos de una base lingstica funcional que le
permita comunicarse de una manera efectiva, tendiente a estimular el desarrollo del
pensamiento y el proceso de aprendizaje, facilitndole la adquisicin de conocimientos para
lograr su Integracin Educativa.

RECOMENDACIONES

Para garantizar el xito del taller, es necesario generar un clima de respeto y tolerancia hacia la
experiencia de cada integrante del colectivo docente, as como propiciar su participacin en el
desarrollo de las actividades.

El trabajo que se requiere para llevar a cabo las tareas del taller implica la participacin de
todos los participantes, para asegurar la toma concensada de acuerdos y su cumplimiento.

Para lograr los propsitos de este taller es conveniente respetar la secuencia de actividades y,
en lo posible, los tiempos estimados en la presente gua.

El desarrollo de las actividades del taller puede facilitarse con el aprovechamiento de los
recursos a su alcance: equipo de cmputo con can, proyector de acetatos, etc.

12

DI STRIBUCI N DE LAS SESI ONES

SESIN TEMA CONTENIDO TIEMPO
1.

Integracin educativa de
los alumnos Sordos.

Escuela para todos.
Integracin Inclusin
Educativa.
Cambios actuales en la
respuesta educativa para los
Sordos; una aproximacin
hacia modelos comprensivos.

3 horas
2.
Definiendo la sordera desde
el enfoque alternativo.

Enfoques conceptuales de la
sordera y del sordo.
Las personas sordas. Un
enfoque multidimensional.

3 horas

SIMBOLOGA
* Individual
** Equipo
*** Plenaria

Primera sesin.

Integracin educativa de los alumnos Sordos.

El movimiento de integracin educativa surge y tiene implicaciones no solo en el mbito educativo,
sino tambin en el social. Por ello, en la mayora de los pases ha sido necesaria la superacin de una
serie de etapas para su total asentamiento.

Propsito
Que los participantes:

Identifiquen que la escuela regular debe orientarse hacia a un nuevo cambio, a partir de la
bsqueda de formas de comprender y asimilar una diversidad de alumnado no dirigido a la
discapacidad sino a las potencialidades de cada uno.

Materiales
Cuaderno de notas
Hojas de papel de colores
Hojas para rotafolio
Pedazos de papel.
Marcadores
Cinta adhesiva.

13

En esta sesin, las actividades tienen la intencin de que los participantes reflexionen acerca de la
integracin de los alumnos sordos. Por ello deben comprender que a integracin de los nios sordos a
la escuela regular, no es un simple cambio fsico de ambiente educativo, no pretende ser la solucin
mgica.

No se busca eliminar las escuelas especiales y repartirlos en las escuelas ordinarias, ya que esta
prctica es ms inhumana, ms segregadora y viola ms el derecho al aprendizaje y a la educacin, lo
que se pretende es crear condiciones favorables de desarrollo social, y estimulacin del bilingismo lo
que le llevar a una rpida asimilacin de los contenidos escolares.

Actividades
Tiempo aproximado: 3 horas

***
1. Organicen una dinmica grupal en la que cada participante exprese sus expectativas para este
taller, con el objetivo de crear un clima propicio de trabajo, para retomarlos al final.
2. Ahora realicen una lectura comentada de la presentacin, Introduccin y Descripcin del
Taller, y de esta forma elaboren una idea general de lo que se pretende lograr y qu tanto
abarca las expectativas planteadas.
3. Para iniciar con el trabajo de esta sesin, el coordinadior debe crear un clima favorable a fin de
que los participantes inicien un paseo imaginario por las comunidades educativas de su
localidad.
*
4. Se les pide que reflexionen sobre las siguientes preguntas: Qu es la integracin educativa?
Qu factores o indicadores favorecen la integracin educativa? Podran todos los nios
sordos integrarse al grado que le corresponde por edad a la escuela regular? Qu ventajas le
ofrece la integracin al nio sordo a la escuela regular?
5. As mismo se les pide que imaginen qu pudiera hacerse para lograr con xito la integracin
educativa.
***
6. Al concluir el paseo, entre todos, caracterizarn la comunidad escolar, puede hacerse
narrativamente, dibujando entre todos un mural, en representacin dramtica, en fin de forma
libre.
7. Sobre lo realizado el coordinador promover una reflexin en torno a la integracin educativa y
qu hacer para lograrla, listndose las reflexiones y propuestas o plan de accin.
**
8. En binas realicen la lectura del siguiente texto.

14

ESCUELA PARA TODOS.

La escuela para todos es hoy la de curso legal, una escuela pensada como un mbito
donde todos tienen cabida. Porque en realidad, se sostiene no hay alumnos normales y
no anormales, sino alumnos todos diferentes entre s, y cada uno con necesidades
educativas especiales. La escuela debe estar preparada, normalizada, para recibir
a todos. El llamado principio de normalizacin percibe hoy la concepcin de la escuela.

nicamente as, con una escuela normalizada, puede tener xito la integracin, lo que
constituye uno de los principios inspiradores del modo actual de entender las cosas. No
ms separacin, no ms exclusin, se proclama. Es algo que parece indiscutible en la
formacin bsica de las personas.

Pero, como se ha dicho: se equivocan quienes creen que integrar es poner nios juntos.
La integracin requiere una oferta educativa diferente, una transformacin del
sistema educativo ordinario. La esencia de esta transformacin est en la posibilidad de
llevar a cabo la individualizacin que hoy se denomina con ms frecuencia atencin a
la diversidad. Es decir la posibilidad de atender a cada alumno de acuerdo con
sus necesidades de la forma ms especializada posible.

Pero esto no es fcil. La realidad cotidiana de las escuelas la manifiesta. La integracin
requiere un cambio profundo en la cultura de las escuelas concretas, con especial
impacto en las actitudes de todos los protagonistas (profesores, alumnos y padres). Como
consecuencias de esa falta de renovacin profunda, hay todava creencias muy
consolidadas bastante absurdas, posturas inadecuadas, supuestos incomprensibles con la
asuncin de la diversidad que, en la prctica, se consideran intocables como la
identificacin de niveles y cursos, el alumno medio, la graduacin, los grupos
homogneos, que dan lugar a esquemas organizativos rgidos fuertemente arraigados y a
una prdida del verdadero sentido de la enseanza bsica.

Por dnde empezar entonces para cambiar finalmente esta situacin?

Educacin Especial. reas curriculares para alumnos con necesidades educativas
especiales. ARANDA Rendruello, Rosala. Pearson Educacin. Madrid Espaa. 2002. p
XII, XI

***
9. Con base a su experiencia y a la lectura realizada, mediante una lluvia de ideas respondan a la
pregunta que se plantea en el texto anterior: Por dnde empezar entonces para cambiar
finalmente esta situacin?
10. Socialicen en plenaria sus respuestas.
11. Realicen una conclusin con las aportaciones de todos los participantes
12. El coordinador recupera los comentarios que hacen los participantes, en relacin a los cambios
que habrn de realizar para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos sordos.

15

Recuerda que

La educacin para todos en una sociedad para todos debera ser nuestro lema
de vida, solo as se podra dar una autntica integracin que posibilite que todos los
individuos afectados participen en la accin comn sin tener que ocultar ni perder su
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plasma la educacin, donde
se transmite los lineamientos o ideales de un pueblo.

***
13. Analicen el contenido de la siguiente lectura comentada, partan de las siguientes afirmaciones:

La integracin escolar surge como consecuencia de la aplicacin del concepto de
Normalizacin. Podemos decir que este principio tuvo una aceptacin universal, ya que refrendaba
el derecho constitucional reconocido por los pases desarrollados a la no discriminacin por causa de
la raza, religin, capacidad.

Una integracin que no contemple las verdaderas posibilidades, capacidades y necesidades de
un nio es tambin discriminatoria. Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es la
necesidad de ese alumno para que alcance los objetivos educativos planificados por l y esto lleva a
soluciones no estereotipadas, exige una flexibilidad de conocimiento, capacidad de decisin,
programas especficos. Requiere no slo el desarrollo y formacin de profesores, sino tambin
respuestas a la organizacin educativa.

INTEGRACIN I NCLUSIN EDUCATIVA.

Los procesos de integracin inclusin, generalmente producen como respuesta de la
sociedad, reacciones de temor, rechazo, impotencia, que lleva a las personas de la
comunidad en general, y de la escolar en particular, a segregar y etiquetar a las personas
con algn rasgo de discapacidad. La segregacin y etiquetacin de las personas con
necesidades educativas vinculadas con alguna discapacidad, no es privativa de la
educacin especial, ni se acaba por el hecho de que ellos estn en las escuelas regulares.
Por eso se precisa una reflexin ms a fondo sobre lo que implica la convivencia, la
solidaridad, la tolerancia, aceptacin o rechazo no con y hacia el semejante, sino con el
otro diferente, y con su diferencia.

De acuerdo con Edler (2002), definir la diferencia implica revisar sus acepciones:
diferencia: falta de semejanza, diversidad, variedad, desigualdad. El trmino desigualdad
se define como la cualidad de lo que es desigual, desde el punto de vista de las
matemticas es el resultado de una sustraccin, es la relacin entre un conjunto que
envuelve los signos de mayor o menor, de ms o menos en ciertos atributos. La
semntica y la referencia de las relaciones matemticas constituyen significados para las
personas en general, pero en el caso de las que enfrentan una discapacidad, stas
construyen su identidad, a partir de vivir la diferencia como lo que se qued de una
operacin de sustraccin, de la desigualdad, siempre en trminos de prdida.

Las diferencias son Inter e intra individuales, estn presentes en los procesos educativos
de los alumnos con capacidades diferentes; la desesperanza aprendida como
autoconciencia de las diferencias ante los otros, es una sensacin de incapacidad que
16
coloca a los sujetos en una situacin de apata, desmotivacin o agresividad. Estos
sujetos bajo presin estn en riesgo de abandonar el proceso educativo a menos que se
mejoren sus relaciones con el entrono y su autoconcepto. En la medida que el sujeto es
capaz de percibir la aprobacin, la identificacin de sus cualidades, estar en
posibilidades de eliminar la desesperanza y desamparo aprendidos; en la mente del
alumno tambin debemos evitar el reduccionismo y recorrer el camino de regreso, la
reconstruccin del sujeto para superar esta desesperanza aprendida. Si no se vive la
diferencia, sta se puede entender en lo racional pero no hay cambios en lo actitudinal.
Se precisa trabajar la diferencia de la cultura, de la escuela, sus creencias y tradiciones
instituidas que dictan las normas y la vida institucional. (Edler op. Cit).

Es importante comprender que la pluralidad es la condicin de la accin humana por el
hecho de ser todos lo mismo, quiere decir, humanos. Sin que nadie sea excluido, igual a
cualquier otra persona que existi, exista o venga a existir. Arendt (1997), menciona lo
paradjico de la diversidad: Es una paradoja la pluralidad de los seres singulares. All
estriba la necesidad de vivir esta paradoja y la complejidad de trabajar en la diversidad,
no para la diversidad por s misma, sino para los seres humanos que son nicos y al
mismo tiempo plurales. Si no se trabaja en la pluralidad no se pueden comprender los
sentimientos, las emociones. Para Arendt, la escuela debe transmitir las actitudes, los
valores, pues es la escuela el agente educador por excelencia de los valores humanos.

Las barreras para el aprendizaje pueden situarse en lo biolgico u orgnico, pero no se
pueden considerar como las ms importantes, porque el proceso es relacional. Los
preconceptos (de aceptacin o rechazo) tienen una gran importancia con relacin a las
personas con dficit; la solidaridad, va ms all de la tolerancia, va hacia el respeto, sin
que necesariamente se coincida en opiniones, sin embargo la empata y la solidaridad no
prevalecen entre las relaciones de los seres humanos. Para quien puede desarrollar la
solidaridad orgnica tiene que reconocer que no son las barreras orgnicas las que
impiden a las personas avanzar, sino las barreras sociales. Nosotros y las personas con
discapacidad las creamos, son barreras externas que el propio mundo crea, enfocar
adecuadamente las barreras puede ser a partir del hallazgo de vehculos para derribarlas.

Una de las barreras con las que vivimos es que aprendemos a reflexionar la contradiccin,
no en los opuestos, blanco o negro, sino en entender que las cosas son relativas, bajo la
mirada que uno le da a las cosas, no con los opuestos sino en la relatividad.

La construccin de lo real se establece de la relacin entre lo necesario y lo posible, es
necesario que la escuela est abierta para todos, que se establezcan los derechos y
deberes de los integrantes de la comunidad educativa, es necesario que todos tengan la
oportunidad de vivir, aprender a construir la cultura, pero no siempre esto es posible
porque las condiciones externas no son propicias, es importante reconocer que hay
limitaciones, el papel de educador es sealarlas y moverlas porque son barreras. Las
barreras se remueven en un modelo de aprendizaje interactivo, cooperativo.

Adame Chvez, Emilia.
Educacin de nios sordos en un enfoque bilinge
Sistema Regional de investigacin J usto Sierra Mndez.
SEyC de Quintana Roo. Mxico 2004 p.p 28-30

17

*
14. Se pide a los participantes que pongan color a la integracin.
15. Eligen una hoja de papel con el color que de acuerdo a su percepcin le da significado a la
integracin. (No se buscan respuestas correctas, sino la reflexin sobre el tema)

***
16. El grupo se organiza en equipos teniendo en cuenta la coincidencia con el color dado a la
integracin.
17. Explicarn las razones por las cuales le dieron a la integracin ese color.
18. Lo registran en hojas de papel rotafolio para facilitar la exposicin.
19. Socialicen en plenaria sus reflexiones.

Recuerda que
La integracin no es solo un movimiento dirigido hacia las personas con discapacidad,
implica la integracin de ideas y sentimientos entre los educadores. Los profesionales
tenemos una ganancia secundaria (la vivencias con la discapacidad te hacen una nueva
persona; tienes la oportunidad de ser una mejor persona). Para las personas con
discapacidad puede haber tambin ganancias secundarias en funcin de la lucha personal
por su autorrealizacin, sin embargo prevalece un resentimiento socialmente heredado y
trasmitido que algunas de estas personas usan como demanda a la sociedad.

**
20. Dividan al grupo en pequeos grupos.
21. Elijan a un compaero para que lea en voz alta el siguiente texto.

CAMBIOS ACTUALES EN LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA LOS SORDOS; UNA
APROXIMACIN HACIA MODELOS COMPRENSIVOS.

Parece una obviedad afirmar que, para los sordos, el acceso a la educacin y a la cultura
se consigue cuando la respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades
y que la planificacin de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el
reconocimiento y el respeto a sus diferencias especficas. Para los jvenes estudiantes
sordos la diferencia es nicamente el canal por el cual pueden acceder a la informacin y,
en consecuencia, al currculum escolar.

Algunos proyectos educativos que pretendieron ser inclusivos para los sordos obviaron
esa diferencia. En lugar de concebir la sordera desde una visin educativa y socio
cultural, comprensiva y respetuosa con la diversidad, partieron de una perspectiva clnica
y limitadora de estos alumnos, olvidando un aspecto fundamental para el desarrollo de
cualquier ser humano: la importancia del acceso a la comunicacin y al significado
compartido, por una vas de acceso diferentes en estos alumnos (Fernndez-Viader,
1992a; 1994b).Es sabido que para los sordos, la va de acceso a la informacin ms
completa es la va visual. Cmo fue posible olvidar esta evidencia?

Asimismo, con ms frecuencia de lo deseable, se olvid el valor de las prcticas sociales
con iguales, nos referimos al inters de los intercambios comunicativos con otros
compaeros, sordos y al contacto con modelos de referencia sordos adultos (Fernndez-
Viader, 1994c; 1996a).

18
Parece evidente que, cuando la respuesta educativa obvia aspectos diferenciales de los
alumnos muy difcilmente podemos hablar de respuesta adaptada y optimizadota para el
desarrollo. Esto tiene consecuencias en el logro de los fines ltimos de la educacin; la
completa integracin y participacin activa y comprometida de los ciudadanos en la
sociedad. Dnde participan aquellos jvenes o adultos sordos que concluyeron sus
estudios obligatorios? En qu mbitos de la sociedad conquistaron su espacio de
participacin? De qu herramientas les dot la escuela para dicha conquista? Qu parte
de responsabilidad acerca de los resultados obtenidos deben ser atribuidos a la sordera
coimo tal? Qu parte de responsabilidad debemos atribuir a las prcticas educativas?
Qu responsabilidad debemos asumir desde las Escuelas Normales en donde se forman
los futuros profesionales?

Despus de un perodo en que la visin oyentizadora de los sordos fue dominante,
hemos comenzado a recoger las consecuencias de aquel modelo. Son escassimos los
estudiantes sordos que han superado con xito sus estudios secundarios y que han
logrado acceder a la Universidad (MEC, 1996; Fernndez-Viader, 1997c; 1999a).El
problema no ha sido resuelto para la mayora de estas personas. Siguen engrosando las
bolsas de lo que se ha denominado comnmente fracaso escolar, ms para aqullos
cuyas familias poseen un nivel socioeconmico bajo o habitan alejados de las grandes
poblaciones. Y es de todos conocido que el acierto de un modelo educativo se produce
cuando ofrece un a respuesta vlida para la mayora de alumnos.

Fernndez-Vader, Ma. Del Pilar
Cambios actuales en la respuesta educativa para los sordos; una aproximacin hacia
modelos comprensivos
Revista electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.5(4), (2002)

**
22. En equipo elijan 5 palabras que describan lo que les haya llamado la atencin del contenido de
la lectura:

23. Con las palabras que seleccionaron, elaboren una frase que encierre su conclusin en torno a
la temtica analizada.

19

Recuerda que
El proceso de integracin choca con la prctica escolar tradicional y genera
manifestaciones. Se hace necesario ver la integracin como estrategia y cmo prctica a
partir de diferentes niveles y formas. Esto es posible al evaluar las necesidades del
alumno y la decisin en la forma de integracin ms idnea a emplear. Para ello se
valoran las siguientes fases:
Partir de la concepcin humanista a favor de una escuela abierta a la diversidad y
del principio de igualdad de oportunidades para todos, de normalizacin y de la
Conceptualizacin de las necesidades educativas especiales.
Respeto a la diversidad humana y a la poltica de la diferencia.
Superar los modelos homogeneizantes.
Recursos bsicos de que dispone la escuela como; personal, espacios y
colaboracin de la comunidad.
Posibilidades de llevar a cabo actuaciones organizativas y curriculares en el centro,
que propicien la atencin a la diversidad.
Creacin de currculos flexibles.
Elegir la modalidad del lenguaje y comunicacin para la asimilacin y comprensin
de la lecto-escritura.
Se concibe el modelo bilinge como el ms completo e idneo preparar y sentar
las bases para la enseanza del nio sordo.hj
Posibilidades de contar con la familia, componente determinante en le xito de la
integracin.

Productos de la sesin.
Paseo imaginario
Conclusin sobre los cambios que habrn de realizar para ofrecer una respuesta educativa
adecuada a los nios sordos.
Ponga color a la Integracin
Frase que describa la conclusin de la temtica analizada.
Segunda Sesin

Definiendo la sordera desde un enfoque alternativo.

Quin muere? Muere lentamente quien se transforma
en esclavo del hbito
repitiendo todos los das los mismos trayectos,
quien no cambia de marca,
ni se arriesga a vestir un color nuevo
y no le habla a quien no conoce
(Pablo Neruda)

20

Propsito

Identificar el concepto de la sordera desde un enfoque sociocultural, el cual contempla al sordo como
miembro de la comunidad de sordos.

Materiales
Cuaderno de notas
Hojas para rotafolio
Pedazos de papel.
Marcadores
Cinta adhesiva
Hoja con preguntas.
Silbato.
Pelota.

Actividades
Tiempo aproximado: 3 horas

En la sesin anterior, se plante la revisin de la integracin educativa que se ha venido desarrollando
en nuestras comunidades educativas. En esta sesin abordaremos la sordera desde el enfoque
sociocultural, el cual concibe a la sordera a travs de sus aspectos sociales, lingsticos y culturales, y
en consecuencia el modelo bilinge.

Para empezar
***
24. Para iniciar esta sesin, respondan los siguientes cuestionamientos en Equipo:
Equipo 1
Cul es el significado que le dan a la sordera, y a la persona sorda?
Con base a su concepto sobre la sordera, qu sistema de comunicacin utilizan en el
proceso enseanza-aprendizaje con sus alumnos sordos?
Equipo 2
Cul es en concreto la escuela y la educacin que los Sordos reclaman para ellos?
Son nicamente los oyentes quienes deben interpretar las necesidades reales de la
educacin de los Sordos?
Equipo 3
La educacin de los sordos debe estar vinculada a las concepciones educativas de los
oyentes?
De qu herramientas se le debe dotar al nio sordo para lograr con xito la
Integracin Educativa?
Equipo 4
Qu parte de responsabilidad debe asumir la familia en el proceso de integracin
Educativa?
Para ustedes, qu significa pertenecer a la comunidad de sordos?

25. Socialicen en plenaria sus respuestas.
26. Elaboren una conclusin.
27. Para enriquecer sus respuestas, realicen la siguiente lectura.
28. Dividan al grupo en dos equipos:
Equipo 1: Realiza el anlisis de la lectura del modelo mdico.
Equipo 2: Realiza el anlisis de la visin socio-antropolgica.
21

ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA SORDERA Y DEL SORDO.

A partir del siglo XVIII, la historia del sordo se escribe de manera indisociable al
descubrimiento de la lengua de seas y a su abordaje educativo, inscrito, ste ltimo,
desde dos perspectivas, dos manera de mirar, de conceptualizar la sordera y al sordo:
desde la medicina o el modelo mdico y desde la sociologa, antropologa y lingstica que
van conformando el modelo socioantropolgico.

Modelo mdico.

Durante el ltimo siglo, especficamnet en el perodo que comprende la celebracin del
Congreso de Miln en 1880 curiosamente llamado Per el miglioramento della sorte del
sordomuti Para la mejora de la suerte de los sordomudos- y hasta la aparicin de
otras alternativas metodologicas y educativas hacia finales de la dcada del 70, los
nios y jvenes sordos han sido objeto de una constante y nica preocupacin, salvo
contadas excepciones, por parte del mundo de los oyentes; el aprendizaje de la lengua
oral y como consecuencia directa, la integracin a la vida cotidiana, escolar y laboral de
las personas oyentes. Algunos autores tienden a considerar que el Congreso de Miln de
1880 dividi la historia de la sordera en dos grandes periodos (Mottez, 1977; Lane, 1984;
Volterra, 1990; Skliar, 1990, etc.). En efecto, el poder emanado de las recomendaciones
de este Congreso obliga a pensar en una historia previa desde mediados del siglo XVIII
hasta la primera mitad del siglo XIX- y una historia posterior- desde 1880 en adelante y,
en algunos pases hasta nuestros das.

En dicho Congreso, un grupo no muy numeroso de personas oyentes, impuso la
superioridad de la lengua hablada con respecto a la lengua de seas
4
, y decret sin
fundamentacin cientfica alguna, que la primera debera constituir, como se ha dicho, el
nico objeto de enseanza. Las motivaciones e ideas que permitieron llegar a esta
conclusin que no puede ni debe ser considerada solamente de ndole metodolgico-
son todava hoy objeto de estudio por parte de investigadores sordos y oyentes. A ttulo
de hiptesis se puede argumentar de acuerdo cn Facchini (1981), que por entonces se
trataba de una clara convergencia de:
Intereses polticos: Italia ingresaba en un proyecto general de alfabetizacin y,
de este modo, se intent eliminar un factor de desviacin lingstica la lengua de
seas- obligando a los nios sordos a usar la lengua de todos.
Intereses filosficos: el Congreso legitim la concepcin aristotlica dominante,
es decir, la idea de la superioridad del mundo de las ideas, de la abstraccin y de
la razn- representado por la palabra- en oposicin al mundo de lo concreto y lo
material representado por el gesto-;
Intereses religiosos: el clero justific la eleccin oralista pues la relacionaba con
las posibilidades confesionales de los alumnos sordos: Para un cura catlico es
una necesidad que los mudos hablen, por que existe la confesin, y en el campo

4
Los lingistas latinoamericanos decidieron en un Seminario realizado en Buenos Aires, Argentina durante
1985 traducir sign lenguaje por lengua de seas y no de signos y utilizar consecuentemente toda la familia de
palabras correspondiente para mencionar al sujeto que sea o la accin misma sear. La razn que llev a
dicha eleccin se bas en que la palabra espaola signo remite muy directamente a los sistemas semiticos
en general y no a los sistemas lingsticos y abarca tanto las unidades de las lenguas habladas de las seadas
o de las de otros sistemas de comunicacin no-lingsticos. Asimismo, cada unidad de las lenguas de seas
puede estar constituida por ms de un signo lingstico. La palabra sea, en cambio, carece de todas estas
connotaciones derivadas de las teoras saussureana y de las ciencias de la comunicacin.
22
el cura entender lo contrario de aquello que el pobre sordomudo dir con gestos
(Intervencin de Serafino Palestra, Actas del Congreso de Miln, 1881, pp 73)

Si bien el objetivo de convertir la educacin de los nios sordos nicamente en el
aprendizaje de la lengua oral ya se haba manifestado en otros momentos de la historia
de la sordera concebida a veces solo como la historia de las instituciones y las obras
escritas por los educadores oyentes y no como la verdadera historia de las personas
sordas- no es sino en este perodo donde el planteo se vuelve ms extremo. A fin de
lograr la quimrica conquista de la lengua oral se empiezan a prohibir otras formas de
comunicacin. La lengua de seas, especficamente, se transforma en un smbolo de
represin fsica y psicolgica. Cualquier otro objetivo pedaggico como, por ejemplo, la
adquisicin de la lengua escrita o el aprendizaje de contenidos escolares, etc. parece
constituir un problema de segundo o tercer orden. En sntesis, la escuela queda
subordinada al logro de la expresin oral de los nios sordos, y los adultos sordos, que
hasta entonces participaban de la escuela como modelos educativos para los nios
sordos, y los adultos sordos, fueron recluidos a tareas menos jerarquizados o, peor an,
por lo tanto, excluidos de la escuela. De este modo, se consider a las comunidades
sordas como hordas peligrosas para el desarrollo oral del sordo y desaparecieron como
realidad en la institucin escolar y, por ende, en el imaginario colectivo oyente.

Qu concepcin de la sordera y del sordo ha predominado durante este proceso y an
perdura en el mundo? Podra definirse esta concepcin con el trmino clnico-teraputico
en oposicin al modelo socio-antropolgico, que analizaremos con posterioridad. El
modelo clnico ha impuesto una visin estrictamente ligada a la patologa, al dficit
biolgico, y deriva inevitablemente en estrategias y en recursos de ndole reparador y
correctivo. En efecto se ha insistido en todo este tiempo que la sordera, como dficit
biolgico, afecta de un modo directo la competencia lingstica de los nios sordos
estableciendo de este modo un equvoco criterio de continuidad entre el lenguaje y la
lengua oral. De esta primera idea se deriva tambin la nocin de que el desarrollo
cognitivo estara condicionado por el mayor o menor conocimiento que de la lengua oral
tuvieran los nios sordos.

Existe un preciso instante en la historia en que la sordera y el nio sordo son llevados
desde el mbito de la escuela, de la pedagoga, hacia el mbito de la medicina segn un
proceso que algunos autores tienden a llmar de medicalizacin de la sordera (Cuxac,
1983; Lane, 1986; List, 1990; Snchez, 1989; etc.)

Son consideradas persona sordas, aquellos sujetos cuyo nivel de prdida auditiva es
superior a los 70 descbeles, lo cual les impide percibir el lenguaje por va auditiva con o
sin aparatos auditivos. (Moors 1987).

Desde el modelo mdico al sordo se le conceptualiza como alguien enfermo,
discapacitado, lo fundamental es que no puede or por ello todos los adelantos de la
audiologa van dirigidos a la cura, a suplir la prdida ya sea a travs de los ms modernos
y potentes auxiliares, o a travs de implante coclear. La cuestin es borrar la diferencia,
creer y hacer creer que no existe, que el sordo puede or.

La medicina y en particular la audiologa se atribuye como su objeto, el estudio de la
audicin, de la fonacin, de la articulacin de la palabra, pero el nfasis se coloca en el
habla ms que en le lenguaje, el objetivo es que produzca la palabra articulada oralmente
aunque no sea ms que por imitacin. El desarrollo y auge del oralismo tiene su
fundamento en el modelo mdico y el concepto que en l se le otorga a la sordera y a la
23
persona sorda.

Esta postura fue seguida por un amplio desarrollo de la audiologa encaminada tambin a
la invencin y construccin de auxiliares auditivos que amplificaran la audicin residual.

Del mismo modo, que el lado educativo, se crearon otros mtodos adems del oral
puro, tales como el auditivo verbal, el verbo tonal, y estrategias para apoyar la recepcin
del habla como la palabra complementada, enfocados todos al desarrollo y carencia del
habla.

Estos avances tecnolgicos constituyeron recursos valiosos para aquellas personas con
prdidas auditivas desde superficiales hasta medias severas quienes con un auxiliar
apropiado su uso continuo y atencin educativa oportuna y especfica podan adquirir el
lenguaje oral.

Sin embargo, los sordos con prdidas severas y profundas no resultaron beneficiadas de
la misma manera, por el contrario, en la mayora de los casos los esfuerzos de aos de
educacin dedicados exclusivamente al entrenamiento de la introduccin del habla, no se
tradujeron en los resultados esperados; la mayora no adquiri el habla y mucho menos
una competencia comunicativa. Si en cambio, como resultado del fracaso de las
metodologas orales se produjeron frustraciones, desencuentros del sordo con su familia,
y prdida de procesos de identificacin.

El sistema oralista en su forma pura o en sus mltiples variables de combinacin
metodolgicas- representa fielmente la organizacin metodolgicas de estas ideas:
supone que es posible ensear el lenguaje y sostiene la idea, como se ha dicho, de la
dependencia unvoca entre la eficiencia oral y el desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo,
afirma que la lengua de seas no constituye un verdadero sistema lingstico, pues lo
define como un conjunto de gestos carente de estructura gramatical, ms bien una suerte
de pantomima, que, adems y paradjicamente- limitara o impedira el aprendizaje de
la lengua oral.

La aplicacin de la metodologa oral generalizada en el mbito mundial desde el
Congreso de Miln, como nica respuesta educativa para las personas sordas con
prdidas auditivas, sin respetar su particularidad, con el tiempo demostr su ineficiencia,
lo que propicio volver los ojos hacia otras alternativas hacia otros recursos, contribuy a
ello el desarrollo de otras disciplinas como la lingstica y psicolingstica, la sociologa y
antropologa Adame (1995 p. 143)

Visin Socio-antropolgica.

En los aos sesenta del siglo veinte, lingistas, socilogos, antroplogos, psiclogos,
dirigieron la mirada hacia las comunidades de sordos, empezaron a estudiarlos y
conformaron una concepcin distinta del problema, surgi la visin antropolgica de la
sordera en la que a la persona sorda de le reconoce como alguien diferente al oyente,
esencialmente en su forma de comunicacin y por tanto, perteneciente a un grupo
lingstico minoritario.

Esta visin es congruente con la manera en que los sordos se identifican a s mismos,
dicen constituir una minora lingstica, y demandan se les reconozca y respete como tal.
Este reconocimiento implica la aceptacin de la lengua de seas como lengua natural y el
24
derecho a su transmisin como primera lengua.

Las observaciones de profesionales en las comunidades sordas, mostraron que los hijos
de padres sordos obtienen niveles acadmicos ms altos y poseen mejores habilidades
para el aprendizaje de la lengua oral y escrito que los sordos hijos de padres oyentes.
Tambin, obtienen niveles de lectura semejantes a los de los oyentes, muestran una
identidad ms equilibrada sin los problemas socioafectivos que presentan los sordos hijos
de padres oyentes, con lo cual se conforma una visin del sordo, como ser
sociolingsticos diferente. Se perfila una representacin social del sordo opuesta a la
visin que desde el modelo oralista apoyaba la sociedad oyente. Es decir, una
co0ncepcin que parte de las capacidades. El nfasis se coloca en considerar a la lengua
de seas como la mejor garanta para el desarrollo normal del sordo Skliar y col. (1995)

De acuerdo con Skliar dentro de la perspectiva socioantropolgica de la sordera se
considera al sordo como un miembro real y potencial de la comunidad sorda. Los
miembros reales son los hijos sordos de padres sordos que actan como agentes
socializadores a la lengua y a la cultura en el contexto de la comunidad y de las escuelas
especiales. Estas constituyen el microcosmos de emergencia de la identidad sorda y de
adquisicin de la lengua de seas. El ciclo educativo conforma una matriz social donde se
desarrollan y conectan las dos lenguas generando procesos de acomodacin del sordo,
dado que tambin se conforman identidades. Los miembros potenciales son los sordos
hijos de padres oyentes (..) Desde sta concepcin los sordos constituyen una comunidad
lingstica diferente, que aunque minoritaria y marginada, posee una lengua que le es
propia y modos de funcionamiento socioculturales y los nios sordos tienen padres
oyentes y puesto que se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritaria oyente,
el nio sordo est llamado a ser bicultural. Respetar a la persona sorda y su condicin
sociolingstica implica tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural. De este
modo el nio sordo se desarrollar como un verdadero bilinge, ya que sus potenciales
lingsticos cognitivos son los mismos que los del nio oyente (opcit .pp 8-12)

En el mismo sentido, Svarholm, indica que el uso del lenguaje de seas genuino requiere
un enfoque consciente y la inclusin de aspectos biculturales dentro del entrono
educativo. Estos aspectos implican que internacionalmente existe una cultura sorda
comn, emanada de una historia y un sufrimiento comn a causa de la opresin
lingstica, as como de intereses comunes y deseos de comunicarse con otros miembros
de la sociedad internacional sorda. El biculturalismo del sordo difiere segn cada pas y
cada contexto cultural, las personas sordas pueden definirse como minora
lingstica y la cultura sorda como una forma de vida que presupone el uso de la
lengua de seas y fortalece la conciencia y la identidad de la persona,
contribuyendo a estimularla y desarrollarla. Sin embargo, las partes principales de la
cultura, incluyendo la manifestada en el idioma escrito, le pertenecen a los sordos y a los
oyentes. Depende de la educacin de la sociedad completa, si esta cultura, incluyendo la
manifestada en el idioma escrito, le pertenece a sordos y oyentes. La situacin bicultural
de los sordos debe reflejarse en el currculum de cualquier programa educacional que se
proponga como bilinge. Elegir el lenguaje de seas natural, requiere una eleccin de
comunicacin natural y normal con el nio sordo, como fundamento para un desarrollo
normal no slo lingstico, sino tambin cognitivo, social y emocional. (Svartholm, 2001)

La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al dficit, ya que no tiene
en cuenta el grado de prdida auditiva de sus miembros. La pertenencia a la comunidad
sorda se define por el uso de la lengua de seas, los sentimientos de identidad grupal, el
autoreconocimiento e identificacin como sordo, el reconocerse como diferentes, los
25
casamientos endogmicos, factores que llevan a redefinir la sordera como una
diferencia y no como una deficiencia obviamente no se descarta que existe un dficit
biolgico, pero esta concepcin que presentamos implica un cambio de perspectiva, se
deben tener en cuenta los factores socio-culturales que hacen a la experiencia de la
sordera ms que hacer hincapi en la falta.. La lengua de seas anula la deficiencia
lingstica como consecuencia de la sordera y permite que los sordos constituyan,
entonces, una comunidad lingstica minoritaria diferente y no una desviacin de la
normalidad. La lengua de seas desempea una funcin social redimensionando las
diferencias constitutivas del grupo.

Es en este punto que es necesario aclarar, teniendo en cuenta lo antes expuesto, que la
comunidad sorda, como dijimos, esta conformada solo por sordos. Los oyentes
involucrados ideolgicamente con la comunidad hijos oyentes de padres sordos,
especialistas oyentes- no pertenecen a ella, solo constituyen lo que se ha dado en llamar
comunidades de solidaridad (Massone y J onson, 1991)

Adame Chvez, Emilia.
Educacin de nios sordos en un enfoque bilinge
Sistema Regional de investigacin J usto Sierra Mndez.
SEyC de Quintana Roo. Mxico 2004 p.p.53-55
Carlos Skliar, Mara Ignacia Massone, Silvana Veinberg.
El acceso de los nios sordos al Bilingismo y al Biculturalismo
Ecos, Fonoaudiolgicos, Buenos Aires, Argentina 1995

***
29. El coordinador invita a los participantes a jugar un partido con ciertas peculiaridades, pues los
equipos se formarn a partir de las respuestas que cada uno asuma ante una afirmacin que
dir el educador. De esta forma los que consideran que es VERDADERA integrarn un equipo y
los que consideren que es FALSA formarn el equipo contrario. (Las preguntas se encuentran
en el anexo 1)
30. Situados un equipo frente a otro, el educador aclara que al lanzar la pelota el equipo que
adivine comenzar la argumentacin de su respuesta y que al concluir pasar la pelota a la
otra cancha, quien debe argumentar la posicin contraria y as sucesivamente la pelota pasar
de una a otra cancha y de uno a otro jugador. Slo podr hablar quien tenga la pelota en la
mano.
31. Otra aclaracin que se har antes de iniciar el partido, ser que el movimiento de
acercamiento o distanciamiento que las argumentaciones van produciendo en cada persona
debe reflejarse fsicamente, as los jugadores podrn dar paso de acercamiento al otro equipo,
cuando una argumentacin del contrario les aporte ideas con las cuales coincide y hasta
cambiar de cancha si ha variado su respuesta inicial.
32. Despus de esclarecidas las reglas del juego, el coordinador avisa que una vez que la pelota
est en juego, l dejar de jugar y que el partido se interrumpe al sonar el silbato.
33. El coordinador detendr el partido cuando sienta que se agotan los argumentos en ambos
equipos.
34. La reflexin posterior se hace con la valoracin si se produjeron o no movimientos de
acercamiento o cambios de posicin entre los miembros de los equipos o si se mantuvieron
atrincherados, si trataron de obligar a los contrarios de asumir sus posiciones, si fueron
impositivos en sus argumentaciones, etc. Una vez concluida la reflexin de la forma, se dialoga
sobre las palabras ms usadas: la significacin de algunos conceptos, los criterios ms
manejados y su coherencia o no con la prctica, es decir si se de desarrolla el anlisis del
tema, a partir de la visin que los participantes tienen ante el tema.
26

Recuerda que
Uno de los objetivos principales en la educacin del nio sordo consistir en hacer posible
la adquisicin de un lenguaje funcional, para lo cual ser necesario posibilitar su
comunicacin e integracin con el mundo del oyente.

Se precisa que en la educacin de los nios sordos se incorporen polticas internacionales para
enriquecer el enfoque y visin de la sordera y de las personas sordas, esto es avanzar hacia el
bilingismo, lo cual requiere un cambio de actitud de las personas involucradas en este campo, a fin
de propiciar la creacin de condiciones para que la lengua de seas se difunda y transmita a los nios
como su derecho y como una necesidad.

35. Para comprender lo anterior, realicen la lectura comentada del siguiente texto.

LAS PERSONAS SORDAS. UN ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL.

En la primavera de 1993, un grupo de adultos sordos de la Asociacin Alatorre de Madrid,
llevaba tiempo reflexionando sobre la terminologa con la que los profesionales de la
educacin y del mundo mdico se referan a las personas con discapacidad. De este
grupo, haban surgido un conjunto de sentimientos dispares, algunos de disgusto y
disconformidad con las palabras utilizadas y otros de confusin y duda. En este contexto
nos pidieron que les ayudramos a entender esa situacin y lo primero que nos
demandaron era una aclaracin sobre qu diferencia hay entre discapacidad auditiva y
deficiencia o minusvlido sensorial? Sealaban el hecho de que, por una parte el
INSERSO (hoy INMERSO) les daba un carn de minusvlido pero, por otra, en los
informes educativos se utilizaban las palabras discapacidad o necesidades educativas
especiales, por qu tantos trminos, qu significaban?

La conferencia intent aclarar estos conceptos conforme a lo establecido hasta entonces
por la OMS (1983), unindolos a los distintos enfoques que en cada momento se ha
tenido de la educacin especial y en concreto sobre las personas sordas. El nfasis se
puso en explicar la diferencia ya clsica entre deficiencia como referencia a las
anomalas de la estructura corporal o del funcionamiento de un rgano o sistema,
discapacidad como reflejo de las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista
funcional de la persona y minusvala como situacin de desventaja que experimenta el
individuo en su interaccin con su entorno. Terminada la conferencia una mujer Sorda,
se levant inquieta, y realiz la siguiente observacin: he entendido bien lo que nos
habis contado, pero yo volvera casi al inicio de la conferencia y os preguntara por qu
tanto trmino, por qu tanta confusin, no creis que el tema es mucho ms sencillo: por
qu no nos llamis simplemente Sordos?

simplemente Sordos?...refleja muy bien, la esencia del enfoque que en estos momentos
muchas personas Sordas reclaman para s. Es cierto que la realidad de las personas
Sordas, como la de cualquier otra, es multidimensional y, por lo tanto, puede y debe ser
analizada desde distintos planos o dimensiones.

En efecto, cabra considerar; por supuesto, el plano audiolgio el cual nos llevara a
analizar los distintos grados de prdida auditiva, la localizacin del dficit, las ayudas
tcnicas que pueden compensar o paliar las prdidas auditivas (audfonos, implantes
27
cocleares, etc.)Otra dimensin desde la que se podra estudiar o considerar la realidad
de las personas Sordas es el plano de la discapacidad, entendida como las limitaciones
funcionales que, en efecto esos dficits originan y que se sitan principalmente, en el
mbito del desarrollo del lenguaje oral y escrito.

En cierta medida ests son las dimensiones que a lo largo de la historia ms peso han
tenido en la consideracin de los alumnos y de las personas Sordas y el lector podr
encontrar adems en muchos textos sobrada informacin para entender stas facetas
(Marchesi, Palacios y Coll, 1999; Verdugo, 1995).

Sin embargo, habra una tercera dimensin , que sera la que nuestra interlocutora en
aquella conferencia nos quera hacer llegar o resaltar y que tendra que ver con la
dimensin sociocultural desde la cual lo importante sera rescatar que muchas
personas Sordas se definen no por lo que les falta (la audicin), ni por lo que no son
(oyentes), sino por lo que son, personas con capacidad que adems comparten con otros
semejantes una lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una
identidad que debe ser aceptada y reconocida en una sociedad que abogue por la
igualdad en la diversidad (Minguet, 2001; Moreno,2000). No se trata, por otra parte, de
una identidad construida con muchos otros referentes (hombre/mujer, espaol,
aficionado al ftbol o al ajedrez, catlico o protestante, de izquierda o de centro, etc.), lo
que les permite a su vez, sentirse al unsono que forman parte de otras identidades
colectivas de las que, sin lugar a dudas, se sienten incluidos.

Por otra parte esta dimensin sociocultural emerge en un momento en el que el
fenmeno de la discapacidad en general est sufriendo un cambio copernicano (Barton,
1996; OMS, 2001), gracias al cual la discapacidad est dejando de verse como un
fenmeno individual, una tragedia personal que atae casi exclusivamente a los
individuos concretos que la sufren, para ser visto como una construccin social fruto de
las relaciones de poder y de la interaccin de los individuos y sus contextos sociales e
histricos. En este sentido es evidente que cuando el entorno de una persona est lleno
de barreras que impiden o limitan, por ejemplo, su movilidad o su comunicacin, la
discapacidad EMERGE, mientras que si en ese mismo entorno las barreras desaparecen o
se minimizan, la discapacidad se diluye y slo aparecen personas con capacidad para
desarrollar una vida autodeterminada y con calidad (Echeita. 2003).

Por lo tanto, la discapacidad no es un hecho dado e inmodificable, sino una realidad
relativa y cambiable. Precisamente el hecho de poner tanto nfasis en el concepto de
barreras tiene la virtud de visualizar esta realidad social y de hacer concretas nuestros
esfuerzos, precisamente, en hechos, valores, y decisiones que pueden ser modificados.
Por ejemplo, la idea de normalidad es una barrera si aceptamos que todos somos
discapacitados en relacin a algunas actividades y que nadie tiene la capacidad
funcional plena para todo. Como indudablemente son barreras todos aquellos obstculos
o construcciones que impiden la movilidad de las personas en sillas de ruedas o lo son la
ausencia de sistemas de comunicacin complementarios o aumentativos para aquellos
cuya falta de audicin les permite que la informacin transmitida verbalmente pueda ser
comprendida completamente.

En este texto y en lo que resta del captulo nosotros hemos intentado adoptar esta
perspectiva que, en primer lugar, reconoce que hay muchos nios, jvenes y adultos
Sordos que, por distintas razones y circunstancias, se identifican as mismos como
depositarios de una identidad positiva y para quienes la respuesta social que demandan
(educativa, laboral, asistencial) debe construirse desde el respeto y el reconocimiento
28
de esta realidad, lo cual implica, ineludiblemente, redituar a la Lengua de Seas en el
lugar que le corresponde y reconocer, como haremos ms adelante, su papel
preponderante en el mantenimiento de dicha identidad.

Nada de eso pasa, en ningn momento, por olvidar ni minimizar las limitaciones
derivadas de su dficit auditivo ni por dejar de aprovechar de los avances tecnolgicos y
cientficos que han permitido acceder a toda una serie de dispositivos que han aumentado
enormemente la capacidad de comunicacin de las personas Sordas (telfonos mviles,
videoconferencias, decodificadores de televisin que permiten el subtitulado, etc.), as
como, a las indudables mejoras que se han producido en la rehabilitacin de la capacidad
funcional auditiva gracias a los audfonos digitales o los implantes cocleares.

En segundo lugar, esta perspectiva nos llevar a centrarnos sobre todo, en el anlisis de
algunas de las principales barreras que limitan las posibilidades de aprender y participar
de los alumnos Sordos en los contextos educativos. Como veremos ms adelante y
conforme al anlisis de Booth y Ainscow (2000) tales barreras pueden encontrarse en
distintos planos o niveles:
En la propia cultura de los centros, por ejemplo a cmo se percibe y valora la
diversidad de los alumnos.
En la poltica o planificacin que se lleva a cabo alrededor de los procesos de
planificacin, desarrollo y evaluacin de los proyectos curriculares o las
programaciones didcticas y en todos los elementos que configuran este plano
(por ejemplo, adaptacin de objetivos y contenidos, la organizacin de los apoyos
o la forma de entender y llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes y del
propio proceso de enseanza).
En el plano ms concreto y diario del trabajo de aula.

Aunque, seguramente, la primera barrera a eliminar sea de nuevo la que hace que
algunos todava no consideren la importancia y el lugar que le debe corresponder a la
Lengua de Signos como lengua de interaccin y enseanza para algunos nios Sordos.
Antes de volver sobre el anlisis de algunas barreras educativas, nos parece oportuno
explicar con algo ms de detalle el significado y sentido de esta dimensin sociocultural
que va a ser el principal armazn de nuestro discurso.

Domnguez Gutirrez, Ana Beln y Alonso Baixetas, Pilar.
La educacin de los alumnos sordos hoy: Perspectivas y respuestas educativas.
Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa. 2004 (p.p. 21-24)

**
36. Se divide el grupo en dos grandes equipos.
37. Cada equipo escribir en hojas de papel dividido en cuatro partes, las ideas o conceptos
relacionados con la lectura que realizaron, e irn conformando una pelota. (tiempo aproximado
20 minutos)
38. Concluido el tiempo y a la indicacin del coordinador, los equipos se tiran las pelotas y
comienza a descascarar las ideas o conceptos que en equipo consideraron como importante
para compartir con el resto del grupo. con la encomienda de que deben identificar de que
idea o concepto se trata.
39. Cuando estn seguros de sus respuestas, deben decirlo en voz alta y si aciertan ser ganador
el equipo que primero termine, si no es la idea o concepto, se considerar perdedor y se
reanuda la reflexin.
40. Se escriben en hojas de rotafolio todas las ideas que cada equipo aport.
29
41. En plenaria se establece un dilogo de saberes que permita ir construyendo la definicin y
profundice el contendido del concepto.

Recuerda que.

El enfoque que constituye una descripcin y anlisis de la sordera ms exacto, es el
enfoque socio-cultural, que concibe la sordera a travs de sus aspectos sociales,
lingsticos y culturales. Este enfoque pone nfasis en los aspectos positivos de la sordera
tal y como los vivenciamos nosotros mismos.
El enfoque socio-cultural de la sordera contempla al sordo como miembro de la
comunidad de sordos. (J okinen, WFD)
Para lograr una verdadera integracin fundado en la IGUALDAD de las diferencias y la
equiparacin de oportunidades debemos tener presente:
El respeto a los derechos lingsticos: una educacin especial y comn BILINGE.
Sistemas de evaluacin y currculo FLEXIBLES.
Presencia de intrpretes en lengua de seas en las aulas.
Metodologas visuales para la entrega de contenidos.
Respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje.

Productos de la sesin.
Reflexin sobre la significacin de conceptos a partir de la visin de la lectura.
Anlisis de la definicin de la sordera desde el modelo mdico en comparacin con el modelo
socio-antropolgico.
Conclusin sobre el concepto de la sordera desde la dimensin sociocultural.

30

ANEXOS

Anexo 1

1. El sordo no oye, por tanto no puede adquirir la lengua oral en forma natural como todo
oyente.
2. En la mayora de los casos, el sordo atraviesa su infancia y llega a la pubertad y adolescencia
sin haber adquirido la lengua oral y tampoco la lengua de seas.
3. El sordo sin una competencia lingstica, tampoco llega a adquirir la lectura y escritura,
quedando sin la posibilidad de comunicacin efectiva por ninguna va, tal es el sentido del
trmino semilinge.
4. En las escuelas pblicas sigue predominando la posicin oralista, prohibiendo el uso de la
lengua de seas en la instruccin.
5. Los sordos, al llegar a la adolescencia toman la lengua natural (lengua de seas) aquella que
le fue negada como algo intolerable, en sus primeras relaciones con los otros.
6. Los sordos no comparten su lengua natural con sus padres, porque ellos no la adquieren, igual
que los sordos no adquirieron la lengua oral.
7. Los nios sordos estn sometidos a la condicin de emisin de voz, de oralizar, ms no a la
competencia lingstica.
8. La lengua de seas hace al sordo un extranjero.
9. Enviar a un nio sordo a un CAM, puede ser perjudicial, porque el nio puede hablar, y al
utilizar la lengua de seas se puede perder el lenguaje oral.
10. En el CAM se ensean pocas cosas, conocimientos limitados, solo hay avances en el uso de la
lengua de seas.
11. El nio no debe hacer seas, porque despus no aprender a hablar.
12. Debemos esperar a que el nio crezca, hacerle ms estudios para ver si puede hablar y
escuchar.
13. Cuando el nio sordo hace seas, llama la atencin de los dems y esto hace que se den
cuenta de que es SORDO.
14. Al comunicarse las maestras de grupo con los nios sordos, stas no dejan de hablar, debido a
que no dominan la lengua de seas.
15. Los oyentes desean hacerse or, mientras que los sordos desean hacerse ver
16. Para los sordos adquirir la lengua natural es una necesidad y una posibilidad, para los
profesionales.
17. Adoptar una posicin que pugne por el respeto y promocin del reconocimiento y uso de la
lengua de seas, precisa considerar el hecho de que, entraa una dificultad lograr la
participacin y el compromiso de los padres de familia.
18. Es necesario revisar los proyectos educativos y curriculares para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos sordos.
19. Debemos tener un cambio en la concepcin de las personas Sordas, entendidas como grupo
minoritario, como grupo cultural, con una lengua propia.
20. El fin ltimo de la educacin es la completa Integracin y participacin activa y comprometida
de los ciudadanos en la sociedad.
21. Cuando la respuesta educativa no se adapta a las necesidades de los alumnos estos son
excluidos de los caminos y de los beneficios que se van construyendo en la sociedad.
22. Algunas polticas que pretendieron ser inclusivas para los sordos tuvieron consecuencias
contrarias a los propios fines de la educacin, y han producido resultados que mantienen a los
sordos alejados de las vas de acceso a la igualdad de oportunidades.

31

Lecturas Anexas

Lectura 1

LA INTEGRACIN Y LA NO DISCRIMINACIN SON UNA REALIDAD INSOSLAYABLE O
UNA UTOPA?

SCHORN, MARTHA. La capacidad en la discapacidad. Sordera, discapacidad intelectual, sexualidad y
autismo Lugar editorial. Buenos Aires. 2003 p.p.169-175

La integracin, la discriminacin y la violencia son tres palabras sumamente escuchadas y
repetidas en ms de un discurso social, poltico o institucional pero a veces por harto odas no se les
da la suficiente importancia. Pero, por qu se habla de estos temas con tanta insistencia
ltimamente? Es que antes no se les tomaba en cuenta o no existan? O es ahora una cuestin de
moda?. Nada de eso. Estos temas no son algo nuevos, ya que integracin, discriminacin y violencia
hubo en todos los tiempos de la humanidad, pero sus especificidades corresponden al momento
cultural y social de cada pueblo o comunidad. Considerar que 50 aos atrs no haba integracin, me
parece un gran absurdo, tan absurdo como considerar que los criterios ideolgicos de antes eran los
mismos, que los que ahora nosotros sustentamos. Seguramente, en otros tiempos lo que se impona
era otro concepto de integracin en busca de lo homogneo o de lo igual y no se consideraba la
integracin en la aceptacin de lo diferente en la diversidad. Lo mismo sucede con relacin a la
discriminacin y a la violencia. En la poca colonial, en nuestro pas se discriminaba a los indios, a los
negros, a los mestizos o a los hijos de los sirvientes, no pudiendo ellos tener ningn acceso a una
instruccin escolar apropiada. Pero en esos tiempos no se hablaba de discriminacin, ni de violencia,
aunque as lo fueran obviamente para los ojos de nuestros das. En verdad era una aceptada
pasividad a una ideologa dominante de la poca.

Qu es lo nuevo que aparece en estos ltimos aos? Fundamentalmente la irrupcin de
nuevas posturas ideolgicas no solamente a nivel social, sino en el mbito educacional y familiar,
sostenidas todas ellas por un enfoque ms humanitario, tomando en cuenta las diferencias, habiendo
un mayor compromiso de la familia en torno a las cuestiones de los hijos, de los enfermos y de los
ancianos. Estos cambios ideolgicos se fueron dando con tanta celeridad en los ltimos aos que
muchas ideas y principios cientficos y sociales de hace 20 aos han sufrido cuestionamientos
profundos y han quedado hasta totalmente perimidos.

Hace 30 aos cuando comenc a interesarme en torno a la discapacidad desde el punto de
vista psicolgico no ramos ms que 2 3 los profesionales interesados en ese tema. La persona con
cualquier discapacidad se la estudiaba desde el punto de vista mdico y/o reeducativo. Recin en los
ltimos aos es cuando la transformacin ms significativa se produce. Ese nio, adolescente o adulto
deja de ser visto solamente desde ese enfoque para interesarse por la persona, por sus necesidades,
deseos y conflictos. Es decir empieza a considerrselo como un sujeto con maysculas. Esto posibilit
que los profesionales de la salud mental dejramos de pensar que nuestra tarea deba estar centradas
exclusivamente en los nios sanos, rubios y de ojos azules, postura que marginaba a la persona con
discapacidad y a los profesionales en lugar de SABER y debimos comprometernos con otros nios que
no presentaban una imagen tan bella desde lo fsico ni psquico pero requeran ser atendidos
urgentemente en sus demandas. Para ello muchos de los profesionales que nos habamos animado a
acercarnos a la temtica de la discapacidad tuvimos que bajarnos de nuestro supuesto saber y
reconocer que era an muy poco lo que sabamos y que nuestros conocimiento estaban parcializados.
Desconociendo a otros profesionales de la salud mental y de la educacin profundizbamos nuestra
ignorancia.
32

Es que nosotros, los profesionales de la salud no somos ms que una parte muy pequea
dentro del contexto social. Contexto social que est sostenido por lo que ahora se llama IMAGINARIO
SOCIAL. Esta palabra puede ser nueva en cuanto a trmino de uso, pero no en cuanto a su
conceptualizacin. El imaginario social siempre existi, est sustentado por las ideas, creencias y
mitos que cada pueblo tiene y se transmite de generacin en generacin. De ah que hjasta no hace
mucho tiempo el imaginario social impona la idea de que lo ms aceptable era ser lo ms parecido
uno del otro, lo diferente no deba ser tomado en cuenta y an se le tena miedo.

Este imaginario social influye en el IMAGINARIO FAMILIAR Y EDUCACIONAL. Si lo diferente no
es aceptado por una comunidad cmo puede una familia reconocer un lugar apropiada para alguno
de sus miembros desvalidos, si sobre ellos va a caer las miradas de reprobacin, lstima o de
extraeza por aquello que no hicieron bien. Esto influy en la conformacin de un imaginario
educativo, que representaba a un tipo de alumno y a un tipo de escuela. Todo aquello que no estaba
dentro de la norma era excluido y marginado o circunscripto al mbito de lo especial. El Ser y Tener
se fue entrecruzando. Ser un buen hijo, un buen alumno, un buen ciudadano era tener ciertas
condiciones, valores, o caractersticas para ser aceptado y reconocido por los otros.

Pero uno se pregunta: qu pasa cuando eso esperado (SER y TENER) no aparece o cuando
por alguna enfermedad u operacin deja una marca de permanente presencia? Muchas veces, aunque
no siempre, lo discriminatorio surge y emerge una violencia encubierta. Esto es lo que ha acontecido
durante aos en la sociedad, en las escuelas y en las familias.
Si bien aos atrs, el tener un nio Down o con parlisis cerebral era una marca o un estigma que
deba ser ocultado, escondido o del cual simplemente No se deba hablar, el gran cambio social de
los ltimos tiempos es el haberse animado a pensar y a reflexionar, no solamente sobre la
discapacidad en sentido terico, sino sobre la persona, considerando a ese sujeto con sus
posibilidades y no poniendo la mirada sobre sus incapacidades.

As es justamente donde siempre la educacin especial recaa su mirada. Tratando de reparar
lo irreparable. Tratando de que la persona sorda fuera casi oyente, el dbil cosificndolo en un simple
y hastiado debe ser, al ciego acentuando su poca creatividad y al paraltico cerebral manteniendo su
rigidez. Esta manera de integracin del pasado era para remarcar las diferencias y as evitar que lo
diferente contagie.

Si bien todo nio desde que nace sufre al decir de Piera Aulagnier de actos de violencia
primaria a partir de los simples actos de amor de la madre, sabemos que ellos son necesarios para
adentrarlo al mundo familiar y al mundo social que lo rodea, y lo que ir recibiendo ser a partir del
cristal de los ojos de sus padres. Su mirar no ser entonces libre de influencia, sino ser un ver y
mirar adoctrinado pero necesario. Pero a partir de esa violencia primaria, el nio fue y es objeto de
una violencia secundaria producto de la incomprensin, de la incoherencia y confusin del gnero
humano. Para poder aceptar la igualdad debemos reconocer la desigualdad. Si esto no fuera as
viviramos simplemente en la hipocresa.

Pero qu se entiende por Integracin? El diccionario de la Real Academia dice al respecto
completar el todo con las partes que falta. Es decir la integracin est basada en la completud. Para
ser un todo es necesario de cada una de las partes. Dejar fuera a algunos de sus miembros no llega a
constituir una imagen armnica o integral de la sociedad. Pero todos sabemos que todava
encontramos resistencias por parte de muchos miembros para la aceptacin de la integracin. No es
porque los profesionales, docentes o padres no hayan cambiado sino porque la aceptacin implica un
cambio sustancial de valores frente a lo social. La integracin supone un esfuerzo encaminado a la
adaptacin de los grupos diferentes, una escuela para todos, un trabajo de acuerdo a las
capacidades y posibilidades y saber que esto es una responsabilidad de todos y no de algunos. Esto
33

slo se logra con un cambio de actitud social, requiere una ideologa eminentemente democrtica que
la sostenga y la educacin es la nica va regia para remover viejos pre-conceptos. La educacin para
todos en una sociedad para todos debera ser nuestro lema de vida.
5
, slo as se podra dar una
autntica integracin que posibilite que todos los individuos afectados participen en la accin comn
sin tener que ocultar ni perder su identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se
plasma la educacin, dnde se transmite los lineamientos o ideales de su pueblo.

Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaracin de Salamanca se consider como
objetivo para que esto se lleve a cabo la formulacin de polticas claras y decididas, una adecuada
financiacin, u n esfuerzo a nivel de informacin pblica para luchar contra los prejuicios y fomentar
las actitudes positivas y ms an un extenso programa de orientacin y formacin profesional.
6
Y esto
es uno de los aspectos sustanciales de la integracin el reconocimiento de la integracin social del
discapacitado. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios necesarios para participar
activamente en la comunidad.

El trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece como personas.
As como un NNE aprende ms rpidamente del encuentro y participacin con otros nios
corrientes, toda persona activa su potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compaa de sus semejantes. Esto incrementa el sentimiento de loboriosidad.
7
Para ello
se requiere lgicamente la creacin de mbitos propicios para que la persona con discapacidad pueda
acceder a distintas modalidades de empleo tales como centro de empleo orfinario, centro especiales
de empleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son distintas ofertas que deberan ir
surgiendo en el mundo social para dar respuestas a los requerimientos de un sector de la poblacin.
Obviamente esto no es tarea sencilla ni fcil, en un momento histrico y econmico difcil como el que
nosotros atravesamos. Pero s esto no se contempla, involuntariamente haremos actos
discriminatorios.

Es necesaria la existencia de una tica de lo social y una tica de los educativo y laboral para
poder llevar a cabo una planificacin apropiada.
8
Ideas integradoras chocan ms de una vez con una
cultura selectiva basada en el privilegio de los ms aptos, en el no reconocimiento de la diversidad
humana y social aceptando slo la idea de la jerarqua de unos seres superiores a otros, cuando lo
ms evidente en que todas las personas son diferentes no slo en lo fsico, sino en lo tico, en lo
emocional, lo econmico. Desde esta perspectiva la clasificacin, la homogeneizacin y la seleccin
son moneda corriente del sistema educativo y del laboral.

Mac Laren, un pedagogo y filsofo de la educacin deca al respecto Las escuelas sern
exclusivamente agentes de reproduccin social cuando slo produzcan trabajadores obedientes al
Estado en estas condiciones los maestros estn atrapados en un aparato de sutil dominacin por lo
cual no pueden actuar ellos como crticos e intelectuales comprometidos.
9
Lo fundamental para
poder librarse del molde al que injustamente se lo trata de acomodar.

Para salir de la opresin cultural y la violencia es necesario trabajar en desenmascarar los
grandes mitos que no favorecen a un apropiado conocimiento del otro. Todos somos iguales o los
alumnos sin diferencias es una gran falsedad. Las diferencias existen, pero stas no deben ser
planteadas para la discriminacin sino para la integracin y la atencin a la diversidad, para que el

5
Prez de Lara. La capacidad de ser sujeto. Alertes, Barcelona, 1998.
6
Vega ArmandoRecursos del sistema educativo para la integracin en la escuela que incluyen las diferencias
excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, Madrid, 1999. pg. 76
7
Arranz Martnez, Pilar. La integracin laboral del deficiente mental en la escuela que incluye las diferencias,
excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA, Popular Editorial, Madrid. 1998. pg. 145.
8
Valmo, Arnz. 1992.
9
Mac Laren Peter: Pedagoga, identidad y poder. Homo sapien (1988).
34

alumno pueda permanecer en un entorno escolar ordinario. Pero sin olvidar, como lo advierte lvaro
Marchesi que la integracin no es una obligacin. Pensando slo en ella existe el riesgo que todos los
alumnos especiales, por el supuesto de igualar para conseguir la mxima integracin.

Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es la necesidad de ese alumno
para que alcance los objetivos educativos planificados por l y esto lleva a soluciones no
estereotipadas, exige una flexibilidad de cocimiento, capacidad de decisin, programas especficos, Se
solicita no slo el desarrollo y formacin de profesores, sino tambin respuestas a la organizacin
educativa.
10

Una integracin que no contemple las verdaderas posibilidades, capacidades y necesidades de
un nio es tambin discriminatoria. Hay nios y jvenes con retrasos madurativos severos que
requieren condiciones especiales de educabilidad. A ellos, tambin hay que atenderlos, respetando su
singularidad pero favoreciendo la normalizacin. Pero otro gran nmero de nios si no se les da
acceso a situaciones normales, perdera la posibilidad de aprender en esas circunstancias. La
oportunidad es independiente de las posibilidades. Atender a la diversidad es contemplar la necesidad
de una enseanza personalizada. No slo contemplando al alumno problemtico sino a la totalidad de
los alumnos. No hay que dividir la poblacin entre seres normales y seres especiales. Cada uno tiene
su singularidad.

Sintetizando es necesario:
Modificar el sistema educativo, para dar mayor libertad a padres y docentes para la atencin
de nios con discapacidad.
Considerar de importancia, la educacin y estimulacin temprana.
Informacin y reflexin en los equipos docentes para fomentar actitudes positivas.
Participacin de los madres y madres en el proceso de atencin dinmica a los nios con
discapacidad.
Recordar que slo somos los hombres quienes remarcamos la discriminacin y la violencia.

10
Marchesi. La atencin a la diversidad en la escuela que incluye las diferencias y excluye las desigualdades.
CEAPA. Edit. Popular. 1996. pg. 27
35

La integracin no debe ser una utopa sino una realidad
insoslayable.

Lectura 2

HI STORI A DE LA ATENCI N DE LA PERSONA DI FERENTE
Antecedentes histricos.

ARANDA RENDRUELLO, ROSALA. Educacin Especial. reas curriculares para alumnos con
necesidades especiales. Pearson Educacin. Madrid Espaa.2002 p.p.

Todos Los sujetos somos diferentes, por tanto, diferente debe ser la atencin que a cada uno se nos
dispense. La atencin al sujeto diferente no siempre ha sido igual a travs de la historia.

En los escritos de la poca romana se hace referencia a que stos sujetos son locos que
podan servir para diversin de ricos o senadores, o bien, eran abandonados, e incluso tirados al
monte, bajo la autoridad paterna.

En la Edad Media, los cristianos mejoraron la situacin de estos sujetos creando hospitales,
pero en general, se les consideraba enfermos o personas posedas del demonio.

En el siglo XVI se encuentra un cambio ideolgico y hay algunas iniciativas en pro de ensear
a estos sujetos especiales; por ejemplo, Pedro Ponce de Len ense a un pequeo grupo de sordos
a hablar, leer y escribir.

Posteriormente, en Pars, se abre la primera escuela de sordos en 1760 por J uan Bonet y el
abad LEpe.

Tambin se funda para nios ciegos en 1784 una institucin en Pars y uno de sus alumnos fue
Braille.

Finalizando el siglo XVIII, se encuentra en Francia en Aveyron un nio que se asemejaba a los
animales (nio salvaje de Aveyron) y J ean Marc Gaspar decide establecer un programa para
ensearle. No aprendi a hablar, pero s muchas habilidades.

En 1800, llega la era de las instituciones. La ideologa que predominaba pensaba que haba
personas especiales que precisaban de un esfuerzo profesional para su educacin.

Es el momento en que los Estados comienzan a sentir responsabilidad de recoger a todos los
necesitados que pululaban por las calles ciegos, pobres, enfermos mentales.., y se crean instituciones
presumiblemente educativas. En estas instituciones no se distingua mucho entre sordo y enfermo
mental, y se les consideraba como enfermo o nios eternos.

Las instituciones se extienden de 1500 a 1900 por toda Europa y Amrica.

En 1898, al comenzar el siglo XX, Graham Bell, en Estados Unidos, defiende la idea de que los
nios con discapacidades deben educarse en escuelas especiales, ubicadas en sus comunidades. Este
36
detalle es muy importante porque nace la idea de escolarizar y ensear a cualquier otro nio,
desestimando la idea de internar y cuidar.

Es a principios de este siglo cuando se forma la National Education Asociation, de donde se
deriva el departamento de Educacin Especial que persiste hasta hoy. En espaa se reconocen las
necesidades educativas especiales de estos nios en 1923.

Situacin Actual.

A finales de los aos sesenta, se producen cambios importantes de concepto. En el afn por
garantizar la igualdad de oportunidades se ve la necesidad de prestar mayor atencin a los nios que
no progresan adecuadamente, y se piensa en diversas formas de enseanza correctiva, includa la
organizacin de clases especiales regulares o en anexos de las mismas.

Otras ideas que se barajan son:
El beneficio que se aporta, en algunos casos de carcter crucial, con una intervencin
temprana en la estimulacin de aprendizajes, sobre todo de nios con necesidades especiales.
La mayor comprensin de que todos los jvenes, y sobre todos stos, deben aspirar a llevar
una vida lo ms normal posible para integrarse en la vida escolar y social. Es decir se habla
de normalizacin.

Para dar soporte legislativo a estas ideas y corregir las desigualdades educativas, se promulgan
leyes cmo La ley sobre educacin de todos los nios discapacitados en 1975 en Estados Unidos.
Esta Ley pretende dar educacin adecuada a todos los nios en edad escolar independientemente de
las discapacidades que pudiera sufrir.

En este mismo sentido, la Ley de educacin de Inglaterra de 1981, establece un marco para
nios necesitados de Educacin Especial, y en lneas generales la UNESCO afirma en 1980 que existe
al respecto una legislacin internacional en la que se tiene en cuenta la educacin de estos nios.

En lneas generales, durante las dcadas de los 70 y los 80 la forma predominante de
organizar la Educacin Especial en muchos pases del mundo es la creacin de escuelas especiales
separadas de las ordinarias.

Este tipo de escuelas goza de ventajas tales como aglutinar a los especialistas de Educacin
Especial en los centros creados para tal fin, pero, con frecuencia, atienden a un nmero muy reducido
de nios y su establecimiento slo puede costearse en grandes ciudades. Estas escuelas deben tener,
adems, internados para acoger a nios de provincia va a dar un sesgo diferente. Por ejemplo se
refiere a:

Evitar una educacin sesgada y aislada de estos nios.
Ubicar a los nios con necesidades educativas en centros ordinarios.
Transferir alumnos normales a centros especiales.
Situarles en su marco familiar escolar y social, etc.

La integracin escolar se ha definido como el proceso de educar juntos a nios con y sin
necesidades educativas especiales durante una parte o en su totalidad del tiempo.

La mayora de los pases industrializados realizan polticas de integracin por varias razones, entre
ellas por:
El proceso de descentralizacin administrativo de la educacin.
37
El gran gasto econmico que suponen los servicios para personas deficientes cuando deben
desplazarse de su localidad.
La necesidad de hacer a todo individuo til o normalizado en la sociedad.

En Espaa se consiguen grandes progresos en la aplicacin del trmino. En algunas comunidades
este concepto de integracin se desarrolla de una manera general y obligada desde el primer
momento: en otras se espera un tiempo de cinco aos de experiencia para generalizar la oferta.

El proyecto comienza por considerar centro de integracin a todo centro en general. La
experiencia, el paso del tiempo y el mayor aprovechamiento de los recursos humanos, hacen
aconsejable que la integracin se organice por zonas y centros. As, se distribuyen centros de
integracin para problemas fsicos, psquicos, sensoriales, etc. en cada rea o zona escolar.

Con esta medida los alumnos no se alejan mucho de su zona, y los profesores especialistas no
tienen que hacer largos itinerarios de un centro a otro, rentabilizando mejor su tiempo.

El debate sobre la integracin es amplio y nosotros no lo vamos a abordar, sin embargo, las
polticas nacionales educativas deben tener en cuenta aspectos relevantes de su puesto en marcha,
como son:

- Las actitudes y preparacin del profesorado para tal fin.
- Las actitudes de los alumnos con y sin dificultades en el aula.
- Las actitudes de los padres.
- Las adaptaciones curriculares necesarias para poder realizar su aprenmdizaje en las aulas y
centros.

Lectura 3

TIENES QUE SER SORDO PARA COMPRENDER.
Willard J . Madsen.

Qu se siente or una mano?
Tienes que ser sordo para comprender!

Qu se siente ser un nio pequeo, estar en una escuela en un cuarto sin ningn sonido, con una
maestra que habla y habla y luego se acerca a ti creyendo que t has entendido todo lo que ella dijo?

O la maestra que piensa que ayudarte a que seas ms listo significa que t primero tienes que hablar
con tu voz, as que MUMBO-J UMBO, con las manos en tu cara por horas y horas sin paciencia, hasta
que por fin sale algo que se asemeja a un sonido.

Qu se siente tener curiosidad, tener sed de conocimientos que puedas llamarlos tuyos, tener un
deseo interno grabado en fuego en tu corazn y haces una pregunta a tu hermano, hermana o a un
amigo y que l se te quede viendo y diga: no importa, olvdalo?

Qu se siente estar parado en una esquina y sentirte mal aunque realmente no ests haciendo nada
malo, solamente ests tratando de usar tus manos para comunicarle a un silencioso compaero un
pensamiento que de pronto vino a tu mente?
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Qu se siente cuando se burlan o se ren en tu cara cuando t tratas de repetir lo que han dicho slo
para que ellos sepan que has entendido y encuentras que dices mal las palabras y t queras llorar y
gritar: aydame amigo por favor!?

Qu se siente cuando te gritan pensando que eso ayuda a que oigas o entiendas ms las palabras de
un amigo que est tratando de explicarte un chiste, y t no lo entiendes porque l falla porque no
sabe decirlo con claridad?

Qu se siente ser sordo y estar solo en una fiesta en compaa de aquellos que pueden or, y t solo
te la pasas adivinando porque ah no encuentras a un amigo que te ayude y te desesperas tratando
de entender al mismo tiempo las palabras y las canciones?

Qu se siente cuando en la vida encuentras a un extrao que habla con la boca como si fuera una y
t no puedes entender lo que dice ni por el aspecto de su cara porque no lo conoces y te sientes
perdido?

Qu se siente comprender unos dedos que describen una escena, unos dedos que te serenan, que te
hacen sonrer,
unos dedos que te hablan de esperanza con la palabra hablada de una mano que se mueve, que te
hace sentir que t eres parte del mundo?
Tienes que se sordo para comprender!

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Lectura 4

NECESI DADES ESPECI ALES DE LA COMUNI CACIN.

La sordera se relaciona con la comunicacin, no con el sonido. En el mundo de la sordera, sta es una
forma comn de resumir los retos de la sordera. Pero Qu es lo que significa precisamente?

Para tratar de sentir en vez de adivinar la respuesta, miremos la familia. J aime, de ocho aos de edad
y Carlos de seis, van a estar en la casa de su abuela. Miremos el momento en el que los nios
supieron acerca del viaje.

J aime, es un nio oyente, ha estado anticipando el viaje por semanas. l sabe que ir en un avin
grande y que cuando lleguen a la casa de la abuela, sus padres irn de viaje solos. Una semana antes
del viaje. Carlos, quien es sordo empieza a notar que algo inusual est sucediendo. l nota que la
rutina familiar se ha roto; la ropa est siendo lavada y amontonada alrededor de la sala y guardada
en cajas cafs con orejillas. l entiende, el da del viaje, que la familia se va para algn lado pero no
sabe a dnde, por cunto tiempo, o por qu-y nadie intenta clarificar el misterio. Los padres de Carlos
ven su sordera como una barrera para cualquier clase de comunicacin; ellos dejaron de tratar de
comunicarse despus de que supieron que l era sordo. A pesar de que J aime incluye, de alguna
manera a Carlos en sus juegos, involucrndolo como si fuese una mueca, l casi sigue el ejemplo de
sus padres y nunca le habla a Carlos o trata de ayudarle a entender lo que esta sucediendo.

J aime casi no puede contener su entusiasmo cuando la familia llega al aeropuerto. l pone su nariz
contra las ventanas de vidrio plateado para ver llegar los aviones grandes. Pero Carlos no reconoce
los gigantes plateados como los pequeos puntos que ve colando en el cielo. l no tiene ni idea qu
son y se asusta cuando siente las tremendas vibraciones de los motores. Lo ltimo que l piensa es
que l puede entrar en uno de ellos y volar. An cuando l estaba como a cinco millas en el cielo, l
no entenda donde estaba. Todo lo que l sabe es que la vibracin de los motores y los saltos durante
el viaje no son agradables y que sus odos se sienten extraos.

Cuando la familia finalmente llega a la casa de la abuela, Carlos no tiene ni idea quin es esta mujer
de cabello gris. En verdad l no espera que sus padres lo dejen a l y a su hermano con esta extraa.
Pero despus de muchos besos y abrazos, los cuales vagamente le dan seguridad a Carlos, sus padres
salen por la puerta.

Carlos est inconsolable. El tiene miedo de su abuela. l nunca haba conocido a una persona vieja
anteriormente (excepto cuando l era muy joven an para recordarlo), y el cabello gris de la abuela le
recuerda una foto horrible de una mujer vieja y arrugada que el vio una vez en un libro. Tampoco
jams haba sido dejado en otra casa toda la noche. El tiene miedo de que sus padres nunca
regresen, y despus de un da y una noche, l est seguro de ello. El pasa de un estado de enojo y
soledad a uno de depresin. Nadie puede hacerlo retirar de la puerta donde l se recuesta cada hora
con su mejilla en el tapete.

Las reacciones de Carlos tienen mucho sentido. El ha recogido algunas pistas de lo que est
sucediendo, pero para llegar a la conclusin correcta el necesita tener toda la informacin que ha
estado disponible para J aime a travs de los mensajes auditivos. Los nios sordos y oyentes no
difieren solamente en los medios de comunicacin. Lo que los padres discuten con los nios oyentes,
tambin deben discutirlo con sus hijos sordos y no en menos profundidad.

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En el ambiente casero ideal, los padres de Carlos le hubiesen transmitido la siguiente informacin.
Vamos a tener un viaje maravilloso a la casa de la abuela. La abuela es la mam de t pap y ella te
ama mucho a ti y a J aime. Vamos a ir en un avin grande y ruidoso que vuela muy alto en el cielo.
Despus de un rato, tu mami y t papi se van a ir y t vas a estar con la abuela. Vas a divertirte
mucho, tal vez vayas al zoolgico y al circo. Despus de eso, mami y papi van a regresar para llevarte
a casa nuevamente.

Aqu es importante identificar el peligro ms serio que los nios sordos pueden enfrentar: Que sean
dejados totalmente de lado en el proceso de la comunicacin. Los padres son los nicos que pueden
proteger a su hijo de aislarse, son los guardianes del derecho de su hijo a comunicarse con otros.
Como tal, es su papel y responsabilidad el crear una atmsfera familiar que incluya en la
comunicacin a su hijo sordo.

Se debe tener en cuenta esto cuando se busquen opciones educativas y no quedarse atrapado por las
polticas de la educacin para sordos: lo importante no es encontrar la Forma Correcta y mirar todas
las otras como inadecuadas empeores, sino ms bien encontrar la mejor forma posible de mezclar el
modo de comunicacin y el programa de educacin para el nio sordo y su familia de tal manera que
la comunicacin pueda empezar a fluir tan pronto como sea posible. Siempre habr nuevas ideas
acerca de la sordera y la educacin para sordos. En los aos setenta la comunicacin total pareca ser
la respuesta; ms recientemente la tecnologa auditiva cubri el campo con promesas nuevas que solo
fueron cumplidas parcialmente. Pero las tendencias como estas solo son transitorias y secundarias.
Lo primero es encontrar lo que funcione para la familia que les permita comunicarse el uno con el
otro. El papel como padres es ver que ellos, los hermanos, la familia extendida y una gran variedad
de amigos, tanto sordos como oyentes, estn relacionados en una red de aprendizaje, de adivinanza y
de reflexin; en otras palabras que se encuentren interactuando de manera significativas.

Nadie entiende mejor las delicadas entradas y salidas de la sordera que aquellos que la han vivido,
por ello es necesario que pregunten a los verdaderos expertos los adultos sordos quienes han
crecido con la sordera y quienes han tenido que sobrellevarla toda su vida.

Muchos de ellos crecieron en una relacin maravillosa con su familia, comunicndose activamente,
pero en algunas ocasiones hay quienes se han sentido como extraos en sus propias familias. Otros
se sienten excluidos por ciertos miembros de su familia que nunca han aprendido cmo comunicarse
con ellos. Pregnteles a adultos sordos con padres y hermanos oyentes cul es el problema ms
importante que ellos recuerdan al crecer en sus familias y sus respuestas casi siempre se centrarn en
la comunicacin. Tomemos algunos ejemplos:

Mi familia nunca me incluy en las conversaciones durante la cena, en la planificacin de
eventos familiares, o en algo. Ellos solo hablaban a m alrededor y tal vez me acostumbr a
ello. Pero nunca dej de sentirme solo.

Hubo muchas cosas que ellos pensaban que yo entenda y que nunca comprend. Y nadie
pens en explicrmelas. Nunca entend quines eran mis tos y tas hasta que tuve veinte
aos

Nunca nadie me present a otra persona sorda. Usted sabe, una vez que me d cuenta de
que yo era diferente de mi familia, yo pens que era la nica persona en el nunca como yo.
Cre que nunca nadie iba a entenderme y que nunca entendera a nadie en toda mi vida.

Mis padres eran perfeccionistas y detallistas y crec usando el oralismo, no creo haber tenido
una sola conversacin en la que mis padres no estuviesen corrigiendo mi habla, asegurndose
de que yo hablara claramente y chocando mis audfonos. Todo el contenido se perda, la
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diversin se perda y el significado se extraviaba. Nuestras conversaciones no estaban
relacionadas con la comunicacin, ellas se referan a mis habilidades orales y a hablar bien.
Pareca que todo lo que les importaba a mis padres era que yo hablara y leyera los labios
perfectamente. Era agotador y me convirti en una persona completamente nerviosa. Llegu a
odiar por completo el tener cualquier clase de conversacin.

El modo o los medios que se utilicen para proporcionarle al nio sordo la informacin, no es tan
importante como el dejarlo totalmente de lado en el proceso de la comunicacin. Por lo que habr de
crearse una atmsfera familiar que incluya en la comunicacin al nio sordo protegindolo as del
aislamiento.

La sordera no se refiere a la audicin. Se refiere a la comunicacin. Y a final de cuentas, la
comunicacin no est limitada al intercambio de ideas o de informacin, o inclusive emociones y
experiencias. La comunicacin se relaciona con el conocerse el uno al otro. Y el conocer es empezar a
entender.

Lectura 5
LA VIDA DIARIA DE LOS SORDOS.

Reconociendo sonidos.

Entre la comunidad oyente es muy fcil identificar sonidos como el llanto de un beb o el sonido del
telfono, sin embargo, Cmo har una persona sorda para reconocer algunos sonidos como el toque
de la puerta o una alarma de incendios?, la respuesta tal vez no es tan sencilla de entender pero ellos
cuentan con aparatos diseados para dar seales, por medio de destellos luminosos de diferente
frecuencia e intensidad, dependiendo del tipo de sonido que se reproduce volvindose ms sencillo de
identificar por parte de los Sordos.

Despertando en la maana.

Los Sordos cuentan con un despertador especial, en el cual el reloj esta unido, ya sea, a una lmpara
destellante o a un vibrador que se coloca bajo el colchn y que funciona en el momento en que la
alarma del reloj se activa.

Entienden la Televisin?

Algunos programas de televisin tienen integrados subttulos (Captioned), por lo tanto para poder
disfrutar de ellos los Sordos deben contar fon un dispositivo llamado decodificador de
subttulos(Closed Caption, cc) en su televisin (en la actualidad existen televisores con este
dispositivo).

Este dispositivo tiene el objetivo de que todo lo que se dice y se escucha en un programa de
televisin aparezca en la pantalla (gritos, ruidos, murmullos, etc.) de manera que los sordos puedan
saber lo que pasa en ese programa.

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Hablando por Telfono.

Hay un dispositivo especial de telecomunicacin que permite a la gente sorda utilizar el telfono.
Entre la Comunidad Sorda este dispositivo recibe el nombre de TELFONO DE TECLAS (T.T.).

Cuando el telfono suena, la persona sorda coloca el auricular del telfono en un adaptador integrado
al dispositivo del equipo telefnico de teclas. Este dispositivo tiene un teclado pequeo, una pantalla
en la cual la conversacin aparece al tiempo que se teclea el mensaje, tanto del que llama como al
que se le llama.

Para que una conversacin de ese tipo ocurra, ambas personas deben tener un equipo telfono de
teclas (un T.T.) sin embargo, si no se cuenta con este aparato, existen algunas instituciones que
proporcionan el servicio de enlace entre un telfono de teclas y las llamadas de voz. Este servicio de
enlace consiste en que el operador del servicio teclea en un T.T. , a un Sordo lo que le dice la persona
Oyente con voz, y despus lee en voz alta al Oyente, lo que teclea la persona sorda.

Nota: En Mxico no se fabrican los dispositivos que se mencionaron anteriormente, el hecho de que
los sordos cuenten con ellos, se debe a que algunos sordos adquieren esos aparatos por medio de
amigos o de viajes al extranjero.

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Lectura 6

CMO LLAMAR LA ATENCIN?

Agitar la mano es la forma ms usual de llamar la atencin. La intensidad al agitar la mano depende
de que tan cerca se est de la persona y de que tan fcilmente pude ser llamar su atencin. Si estas
sentado alrededor de la mesa y te cruzas para llamar a alguien, usa un movimiento suave. Si alguien
esta mirando hacia abajo (por ejemplo, leyendo), de igual forma has un pequeo movimiento y bjalo
hasta el campo visual de la persona. El tamao y la intensidad del movimiento de la mano (agitar) se
incrementa al igual que la distancia tambin aumenta. Agitar la mano en un cuarto donde hay varias
personas es aceptable si con ello se logra llamar su atencin, esta no es una demostracin de mala
educacin. Si la distancia es muy grande, se necesitar de una tercera persona para llamar la atencin
de otra.

Tocar a la persona es otra forma comnmente usada para llamar la atencin. El tocar es usado
especialmente cuando usted est atrs de alguien sordo, o cuando la persona est volteando
haciendo algo (escribiendo, leyendo, viendo televisin) por eso, agitar la mano no es factible puesto
que no se est en el campo de visin. Al tocar a la persona debers ser firme y amable. Un pequeo
golpe es aceptable dos o ms no. Golpear el hombro o brazo, en la parte superior, es lo ms
apropiado.

Si dos personas sordas estn conversando y estn bloqueando su camino, por ejemplo, estn parados
en la puerta o la escalera, puedes pasar a travs de ellos; para esto debes inclinar la cabeza
ligeramente y hacer la sea de con permiso cuando vas a atravesar. No te detengas a esperar que
ellos te den permiso de pasar. Este comportamiento no es considerado inapropiado puesto que la
interrupcin es mnima.

Si las personas estn paradas en uno o ms grupos de co0nversacin, usted debe ir rodeando los
grupos o pasando entre ellos sin olvidar tocar la espalda u hombros de las personas gentilmente para
que sepan que necesita espacio para pasar. No golpee al hombro de nadie y espere, a menos que
necesite que la gente se mueva fuera de su camino (por ejemplo, si ests cargando un objeto
pesado).

Si alguien desconocido bloquea tu vista de una conversacin, cortsmente dile que se mueva a otra
parte. Asegrate de que l o ella te tomen atencin, entonces brevemente explica la situacin.
Alternativamente, podras pedirle al signante que se mueva donde lo puedas ver.

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Lectura 7

COMPORTAMI ENTOS QUE DEBEN ALENTAR AL MAESTRO SOBRE LA PRESENCI A DE UNA
PRDIDA AUDITIVA.

Adems de los sondeos auditivos, visuales y de salud general que deben realizarse peridicamente, el
profesor puede observar diariamente a los alumnos para detectar posibles prdidas auditivas.

Los comportamientos que se describen a continuacin suelen estar relacionados con ellas y el maestro
debe tenerlos en cuenta mientras est con su grupo y en las entrevistas con los padres, para
comentarles sus observaciones y pedirles que tambin ellos observen el comportamiento de su hijo
para comprobar si padece una prdida de audicin.

OBSERVACIN COMPORTAMIENTO
Reacciones al sonido en
general
Muestra preferencia para escuchar con un solo odo.
Voltea la cabeza siempre hacia el mismo lado cuando
nos dirigimos a l.
Muestra dificultad para localizar sonidos como por
ejemplo; alarmas, voces, pasos, etc. Sobre todo si
est distrado o hay ruido en el aula.
Frunce el ceo o se inclina hacia delante cuando se le
pregunta algo.
Comprensin de mensajes
orales.
Frecuentemente pide que se le repitan las
instrucciones o explicaciones.
Responde inadecuadamente a preguntas u rdenes
sencillas.
Depende demasiado de la informacin visual para
entender los mensajes orales.
Voz Habla demasiado quedo o demasiado fuerte.
Su voz es montona, nasal o ronca.
Interaccin en el saln de
clase.
Presta poca atencin en clase y se distrae fcilmente.
Las labores acadmicas lo cansan ms que a sus
compaeros.
Participa poco o nada en discusiones de grupo.
Se asla del grupo o el grupo lo asla a l.
Tiene poca tolerancia a la frustracin.
Rendimiento escolar. Su lectura es deficiente en comparacin con el
promedio de los nios de su grado escolar.
Su desempeo en matemticas es mejor que en
lectura.
Desarrollo del lenguaje En comparacin con el promedio de los nios de su edad o
grado escolar:
Muestra deficiencias en la lengua oral y escrita.
Distorsiona u omite sonidos al hablar.
Salud General Frecuentemente falta a clases por infecciones de odo
o gripas.
Respira por la boca o sufre problemas nasales.
Se queja de mareos o de zumbidos o ruidos en los
odos.

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Estos comportamientos pueden sugerir; ms no confirmar, una prdida auditiva; si un alumno
presenta en repetidas ocasiones algunos de estos comportamientos debe visitar al audiolgo o al
otorrino para confirmar si tiene algn impedimento auditivo. Una vez identificados los alumnos con
prdidas auditivas, hay que evaluar al menos anualmente su audicin, y verificar si la prdida auditiva
no ha progresado, o si hay otitis media. Cuando la prdida auditiva es unilateral, debe cuidarse el odo
sano para evitar infecciones o exposiciones a ruidos muy intensos.

Lectura 8

I DENTI FI CACI N DE DI FICULTADES DE AUDI CI N.

Se sobresalta el alumno cuando entran personas u objetos en su campo visual?
Articula de forma pobre algunos sonidos, omite consonantes, tiene pronunciaciones
problemticas en comparacin con otros nios de su misma edad?
Presenta algn grado apreciable de retraso en el lenguaje?
Parece tener algn problema relacionado con la audicin, (dolores, quejas, oye ruidos, etc.)?
Parece que a veces no se entera de lo que escucha o se le dice?
Pregunta frecuentemente: qu, cmo, puede repetir, etc.?
Tiende a sentarse espontneamente en la primera fila?
Tiende a acercar la cabeza a su interlocutor: a ponerse la mano en la oreja o a girar la cabeza
siempre hacia el mismo lado para or mejor?

tiende con frecuencia a distraerse, a no prestar suficiente atencin, a no responder o a
aislarse?
Se gira si se pronuncia su nombre o s se le llama a intensidad baja a sus espaldas?
Presenta el alumno reticencias a hablar con otros, a participar en actividades que impliquen
comunicacin, etc.? es socialmente activo?
Se implica de forma eficaz en actividades ldicas colectivas?
Presenta retraso leve o apreciable en su psicomotricidad?
Presenta retraso en el aprendizaje de la lectoescritura asociada a cuestiones anteriores?

Lectura 9

ESTRATEGIAS TILES PARA DETECTAR ALTERACIONES AUDITI VAS.

Producir un ruido (por ejemplo; una palmada) detrs del nio o de la nia.
Identificar sonidos de animales grabados con su correspondiente imagen o foto.
Tirar una moneda a su lado.
Acercar un reloj a cada odo: Uno de cuerda (tic-tac) y otro de cuarzo y preguntarle si los oye
bien. Cambiar los relojes.
Sealar hacia la fuente sonora con los ojos tapados.
Introducir un elemento sorpresivo dentro de una conversacin, por ejemplo, si hablamos de la
familia, preguntarle por algo totalmente distinto.
Hablar con voz susurrada.
Hablar a la espalda del nio o de la nia.
Taparnos la boca con un papel y seguir hablando.
Llamarlo por su nombre desde atrs.
Evaluar la audicin con msica fuerte, normal y suave.
Llamar al nio en distintos tonos de voz.
Discriminar sonidos o efectos, como por ejemplo de: animales, timbre-telfono, puerta-silla,
auto, bocina, cristales, silbido-bocina-sirena, tormentas, etc.
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Adivinar sonidos que producen algunos objetos, colocados dentro de una caja para que el
nio/a no los vea.

Muchas de estas actividades pueden realizarse con todo el grupo en el aula; hemos de comprobar que
el gesto que nos indique la percepcin del sonido sea claro y evidente. En caso de duda es preciso
aislar al nio/a. Ir disminuyendo la intensidad de la voz.

Como medidas de orientacin aproximadas a un metro de distancia entre el nio/a y nosotros
podemos establecer:
Si slo oye la voz dbilmente susurrada. Prdida de 30 dB
Si slo oye la voz entre susurrada y normal. Prdida de 45 dB
Si slo oye la voz moderada. Prdida de 60 dB
Si slo oye la voz fuerte. Prdida de 70 dB
Si solo oye la voz a gritos.. Prdida de 90 dB

Si tenemos claras dudas acerca de la audicin de algn nio/a, orientemos a los padres para que un
audilogo infantil realice una evaluacin de su capacidad auditiva.

Lectura 10

ESTRATEGI AS EMPLEADAS EN LA COMUNI CACI N CON LOS SORDOS.

El 90% de los nios sordos tienen padres oyentes, por lo tanto un pequeo porcentaje de estos
padres aprenden Lengua de Seas. Consecuentemente las personas sordas en edades muy tardas
desarrollan estrategias para comunicarse con la gente que no utiliza la Lengua de Seas. Algunas de
las estrategias ms comunes se describen abajo:

La pluma y el papel.
Es usado para obtener informacin, conducir un negocio (dar ordenes o asesorando) o simplemente
para tener una conversacin. sta es la estrategia ms comn empleada en la comunicacin con los
Sordos.

Gesticular.
Es usualmente usada con personas vistas con regularidad y en situaciones donde la interaccin es
viable. Esta forma de comunicacin es usada en situaciones donde el contacto social es limitado, si la
interaccin es ms continua, se hace uso de otras estrategias como la pluma y papel.

Lectura de Labios.
Estn entre las estrategias menos preferidas por la mayora de los Sordos, Aproximadamente 30% del
espaol hablado se puede entender por medio de la lectura de labios, que deja a la persona sorda
en una posicin insostenible. Este porcentaje pude incrementarse si las personas Oyentes o la
decisin familiar o si el contenido es predecible, por ejemplo, Cmo ests? En un saludo.
Necesitan ver el rostro todo el tiempo para hacer lectura de labios y obtener pistas de significados. Su
comunicacin no verbal es crucial. Utilice la sonrisa para alentar, invitar e incluir. La iluminacin
natural es ptima e importante. Procurar no pararse frente a luces o ventanas que provoquen
sombras en el rostro.

Habla.
Hablar naturalmente es lo que ms ayuda a una persona sorda. Hablar muy fuerte o con marcada
pronunciacin no le ayuda, de hecho, lo hace ms difcil.
El uso del habla difiere en cada persona sorda, hay quienes no se sienten cmodos usando el habla
como estrategia de comunicacin.
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Ambiente auditivo ptimo.
Localizar un espacio que provea un nivel bajo de ruido en general, situarse alejado de las ventanas,
puertas, ventiladores, etc.

Situaciones ptimamente iluminadas.
Los rostros de las personas requieren estar claramente iluminados para poder leer los labios.

Experiencias y aprendizajes incidentales.
Brindar experiencias de primera mano (laboratorio, talleres, dramatizaciones), excursiones, proyectos
en equipo, actividades en parejas o en grupos.

Esquema general de la conversacin.
El uso de anotaciones en un pizarrn, realmente ayuda a las personas sordas a obtener un sentido del
propsito, direccin, tiempo a corto plazo dentro de la conversacin

Acceso visual a la informacin.
Notas en un pizarrn, folletos, titulares, glosarios, libros de texto, materiales multimedia, investigacin
prctica, notas de otros estudiantes, ilustraciones.

Adaptando signos a otros.
(Modificando la Lengua de Seas para propsitos comunicativos).
Es utilizada con Oyentes con diferentes grados de habilidades para las seas. La gente sorda modifica
sus seas al nivel de habilidades de lenguaje de la otra persona. Esto puede significar el uso de ms
palabras deletreadas, articularlas nicamente, gesticulando, oraciones sencillas, comunicacin ms
lenta, ms uso de la gramtica del Espaol. La meta es comunicarse, por lo tanto, la gente utilizar
cualquier combinacin de mtodos ms eficaces. Esto es igual a lo que hace una persona extranjera
que, obviamente, no tiene fluidez en el Espaol.

Usando una tercera persona como I ntrprete.
Es una estrategia que ayuda a que las conversaciones entre un Sordo y un Oyente sean ms fluidas.
La tercera persona deber signar lo que se diga con voz y hablar lo que sea dicho con seas. En
muchas situaciones tales como mdicas, legales, educativas y profesionales, la gente sorda prefiere
utilizar a los intrpretes en Lengua de Seas certificados que no solo utiliza fluidamente
lenguaje de seas, sino que tambin conoce y es sensible hacia las Culturas Sorda y Oyente.

Estrategias para los estudiantes de la Lengua de Seas.
Deje saber al Sordo que usted sabe seas.
Deje a la persona sorda seleccionar el modelo de comunicacin que se utilizar.
Evite hablar (usar voz) en presencia de una persona Sorda sin transmitir la informacin en
seas. Es considerado una grosera mantener a la persona sorda sin informacin.
Si usted ve a la gente signar, evite de mirar su conversacin a menos que usted se proponga
introducirse.

Lectura 11

48

ESTRATEGIAS PARA PROPORCI ONAR DIRECCIONES.
Dar direcciones a una persona sorda, requiere el uso del espacio frente a nosotros y en particular los
comportamientos no manuales que corresponden al ambiente que nos rodea. Para ello primero
debemos proporcionar informacin general apuntando en una direccin en el espacio y despus dar
direcciones especficas. Dando gran cantidad de informacin el que atiende pude visualizar fcilmente
la ruta o localizacin que se describe. Para lograr lo anterior, se necesita desarrollar habilidades y
destrezas con los ojos, cara y manos al mostrar distancias relativas; trace la ruta a seguir e indique
direcciones de retorno y localizacin de seales.

La mirada del cuerpo a la localizacin.
La mirada debe estar de acuerdo coin la ruta que se trace, esto es, se debe visualizar el espacio a lo
largo de la ruta a seguir y cambiar la mirada hacia el espacio que se describe. Al sealar hacia una
ruta que est a la izquierda se debe inclinar la cabeza a la derecha, e inclinarla hacia la izquierda al
indicar una localizacin hacia la derecha.

Transfiriendo distancias.
Se puede indicar distancias relativas con comportamientos no manueales especficos. Estos
comportamientos no manuales son iguales ya sea que se est hablando sobre cuando dar vuelta en
una estancia o al sealar distancias en la ciudad. Esto es, las categoras de MUY ALEJ ADO,
DISTANCIA MODERADA O MUY CERCA, no especifican la distancia real, pero muestran
localizaciones relativas a las que estn mencionando.

Al mostrar una localizacin MUY ALEJ ADA, se hace lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la direccin)
2) Escudrie los ojos.
3) Abra la boca levemente.
4) Trace la ruta extendiendo largamente el brazo.

Para indicar DISTANCIA MODERADA, haga lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la direccin).
2) Apriete levemente los labios.
3) Trace la ruta extendiendo el brazo moderadamente.

Al mostrar una localizacin MUY CERCANA, haga lo siguiente:
1) Incline la cabeza (de acuerdo con la direccin)
2) Realice una expresin de CS (con la mejilla y el hombro): apriete los dientes, escudrie los
ojos, voltee la cabeza del lado dominante, con la mejilla apenas toque el hombro.
3) Trace la ruta manteniendo la mano cerca del cuerpo. No extienda el brazo.
Nota:
Si usted se encuentra cara a cara con el que seala las direcciones, debe tratar de visualizar las
localizaciones desde la perspectiva del signante.
Lectura 12

MANI FESTACIONES COMPORTAMENTALES EN NIOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

En deficiencias auditivas congnitas.
En los primeros meses de vida Por ejemplo hasta los tres meses.
Ausencia de reaccin a ruidos o alteraciones en la misma.
Reacciones llamativas a las vibraciones y al tacto.
No se tranquiliza al or la voz de la madre.
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Ausencia de localizacin visual de sonidos.
Sueo demasiado tranquilo, no despierta ante el ruido.

Durante el primer ao de vida.
Dficit en la localizacin de sonidos mediante movimientos de cabeza.
Dficit en las emisiones sonoras meldicas.

Dficit en balbuceo y la articulacin vocal.
Ausencia de reaccin al or su nombre.
Falta de atencin a estmulos sonoros llamativos.
Dficit en la comunicacin gestual y verbal. Por ejemplo, no atrae la atencin
mediante la voz.

Durante el segundo ao de vida.

Retraso en la articulacin de palabras, o imposibilidad para la misma.
No se presta atencin a lo que no se ubica en el campo visual.
No reacciona o no comprende frases breves, y determinados mensajes cortos.
Descontrol en la emisin o articulacin de fonemas.

Durante el tercer ao de vida.
Diverso grado de disfuncin en la articulacin vocal de sonidos.
Retraso generalizado en el desarrollo del lenguaje.
Posibles dificultades en el rea de psicomotricidad.
Posibles deficiencias en el rea de interacciones sociales.

Lectura 13

CONDICIONES BSICAS DE UN CENTRO DE INTEGRACIN DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITI VA.

La escuela debe ofrecer al alumno con discapacidad auditiva la posibilidad de desenvolverse en
el medio natural en el que vivir toda su vida, por lo que es importante, desde el principio no
desintegrarlo de dicho medio, ya que este motivar y potenciar el desarrollo de las capacidades
necesarias para sentirse seguro y valorado, por s mismo y por los dems, autnomo y til.

Las opciones de escolarizacin del alumnado sordo son diversas. As desde una perspectiva
organizativa e institucional, los distintos niveles de integracin (completa, combinada, parcial y de
centro especfico), se concretan en modelos tales como: Centro ordinario, Centro ordinario de
integracin (todo tipo de discapacidades), Centro ordinario preferente de sordos, Centro ordinario con
aula especial de educacin para los sordos y Centros de Educacin Especial para sordos.
Sobre la base de cualquiera de estos modelos, distintas instituciones e investigadores han
estudiado los requisitos bsicos para el funcionamiento adecuado de su integracin. As, Marchesi
(1990) destaca como ms relevantes las siguientes condiciones:

Proyecto Educativo de Centro que tenga en cuenta la escolarizacin de alumnos sordos.
Eleccin de un sistema de comunicacin utilizado preferentemente por los alumnos sordos y
conocidos por el resto de alumnos y profesores.
Profesores pertenecientes a un equipo multidisciplinario que estn preparados para realizar a
estos alumnos las adaptaciones curriculares necesarias.
50

Profesores de apoyo y maestros de audicin y lenguaje especializados que conozcan la lengua
de seas. Tambin pertenecientes al equipo multidisciplinario.
Organizacin flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades
educativas del sordo.
Presencia de un adulto Sordo que colabore en la educacin del nio.
Todas estas son condiciones indispensables que debe cumplir un centro educativo para asegurar
al nio sordo integrado en l las oportunidades suficientes que le permitan un normal desarrollo
personal y escolar.

Uno de los aspectos ms importantes es la modalidad de escolarizacin propuesta, debe ser
aquella que
Se adapte mejor a la problemtica particular de cada caso (capacidad, recursos existentes,
entorno familiar).
Favorezca una integracin social positiva.
Potencie al mximo el desarrollo de sus capacidades.
Alcance la mayor participacin en las actividades curriculares.
La edad del alumno integrado no se debe distanciar mucho de la del grupo.
Se fundamente en criterios objetivos, en las experiencias y conocimientos cientficos y no
tantos en la subjetividad familiar.

En la escolarizacin de alumnos sordos conviene tener en cuenta otros factores especficos. Estos
factores segn Marchesi seran:

1. El nivel cognitivo y lingstico del alumno. La dimensin que debe evaluarse es la comunicativa
e intelectual, y no tanto la prdida auditiva. Los datos normativos de la poblacin de sordos
recogen una estrecha relacin entre ambas dimensiones, pero no siempre se cumplen.

2. La interaccin y adaptacin social. Se debe valorar el nivel de adaptacin social, su
autoestima, grado de satisfaccin en la escuela, relacin y amistad para decidir su grado de
integracin. De esta forma, para un alumno sordo puede ser ms til estar ms tiempo con
oyentes para favorecer su incorporacin al grupo y para otro puede ser ms conveniente estar
ms horas con otros sordos para favorecer su estabilidad afectiva, su comunicacin.

3. Las posibilidades de la escuela concreta. El planteamiento educativo que se ofrezca a un nio
sordo debe ser realista. Partir de sus necesidades especficas y de los recursos disponibles.

51

Lectura 14

REQUISITOS BSICOS DE UN CENTRO DE INTEGRACIN DE SORDOS.

Distintos autores han estudiado los requisitos y condiciones bsicas que deben reunir los
Centros de Integracin preferente de sordos ) Perder, 1987; Hegary, Hodgson y Clunies, 1988;
Marchesi, 1990 y 1995; S. Torres, 1995). Segn estos estudios, las condiciones deberan centrarse en:

a. Condiciones Previas.

Ser aceptado por el colectivo docente y aprobado en el Consejo Escolar del centro.
Estar dispuestos a seguir y participar en las distintas experiencias propuestas desde la
Administracin.
Elaborar un Proyecto Curricular de Centro que atienda la singularidad de las
necesidades educativas especiales de la discapacidad auditiva. No son los profesores
tutores los que integran, es el centro que incorpora alumnos sordos y, por tanto, todo
el centro tiene que dar respuesta.

b. Aspectos organizativos.

El proyecto educativo debe incorporar la educacin del nio sordo como algo
prioritario. Buscar un equilibrio entre todos los objetivos, planificar actividades de juego
y ocio para la integracin, tomar decisiones sobre el sistema lingstico.
Potenciar una organizacin flexible que permita diversos modos de atender las
necesidades educativas especiales de los sordos.
Desarrollar el proceso de planificacin e integracin en un marco de reflexin y
colaboracin de todos los profesores.
Recoger estrategias organizativas que faciliten la formacin de los profesores y la
elaboracin de material de trabajo con el alumno.
Escolarizar a los alumnos sordos de un mismo nivel en la misma aula.
Incluir en los diseos curriculares contenidos especficos relativos a la sordera.
Desarrollo de actitudes favorables a la integracin.
Organizar los apoyos materiales y personales y realizar un seguimiento peridico del
proceso de integracin.

c. Recursos materiales y personales.

Disponer de los suficientes profesores especialistas tanto de apoyo al currculum como
de apoyo a la estimulacin de la comunicacin y el lenguaje.
Dotar a estos centros de profesores bilinges (sordos) que colaboren en el
desarrollo comunicativo y curricular de los alumnos que lo necesiten. Acten como
referentes, ya que han vivido experiencias similares. Favorezcan la competencia en la
lengua de seas de los alumnos sordos, as como los profesores, padres o alumnos
oyentes que lo desean.
Asesoramiento de un equipo especfico amplio (psiclogo, pedagogo, trabajador social,
maestro de comunicacin, audiolgo) que proporcione la evaluacin del alumno en sus
aspectos auditivos, intelectuales y lingsticos.
Medios tcnicos adecuados, prtesis individuales, que permitan una ptima utilizacin
de sus restos auditivos. Mdulos de material especfico para la habilitacin
comunicativa de alumnos con discapacidad auditiva.
52
Mejora de las condiciones acsticas de las aulas. Esto exige un estudio especializado y
costoso, con menor grado se pueden tomar medidas que mejoren sus condiciones
acsticas (ventanas con cortinas, suelo con alfombra, mesas y sillas con tacos de
goma, paredes de corcho en paredes, indicador de nivel de ruido ambiental)
El aula que cuente con alumnos sordos debe incorporar algn sistema de amplificacin
que facilite la comunicacin entre el maestro y el nio.

d. Peculiaridades en la respuesta al alumno sordo.

Facilitar el acceso a la informacin mediante lectura labial, informacin por escrito, el
pizarrn, expresiones faciales
Orientarlos hacia los compaeros segn la actividad.
Hablarle con frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas.
Asegurarse que comprende los mensajes, las reglas, normas, modificaciones, cambios.
Empleo de recursos y materiales preferentemente visuales.
Primar los aprendizajes surgidos del contacto con la realidad, observacin,
experimentacin, salidas, visitas.

En el proceso de integracin del alumno sordo, es necesario tener en cuenta las condiciones
que rene el centro, junto a las caractersticas de los alumnos. Es evidente, que aquellos alumnos con
menor prdida auditiva, actitudes positivas de los padres, compromiso activo de stos en la educacin
de su hijo, iniciativa y adaptacin social, atencin temprana recibida, permiten un mejor pronstico
en la integracin del nio.

As mismo, Centros de integracin donde existan medios organizativos adecuados, recursos
personales y materiales, unas actitudes favorables tanto a la integracin como a la aceptacin de
diferentes sistemas de comunicacin facilitarn enormemente el proceso de integracin del nio
sordo.

Por tanto, al orientar a un nio sordo hacia el centro ms adecuado hay que conjugar las
caractersticas del centro y las caractersticas familiares y personales del alumno. Hemos de pensar
que una modalidad de escolarizacin no es mejor que otra. Ser ms adecuada aqulla que de una
forma singular y concreta d respuestas a las necesidades del alumno. Estas decisiones no son
estticas e inmutables, sino que deben ser flexibles y susceptibles de cambios en funcin de su
progreso.

Todo el proceso de la integracin de alumnos sigue estando monopolizado por profesores
relacionados con la educacin especial, expertos en determinadas discapacidades, responsables
educativos Slo cuando el debate de la integracin sea impulsado por profesores que no estn
vinculados a la educacin especial y por responsables de los diferentes estamentos de la comunidad
educativa en su conjunto, ser posible que se produzca la verdadera integracin.

53

Lectura 15

EVALUACI N DE LOS ASPECTOS PSICOLGICOS.

La intervencin educativa con alumnos sordos requiere, necesariamente, del mayor nmero
posible de informaciones y datos sobre su desarrollo, a partir de los cuales ofrecer propuestas
ajustadas de intervencin. Los objetivos a evaluar segn procesos, hay dos tipos de procesos:
bsicos y complejos. (tabla 1)

Tabla 1. Esquema general de los procesos cognitivos.
Bsicos Complejos
Atencin
Memoria
Percepcin
Pensamientos

Lenguaje

Evaluacin de los procesos cognitivos bsicos.

Tabla 2. Algunas competencias de los procesos cognitivos bsicos.
Atencin Percepcin Memoria
Evaluacin comprensiva-
global de los problemas
atencionales segn Kira y
Chalfant (1984; citado en
Miranda, 1986: 198)
*Describir los
comportamientos de
inatencin de inters (a
qu no atiende, frecuencia
de ocurrencia)
*Identificar factores
situcionales y ambientales
de la inatencin.
*Identificar posibles
factores emocionales y
experienciales (visin,
audicin, medicamentos..)
*Seleccionar objetivos
atencionales para una
situacin determinada en
la que la atencin
constituya un problema.
Nota: tener en cuenta los
procesos perceptivos
incluidos en el lenguaje
Memoria Visual
*Recordar lugares.
*Recordar personas u
objetos.
*Recordar figuras de un
grabado.
*Recordar secuencias de
una historia.

Memoria Auditivo-Verbal.
*Repeticin de digitos.
Repeticin de palabras.
Repeticin de frases.

54

Evaluacin de los procesos cognitivos complejos.

Tabla 3. Pensamiento simblico.
1. Requisitos bsicos para su aparicin (Uzginz-Hunt, 1975; 0-2 aos)
1.1 Imitacin e imitacin en ausencia de modelo (diferida)
1.2 Relacin medios-fines (tomar una palo para atraer un objeto)
1.3 Operacional causal (l puede ser agente de la accin)

2 Nivel de desarrollo (Marchesi, 1987; 0-4 aos)
2.1 Descontextualizacin (beber agua sin tener agua)
2.2 Descentracin (el nio hace que se peina, el nio hace que la mueca se
peine).
2.3 Sustitucin de objetos (utiliza el peine para peinarse, utiliza sus manos para
peinarse y se peina).
2.4 Integracin de acciones (primero lgicas y luego ilgicas).
2.5 Planificacin ldica.
Lectura 16

PLEGARI A DE UN NIO ESPECIAL

Dime madre querida
por qu en la escuela los nios,
me contemplan al pasar y murmuran entre s
este es un nio especial?

Contesta madre adorada
es que acaso soy diferente?
es por eso que mi mente
por ms que la esfuerce yo
en las tinieblasmi pensamiento dejo?

No me mires con tristeza,
que siento en mi corazn
un ansia que no defino
como si hubieses esperado
un hijo diferente un hijo que no lleg.

Si pudieras explicarte madre
lo que alberga mi sentir
que aunque no podr brindarte
un diploma de alto honor,
te puedo llenar de besos y amor.

Te suplico madre amada
djame crecer as
no me compares con nadie
no me ayudes a vestir
permite que yo lo haga, djame ser feliz.

55

CONCLUSIONES.

La escuela es el lugar privilegiado para preparar la integracin social de todos sus alumnos.

Pasar de la integracin a la inclusin de los alumnos con discapacidad auditiva no ha sido un
proceso fcil, ya que an persiste la cultura del nio problema, que ve en la diferencia una amenaza
para el proceso de enseanza de la mayora que se denomina normal, terminando por excluir a
estos nios del aula ordinaria.

Estar incluidos en las escuelas no es compartir un espacio fsico, ni mantener en el aula al
nio sordo durante 3, 4, o 5 horas entendiendo poco o nada del discurso del maestro, sintindose
impotentes, aburridos, solitarios en su ignorancia y en su imposibilidad de expresar sus reclamos y sus
dudas para que despus se les asle con un especialista en una aula aparte y en otro horario, a fin de
recibir las explicaciones de las horas en que se pas sentado sin nada que hacer y nada qu decir. Por
otro lado tenemos a una sociedad que no adapta sus mecanismos de comunicacin a las necesidades
de todos sus ciudadanos, con todas sus diferencias.

La oferta educativa debe ir acompaada de los medios que garanticen la permanencia en el
sistema escolar y la satisfaccin efectiva de las necesidades bsicas de aprendizaje. Esto implica la
necesaria modificacin del grupo a fin de estimular a los alumnos sordos todas sus potencialidades y
desarrollar las condiciones mnimas necesarias para lograr su verdadera integracin familiar, escolar,
social y laboral. Al hablar de la integracin o inclusin de los nios sordos es importante tener
presente el respeto a sus derechos lingsticos, reconociendo a la lengua de seas como la lengua
para su instruccin.

La integracin de los nios sordos ser positiva, siempre y cuando se den las condiciones
necesarias, es decir que se construya una Escuela para todos en donde se les brinden oportunidades,
sobre la base de la igualdad en su propia persona. Para ello hay que empezar por reconocer a los
nios sordos como personas con una identidad y una cultura propia, con un lenguaje especfico,
natural, que es el de seas que les permite adquirir conocimientos respecto del mundo. Se deben
aceptar los distintos modos de comunicacin que utilizan los nios sordos, as mismo considerar que
la libertad del uso de un sistema alternativo de comunicacin; es un derecho, porque es el lenguaje el
que facilita las interacciones sociales, el desarrollo emocional, incrementando el pensamiento y
otorgando los mismos niveles de abstraccin y comunicacin que entrega cualquier otro lenguaje, con
su propia gramtica visual gestual.

El derecho a aprender la lengua materna, la educacin intercultural y bilinge, es avalado y
reconocido por la mayora de los pases. Se han observado resultados positivos en los nios sordos
que van a la escuela bilinge. Logran as los mismos niveles lingsticos que los nios oyentes, la
Conceptualizacin y el pensamiento abstracto, que es los que ms falta.

Sin un sistema de comunicacin efectivo, como en el caso de la Lengua de Seas, la
integracin de nios sordos en la familia, la comunidad y la educacin es extremadamente difcil.

56

Esto requerir ms esfuerzos por parte de profesores, padres, hermanos y nios para aprender
la lengua de seas y el reconocimiento del papel tan importantes que tienen los adultos Sordos. El
reto para que los sordos puedan ser integrados en una comunidad, es trabajar en conjunto con
adultos Sordos

No se puede educar a nios sordos sin adultos sordos

BIBLIOGRAFA.

J IMNEZ TORRES, MANUEL G. (2003): Deficiencia Auditiva. Evaluacin, intervencin y recursos
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Prez y Miguel A. Prez. Children Book Press, San Francisco, CA. P. 15, 16.

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
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La educacin de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas
Ediciones Aljibe, Archidona, Mlaga, Espaa. 2004.

GRUPO SEAS LIBRES A.C.
Carpeta Informativa y de Apuntes. Diplomado de Lengua de Seas Mexicana (L.S.M.) Mxico, D. F.

COMISIN NACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS.
Derechos Humanos de las Personas con discapacidad Auditiva
C.N.D.H., Mxico, D. F.

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