SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

El enfoque formativo
de la evaluacin
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
J os ngel Crdova Villalobos
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Francisco Ciscomani Freaner
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Noem Garca Garca
DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES E INFORMTICA EDUCATIVA
scar Ponce Hernndez
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA
J uan Martn Martnez Becerra
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INDGENA
Rosalinda Morales Garza
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Vctor Mario Gamio Casillas
El enfoque formativo
de la evaluacin
COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA
Noem Garca Garca
Rosa Mara Nicols Mora
ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Valentina J imnez Franco
COORDINACIN EDITORIAL
Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCIN DE ESTILO
Sonia Ramrez Fortiz
PORTADA
Lourdes Salas Alexander
DISEO Y FORMACIN
Vctor Castaeda
FOTOGRAFA
Tania M. Gallegos Vega
J orge A. Lpez Cruz
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)
El enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la Direccin General de Desarrollo Curricular
(DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
PRIMERA EDICIN, 2012
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-274-9
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO/ Prohibida su venta
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Isabel Gmez Caravantes, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Norma Nlida Resndiz Melgar, Mara Teresa
Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora Daz Barriga.
ndice
Presentacin 7
Prlogo 9
Introduccin 13
I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes 17
Evaluar desde el enfoque formativo 19
19
La medicin en el contexto formativo de la evaluacin 20
La estimacin en el contexto formativo de la evaluacin 21
21
La acreditacin 22
La evaluacin desde el enfoque formativo 23
Funciones de la evaluacin 24
Momentos y tipos de la evaluacin 25
Los elementos de la evaluacin 28
28
29
30
32
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33
34
34
El docente que evala con base en el enfoque formativo 35
Un modelo de evaluacin con enfoque formativo 37
Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes esperados 38
Establecer y comunicar los criterios de evaluacin 38
39
Retroalimentar a los alumnos 41
Supervisar el propio desempeo 42
La tica en la evaluacin 43
II. Preguntas frecuentes 46
III. Autoevaluacin docente. Evalo con base en el enfoque formativo? 52
Primer apartado 55
En qu grado soy un docente que evala desde el enfoque
55
Segundo apartado 57
57

para la autoevaluacin del docente 58
58
59
IV. Para saber ms 60
Bibliografa consultada 64

Ia Reforma Integral de la Iducacin Bsica (RIIB) tiene como elemento central la articula cin
de la Iducacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-
uno de los estudiantes. In este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Iducacin Bsica.
In el marco de la RIIB, la Secretara de Iducacin Publica (SIP) ha editado la serie Hcrro-
m|cntos poro |o cro|uoc|on cn Lducoc|on 8s|co,
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Ios ttulos de la serie Hcrrom|cntos poro |o cro|uoc|on cn Lducoc|on 8s|co son 1. Ll en-
foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-
tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y ;. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el ||on dc cstud|os 2011. Lducoc|on
8s|co, de manera particular el principio pedaggico Lro|uor poro oprcndcr, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
Ia SIP
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SICRITARIA DI IDUCACION PUBIICA
Presentacin
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
9
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a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-
zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento
que est directamente rela cionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-
luar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
10
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-
sultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evalua cin
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin
2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
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En el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo se hace un anlisis del pa pel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero
se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del
currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes espe-
rados. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retro-
travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean propues-
tas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un re corrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
respecto de la evaluacin.
12
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues
reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
13
E
l cuadernillo El enfoque formativo de la evaluacin forma
parte de un conjunto de textos que integran la serie Herra-
mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, mediante los
-
tivos, equipos tcnicos y autoridades en torno a los principios
tericos y metodolgicos del enfoque formativo de la evalua-
cin, y de esta forma coadyuvar al logro de los aprendizajes de
las nias, los nios y los adolescentes que en Mxico cursan los
niveles preescolar, primaria y secundaria.
En la actualidad la evaluacin es un tema importante en el
mbito educativo. La mayora de los actores educativos estn
conscientes de las implicaciones de evaluar o ser evaluado en
que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los do-
centes ensean y cmo lo ensean, qu contenidos y mediante
qu estrategias. Es decir, la actividad educativa de alumnos y
docentes est orientada en algn grado por la evaluacin para
mejorar el aprendizaje (De la Orden, 1989). Con esta perspecti-
va, es importante conocer qu es evaluar desde el enfoque for-
enseanza y al aprendizaje de los alumnos.
Evaluar mediante el enfoque formativo implica reconocer
que existe una cultura de evaluacin que no se limita a la es-
cuela. Tradicionalmente, la evaluacin se aplicaba para cono-
cer el desempeo escolar de los alumnos en un nivel cognosci-
tivo: referir conceptos, hechos, principios, etctera, adquiridos
por ellos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. A partir
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de la dcada de 1960, la evaluacin se ha extendido a otros
elementos del proceso educativo: la prctica docente, el fun-
cionamiento de los programas de apoyo al currculo y los com-
ponentes del sistema educativo. Esta ampliacin se realiz en
Estados Unidos por circunstancias como la crtica a la calidad
de la escuela pblica y la necesidad de que se rindiera cuentas
ante la enorme inversin en temas educativos, entre otras.
En Mxico, desde los aos 90 del siglo XX la evaluacin edu-
cativa ha combinado el avance tcnico de las pruebas estan-
darizadas a gran escala, con la evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos por parte de los docentes.
Las pruebas estandarizadas aplicadas a un grupo conside-
rable de la poblacin escolarizada, permiten obtener resultados
alumnos y tener un panorama que ayude a tomar decisiones
para la mejora de la calidad de la educacin; sin embargo, para
ello se necesita reducir el nmero de temas al mnimo y utilizar
preguntas que no atienden los aspectos ms complejos de las
competencias que pretende desarrollar la escuela. En este sen-
tido, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos por par-
te del docente permite atender con precisin los aspectos ms
complejos de la enseanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo
que se brinde retroalimentacin detallada y oportuna a cada
alumno (SEP, 2010).
En el principio pedaggico Evaluar para aprender, sea-
lado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se men-
ciona que los docentes son los responsables directos de la
evaluacin de los alumnos, independientemente de su mo-
no acreditativa). En este contexto, la evaluacin con enfoque
formativo se concibe como un insumo importante para mejo-
rar los procesos de aprendizaje durante todo el trayecto for-
mativo. Esto se sustenta en el Acuerdo nmero 592 por el que
se establece la Articulacin de la Educacin Bsica (SEP, 2011).
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Aun cuando dicho Acuerdo tiene alcance nacional, cada
docente y escuela selecciona las estrategias, las tcnicas y los
instrumentos que le aportan informacin cualitativa y cuantita-
tiva relevante en funcin del seguimiento al aprendizaje de sus
alumnos y a las necesidades que puedan surgir de acuerdo con
las caractersticas del contexto. Los docentes tienen absoluta
libertad para determinar, interpretar, registrar y utilizar distintos
elementos para la evaluacin, y brindar retroalimentacin a sus
alumnos, aunque siempre teniendo como referente directo lo
sealado en el Plan y los programas de estudio 2011 de Educa-
cin Bsica.
Con frecuencia se observa que los docentes dedican poco
tiempo a la evaluacin del aprendizaje en s mismo, lo cual pue-
de redundar en que los criterios y los procedimientos empleados
no necesariamente valoren de manera amplia y consistente el
aprendizaje adquirido por los alumnos. Para subsanar esta situa-
cin, la evaluacin del aprendizaje desde el enfoque formativo
requiere que cada docente utilice las estrategias y los instru-
mentos de evaluacin que considere adecuados a las necesi-
dades de aprendizaje de su grupo para atender a la diversidad
de alumnos.
El propsito principal de este texto es aportar elementos que
permitan transformar el sentido de la evaluacin, conocer los
que posibilite crear oportunidades adecuadas para que cada
alumno pueda aprender cada vez mejor. Sobre todo, la interro-
gante principal que se pretende ayudar a responder con este
para fortalecer y potencializar su prctica y evaluar desde un
enfoque formativo, es decir, a partir del principio de evaluar
para aprender centrando la atencin en los estudiantes y en
sus procesos de aprendizaje.
El texto se organiz en cuatro secciones; en la primera se pre-
senta la conceptualizacin de evaluacin y de otros elementos
1
relacionados con este proceso. Tambin se sealan las caracters-
ticas de la evaluacin desde un enfoque formativo y los elemen-
tos que deben considerarse para implementarla. En la segunda
seccin se detallan las caractersticas del docente que evala
los aprendizajes de sus alumnos a partir del enfoque formativo. En
la tercera seccin se ofrece una serie de sugerencias puntuales
basadas en preguntas frecuentes de los docentes para entender
el enfoque formativo de la evaluacin. Finalmente, el cuadernillo
integra una seccin de referencias Para saber ms.
I
El enfoque formativo
de la evaluacin de los aprendizajes
19
Evaluar desde el enfoque formativo
El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser
humano, al tener ste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el te-
rreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad an ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es
un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopi-
la informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docen-
tes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin
-
damentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; J CSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica recupera las aportaciones de la evaluacin educativa y
el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte cons-
20
titutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22). Este
enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evalua-
cin educativa al indicar que el centro de la evaluacin son los
aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo
y no la persona; con ello, la evaluacin deja de ser una medida
de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:
Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facili-
o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias episte-
molgicas o de origen y metodolgicas que es importan-
evaluacin.
Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informa-
cin para tomar decisiones, demanda el uso de tcnicas
e instrumentos para recolectar informacin de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias
y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo
largo de su formacin en la Educacin Bsica.
La medicin en el contexto
formativo de la evaluacin
numrico a conocimientos, habilidades,
valores o actitudes, logrados por los alum-
nos durante un periodo de corte, particu-
lar mente en primaria y secundaria.
1
A partir
1
In preescolar no se usa la medicin. No se mide a las personas en s mismas, sino en trminos del
nivel de su desempeno.
21
intencin de medir lo que aprendieron en Espaol durante el pri-
mer bimestre, muchas veces se piensa que con esta accin se
est evaluando; sin embargo, slo se mide el aprendizaje, es de-
cir, slo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no slo se requiere contar con una evidencia nu-
mrica, adems se necesita comparar ese puntaje con elemen-
tos de referencia que se establecen previamente para conocer
el desempeo de los alumnos. En el caso de Espaol, como en el
resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes
esperados constituyen dicho referente.
La estimacin en el contexto formativo
de la evaluacin
Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones.
Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimacin en

de la evaluacin

8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del
logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este
-
-
cin sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las deci-
22
alumnos, a la mejora o adecuacin de la prctica docente y,
en consecuencia, a la creacin de oportunidades de aprendi-
zaje que les permita a los alumnos aprender ms y mejor. En el
Plan de estudios 2011 se establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin deben
buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos nive-
les, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de
los alumnos (SEP, 2011).
La acreditacin
Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de que
un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguien-
te o termine la Educacin Bsica, en funcin de las evidencias
cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.
2
En sntesis, la evaluacin no se li-
mita ni reduce a alguno de los con-
ceptos previamente descritos sino,
al contrario, los incorpora de alguna
otra forma como acciones indispen-
sables que integran el proceso.
En la Educacin Bsica, el do-
cente es el encargado de la eva-
luacin de los aprendizajes de los
alumnos, por lo que debe recolectar
evidencias, medir los aprendizajes en
2
Il Acucrdo numcro o+8 por c| quc sc csto||cccn normos gcncro|cs poro |o cro|uoc|on, ocrcd|toc|on, promo-
cn |o cducoc|on |s|co, publicado en el el 14 de agosto
de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del Acucrdo numcro ;92, en el sentido de
Acucrdo 200
los programas de estudio 2011, establece criterios de acreditacin para cada uno de los cuatro perio-
dos en que se organiza la Iducacin Bsica, y sus correspondientes criterios de promocin de grado
y nivel educativo.
23
que permitan mejorar el desempeo de los alumnos para dar
seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora
aprendizajes establecidos en los programas de estudio.
La evaluacin desde el enfoque formativo
La evaluacin desde el enfoque formativo adems de tener
como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, ac-
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluacin favo-
rece el seguimiento al desarrollo del aprendi-
zaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseanza o la observacin. Por
tanto, la evaluacin formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedaggicas que promueva el docente
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que
sea importante entender qu ocurre en el
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es ms importante que el
resultado y ste se convierte en un elemento
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluacin para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona informacin que no se haba
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
24
informacin para ser comunicada a las diversas partes o au-
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluacin
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carcter pedaggico no acreditativo, y la segunda,
social acreditativo (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz
Barriga y Hernndez, 2002).
Iunciones de la evaluacin
las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo docente
y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respon-
dan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin pedag-
gica no se podran realizar los ajustes necesarios para el logro de
los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendi-
zajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del
La funcin social de la evaluacin est relacionada con la
creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comu-
-
bin implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes
en la prctica del siguiente periodo. Esto es,
las evidencias obtenidas del seguimiento al
progreso del aprendizaje de los alumnos, as
como los juicios que se emitan de ste, sern
insumos para la toma de decisiones respecto al
mejora miento de los aprendizajes de los alum-
-
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso
de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011).
2s
Momentos y tipos de la evaluacin
Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: ini-
de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri-
ven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg, Brawerman
y Ruiz, 2003).
La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos
tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su
objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes
para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la
evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situacin o secuencia didctica.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su fun-
cin es mejorar una intervencin en un momento determinado, y
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseanza. La regu-
lacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una
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medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia di-
dctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
La regulacin interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Daz Barri-
ga y Hernndez, 2002).
Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didctica o una situacin didctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas
escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se
obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recolec-
cin de informacin acerca de los resultados de los alumnos,
as como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.
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En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
-
rio evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evalua-
cin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso
suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:
Si los exmenes y las tareas que se evalan no comuni-
can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejo-
rar sus aprendizajes.
puede terminar con la motivacin de los alumnos por
aprender.
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
Las prcticas de evaluacin en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los
alumnos o la motivacin por aprender de los dems.
El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren el pro-
ceso de enseanza y de aprendizaje, en el cual las evaluacio-
tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fomentar la
28
y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi
progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y pro-
porcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la
Los elementos de la evaluacin
Cuando se evala desde el enfoque formativo se debe tener
presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y
-
-
-
Qu se evala:
respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto
de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes
de los alumnos.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin
son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresin concreta de las compe-
tencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios ha-
29
cen. En la educacin primaria y secundaria,
en cada bloque se establecen los aprendi-
zajes esperados para las asignaturas, lo que
evaluacin que permiten dar seguimiento
y apoyo cercano a los aprendizajes de los
alumnos (SEP, 2011).
Para qu se evala:
Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-
dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso
-
tativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos),
se har desde el enfoque formativo de la evaluacin, es decir,
evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio
pedaggico del Plan de estudios 2011,
3
y en consecuencia me-
jorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su
desempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello,
el docente brindar propuestas de mejora y crear oportunida-
des de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres
y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y
apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los
instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las con-
viertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario
que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el
desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011).
3
||on dc cstud|os 2011. Lducoc|on 8s|co, p. 31.
30
Quines evalan:
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi-
evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y al-
cances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de
sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en
las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna, la ex-
terna y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin,
-
nos mejoren su aprendizaje.
-
la al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un re-
curso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:
Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio
alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-
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zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones,
y cuenta con ms bases para mejorar su desempeo
(SEP, 2011).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio
alumno en colaboracin con sus compaeros acerca
de alguna produccin o evidencia de desempeo de-
terminada. De esta forma aprende a valorar los proce-
sos y actuaciones de sus compaeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Adems, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo de
alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos mediante la identi-
aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin de
oportunidades para mejorar el desempeo (SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la au-
toevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
-
riencia constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento.
-
te que evala no esta incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una nocin mnima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la
evaluacin en el aula.
32
Cundo se evala:
La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de ma-
nera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que im-
plica el diseo; el proceso, que genera evalua-
evaluaciones sumativas en las que se puede
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos
tres momentos de la evaluacin pueden apli-
carse de acuerdo al foco de atencin: la activi-
dad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un
bimestre o el ciclo escolar.
Cmo se evala:
Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario
evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la reco-
leccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos
que permitan obtener informacin sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informa-
cin pueden ser informales, semiformales y formales: a) infor-
males, como la observacin del trabajo individual y grupal de los
alumnos: registros anecdticos, diarios de clase; las preguntas
orales tipo pregunta-respuesta-retroalimenta-
cin (IRF, estrategias de iniciacin-respues-
ta-feedback); b) semiformales, la produccin
de textos amplios, la realizacin de ejercicios
en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin de
portafolios, y c) formales, exmenes, mapas
conceptuales, evaluacin del desempeo, r-
En los tres casos se obtienen evidencias cuali-
tativas y cuantitativas.
33
La sistematizacin de la informacin que se deriva de los
cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin
Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y la referencia
numrica y los niveles de desempeo que
correspondan, en primaria y secundaria;
adems de los apoyos que se sugieran a
los alumnos para mejorar su desempeo.
-
tes para dar seguimiento al aprendizaje de
los alumnos, el registro de las evaluaciones
en la Cartilla har difcil conocer los logros
de aprendizaje de los alumnos.
Cmo se emiten juicios:
Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes
esperados sealados en los programas de estudio. Las eviden-
cias obtenidas a lo largo de un periodo previamente estableci-
do permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los
alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas
personales.
Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es nece-
-
zajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias
-
nar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas
evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluacin que el docente seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizar-
se los resultados tomando como referencia los aprendizajes es-
perados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo
en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, bus-
car otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.
34
Cmo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluacin:
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de
su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los cri-
terios de evaluacin que utilizar el docente para las evalua-
ciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus
-
tan mejorar su desempeo.
Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al
proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben lle-
varlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de
la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su
desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce-
sos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y
as tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de
los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas
y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco
de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa-
rias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio 2011 (SEP, 2011).
Qu se bace con los resultados de la evaluacin:
Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes
esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acer-
ca de su progreso. La sociedad en general tambin est a la
expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los
resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo
para aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del
alumno, del docente y de las escuelas.
3s
Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los re-
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
El docente que evala con base
en el enfoque formativo
Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el do-
cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores crticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
media dor entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b
su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias
ideas; d e) preste ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
ma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta
construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho
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proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca en
contextos institucionales; b) requiere formacin, conocimientos
alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar-
ticular la diversidad de conocimientos manejados de manera
armnica, estratgica y lgica, y e) requiere de una revisin y
actualizacin constante y profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor del
proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, disea
estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y
resolver problemas, de pensar en forma crtica y creativa. Ade-
ms, interacta con sus alumnos al apoyar de manera construc-
ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la auto-
noma y la regulacin en los aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolucin
posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog-
logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del co-
nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida-
des de autorregulacin, y una motivacin incrementada.
La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formati-
vo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se incorpora la
toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y
el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, as como
las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluacin for-
mativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
integra elementos que el docente debe atender para favorecer
la evaluacin desde este enfoque. A continuacin se presenta
este modelo para aportar ms elementos y comprender el enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
3
Un modelo de evaluacin con enfoque
formativo
Sheppard
4
ha aportado el modelo ms aceptado de la eva-
luacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
-
esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer momento debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos
de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo
seala en un segundo momento que la evaluacin debe darse
durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja
-
nera directa. Esta evaluacin que surge a la par del aprendizaje
puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cmo re-
solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmen-
te, en un tercer momento, para que la evaluacin formativa sea
de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el
en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
4
Il texto completo traducido al espanol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Ivaluacin de la Iducacin (INII), www.inee.edu.mx
38
Este modelo resalta la necesidad de que el docente identi-
que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere ense-
ar, para establecer las estrategias que permitan que los alum-
nos aprendan; se les brinde retroalimentacin y que se autoe-
valen y supervisen su propio desempeo. A continuacin se
explican estos elementos.
Claridad en lo que se ensena: los aprendizajes
esperados
En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-
perados son indicadores de logro que, en trminos de la tempo-
se espera de cada alumno, en trminos de saber, saber hacer
y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y cons-
evaluacin en el aula (SEP, 2011).
Para que los aprendizajes tengan sentido
es necesario que la enseanza aplique el en-
foque didctico de cada campo formativo
(preescolar) o asignatura (primaria y secunda-
ria), porque as los alumnos desarrollarn ac-
-
gruentes con los aprendizajes esperados.
Lstablecer y comunicar los criterios de evaluacin
El docente que evala con base en el enfoque formativo debe
que utilizar, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didctica o proyecto, les comu-
39
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluacin (tcnica o instrumento de evaluacin:
examen, ensayo, portafolio, etctera); las caractersticas que
tendrn los trabajos que se tomarn en cuenta; as como los
lineamientos para evaluar que determinar el docente.
antemano en qu consistir la actividad que estn por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-

y basta dnde pueden llegar
-
cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de explica-
ciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hbito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar
los resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin
formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008).
Esta concepcin corresponde directamente con la zona de
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desarrollo prximo y con la teora sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-
reorganizacin de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interaccin entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prcticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos bsicos de su teora es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel
social, y posteriormente, despus de la interaccin con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prxi-
mo, que es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de
alguien ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin
andamiaje de la enseanza. En este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es-
perado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a ha-
cerlo si interacta con un experto: el docente, que le brinda
41
guas, indicaciones y estmulos con base en estrategias espec-
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza
se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los
elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje
estn establecidos y funcionando como interacciones de en-
seanza ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y ensearles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposicin gru-
pal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que
la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseanza es la retroalimentacin.
De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentacin negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms.
La evaluacin formativa demuestra que la retroalimentacin es
particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios
establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar.
42
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa los
normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las opi-
retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
tema): docente y alumnos deben tener una comprensin com-
aprendizaje (Sheppard, 2008).
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio
de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
-
troalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas:
Supervisar el propio desempeno
El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin del
as como el objetivo de la evaluacin formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluacin se basa en que existan criterios
de evaluacin claros y explcitos para que los alumnos puedan
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
ms colaboracin en la relacin alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al com-
43
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
-
dizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe
ms las modela o las muestra de manera visible (Daz Barriga y
Hernndez, 2002).
La tica en la evaluacin
La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse como
un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
adems que se asuman las responsabilidades y se facilite la re-
Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el proce-
so de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autorida-
des escolares y educativas.
Un docente que evala debe ser un profesional tico que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
ms vulnerados en la sociedad, la escuela y el saln de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de ensean-
za, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que
los resultados estn disponibles y sean legtimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que
l hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).
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Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente
se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permite al docente que evala enfrentar los desafos
aumentar segn su experiencia.
A continuacin se describe cada uno de estos mbitos.
El mbito individual -
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
-
tar actualizado en su campo, adems de contar con capaci-
dad analtica y autocrtica.
El mbito colectivo
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeo, mediante el dilogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformacin de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualizacin y la deteccin de problemas
comunes para establecer y comprender principios y cdigos de
actuacin, que favorezcan al docente evaluador revisar su
de sem peo con base en las opiniones de otros docentes.
El mbito material -
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluacin
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este mbito es
necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a
tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeo de
los alumnos. Cabe sealar que una mala evaluacin es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la tica, la evaluacin no debe considerarse
una medida de control o sancin, de amenaza a los alumnos,
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derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educacin de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres mbitos permitir
al docente evaluar de manera profesional y tica.
4
II
Preguntas frecuentes
48
S conceptos tericos y metodolgicos que se suscriben al hecho de evaluar
los aprendizajes de los alumnos, con base en un enfoque formativo, y que de
manera recurrente los docentes formulan.
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica
de los aprendizajes de los alumnos como el proceso que permite ob-
tener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los
logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por
tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP,
2011:22).
Para evaluar desde el enfoque formativo es necesario realizar un
seguimiento sistemtico del aprendizaje de los alumnos, a partir de
la recoleccin de evidencias relacionadas con su desempeo. Reunir
dichas evidencias sin el anlisis del desempeo y la propuesta de me-
jora, no es parte del enfoque formativo de la evaluacin porque no
contribuye al logro educativo.
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Cmo se caracteriza a un docente que evala
con base en el enfoque formativo
-
temente acerca de los aprendizajes esperados; los criterios de evalua-
cin; informa a los alumnos lo que quiere que aprendan y retroalimenta
su trabajo; adems de promover que supervicen su desempeo.
El docente que evala con base en el enfoque formativo es quien:
Posee una conducta tica y promueve una prctica profesional.
Cuenta con capacidad analtica y autocrtica.
Se actualiza de forma continua.
Utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.
Fortalece competencias interpersonales, como algunas habilidades
de comunicacin con diferentes audiencias; tiene buen manejo del
tiempo; es lder constructivo a lo largo del proceso; es asertivo bajo
-
ye relaciones slidas con sus alumnos y otros docentes.
Promueve que el aula y la escuela sean los espacios destinados a la
formacin de los alumnos, la convivencia respetuosa y armoniosa.
Conoce, a partir de las evaluaciones, los avances de sus alumnos y
crea oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los
aprendizajes esperados.
utilizar, y ofrece retroalimentacin de su progreso en el aprendizaje
para que sus alumnos conozcan su desempeo y cuenten con los ele-
mentos necesarios para mejorarlo.
-
cisiones conducentes a mejorar su prctica, de manera que incida en
el mejor desempeo de sus alumnos.
Informa a las autoridades escolares y a las madres, padres de familia o
tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de los alumnos, tanto
s0
1
.

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c
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|
o
n

en los momentos destinados para ello como cuando lo considera opor-
esperados.
Promueve en sus alumnos la puntualidad, la asistencia y la limpieza en
sus trabajos, pero no incorpora estos aspectos como parte de la eva-
luacin.
Cmo entender la funcin pedaggica de
la evaluacin
La evaluacin debe privilegiar la mejora del proceso de enseanza
y de aprendizaje, e involucrar a todos los implicados para centrar la
atencin en el alumno.
De igual manera, entender cmo aprenden los alumnos, cules son
-
ras que favorecen el aprendizaje; adems de considerar los resultados
de la evaluacin para mejorar, se remite a la funcin pedaggica de
la evaluacin.
En qu momentos se evala
La evaluacin debe ser constante, por lo que es recomendable utilizar
instrumentos para recolectar de forma sistemtica y rigurosa la infor-
macin. Esto permite al docente hacer un seguimiento del desempe-
o de los alumnos durante el desarrollo de las actividades cotidianas
en el aula y en la escuela.
La evaluacin diagnstica, que generalmente se usa al inicio del
alumnos para enfrentarse a nuevos aprendizajes, lo que favorecer el
diseo o la seleccin de estrategias de enseanza.
La evaluacin formativa permite hacer un seguimiento cercano al
desempeo de los alumnos; este tipo de evaluacin ofrece la posibi-
s1
lidad de retroalimentar a los alumnos durante los procesos de apren-
La evaluacin sumativa se realiza al concluir un periodo de corte
para obtener un juicio como producto de las evidencias recolectadas
durante el proceso de aprendizaje. Es importante considerar que usar
ver de manera integral el desempeo de los alumnos.
Qu son los criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin son los elementos que el docente usar para
evaluar las producciones de los alumnos, los cuales deben ser con-
los avances en el logro de los mismos. Por ejemplo, si se va a evaluar un
texto elaborado por los alumnos, algunos criterios de evaluacin seran
si cumple con las caractersticas del tipo de texto que se solicita, la co-
herencia entre las ideas y el propsito del texto, entre otros.
s2
III
Autoevaluacin docente.
Evalo con base
s3
s4
P
-
se puntualicen las caractersticas, los atributos y las acciones
desea bles que debe reunir un docente que evala los aprendi-
zajes de sus alumnos, con base en el enfoque formativo.
-
cin para promover que cada docente desarrolle un ejercicio
de autoevaluacin relacionada con su funcin. A partir de los
los atributos que an faltan por desarrollar.
ss
Primer apartado
En qu grado soy un docente que evala
desde el enfoque formativo?
Instrucciones: Marque con una X la columna S, si usted cum-
ple con la caracterstica que se est valorando; No, en caso
de no tenerla. Se incorpora una columna de observaciones en
cada requisito.
LISTA DE VERIFICACIN PARA LA AUTOEVALUACIN DEL DOCENTE
CARACTERSTICAS PERSONALES DE UN PROFESIONAL-TICO S NO OBSERVACIONES
Soy autocrtica(o).
Soy analtica(o).
Trato a los dems de acuerdo con los valores de la tica
docente (honestidad, respeto, autonoma, reciprocidad,
imparcialidad, justicia, equidad).
Soy asertiva(o) bajo presin.
Tengo buen manejo del tiempo.
Dialogo con otros docentes.
Soy negociadora(o).
Construyo relaciones slidas con los alumnos y dems docentes.
Reconozco a todas(os), y me aseguro de que tambin sean
escuchados.
Tengo formacin profesional en mis reas de conocimiento.
Me actualizo constantemente en mis reas de conocimiento.
Tengo formacin en cuestiones bsicas de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos.
Me actualizo constantemente en temas de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos.
s
1
.

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n

ACCIONES EN PRCTICA S NO
NO
APLICA
OBSERVACIONES
Vinculo los procesos de enseanza, de aprendiza-
je y de evaluacin.
Utilizo instrumentos para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduz-
can al logro de los aprendizajes esperados.
Comparto con mis alumnos los criterios de evalua-
cin que utilizo.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos acerca de
su progreso en el aprendizaje.
Uso los resultados de las evaluaciones para re-
Uso los resultados de las evaluaciones para tomar
decisiones.
Uso los resultados de las evaluaciones para mejo-
rar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi
prctica incidan para el mejor desempeo de mis
alumnos.
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS S NO
NO
APLICA
OBSERVACIONES
Me aseguro de que las estimaciones que realizo al
desempeo de mis alumnos estn balanceadas.
Es decir, valoro de manera equitativa sus fortalezas
y las reas de oportunidad de aprendizaje.
Informo a las madres, padres de familia o tutores
el progreso en el logro de los aprendizajes de mis
alumnos.
Informo los resultados en los momentos destinados
para ello.
Informo de los resultados cuando lo considero
oportuno.
Procuro que los resultados estn disponibles para
las madres, padres de familia o tutores.
Procuro que los resultados los entiendan las ma-
dres, padres de familia o tutores.
s
Segundo apartado
Qu tan frecuente acto como un
docente-evaluador tico?
Instrucciones: Marque con una X la frecuencia con que usted rea-
liza las siguientes acciones. Para valorar cada accin se presenta
una escala numrica y descriptiva de frecuencia, en la cual 1 sig-
ACCIONES QUE REALIZA CON FRECUENCIA UN
DOCENTE-EVALUADOR FORMATIVO
4
SIEMPRE
3
REGULARMENTE
2
POCAS VECES
1
NUNCA
Vinculo las tareas de evaluacin al proceso
de enseanza y de aprendizaje.
Desarrollo investigacin sistemtica para re-
colectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que
conduzcan al logro de los aprendizajes es-
perados.
Comparto con mis alumnos los criterios de
evaluacin que aplico.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos de su
progreso en el aprendizaje.
Analizo los resultados de sus evaluaciones
Analizo los resultados de sus evaluaciones
para tomar decisiones.
Analizo los resultados de sus evaluaciones
para mejorar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a
mi prctica incidan en el mejor desempeo
de mis alumnos.
Informo a las madres, padres de familia o
tutores el progreso en el logro de los apren-
dizajes de mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos des-
tinados para ello.
Informo los resultados cuando lo considero
oportuno.
s8
para la autoevaluacin del docente
se muestra le es til para que valore el tipo de atributos que tie-
ne un evaluador formativo. En el primer apartado, la respuesta
deseada para cada uno de los requisitos incorporados en los
tres componentes, es S. Por lo tanto, a cada S se le otorga
el valor de un punto, mientras que en los requisitos que se regis-
tre No, se les otorga el valor de cero puntos. En el segundo
apartado, la respuesta elegida para cada accin se le otorga
el valor predeterminado: nunca tiene valor de 1; pocas ve-
ces, de 2; regularmente, de 3, y siempre, de 4.
Los puntajes mximos por componente son los siguientes:
COMPONENTE
PUNTAJ E TOTAL
POR COMPONENTE
REGISTRE
EL PUNTAJ E OBTENIDO
POR COMPONENTE
Caractersticas personales de un profesional-tico. 15
Acciones en prctica. 11
Comunica los resultados. 6
Acciones que realiza con frecuencia un docente-eva-
luador formativo.
56
Total de puntos 88
s9
Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cua-
tro componentes de anlisis, es conveniente sumar estos punta-
-
visarse la tabla de conversiones que se presenta a continuacin
0 a 10, y asignar el nivel en el que un docente cuenta con atri-
butos de un docente-evaluador formativo.
PUNTAJ E TOTAL
OBTENIDO
CALIFICACIN NIVEL DE UN DOCENTE QUE CUENTA CON ATRIBUTOS
DE UN DOCENTE-EVALUADOR FORMATIVO
88-74
puntos
10
Excelente -
te-evaluador formativo. Compartir las estrategias que lo han
tener en cuenta ejemplos exitosos.
73-59
puntos
9
Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de
atributos que lo distinguen como un docente-evaluador for-
mativo.
58-44
puntos
8
Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atribu-
tos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo.
en su prctica y desarrollar planes de accin para su posible
implementacin.
43-29
puntos
7
Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos
planes de accin para su posible implementacin.
28-14
puntos
6
; usted cuenta con una cantidad muy limitada de
atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dia-
logar con sus pares para conocer experiencias exitosas y de-
sarrollar planes de accin para su posible implementacin. Es
recomendable dialogar con sus pares para conocer expe-
riencias exitosas.
13-0
puntos
5
Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada
de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere
dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y
disear cuanto antes un plan de accin (cursos de capacita-
cin, intercambio con los pares) y as subsanar reas de opor-
tunidad visibles.
0
IV
Para saber ms
1
2
COLOMINA -
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