Cesar Coll El Estructuralismo en el aula.

1) Disposiciones para el aprendizaje, situaciones de enseanza y evaluacin:

Una condicin que Ausubel considera indispensable para la realizacin de aprendizajes era la manifestacin por parte del alumno de una disposicin hacia
el aprendizaje significativo. Coll propone las forma en los que los estudiantes abordan la tares de estudiar, y los divide en: Enfoque profundo: la intencin del
estudiante es comprender el significado de lo que estudian, lo que a relacionar su contenido con conocimientos previos, con la experiencia personal u otros
temas, a evaluar lo que se va realizando, hasta llegar a una comprensin aceptable. Enfoque superficial: la intensin se limita a cumplir los requisitos de la
tarea, de tal modo que ms importante que la comprensin del contenido es prever el tipo de pregunta que puedan formularse sobre l, lo que el profesor va
considerar relevante. Memoriza la informacin necesaria para pruebas. Hay que tener en cuenta que estos enfoques se aplican a la forma de abordar la
tarea y no al estudiante, es decir, un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro.
Cules son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro? Qu es lo que hace que un alumno muestre mayor o menor disponibilidad?
Considera Coll que esto no solo se encuadra en el universo del estudiante, sino en la propia situacin de enseanza. Esta funciona como contexto fsico
en que los protagonistas del proceso enseanza- aprendizaje construyen el contexto percibido. Propone que existe un acuerdo entre el docente
(propuesta) y alumno (inters por el contenido). Para sentir el inters hay que saber que se pretende y sentir que ello cubre alguna necesidad. Dese luego
que si se conoce el propsito de una tarea supone la profundizacin de contenido. Al contrario cuando todo ello permanece desconocido y lo que emerge
como gua son las indicaciones del profesor para cumplir las tareas responde a adoptar en enfoque superficial. Entwistle: considera que el enfoque profundo
requiere tiempo y se exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiara de forma superficial.
Toda la situaciones pueden verse adems salpicada por las caractersticas de los procesos de evaluacin, por los ritos que los acompaan y ms
concretamente por las de los exmenes o pruebas que son sometidos lo alumnos. En muchas ocasiones estas preguntas tienden a ser cerradas e invitan a
reproducir lo que el profesor enseo sin posibles variaciones. El fomento del enfoque superficial hace entonces por una doble va: por la de pedir aspectos
concretos tal cual se encuentra en los libros y por la de desencadenar la ansiedad del alumno, que se mostrara preocupado por la forma de recordar la
informacin que debe permitirlo cumplir con los requisitos de la tarea.
2) Motivacin, autoconcepto y presentaciones mutuas:
Ms all de las cuestiones objetivas de las situaciones enseanza que las que disposiciones para el aprendizaje significativo. Al autor le interesa es Cmo
los alumnos perciben este proceso?, porque esa interpretacin no es ajena a la forma cmo van a abordarlas y a las estrategias de aprendizajes que van a
poner en juego. Las diversas intenciones han sido relacionadas con frecuencia con: Motivaciones intrnsecas (internas) hace referencia exclusiva a su universo
personal y Motivaciones extrnsecas, que el alumno se encuentre o no motiva no es no es responsabilidad nica suya sino de toda situacin social que se
plantea a nivel institucional y ulico (profesor, compaeros, directivos. Etc.). De all para explicar el sentido que puede encontrar el alumno a una tarea de
aprendizaje y por la motivacin que sienta, demos recurrir a los aspectos mencionados intentando descubrir su delicado engranaje personal y social
A la vez que se construye significados sobre los contenidos de la enseanza, los alumnos construyen representaciones sobre la propia situacin didctica,
que puede percibirla como estimulante y desafiante o por lo contrario, inabordable y abrumadora. Tambin construyen significados sobre s mismo, en las
pueden aparecer como personas competentes, interlocutores interesantes para sus profesores y compaero capacitado, o polo opuesto, como persona poco
hbiles, incompetentes o con poco recursos.

A su vez, los otros (docente- alumnos) representantes en la situacin de aprendizaje pueden ser percibidos en una amplia gama , como personas que
comparten objetivos y ayudan para la consecucin de las tareas o polos opuestos, como rivales y sancionadores. O s que todos podemos aprender de
acuerdo a la motivacin interna y esta situacin tiene en el curso de las interacciones que se establecen en el seno de la clase alrededor de las tareas
cotidianas, entre alumnos , y entre alumnos y profesores, y es en el curso de esas interacciones cunado se construye la motivacin intrnseca, que no es
una caracterstica del alumno, sino de la situacin de enseanza- aprendizaje y que afecta a todos sus protagonistas.
Quiere decir que cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de s mismo y se refuerza su autoestima, lo
que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los restos que se le presenta.
El autoconcepto que se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situacin de aprendizaje, influye a su vez en la forma de enfrentar
a ella, en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el mundo. El autoconcepto incluye un conjunto amplio de representaciones (imgenes, juicios,
conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotros mismas y que engloban aspectos corporales, psicolgicos, sociales, morales y otros. El
autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo e incluye valorativos, lo que se denomina autoestima. El autoconcepto se aprende o si se quiere, se
forja en el curso de las experiencias de la vida; las relaciones interpersonales, en particular las que se tiene con otros significativos (padres, hermanos,
profesores, compaeros, amigos...etc.) constituye los hilos mediante los cuales se teje la visin sobre uno mismo.
En este marco, es interesante reflexionar sobre el hecho de que las interacciones que tienen lugar en la escuela, estn tejidas de representaciones mutuas de
los protagonistas de la interaccin. Las representaciones que tienen los profesores de sus alumnos, funciona como un filtro para interpretar su
comportamiento y valorarlo. Pero tambin estas representaciones se produce en sentido inversos. As como los alumnos tienen acerca de sus profesores,
pueden tambin llagar a ser determinantes de la actuacin de estos. El origen de las representaciones se encuentra, por supuesto, la informacin
procedente de la observacin mutua, de otros compaeros, por la fama, por informes y dichos, o comentarios. Todo ello contribuye a la formacin de una
imagen del otro que la experiencia cotidiana puede encargarse de reforzar o de modificar por completo, que son de carcter valorativo.
3) Expectativas y atribuciones:
Parece evidente que la opinin que tenemos de una persona nos hace esperar de ella determinados comportamientos, as como no permite desechar la
posibilidad de que incurre en otra. Trasladado este principio a la situacin escolar podemos afirmar que alumnos y profesores no slo se ven de
determinada forma, sino que esperan de los otros que se comporten en un cierto sentido acorde con esa forma de verse. Es lo que se ha llamado
fenmeno de las expectativas, que ha sido estudiado con profusin en lo que atae a las que los profesores tienen sobre sus alumnos. En las primeras
pocas, entre las expectativas del profesor estaba el rendimiento de los alumnos. En la actualidad la expectativa puede modificar la conducta de aquellos
sobre quienes se genera. Los profesores tienden a atribuir el xito de sus alumnos a causas internas (como la capacidad) y sus fracasos a causas externas o
situacionales (como la dificultad en las tareas). Sin embargo cuando el alumno no es tan bueno , se atribuye su fracaso a causas internas ( como su escasa
capacidad) y lo xitos a causas externa, como la suerte, la simplicidad de la tarea o bien a causas internas no estables , como el esfuerzo: aunque no es
brillante, ha podido hacer, porque se ha esforzado mucho...

De forma consecuente con lo hasta hora relatado, los alumno responde y se adecuan de diversa forma a los distintos tratamientos educativos que ellos se
dirige, mostrando mayor o menor inters, atencin, implicacin, dedicacin, y esfuerzo en las actividades que se les propone, de manera que pueden
acabar confirmado las expectativas de sus profesores. Una vez mas , no se trata de un proceso mecnico, sino mediado por mltiples factores, que se
cumpla las expectativas depositadas sobre los alumnos depende de los conocimientos con que estos abordan la situacin de enseanza, como interactan,
depende del grado en que el profesor sea para el alumno un otro significativo y del auto concepto de s mismo, tanto en lo que se refiere al conocimiento
de s mismo como al grado en que se valora ( autoestima). Parece obvio que la persona acostumbrada a ver coronada su actuacin con el xito se encuentre
en inmejorables condiciones para atribuirlos a la propia capacidad y esfuerzo, lo que refuerza su autoestima y permite generar expectativas positivas respecto
de sus posibilidades para afrontar nuevos retos y tareas. Simultneamente, el alumno que tiene una experiencia repetida de fracaso termina considerando
su responsabilidad en este hecho, pudiendo legar a atribuir sus eventuales xitos a factores que no controla. Como la suerte o la benevolencia del profesor. Se
refuerza en este caso una autoestima negativa y una expectativa poco favorable para seguir avanzando.
4) Sentido y significado: lo afectivo/relacional y lo cognitivo en le aprendizaje.
Quizs ese entramado de complejas relaciones explique que el autoconcepto sea tal vez el efecto del rendimiento escolar, obviamente, quien aprende es una
persona globalmente entendida de modo que el camino que sigue y los resultados que obtiene influye no solo en una determinada capacidad, sino en la
elaboracin de una imagen de s mismo, imagen que conviene recordarlo, nunca es neutra.
Con esta imagen, el alumno se acerca a la tarea de aprender, a una tarea que no es sencilla, que le conducir a la elaboracin de aprendizajes tan significativo
como sea posible, depende en buena parte, de que pueda atribuir sentido a todo ello.
Para esto es necesario que se den algunas condiciones Existen tres: 1) es imprescindible saber qu es lo que se trata de hacer para tener un objetivo claro.
Se trata de que los alumnos no solo conozcan los propsitos que gua una actividad, sino que los hagan suyos que participen de la planificacin, de su
realizacin y de sus resultados de forma activa, lo que no supone nicamente que hagan, que acten y que realicen; adems que comprendan que hacen,
que se responsabilicen de ello que dispongan de criterios para evaluarlo y modificarlo.
El inters no viene dado, no est ah siempre: hay que crearlo y una vez que se suscit, cuidarlo para que no decaiga. Su mejor alimento es, no hay que
olvidarlo, la experiencia de que se aprende y de que se puede aprender

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Generalidades sobre la teora piagetiana: Este teora es la columna verbal de los estudios sobre el desarrollo cognitivo. Ayuda a Teora Psicogentica: Jean Piaget:
comprender como cambia la mente del nio y la del adolecente y tambin cmo funciona la mente del adulto. Descubierta en la dcada de los 60 cuando el
conductismo enfrentaba una crisis. Denominada Psicologa gentica porque estudia el desarrollo de las funciones metales (utiliza al nio para explicar la
construccin del conocimiento en el hombre, siendo su eje el conocimiento cientfico. ste nuca dirigi una investigacin con fines pedaggicos, pero esta se hace
aplicable a una clase. Esta teora permite a los docentes interactuar con sus alumnos en un proceso de aprendizaje dinmico y constructivo. Cuestionar el
pensamiento de los nios, sin descalificarlo, permitir que estos construyan el conocimiento. Para esta teora el conocimiento es un proceso no un estado. Es un
proceso que a partir de estado menor equilibrio, se reequilibra auorreguladamente en estados de mayor equilibrios.
1) Presupuestos tericos de la teora psicogentica: estos son de distintas naturaleza:
Supuestos constructivistas: el conocimiento no es ni innato ni exclusivamente adquirido sino un proceso de construccin.
Supuestos relativistas: El conocimiento es relativo a un momento determinado del proceso de construccin.
Supuestos interaccionistas: El conocimiento surge de la interaccin continua sujeto-medio/sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo es el resultado de
factores internos y externos, en este el proceso de equilibracin es el mecanismo que regula la organizacin y adaptacin mental.
2) Maduracin, ambiente y desarrollo cognitivo:
Piaget como Bruner, consideran que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo. Realiza una distincin de dos aspectos en el desarrollo
intelectual del nio: 1) el aspecto psicosocial (se aprende de afuera, por transmisin familiar o educativo); y es 2) el aspecto de inteligencia (el nio aprende
o piensa, lo que no se le ensea y debe descubrirlo por si slo).
3) Asimilacin y acomodacin: El proceso de construccin gentica se explica mediante dos mecanismos: 1) las asimilacin: proceso a travs del cual
se integran los conocimientos nuevos en las viejas estructuras presente en el sujeto. 2) la acomodacin: proceso de reformulacin de esas viejas
estructuras y elaboracin de una nueva con incorporacin mental. La adaptacin : es un proceso activo por parte del sujeto en la bsqueda del
equilibrio, que se desarrolla por medio de la asimilacin y estructura mentales existentes, debido al resultado de nuevas experiencias y por
acomodacin del objeto de conocimiento dentro de la estructura cognitiva.
Cuando las ideas viejas y las nuevas no pueden reconciliarse, se produce un desequilibrio cognitivo.
4) El concepto de esquema: es una estructura metal organizada, que la niez es elemental, pero cunado crese permite agruparlos en clase y ver las
relaciones que tiene los miembros de un clase con los de otras. conocimiento no es ni innato ni exclusivamente adquirido sino un proceso de
construccin.
5) Nocin de inteligencia: La inteligencia : se desarrolla mediante la asimilacin de la realidad y la acomodacin de dicha realidad. Todo aprendizaje
parte de un interrogante: que plantee una situacin conflictiva, que d lugar a la bsqueda, por parte del sujeto, de la respuesta que le permita
alcanzar nuevos conocimientos.
Componentes de la accin inteligente: 1) el contenido (conducta real); 2) la funcin (el ajuste de conducta) y 3) la estructura (las propiedades de la
organizacin mental). Una operacin : es una accin mental que tiene implicaciones y resultado en el comportamiento .


6) Los estadios de desarrollo:
Estadio sensorio-motriz: abarca del nacimiento a los dos aos. Pre-lingstico. Experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.
Estadio de las operaciones concretas: 1) subestadio del pensamiento pre operacional: 2 a 7 aos. Aparicin de funciones simblicas y representaciones.
Avances en la socializacin. 2) subestadio del pensamiento operacional concreto: 7 a 11 aos. El inicio del agrupamiento de estructuras cognitivas.
Razonamiento especifico. Las relaciones sociales se hacen ms complejas.
Estadio de las operaciones formales: 11 a los 15. Ya se desenvuelve sobre resultados de operaciones. Da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas.
7) El aprendizaje como proceso de construccin:
El aprendizaje es un proceso de construccin y de intercambio: entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el sujeto intenta conocer la
realidad. Todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de la realidad que plantea un conflicto cognitivo: es la bsqueda activa de la respuesta. Frente
a esto el nio pone en marcha esquemas e instrumentos de conocimientos de los que el sujeto dispone para apropiarse de este y encontrar una posible
repuesta.
8) Importancia del error: El alumno debe convertirse en un investigador cientfico: debe crear una hiptesis y confrontarla. En el caso de ser errnea la
hiptesis pensada, la toma de conciencia del error permitir establecer una nueva hiptesis y buscar nuevos instrumentos de verificacin. En la medida que el
sujeto toma conciencia de los errores o de sus carencias, supera sus concepciones primitivas y se acerca progresivamente a concepciones ms elaboradas
desde el punto de vista lgico y formal.
9) El desajuste ptimo: el conflicto que debe buscarse generar en el sujeto tiene que responder a la idea de desajuste ptimo. Si el objeto de
conocimiento que se le presenta al nio est demasiado alejado de sus posibilidades de comprensin, no se producir ningn tipo de desequilibrio en sus
esquemas de asimilacin. Por el contrario, se el objeto presentado queda totalmente asimilado a los esquemas ya disponibles, este no encontrar
razonamiento valederas para modificarlo. En este caso el aprendizaje no se producir.
10) Implicancia didcticas:
Considera que : una buena enseanza debe tener en claro cules son sus fines. En el marco de la teora psicogentica, las cuestiones didcticas no se
sitan tanto en torno a indagaciones relacionadas con cmo debe ensea o cul mtodo debe utilizar el profesor. La pregunta correcta que debe formularse
todo docente es este marco es como estructura el conocimiento y como aprende el nio en funcin de los esquemas de que dispone,
El rol del maestro: deja de ser un docente trasmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador de la investigacin, de conocimientos, de bsqueda
de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Adems debe promover en los nios el inters, la autonoma y la cooperacin. Este debe presentar a
sus alumnos situaciones que le posibiliten avanzar en su desarrollo y su conocimiento, que los problematicen, que les permitan investigar, experimentar.
Piaget critico a los exmenes, ya que este suministra datos objetivos respecto del grado de conocimiento del alumno.
Diseo de actividades: el adems de suministrar los objetos y material para la actividades que propone, acta como organizador del o de los encuentros
que mantendrn ocupada la mente del nio. El docente debe seleccionar aquellos materiales. Debe otorgrsele al nio otra serie de material donde lo
contradictorio gue a la solucin. Los docentes deben estar alertas a lo inesperado y manejar con cierto grado de flexibilidad en relacin con las actividades
que parezcan desviarse del sentido principal del ejercicio que propone a los nios. Debe asegurarse que los alumnos sigan el desarrollo de la experiencia.
Debe estar atento a las acciones y los comentarios espontneos de los alumnos, de esta forma podr ir entendiendo los niveles de comprensin que tienen
los nios. El docente pude averiguar cuanto saben los alumnos, como piensan y presentarles objetos que provoquen en su mente las preguntas adecuadas.
Este desequilibrio estimulara al nio a reflexionar sobre sus conocimientos y extender su significado a un nivel superior de equilibrio. El docente puede
buscar, adaptar o construir nuevos materiales. La interaccin verbal con los compaeros y maestros brinda aportes adicionales. Un planteo piagetiano
permite tanto el trabajo individual como grupal. Los nios pueden intercambiar ideas entre si, y el maestro facilitar ese intercambio de opiniones. El
intercambio de opiniones e hiptesis llevar a los nios a sostener discusiones en las que deberan poder justificar sus explicaciones, resolver
contradicciones o modificar actitudes. Al ver que os compaeros tiene puntos de vista diferentes de los propios los lleva a reconsiderar sus propias ideas y
ajustarlas, acomodarlas, hasta lograr un nivel mayor de entendimiento
Se ocup de un tipo particular de aprendizaje: aquel que implica la retencin de informacin verbal. Se centra en el Teora de la Asimilacin: David Ausubel
aprendizaje que se produce en las instituciones educativas por medio de la instruccin. Se preocup de la adquisicin de conceptos cientficos por parte de los
alumnos. Considera que el aprendizaje- enseanza son procesos que interactan entre s, tambin son procesos independientes.
El aprendizaje:
El aprendizaje: como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognitiva del sujeto.
Establece una distincin entre: 1) aprendizaje memorstico: llamado mecnico o por repeticin, es aquel en el cual los contenidos estn relacionados entre
s de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto que aprende. Este ser repetido de la misma forma y no podr ser transferido a
situaciones nuevas. Es poco perdurable, no genera nuevos conocimientos y alta taza de olvido. 2 ) aprendizaje significativo: cuando se relaciona, de manera
esencial, nueva informacin con lo que el alumno ya sabe, esto es denominado como asimilacin de nuevos conocimiento. Pero este material que debe
aprender el alumno ha de tener ciertas cualidades: debe tener significado en s mismo pero adems debe ser potencialmente significativo para el
estudiante. Para otorgarle significado a la nueva informacin. Ausubel reconoce que el aprendizaje escolar, el alumno puede apelar al aprendizaje
memorstico. Al ir aumentando su caudal de conocimiento vera facilitado el establecimiento de relaciones significativas con cualquier tipo de material.
Las ventajas del aprendizaje significativo: a) la informacin que se aprendi, aunque luego puede llegar a olvidarse, dejar algunas huellas en los conceptos,
b) estos contenidos son retenidos durante un tiempo mayor, c) produce cambios en la estructura cognitiva del alumno, enriquecindola ms all del olvido
posible de algunos detalles.
Requisitos para el aprendizaje significativo: 1) el material: este no debe ser arbitrario, sino que debe tener sentido en s mismo, amn de estar organizado
lgicamente. Debe presentar una buena diferenciacin de los conceptos y una adecuada organizacin jerrquica de los mismos. Debe tenerse en cuenta la
estructura psicolgica de los estudiantes a los cuales estn destinados. 2) El estudiante: es menester que el estudiante presente, adems, una actitud
significativa para aprender. Debe tener una disposicin y actitud interna para querer relacionar los aspectos esenciales de los nuevos conceptos,
informaciones o situaciones problemticas con su propia estructura cognoscitiva. Este esfuerzo por parte del estudiante debe ir acompaado por otra
condicin: la existencia de conceptos inclusores en su estructura cognitiva que le permitan conciliar y relacionar los nuevos conceptos con los anteriores.
Cuando el alumno carece de conceptos inclusores que permite un aprendizaje significativo, la nica posibilidad que le cabe es recurrir al aprendizaje de
tipo memorstico.
El proceso de inclusin: este proceso genera diferenciacin progresiva de conceptos ya existentes en estructura cognitiva del sujeto. Este proceso
consiste en la discriminacin gradual del concepto incluso en varios conceptos de nivel inferior. Este se divide en dos procesos bsicos. 1) diferenciacin
progresiva: de conceptos generales a los ms especficos (triangulo y luego discrimina tipos); 2) reconciliacin integradora: inverso al anterior. Esto quiere
decir que la estructura cognitiva del sujeto, existira conceptos ms especficos que aquellos que se intenta ensear. El alumno debe reconclialos
integradoramente, esto dar un concepto pulido y ms general que los anteriores (peces, pjaros y mamferos son vertebrados).



Organizadores previos: la teora se preocupa por explicar cmo los alumnos pueden incorporar el nuevo material a su estructura. El docente deba
encargarse de tender un puente entre las dos puntas, el nuevo material y el existente. A este puente se lo denomina organizador previo : que es un
concepto, una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo que ya sabe. Es importante sealar que un organizador previo
activa los concepto relevantes de la estructura cognitiva del sujeto y al mismo tiempo ofrece conceptos nuevos. Estos deben ser claros y precisos. Existen
dos tipos: 1) los expositivos: estn dirigidos a introducir un contenido nuevo ; y 2) los comparativos : cuando el material es parcialmente conocido, sirve
para sealar tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido anteriormente.
Tipos de conocimientos adquiridos a travs del aprendizaje significativo: 1) representaciones: se aprende que las palabras son referentes simblicos. Se
trata del aprendizaje de vocabulario. 2) conceptos: a medida que un sujeto va recibiendo educacin formal, se va produciendo un proceso de asimilacin
de conceptos cada vez mayor , en el que los nuevos conceptos se ponen en relacin con los ya existentes. 3) proposiciones: la adquisicin del significado de
nuevas ideas, expresadas en una que contenga dos o ms conceptos (frases de conceptos).
Aprendizaje por descubrimiento: ( aportes tericos ) en este caso el aprendizaje no se da por recepcin; es el mismo alumno quien debe reordenar la
informacin , integrarla en su estructura cognitiva, y provocar una nueva sntesis integradora que le permitir descubrir nuevas relaciones.
La motivacin: Esta es absolutamente necesaria en el caso del aprendizaje significativo. Ausubel habla de tres tipos de motivaciones: 1) motivacin basada
en el mejoramiento del yo: los alumnos reconocen que de alguna manera estn logrando un xito y esto los alienta. ; 2) motivacin basada en el impulso
afiliativo: se basa en el deseo del alumno de tener un buen rendimiento, para que su mrito sea reconocido por su familia, sus maestros, o su grupo de
pares. ; 3) motivacin basada en el impulso cognitivo: representa la necesidad, por parte del sujeto, de adquirir conocimiento; el nio muestra afn y
curiosidad marcada por aprender. La recompensa reside en la resolucin del problema o la tarea.
Implicaciones didcticas: el docente y alumno: es importante el compromiso del estudiante. Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad, ya
sea plantendole el establecimiento de relaciones, pidindole analoga, exigindole ejemplos es la tarea del docente. Los mapas conceptuales: estos
fueron desarrollados por Novak como una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Lo define como un recurso esquemtico
que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales. Los mapas requieres de reelaboracin, tanto para corregir los errores como para
empro lijar la presentacin. Es una herramienta til para el alumno como para el docente. Resultan ser un potente instrumente para la negociacin de
conceptos en el aula.
El camino de apropiacin de conocimiento : no es solitario, se produce en relacin con otros ( docentes / compaeros)
Para Ausubel: en el aprendizaje significativo los conocimientos previos del estudiante son utilizados pasa anclar la nueva informacin que se le presenta,
otorgando sentido al conocimiento y buscando su funcionalidad.
El principal aopoyo para un clase de tipo ausubeliana es la confecion: del material de aprendizaje que debe estar bien organizado y estructurado.