LA FILOSOFA DE LA NUEVA ESCUELA TRADICIONAL.

RECUPERANDO LA AUTORIDAD DEL MAESTRO

Por lvaro Revolledo Novoa

Introduccin

Cuando recib la invitacin a participar como expositor en este Seminario
Internacional originalmente me solicitaron como tema de conferencia que tratara
las habilidades del pensamiento crtico y en general las estrategias que podran
emplearse para su aplicacin en la prctica educativa. Sin embargo, a sugerencia
ma, aceptaron que tratara un asunto que me parece ser ms provocador, pues a mi
entender toca la mdula de un conjunto de afirmaciones que se pregonan desde
hace un buen tiempo en el campo educativo. En particular, creo que este tema que
he preferido discutir aqu es el rol del maestro. Pero para ser ms claros en la
discusin podemos plantearlo as: Cul es el papel que les compete a los maestros
dentro de las nuevas pedagogas dominantes? Son los maestros valorados en su
real dimensin, al considerarlos como mediadores o facilitadores?

Mi hiptesis de trabajo es que en el horizonte de las pedagogas imperantes los
maestros han perdido autoridad gnoseolgica en tanto educadores, con
consecuencias terribles, como los pobres resultados en rendimiento escolar o los
bajos niveles en la evaluacin del aprendizaje. De esta forma, los maestros han
perdido presencia en el aula y en la sociedad, vctimas de la imposicin de una
lectura unilateral de lo que necesitamos en materia educativa.

Las autoproclamadas pedagogas innovadoras supuestamente constructivistas
terminan por dictaminar el debilitamiento de la imagen del maestro, cuando no
por ningunear su aporte efectivo en la tantas veces saturada e incomprendida
expresin piagetana de construccin del conocimiento. As, el maestro, dicen, no
debe comportarse como un transmisor de conocimientos, como ocurra en la
Escuela Tradicional, y por tanto, debe concentrarse ms en aspectos didcticos que
en materias cognitivas.

Mi propuesta aqu es discutir la relevancia de dichas afirmaciones y someterlas a
examen, con el nimo de dejar en claro qu rol y funcin tiene el maestro para con
sus alumnos. sta no es sino una forma de asumir una defensa del maestro en
contra de las pedagogas responsables del debilitamiento de su imagen. Dicho de
otro modo, es una propuesta por recuperar la autoridad gnoseolgica de los
maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Todas estas ideas iniciales me han sugerido, no sin cierta irona, proponer a esta
conferencia el ttulo La Filosofa de la Nueva Escuela Tradicional[1]. Veamos en
adelante el anlisis de algunas de estas presunciones y qu reflexin podemos
obtener de ello.

1. La educacin tradicional
Una de las cuestiones bsicas que debemos someter a examen inicialmente es cul
es el concepto de educacin tradicional que ha sido objeto de crticas. De manera
puntual, se entiende por Escuela Clsica o Tradicional a aquella que asume: i)
Aprendizaje de datos, ii) Recopilacin de informacin, y iii) Aprendizaje del qu
(contenidos)[2]. Dentro de las consideraciones generales, se sostiene que este tipo
de educacin hace nfasis en la formacin del carcter de los estudiantes por
medio del rigor de la disciplina. Asimismo, se asume que
El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de
este mtodo es la forma cmo los nios aprenden la lengua materna; oyendo,
viendo, observando y repitiendo muchas veces; de esta manera el nio adquiere la
herencia cultural de la sociedad; aqu est representado el maestro como
autoridad[3].
En adelante, nuestro anlisis de la educacin tradicional har hincapi en dos
aspectos centrales: la autoridad del maestro y la transmisin de conocimientos. En
realidad, se trata de dos aspectos de un mismo asunto, de acuerdo a nuestra
pregunta general: cul es el rol del maestro. Para ello, me concentrar en las
opiniones de dos destacados educadores peruanos con el propsito de perfilar una
respuesta[4].

1.1 La educacin tradicional segn Emilio Barrantes
En opinin del maestro Emilio Barrantes,
La enseanza tradicional es ya de por s, actividad sistematizada por parte del
maestro, receptividad mecnica y pasividad infecunda por parte del alumno.
Quienes creen, pues, cumplir una importante y elevada misin transmitiendo, por
toda labor, ciertos conocimientos, estn equivocados, porque la verdadera misin
del maestro est muy por encima de este tipo de enseanza[5]

Segn Barrantes, y en consonancia con las crticas ms extendidas al espritu de la
educacin tradicional, un educador que cumple la funcin de transmitir
conocimientos comete el error meditico de convertir al estudiante en un agente
pasivo, lo que ira contra el ideal humanista de educar para contribuir al desarrollo
del hombre libre y creador que hay en cada uno de los alumnos.

Esto ltimo le permite a Barrantes establecer la distincin bsica entre educar e
instruir, dejando en claro que las ms de las veces lo que hemos presenciado en la
prctica educativa ha sido instruccin, es decir, transmisin de conocimiento:
Por ms que se hable de educacin, lo que se hace en la abrumadora mayora de
los casos, es instruir solamente, y las preguntas que formulan los maestros de
alguna inquietud profesional tienen casi siempre por fin la tcnica de transmitir
conocimientos[6].

La diferencia entre instruccin y educacin conlleva la diferencia entre aquel que
educa, el maestro, y el que meramente instruye. Y es que a entender de Emilio
Barrantes cualquier individuo no est en condiciones de convertirse en maestro,
sino que es necesario que cumpla con un perfil selecto:
Consideramos decisiva, en este punto, la personalidad del maestro. Si quiere
educar tiene que ser, antes que todo, un educador. Y para que pueda considerarse
como tal es necesario que sea un tipo de seleccin, un hombre autnticamente
culto, anheloso de servir a la comunidad nacional de la que forma parte y
apasionado por todo lo que se relacione con la perfeccin humana[7].

Algunas de estas cualidades del maestro ideal no parecen estar de acuerdo con la
tarea de educar ms all de la instruccin, entendida aqu como lo concerniente a
la transmisin de conocimientos, pues se requiere a un ser humano de gran cultura
interesado y comprometido en constituir logros de mximo mejoramiento en sus
estudiantes. Y qu mejor ejemplo de perfeccionamiento humano si no es el
aprendizaje de las ciencias, para lo que el maestro deber estar formado y
capacitado, terica y actitudinalmente.

Segn Barrantes,
Por ms que se exija al maestro un sentido social y un amor que busca la entrega
propia, habr que pedirle tambin una actitud cientfica, cuando se trata del
conocimiento, lo que significa la abstraccin de prejuicios, ideas anticipadas,
opiniones propias, simpatas o antipatas, el empeo en lograr siquiera alguna
imparcialidad y objetividad; el rigor en la verificacin, la bsqueda de la verdad
por s misma y la aceptacin de sus resultados[8].

A juzgar por las declaraciones del maestro Barrantes, un maestro no est del todo
desvinculado de aspectos cognitivos, pues justamente se le reclama un conjunto de
conductas estrechamente ligadas al quehacer cientfico, como indagar por la
verdad con criterios objetivos.

Sin embargo, aunque este nuevo aspecto conductual cientfico del maestro
pareciera sugerir a su vez un nuevo sentido en que el conocimiento fuera no una
cuestin de segundo orden sino el ms importante rol que debera asumir como
parte del compromiso espiritual del maestro, para Barrantes, ste no es sino una
especie de consejero o gua, algo as como lo que hoy aceptaramos en llamar un
facilitador:
El papel del profesor es, sobre todo, de orientacin, gua, ayuda consejo y
estmulo, para que el educando realice en la mejor forma posible su aprendizaje y
aun para que se cumpla en l, un proceso de tantas dificultades, como el de su
formacin[9].

Un maestro, desde la perspectiva paidocntrica de la Escuela Nueva[10] que
Barrantes asume, estar pendiente ms que en el qu ensear, en aspectos
psicolgicos del alumno, los mismos que, vistos as, condicionaran el rol del
maestro y sus mtodos de enseanza. As, suscribe el anlisis y la sugerencia de
Risieri Frondizi:
No solo deben cambiar los estudiantes, por cierto. Quienes primero deben
cambiar de actitud son los profesores. Terminar con las clases magisteriales, la
oratoria pomposa, las frmulas ceremoniales, los esquemas rgidos. Las clases
deben ajustarse a la capacidad, intereses y necesidades de los estudiantes de carne
y hueso que estn a su cargo[11].

Todo esto que se ha venido discutiendo a partir de las opiniones del maestro
Emilio Barrantes nos deja la sensacin de que, en general, los maestros estn tan
desligados de los procesos cognitivos al punto que podramos imaginarlos como
personas que podran educar sin saber, lo que resultara un contrasentido. Pero
esta imagen es resultado de la sobreestimacin de cuestiones de orden psicolgico
y/o didctico como parte del perfil ideal del maestro y la excesiva concentracin en
lo que el estudiante demanda desde su punto de vista. Desde esos presupuestos, lo
que hemos obtenido es una aberracin de las sugerencias de considerar la
importancia de la psicologa del nio dentro del proceso educativo que va desde El
Emilio de Rousseau hasta los Seis estudios de Psicologa de Piaget. En ninguno de
estos contextos se sigue la desvaloracin del conocimiento. Lo que se ha
interpretado es que el conocimiento acumulado y transmitido por el maestro
condicionaba una actitud pasiva y receptiva en el alumno, que fue lo que entendi
Paulo Freire por Educacin Bancaria, pero de ah no se sigue que el conocimiento
no importe. Sin embargo, esta lectura que pondera a un maestro que ensea sin
saber, o que forma sin ser l mismo un investigador preocupado por conocer, es
un lugar comn.

1.2 La educacin tradicional segn Luis Felipe Alarco
En palabras del filsofo y educador sanmarquino Luis Felipe Alarco,
El educador, es cierto, no es el tipo del sabio ni necesita serlo. Su propsito
fundamental no es conocer, sino conducir y formar. Una cosa es dedicar la vida a la
investigacin y al estudio, y otra dedicarse a la enseanza, a la transmisin de los
bienes culturales[12].

Como se observa claramente, el punto de vista de Alarco es consistente con la
opinin de Barrantes: el maestro no requiere de saber, sino que su rol es el
conducir o guiar. La pregunta es a dnde nos conducira alguien despreocupado
por la investigacin y el conocimiento? Qu tipo de formacin ofrecera un
maestro cuyo propsito fundamental no es conocer? Curiosamente, tanto
Barrantes como Alarco, fueron maestros que dedicaron mucho tiempo a la
investigacin preocupados por el conocimiento, al punto que ellos mismos seran
contraejemplos del esquema descrito.

La impresin que me deja esta reaccin a la Educacin Tradicional,
especficamente con relacin al aprendizaje de contenidos y la transmisin de los
mismos, es que se ha cometido un exceso. Lo que ha ocurrido, con el nimo de dar
un mayor espacio a la participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje, es
que se ha dejado al maestro en un segundo plano, lo que significa que ha cedido
su lugar central para dejrselo al alumno. Y la consecuencia, como vemos, es la
desvalorizacin del conocimiento antes impartido por el maestro. Lo que importa
ahora, es atender las necesidades e intereses del alumno, y en particular cuestiones
ligadas a la motivacin y el clima afectivo. Como lo explica Alarco:
Existe una atmsfera afectiva que cie el proceso educacional. La reaccin del
educando al comportamiento del educador no es de carcter puramente
intelectual, sino primordialmente afectivo (...) Cuando el clima es de comprensin y
amor, el educando est ganado de antemano, interiormente reconoce la
superioridad y autoridad del educador, confa en su juicio y, en cierta forma,
abandona su sentido crtico pensando conforme a l[13].

Esta ltima afirmacin de Alarco nos indica dos cosas: por un lado, prevalece el
aspecto afectivo y de comprensin de maestro a educando sobre el aspecto
intelectual; y adems, la autoridad del maestro es asumida naturalmente por el
alumno debido justamente a la comprensin y el afecto. No obstante, resulta
curioso cmo deberamos esperar, a decir de Alarco, que el estudiante pierda su
sentido crtico frente a la autoridad afectiva del maestro, pues lo nico que nos
previene del error y del razonamiento incorrecto es precisamente este sentido
crtico, que es resultado del ejercicio y aplicacin de las herramientas lgicas y
argumentativas que deberan formarse en nuestros estudiantes, y no al revs. Por
ms afecto y comprensin que haya entre maestro y alumno, sin ejercicio crtico no
se puede ni ensear ni aprender en sentido estricto. Y al contrario de lo que dice
Alarco, ante la carencia de ese sentido crtico, el alumno que se fa de la relacin
afectiva con su maestro puede fcilmente convertirse en un mero receptor de
ideas, que era lo que supuestamente se criticaba a la Educacin Tradicional. En
efecto, y dado que el conocimiento resulta menos importante que lo afectivo,
cualquiera podra, con afecto, conducir a un alumno hacia el error y la
desinformacin, suponiendo incluso la situacin en la que el propio maestro viva
en el error.

Pero tampoco queda claro de qu autoridad habla Alarco, cuando sostiene que,
dado este clima afectivo, el alumno interiormente reconoce la superioridad y
autoridad del educador. Nadie imaginara que Alarco est defendiendo una
autoridad vertical por parte del maestro hacia el alumno, pero lo que parece estar
sugirindose es una especie de sometimiento natural, no por la fuerza claro, sino
debido al afecto. Pero igual, sin ese sentido crtico del que hablbamos, el
estudiante est indefenso ante la palabra del maestro, y en una peor situacin que
la criticada en la Educacin Tradicional, porque ahora el maestro tiene una
justificacin afectiva. Dice Alarco:
La disciplina en la Escuela Tradicional es fundamentalmente cuestin de
autoridad, de energa, de don de mando en casos positivos, que no van
necesariamente unidos al amor[14].

A pesar de esta imprecisin, lo que s ha quedado claro en la posicin de Alarco
respecto a la autoridad es que en la Escuela Tradicional sta tena que ver con la
fuerza y la imposicin bajo una disciplina estricta[15], pero en la Escuela Nueva la
autoridad del maestro surge por el aprecio, la comprensin y el amor. Sin embargo,
ms all de esta autoridad afectiva ganada por el amor, aun no nos queda claro con
qu finalidad debe el maestro obtener autoridad, ya sea naturalmente o por la
fuerza. Si descartamos esta ltima forma, basada en una disciplina severa, y nos
quedamos con la autoridad que defiende Alarco, la pregunta es autoridad para
qu? La respuesta no parece ser sino autoridad para ensear, y esto indica que no
podra haber un maestro, amoroso por cierto, que no tenga algo que ensear. Y ese
algo debe ser un conocimiento. De esa forma, la autoridad reconocible en un
maestro es su autoridad gnoseolgica, lo que hace insostenible el aserto de que
el propsito fundamental del maestro no es el conocer.

Podemos estar de acuerdo con Alarco cuando sostiene adems que no solo
importan los saberes intelectuales sino tambin el aprendizaje relativo a la vida
misma, y podramos decir, a la convivencia[16], segn nuestras mejores
perspectivas ticas, pero nunca con que el conocimiento tenga menos importancia
que estos otros aprendizajes, y mucho menos con que el maestro no tenga nada
que ver con el saber. Alarco plantea:
Pero qu es el logro? Por lo regular se entiende solo el saber terico obtenido,
aquello que puede ser comprobado. En los exmenes se miden solamente los
aspectos de la vida intelectual (...) No solo es importante el avance en el saber, sino
tambin lo es el perfeccionamiento de la conducta humana. Se debe ensear no
solo a saber, sino tambin a vivir con altura[17].

Las crticas de Alarco a la Educacin Tradicional, en el mismo horizonte que
Barrantes, estn dirigidas particularmente contra el saber instructivo y mecnico
que, supuestamente, descuida el inters y la motivacin del alumno, imponiendo
un programa preestablecido. El objeto de la crtica es que la Educacin Tradicional
hara mucho nfasis en los contenidos de aprendizaje programados de manera tan
fija que los aspectos psicolgicos del nio seran la excepcin. Frente a esta
situacin, Alarco, como antes Barrantes, se aferran al nuevo esquema presentado
por la Escuela Nueva en que el nio es el centro. Pero aqu hay varias cosas que
observar. La idea central es que el paidocentrismo sugera partir desde el nio en
el proceso educativo y ya no desde el programa. Eso tiene mucho sentido. Pero
partir del nio significa estar sometido a la voluntad del nio? No es justamente
ste quien est siendo formado? De ser esto as, no debera primero educarse la
voluntad del alumno? Por qu deberamos seguir la voluntad natural del nio?
Lo que quiero sealar con estas preguntas, es que el paidocentrismo, tal y como se
est asumiendo aqu, es una extensin del pensamiento educativo de Rousseau,
que a su vez, es una expresin de su naturalismo, el mismo que imaginaba la
situacin ingenua de un desenvolvimiento exento de influencias sociales
perniciosas, propias del mundo adulto. As, el naturalismo sostena que el nio
debera desarrollarse atendiendo a sus apetitos naturales y sus inclinaciones ms
profundas, bajo el supuesto de que no estaban contaminadas por el medio social.
Pero veamos el texto de Alarco:

La Escuela Tradicional parte con frecuencia de fines abstractos que deben ser
realizados en el proceso educacional. De ah la importancia concedida a las
asignaturas. Pero muchas veces son aprendidas verbalmente, sin penetrar en su
sentido, desvinculadas de la experiencia vital del educando. Este se encuentra a un
slido sistema de conocimientos, ordenados y clasificados, pero sin conexin con
su vida real (...) La Escuela Nueva ha reaccionado contra este estado de cosas. La
tesis paidocntrica constituye uno de sus supuestos, fundamentada en la idea del
desenvolvimiento natural del ser humano. (...) Ya no se parte de un Programa que
debe ser impuesto, sino del nio mismo[18].

Como dijimos, la apuesta por la Escuela Nueva es un intento por revalorizar el rol
central del nio en su educacin, pero no se sigue de esto que el maestro deba
quedar relegado a un segundo plano, y menos aun que el conocimiento, impartido
por el maestro como su rol principal, no sea ms tema de inters. Un razonamiento
ms elemental sugerira dos cosas: i) el conocimiento impartido por el maestro no
es cuestin de mera instruccin, sino de apreciacin crtica por parte del alumno
en formacin, para lo que es preciso la enseanza de mtodos de anlisis
conceptual que despierten y desarrollen habilidades del pensar crtico; y ii) a
partir del desarrollo de estas habilidades metodolgicas y en consonancia con el
inters y la motivacin del estudiante, el conocimiento ya no ser patrimonio del
maestro ni del alumno, sino parte del intercambio, que a su vez considerar como
algo sumamente importante el aprendizaje de contenidos, pero ya no de manera
meramente receptiva sino sometidos a examen. Ciertamente, se podra objetar que
este ejercicio crtico de examinar los contenidos de aprendizaje impartidos por el
maestro no ocurrira sino hasta que el estudiante haya alcanzado madurez en este
mismo ejercicio, lo que ocurrira cuando menos en la adolescencia. Lo que
podramos indicar al respecto, es que este ejercicio crtico es parte de un hbito de
estudio, y que con el fin de no formar a los estudiantes como meros receptores de
contenidos dados, el camino no es recurrir a la desvaloracin del conocimiento,
pues hasta aqu se est asumiendo como sinnimo de instruccin, sino formarlos
en este hbito de ejercicio lgico y crtico, conforme a su propio desarrollo.

Finalmente, Alarco observa crticamente que esta pretensin, desde la Escuela
Nueva, por otorgar un mayor espacio al estudiante, entraa ciertas
contradicciones. Con buen juicio, Alarco sospecha de este inters puro, natural,
espontneo del alumno, y pareciera considerar que esta dualidad y oposicin
radical entre la Escuela Nueva y la Educacin Tradicional no es tan cierta. Cuando
menos, no todo lo que provenga de la espontaneidad del alumno ser bienvenido
porque s, del mismo modo que todo lo que surja desde el maestro tampoco
significar imposicin.
La educacin tradicional estuvo vuelta hacia el Programa sin reparar lo suficiente
en la espontaneidad del educando. Ella atribua a terquedad, holgazanera o
malevolencia la conducta de ste cuando se opona al aprendizaje (...) Pero es
exacto que la educacin deba basarse solo en los intereses espontneos? (...) Y si
no se presenta ese inters? Es permitido despertarlo desde fuera? No es esto ya
imposicin del maestro? Y cmo debe actuarse con aquellos educandos de
malas inclinaciones y pervertidos por el ambiente social? Debe darse rienda
suelta a su espontaneidad? No es necesario conducir, reprimir y ensear a que se
venzan y renuncien? Es un error considerar todo lo que no es espontneo como
imposicin[19].




2. Pedagogicismo, humanismo y educacin tradicional
Quisiera aunque muy brevemente hacer referencia a dos cuestiones ligadas al
anterior anlisis. Una corresponde a las agudas observaciones del educador y
filsofo sanmarquino Luis Piscoya Hermoza en un libro reciente respecto a lo que
ha denominado pedagogicismo, considerndolo como una limitacin dentro de la
evaluacin docente. La otra, se refiere ms bien a las crticas a la educacin
tradicional desde un nuevo humanismo, como ser tratado al final.

Segn explica Piscoya, existe un pedagogicismo imperante entre los especialistas
del Ministerio de Educacin, las facultades de educacin, los institutos pedaggicos
y los sindicatos docentes, que condiciona la evaluacin docente al darle mayor
puntaje al saber procedimental y didctico que al conocimiento cientfico fruto de
la investigacin, lo que constituye una seria limitacin cuando se trata de evaluar
cunto saben nuestros maestros y cules son los maestros que necesitamos. A
decir de Piscoya:
Esta limitacin consiste en exacerbar en las evaluaciones los puntajes atribuibles
al saber cmo que se expresa a travs de la cultura pedaggica, didctica y
curricular. Entonces se subvala el saber qu, que se expresa en la formacin
especializada, no-pedaggica, que se nutre de los conocimientos proporcionados
por la investigacin en matemtica, ciencias bsicas, ciencias sociales, tecnologas y
humanidades, entre otras ramas disciplinarias[20].

Un rasgo importante en la apreciacin de Piscoya es la distincin entre saber cmo
y saber qu para determinar el nivel de conocimientos que sern evaluados en un
docente. Segn esa distincin, lo que ocurre es que institucionalmente se
proyectan las gafas del pedagogicismo que estimula y sobrevalora la enseanza y
aprendizaje de la cultura pedaggica, el saber cmo, y lo mas importante, se
subvala el saber qu. Como hemos venido analizando en el apartado 1, existe un
contexto pedaggico desde hace un buen tiempo y fortalecido recientemente
contrario al reconocimiento del valor educativo del conocimiento impartido por el
maestro, como una reaccin negativa a la educacin tradicional. Ya sea que el
propsito haya sido darle mayor participacin al alumno desde el espritu del
paidocentrismo en un nuevo clima afectivo o mejorar las tcnicas pedaggicas del
maestro ms all de la disertacin, o los dos juntos, el caso es que nos encontramos
con una desvaloracin del conocimiento que no es otra cosa sino una
desvaloracin del maestro. Segn planteamos al inicio de este ensayo, sa es la
lectura dominante y generalizada que incluso ha provocado el autoengao en
algunos educadores, cuando escuchamos que, como expresiones identitarias,
incorporan a su propio lenguaje las denominaciones facilitador o mediador, las
ms de las veces sin el mayor examen crtico.

Desde las observaciones de Piscoya, y en concordancia con nuestro anlisis de la
educacin tradicional y sus crticas, podemos sealar como rasgo identitario del
maestro lo que aqu hemos denominado autoridad gnoseolgica, lo que no es
otra cosa sino afirmar que el rol principal del maestro es la enseanza de
conocimientos, para lo cual deber tener una preparacin y formacin especiales,
razones de su autoridad dentro y fuera del aula de clase. De esta forma, las
tendencias a favorecer el saber cmo distraen la atencin en la preparacin
estricta del maestro, lo que resulta un doble engao, pues ste trasmite el error de
su formacin a sus alumnos. Como afirma Piscoya enfticamente, y con razn, no
es posible ensear lo que no se sabe. Transcribo in extenso el razonamiento:
Es importante aadir que nuestra insistencia en el nfasis cognitivo de los
temarios y de las pruebas estaba entroncada con dos tesis que sostenemos en
relacin con la factibilidad, productividad y riesgos de las acciones educativas:
I) No es posible ensear lo que no se sabe. Saber el contenido cognoscitivo terico
o procedimental que se desea ensear es condicin necesaria para la realizacin de
un acto educativo. El que no sabe aquello cuyo aprendizaje debe dirigir, en
trminos educacionales, no tiene qu hacer en el aula de clase. El dao que
ocasiona quien no sabe lo que debe ensear puede ser de consecuencias sociales
irreversibles en la medida que el aula se convierte en un mecanismo de fisin en
cadena de errores avalados por la autoridad docente.
II) El factor determinante de la calidad de la enseanza-aprendizaje en el aula es la
riqueza de la formacin cientfica, tecnolgica y humanstica del docente. El
currculo o plan de estudios distribuido, en este caso por el Ministerio de
Educacin, cuando est adecuadamente elaborado, es solo un instrumento
subsidiario. En efecto, docentes con slida formacin cientfica, tecnolgica y
humanstica pueden brindar educacin de excelente calidad aunque el currculo
sea muy deficiente, pero docentes con una dbil formacin prestarn un servicio
muy pobre aunque dispongan de los mejores currculos[21].

No puede haber un acto educativo en sentido estricto sino es presuponiendo que el
maestro conoce aquello que va a ensear. As podramos resumir una de las tesis
sostenidas por Piscoya. Y, en efecto, esto parece una cuestin tan elemental que
casi no deberamos detenernos en ello. Sin embargo, lo que hallamos, no en todos
los casos pero s en un nmero considerable, son maestros que ignoran su materia
de enseanza o que no tienen un cabal dominio de la misma, aunque puedan ser
grandes motivadores y expertos en dinmicas de animacin. Por supuesto, estas
estrategias no son malas en s mismas, pero no pueden reemplazar ni distraer el
real desempeo del docente en un aula de clase, que es ensear conocimientos.
Adems, como se dijo en alusin al pedagogicismo, esta cuestin no depende
nicamente del maestro sino que es parte del contexto institucional que prevalece
sobre los bien intencionados esfuerzos de muchos maestros comprometidos con su
formacin, conscientes de la importancia de la segunda tesis de Piscoya: cuanto
mejor formado est el maestro, cuanto ms sepa, mayor ser la calidad de la
enseanza y del aprendizaje.

La segunda cuestin ligada a nuestro anlisis de la educacin tradicional es el
surgimiento o resurgimiento de un supuesto nuevo humanismo en educacin que
sustenta su aparicin como una crtica a los tambin supuestos planteamientos de
la educacin tradicional. Lo que quiero sugerir muy rpidamente es que este
nuevo humanismo resulta demasiado ingenuo en nuestros das, en primer lugar
porque repite la reaccin contra la educacin tradicional planteada por la Escuela
Nueva, analizada en nuestro apartado 1, lo que nos llevara a preguntar en qu
consiste lo nuevo de su planteamiento, y segundo, porque reconstruye una
caricatura de lo que significa la educacin tradicional, mezclada con supuestos
principios conductistas. En pocas palabras, creo que estos intentos renovadores
que carecen de sustento argumentativo constituyen una amenaza para nuestra
aspiracin a que el maestro sea reconocido cabalmente como un agente
importantsimo en la agenda educativa. Segn dos profesores italianos, defensores
de este nuevo humanismo educativo, desde la educacin tradicional el ser humano
es concebido como una autmata, y el aula de clase sera poco menos que una
crcel:
El sistema educativo tradicional se basa en el concepto, instrumental, zoolgico
del ser humano como conciencia pasiva, es decir, un ser que contesta
mecnicamente a los estmulos externos con escasas capacidades de reelaboracin.
El principio inspirador de esta visin de lo humano se podra definir
materialstico-cientfico o determinstico. Esta concepcin se traduce en la
prctica con la visin de la escuela como un lugar de
adiestramiento/domesticacin (...) finalizado a la siguiente insercin de la
persona en el mundo del trabajo[22].

Como se observa, hay una deformacin de la imagen y de lo que se plantea en la
educacin tradicional, cuyo mayor nfasis estaba centrado en la transmisin de
conocimientos. Ya hemos discutido que no se trata de una mera transmisin y
recepcin pasiva del alumno, pues eso sera tan daino como lo que hoy tenemos,
sino del sometimiento a examen crtico del saber aprendido. Pero estos nuevos
humanistas no conciben esa posibilidad, sino que, nuevamente en correspondencia
con los ideales de la Escuela Nueva, sugieren un educar centrado en lo emotivo, e
incluso, en lo subjetivo, y dejan de lado al maestro, retomando el paidocentrismo
sin ms.
(...) la educacin humanista aspira a una formacin integral de la persona, que
significa educar al desarrollo de formas coherentes de pensamiento con particular
atencin al contacto emotivo con l mismo, con el propio cuerpo y con los dems.
En otras palabras el conocimiento, ms que un objeto externo, es una construccin
interior (...) El educador que se pone en este proceso, acompaa con dedicacin y
atencin al estudiante para favorecer su desarrollo en la direccin de una
conquista plena de lo humano y lo social (...) Aqu la ruptura con el modelo de
autoridad, ejemplaridad (el buen ejemplo) y control, es fuerte, por lo cual ya no son
el centro del actuar educativo[23].
Aparece aqu tambin la idea del maestro que acompaa al estudiante, no del
maestro que ensea, pues ste es solo un facilitador o mediador. Resulta as muy
fcil apelar a una formacin integral para justificar casi todo movimiento
pedaggico, pero, como vemos, estas sugerencias han sido planteadas ya hace
mucho, y no constituyen como tales ninguna innovacin y ningn aporte para la
solucin de nuestros problemas, y menos para la mejora de la calidad educativa.

Reflexin final
Una de las cuestiones ms importantes discutidas aqu ha sido la autoridad del
maestro. Al parecer, los crticos de la educacin tradicional entendieron que la
nica autoridad posible era la de la imposicin y del temor sobre los alumnos. Esto
tiene una larga historia, pero el caso es que esta reaccin al concepto de autoridad
obedeca a la bsqueda de reforma de ciertas frmulas educativas que ya no
funcionaban, como la instruccin y la recepcin pasiva. Pero este tipo de salidas,
plantadas radicalmente, constituyen otro peligro, el de no reconocer ninguna
autoridad posible, lo que en materia gnoseolgica conducira al relativismo. Creo
que la autoridad del maestro no significa autoridad por fuerza sino por
conocimiento, y adems, conocimiento sometido a examen por parte del alumno, y
que es un tipo de autoridad justificable y que necesitamos con urgencia, tanto en la
escuela y sobre todo en la universidad[24].

Sin el nimo de que estas lneas hayan perfilado un protrptico, creo firmemente
que contextos como el presente deberan sernos propicios para revisar y analizar
los supuestos que se esconden en el fondo de las pedagogas dominantes a nivel
institucional, como una salvaguarda de la autoridad gnoseolgica del maestro y en
general del rol que ste ocupa en la prctica educativa. Para concluir, quiero
expresar mi adecuacin a una breve pero significativa sentencia del profesor
norteamericano Sydney Hook, como una forma de sumarme al nuevo contexto en
que se recupere la autoridad del maestro, como aqu ha sido defendida:
La plena realizacin de todos los proyectos de reforma educacional, depende del
maestro. Si no son llevados a cabo por un personal sinceramente penetrado de la
filosofa que anima las reformas y ejercitado en las artes de una enseanza eficaz,
estn predestinados al fracaso. Todos cuantos rememoren su propia experiencia
educativa recordarn maestros, no mtodos ni tcnicas. El maestro es el eje de la
situacin educacional[25].


[1] Debo advertir al lector que el ttulo original de mi presentacin en este
seminario fue El ejercicio del poder en el aula de clase, pero que en el curso de la
discusin se vio modificada en la versin que ahora entrego. Entre otras razones,
este nuevo ttulo me permite hacer un juego de palabras sobre la clsica oposicin
entre la Educacin Tradicional y la Escuela Nueva.
[2] Aunque son muchos los tericos de la educacin que han realizado
publicaciones a propsito de los planteamientos actuales en torno al currculo en
una sociedad del conocimiento, me parece que uno de los ms conocidos e
influyentes en nuestra regin es el profesor espaol Martiniano Romn Prez. Es
en opinin de este destacado profesor de la Universidad Complutense de Madrid
que la escuela tradicional estuvo basada en el qu aprender y no en el cmo, y que
por esa razn, es insostenible en nuestro contexto histrico actual que tiene como
escenario social a la globalizacin., cuya demanda a la escuela es una transicin
rpida hacia modelos de aprendizajeenseanza en el marco de un nuevo
paradigma socio-cognitivo. Es en este nuevo currculo, en el marco de la
denominada sociedad del conocimiento, que el profesor es considerado como un
mediador del aprendizaje, entendido como una forma de adaptacin al futuro, en
vista de los cambios vertiginosos que caracterizan al mundo de hoy. Vide, ROMN,
M. y DIEZ, E. Diseos curriculares de Aula. Un modelo de planificacin como
aprendizaje-enseanza, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001; Conceptos
bsicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje-
enseanza. Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001.
[3] FLOREZ OCHOA, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, McGraw Hill,
Santa F de Bogot, 1994, p. 168.
[4] Quiero dejar en claro que el siguiente anlisis no pretende ser completo ni
mucho menos. He considerado importante tomar en cuenta las reflexiones de los
maestros Emilio Barrantes y Luis Felipe Alarco, en torno a la Educacin
Tradicional, como podra tambin haber sido de otros destacados maestros. Lo
nico que cuenta aqu es que se trata de maestros peruanos, y que sus puntos de
vista son coincidentes, sobre todo en la afirmacin de que el conocimiento
pareciera una cuestin de segundo orden en materia educativa, y que, por lo
mismo, el maestro tendra muy poco que ver con el saber.
[5] BARRANTES, Emilio, Comunidad, educacin y reforma, Retablo de Papel
Ediciones, Lima, 1971, p.117.
[6] Ibid, p. 119.
[7] Ibid.
[8] Ibid., p. 127.
[9] Ibid., p.128.
[10] Como lo recuerda la Dra. Maria Luisa Rivara de Tuesta, el maestro Emilio
Barrantes postulaba que en la Escuela Nueva predominaba la vida, se tiene en
cuenta el inters del alumno, el profesor acta en segundo plano, lo importante es
el alumno, el discpulo interviene activamente (...). Cf. RIVARA DE TUESTA, Maria
Luisa, Emilio Barrantes ante la condicin humana, en La intelectualidad peruana
del siglo XX ante la condicin humana, Tomo II, Lima, 2008, p.122.
[11] FRONDIZI, Risieri, Raz filosfica de males universitarios, citado por Emilio
Barrantes, op. cit., p.138.
[12] ALARCO, Luis Felipe, Lecciones de Filosofa de la Educacin, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 1965, p. 68.
[13] Ibid., p. 73.
[14] Ibid., p. 74. Segn Alarco, Un maestro puede obtener, as, excelentes logros
inmediatos, en caso de ser un buen expositor, autoritario y severo. Los alumnos
estudian por respeto o temor, pero sin inters autntico por la materia. Cf., Ibid., p.
76.

[15] De manera particular, en el plano universitario, Maritegui tiene un punto de
vista semejante al de Alarco respecto a la autoridad del maestro: Los catedrticos
inseguros de su solvencia intelectual, tienen un tema predilecto: el de la disciplina
(...) Pero el concepto de disciplina es un concepto que entienden y definen a su
modo. El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo
respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jams acogerse al reglamento
ni ejercerse desde lo alto de un estrado. En la biblioteca, en el claustro, en el patio
de la Universidad, rodeado familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro.
Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedrticos mediocres (...) se inquietan
tanto por la disciplina, suponindola una relacin rigurosa y automtica que
establece inapelablemente la jerarqua material o escrita. Cf., MARITEGUI, Jos
Carlos, Estudiantes y maestros, en Temas de Educacin, Empresa Editora
Amauta, Lima, 2001, pp. 115-116. Publicado originalmente en Mundial, Lima, 9 de
marzo de 1928.
[16] No resultara muy difcil llegar a esta conclusin desde la posicin de Alarco,
lo que podramos traducir como uno de los pilares de la educacin ms
importantes, en referencia al Informe a la UNESCO de la comisin presidida por
Jacques Delors, es decir, el aprender a vivir juntos. Cf., DELORS, J. et al, La
educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI, Ediciones UNESCO, 1996.
[17] ALARCO, Luis Felipe, Op. Cit., pp. 76-77.
[18] Ibid., pp. 84-85.
[19] Ibid., pp. 88-89.
[20] PISCOYA HERMOZA, Luis, Cunto saben nuestros maestros. Una entrada a los
diez problemas cardinales de la educacin peruana, Fondo Editorial de la UNMSM,
Lima, 2005, p. 24.
[21] Ibid., p.43.
[22] TIRINI, Stefania y COLONNA, Stefano, Educacin Humanista. Hacia un
mtodo educativo inspirado en la filosofa del Nuevo Humanismo, ponencia
presentada en el Congreso de Investigacin y Gestin Educativa. Retos,
perspectivas y desafos de la educacin del Siglo XXI, Universidad Nacional del
Centro del Per, Huancayo, 2007, p. 45.
[23] Ibidem., p. 47.
[24] Una universidad con formacin cientfica. Es el planteamiento de Augusto
Salazar Bondy y Juan Abugattas. Segn Salazar Bondy, la educacin universitaria se
caracteriza por el pensamiento racional, ejemplificado por el trabajo de la ciencia
y la reflexin filosfica. Cf. SALAZAR BONDY, A., Filosofa de la educacin
universitaria, en En torno al sentido de la educacin superior universitaria,
Cuadernos de reflexin y debate III, Lima, Ministerio de Educacin, 2004, pp. 26-
28. Para Abugattas, los avances en investigacin tecnolgica solo son posibles en
tanto se asignen ms recursos a las investigaciones en ciencias bsicas, pero son
justamente stas las ms descuidadas en el sistema universitario peruano. De
manera enftica, sostiene que una universidad que no produce conocimiento
nuevo, simplemente no merece ese calificativo. Cf., ABUGATTAS, J., Elementos
para un debate sobre la universidad, en La bsqueda de una alternativa
civilizatoria, Cuadernos de reflexin y debate VI, Lima, Ministerio de Educacin, pp.
181-185.
[25] HOOK, Sydney, La educacin del hombre moderno, Editorial Nova, Buenos
Aires, 1957, p. 163.