El Desarrollo psicomotriz

Cada nio tiene una forma particular de crecer, determinada tanto por la
progresiva madurez orgnica como por la experiencia personal que tiene en
contacto con las personas y las cosas de su entorno. La unidad entre lo motriz,
lo intelectual y lo afectivo caracteriza cada momento de la infancia; lo que es
actuado, vivido y sentido en el plano motor est integrado en el plano
emocional y mental.
El movimiento no es ms que el resultado de la accin refleja; en un segundo
estadio las emociones se manifiestan en el tono muscular o en la funcin
postural en movimiento en todo el cuerpo. En una etapa posterior, la etapa
sensoriomotriz, el nio coordina las diversas percepciones, lo cual se observa,
por ejemplo, en la marcha o en el lenguaje; Y, por ltimo, en un estadio que
Wallon denomina Proyectivo adviene la movilidad intencional, orientada hacia
un objeto.
En la teora constructivista de Piaget la actividad motriz, la manipulacin de y
sobre las cosas, es el punto de partida de la construccin de los equemas con
los cuales se ir estructurando su desarrollo intelectual y que ha de permitirle al
nio tomar conciencia de los otros, afirmarse y conocer el mundo que lo rodea.
En cuanto a la evolucin motriz en s misma, no termina cuando las manos
saben tomar, cuando las piernas saben caminar. Ella se prolongar a todo lo
largo de la infancia, en la que tendr lugar una progresiva diferenciacin de los
movimientos y un afinamiento muscular que permitirn una adaptacin cada
vez ms precisa a s mismo, al mundo de los seres y de las cosas.
En esa evolucin adquiere suma importancia la construccin del esquema
corporal. El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como
institucin global o conocimiento inmediato del propio cuerpo, sea en estado
de reposo o movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre
todo, de su relacin con el espacio y con los objetos que lo rodean. La nocin,
el modelo interno del propio cuerpo y de las posturas que ste adopta
evoluciona con gran lentitud durante la infancia y, en condiciones normales,
solo alcanza su pleno desarrollo alrededor de los 11-12aos. A travs de sus
sentidos, de las sensaciones profundas de su propio cuerpo y sus movimiento,
el nio va elaborando el conocimiento de s mismo.
La construccin del esquema corporal se cumple en varias etapas. Durante los
dos primeros aos de vida el nio delinea su propio cuerpo con respecto al
mundo de los objetos. Esta delimitacin se realiza por partes y se ajusta a las
leyes cefalocaudales y proximodistales; es decir que el nio domina los
segmentos del cuerpo en la direccin de la cabeza a los pies; y, en relacin, el
dominio crece de la raz hacia los extremos. En esta misma etapa, a partir del
dominio de la posicin erecta y el enriquecimiento de su capacidad motriz, se
produce un rpido avance en el uso controlado del propio cuerpo. El
reconocimiento y la nominacin de sus diferentes partes-posibilita por el
desarrollo del lenguaje-constituye un nuevo avance en la construccin del
esquema corporal.
En la etapa en que el nio concurre al jardn de infantes se define el predominio
lateral y el uso permanente de la mano o la pierna ms hbil. Esta definicin
del predominio lateral sienta las bases para la comunicacin a travs del
cuerpo y le permite al nio establecer una adecuada relacin con el mundo de
los objetos y con el medio en general.
En un principio la lateralidad se define en el propio cuerpo, las nociones de
derecha e izquierda comienzan a proyectarse en las dems personas y objetos
que se encuentran en el espacio.
La construccin del esquema corporal se completa hasta llegar a la
representacin, es decir, a su imagen mental. La imagen mental le permite al
nio la localizacin y control de las distintas partes de su cuerpo, como
asimismo la comprensin de las posturas poco habituales y los
desplazamientos de la totalidad corporal.
Aunque en la etapa del jardn de infantes el nio no ha construido totalmente
su imagen corporal, a travs del movimiento, de sus desplazamientos, va
desarrollando la conciencia de su propio cuerpo y logra diferenciar con mayor
precisin sus funciones motrices. En la primera parte de esta etapa dispone de
una coordinacin motriz general, relacionada directamente con el desarrollo del
tono muscular grueso, lo que le permite realizar con gran destreza actividades
tales como saltar, trepas, escalar, lanzar etc.
Lateralidad
El problema de la lateralidad est muy relacionado con el desarrollo de la
escritura. Aunque el cuerpo humano es morfolgicamente simtrico (la mitad
izquierda es semejante a la derecha) pero desde el punto de vista funcional es
asimtrico (algunos son diestros y otros son zurdos, un ojo predomina sobre
otro). Las preferencias laterales pueden ser homogneas o cruzadas. Se
puede decir que somos diestros o zurdos porque nacemos con el cerebro que
nos hace ser de esa manera.
La lateralizacin se produce entre los 3 y 6 aos. Como norma general, si el
nio no presenta ningn problema, no se debe intervenir.



El esquema corporal
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos
de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus
posibilidades de movimiento y accin y de sus limitaciones.
La construccin del esquema corporal es progresiva. En esta construccin
intervienen: la maduracin neurolgica y sensorial, el ejercicio, la
experimentacin personal y la experiencia social. El desarrollo del lenguaje es
uno de los hechos relevantes para la construccin del esquema corporal.
De los 7 a los 12 aos culmina el proceso de construccin del yo corporal en el
que se distingue tres etapas:
1- exploracin de uno mismo y de los dems: antes de conocer el propio
cuerpo, el beb explora el cuerpo de la madre que es el que empieza a
conocer. Se perciben elementos separados: la nariz, la boca, los ojos y luego la
globalidad del cuerpo.
2- etapa intermedia en la que se toma conciencia de lo que se posea y de lo
que no se poda lograr
3- etapa de coordinacin, estructuracin e integracin.
Hacia el dominio psicomotor
Hay diferentes procesos que integran el desarrollo psicomotor y que deben
abordarse en conjunto: maduracin neurolgica, desarrollo del esquema
corporal, lateralizacin y desarrollo cognitivo y del lenguaje.
El proceso de segmentacin e independencia motriz se logra completar
alrededor de los 7 u 8 aos.
La coordinacin se produce cuando se asocian patrones motores que eran
independientes para formar movimientos mucho ms complejos. Esta
secuencia de movimientos se automatiza y se libera la atencin que puede
centrarse en otras tareas: leer, escribir, subir una escalera. Cuando se lee sin
deletrear se puede focalizar la atencin en tratar de comprender lo que se lee.
Se debe construir una organizacin psicomotriz independiente y coordinada.
El tono muscular es el grado de contraccin que tienen los msculos:
hipertona (tensin) e hipotona (relajacin). El tono repercute en el control
postural y la relajacin facilita el mantenimiento de la atencin.
El control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar el ritmo y la
profundidad de la respiracin.
El equilibrio se facilita con el crecimiento del cerebelo. Nuestra autonoma
funcional e independencia motora dependen del mantenimiento del equilibrio.
La estructuracin del espacio se relaciona con la conciencia de las
coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve. El nio tiene que ir
representando su cuerpo en el escenario espacial en el que su cuerpo se
mueve.
La estructuracin del tiempo: las nociones temporales son ms difciles de
dominar que las espaciales.
Movido por el doble impulso de la maduracin y los aprendizajes, el nio va
accediendo al doble proceso de diferenciacin de los componentes y de
integracin en una totalidad compleja y articulada: el esquema corporal..

Bibiliografia: Mora y Palacios Desarrollo Fsico y psicomotor a lo largo de los
aos preescolares.

Caractersticas intelectuales
Inteligencia pre- operatoria
Perodo pre- operatorio (Piaget): desde los 2 a los 7 aos. En este perodo se
afianza la funcin simblica, cuyas manifestaciones son el lenguaje, la
imaginacin, el juego simblico, la imitacin diferida. La inteligencia del nio
pasa de ser prctica es decir basada en el ejercicio, la coordinacin y la
organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados a ser
representativa es decir basada en esquemas de accin de internos y
simblicos mediante los cuales el nio manipula la realidad no directamente
sino a travs de signos, smbolos, imgenes, conceptos etc.
Esta capacidad de crear y combinar representaciones le are al nio mltiples
posibilidades pues le permite liberarse del pensamiento del aqu y ahora que
caracteriza a la inteligencia prctica. Por eso muchos psiclogos consideran el
inicio de la representacin como un salto del desarrollo psquico que separa a
la especie humana de otras especies animales.
Cabe destacar que, segn Piaget existe continuidad a nivel funcionalmente
ambos tipos de inteligencia (la prctica y la representativa) pues los mismos
mecanismos de asimilacin y acomodacin con su bsqueda constante de
equilibrio siguen operando aunque en el momento de la inteligencia pre-
operatoria operan sobre esquemas representativos y no sobre esquemas
prcticos. Por ejemplo, el hecho de que el beb pueda girar el bibern hasta
enderezarlo es un logro prctico. Este logro es funcionalmente idntico al que
consiste en imaginar mentalmente las rotaciones de un objeto y sus posiciones
en el espacio. En este ltimo caso, la experiencia prctica se vuelve mental. Lo
que se logra a cierto nivel (prctico) no se aplica directamente a un nuevo nivel
(representativo) porque hay que esperar una reconstruccin en el nuevo nivel
de lo que se logr en el anterior. As el estado de equilibrio y organizacin del
final de la etapa sensorio motora (grupo de desplazamientos y permanencia del
objeto) solo se alcanza unos cinco aos ms tarde con las operaciones
concretas (organizacin en agrupamiento y conservacin). Lo mismo pero a
nivel representativo.
El perodo preoperatorio no abarca un verdadero estadio sino que se puede
considerar como un subestadio: es el perodo de preparacin de las
operaciones concretas.
De la accin a la intuicin
Deben transcurrir aproximadamente cinco aos para que las acciones que se
haban organizado a nivel prctico durante la etapa sensorio motora, se
interioricen. Esto es posible con la aparicin de la funcin simblica que
permite evocar lo que est ausente mediante signos y smbolos y se organicen
en un sistema que muestra que el nio es capaz de razonar de manera lgica
en relacin con situaciones concretas.
Segn Piaget, esta inteligencia preoperatoria difiere de la sensorio motora:
a) La inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes
acciones y percepciones de una en una mientras que la
inteligencia preoperatoria abarca simultneamente
diferentes acontecimientos y situaciones debido a su
capacidad simblica.

Ejemplo:

a) El nio en la etapa sensoriomotora tira de una alfombra
para alcanzar un objeto, para lograrlo relaciona sus
acciones y percepciones de manera sucesiva, una detrs
de la otra.
b) Ms tarde el nio evoca experiencias pasadas que le
permiten obtener una representacin simultnea de la
situacin.



La inteligencia sensoriomotora tiende a la satisfaccin prctica pero no al
conocimiento, no es reflexiva. La inteligencia pre- operatoria busca un
conocimiento, es decir la explicacin de un fenmeno, su comprobacin, su
clasificacin.
El campo de aplicacin de ambas es diferente. La inteligencia sensoriomotora
trabaja sobre los objetos y situaciones mientras que la inteligencia pre-
operatoria acta sobre la realidad en forma medida, es decir a travs de signos
y smbolos. Por este motivo, se libera espacialmente porque puede evocar
algo que est en otro lugar y tambin se libera temporalmente porque puede
evocar el pasado o anticipar el futuro.
La inteligencia sensoriomotora es prctica y ejecuta sus acciones en la
realidad por este motivo es una experiencia privada que no se comparte. Por
otro lado, la inteligencia preoperatoria, al ser representacin de la realidad,
puede volverse socializada y compartida gracias al sistema social se signos
lingsticos.
En este perodo que va desde la aparicin de la funcin simblica (ao y medio
a dos aos) a la constitucin de operaciones concretas (6 a 7 aos), Piaget
distingue dos etapas:
1) Pensamiento simblico y preconceptual (de aos y
medio aos)

Aparicin de la funcin simblica en sus diferentes
manifestaciones (lenguaje, juego simblico secundario,
imitacin diferida, imagen mental).
Pensamiento basado en preconceptos que estn a medio
camino entre la individualidad del objeto y la generalidad del
concepto.
Pensamiento basado en el razonamiento preconceptual o
transduccin: acta por analogas inmediatas y no por
deduccin.
2) Pensamiento intuitivo (de 4 a 6 o 7 aos)

Representaciones basadas en configuraciones estticas, es
decir cercanas a la percepcin.
Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas.


Bibliografa: Jess Palacios, Alvaro Marchesi, Csar Coll,
Desarrollo psicolgico y Educacin 1

Preconceptos y transduccin
En los inicios de la inteligencia representativa, el nio no puede alcanzar los
conceptos propiamente dichos, por eso Piaget llama preconceptos a las
primeras nociones que el nio usa para adquirir el lenguaje. Estos
preconceptos estn a medio camino entre la generalidad del concepto y la
individualidad de los elementos. El nio de esta edad no posee an la idea de
clase y de subclase. Por ejemplo un nio no sabe si los caracoles que ve son
diferentes o pertenecen a la misma clase.
El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una
verdadera deduccin y es similar a lo que Stern denomina transduccin que es
un razonamiento que va de lo particular a lo particular y que utiliza analogas
inmediatas. Esta manera analgica de construir categoras va a seguir siendo
utilizada por el nio en etapas posteriores aunque ya sea capaz de establecer
clasificaciones de manera lgica.
Pensamiento intuitivo
A partir de los 4 aos, aparece una nueva estructuracin cognitiva que
permite entablar con el nio una conversacin continuada y es posible
proponerle al nio experiencias breves de manipulacin de objetos diversos.
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez
mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento preoperatorio
no posee un equilibrio entre amos mecanismos. Es un pensamiento inestable,
discontinuo, mutable pero que a la vez puede centrarse en algo que le interesa
de manera extrema.
Caractersticas del pensamiento pre-operatorio:
1. Experiencia mental: El pensamiento preoperatorio es una experiencia
mental porque replica paso a paso las acciones concretas pero al
aprhender la realidad tiende a estar ms cerca de las acciones y sus
resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas.
2. CentracinTiende a centrarse en algunos aspectos de la situacin
desechando otros y por lo tanto provoca una deformacin del juicio o del
razonamiento. Tiene dificultades para considerar ms de un aspecto a
la vez.
3. Irreversibilidad: Las cogniciones preoperatorias como conceptos,
juicios y razonamientos al estar prximas a las acciones y a la realidad
concreta no tienen la movilidad de los actos mentales reversibles
que son las operaciones. Las operaciones toman un camino en un
sentido y luego van en sentido inverso para volver al punto de partida.
4. Estatismo: El pensamiento preoperatoriotiene tendencia a fijarse en las
configuraciones perceptivas, en los estados ms que en las
transformaciones. Piaget demostr las dificultades que tenan los nios
de 4 a 6 aos para representar por medio del dibujo, el lenguaje o los
gestos las transformaciones, por ejemplo la rotacin de un objeto.
5. Egocentrismo: Es la tendencia a tomar el propio punto de vista como el
nico desechando los dems.
Bibliografa: Jess Palacios, Alvaro Marchesi, Csar Coll, Desarrollo
psicolgico y Educacin 1
EL JUEGO
Nos centramos en los juegos simblicos y reglados que se encuentran
presentes entre los tres y cinco. En el perodo preoperatorio, que va desde los
dos a los siete aos, el juego es adems, una actividad simblica. El nio
todava presenta grandes dificultades para superar el egocentrismo intelectual,
es decir, presenta una incapacidad para ponerse o entender el punto de vista
del otro, creyndose todava el centro de todo su mundo y siendo incapaz de
comprender que la atencin de sus padres, por ejemplo, no es una propiedad
exclusiva de l.
En el pensamiento representativo nos encontramos con diferentes formas de
juego:
EL J UEGO SIMBOLICO: el nio vaca de su contenido a las cosas para darle
las formas que vienen bien al desarrollo de su imaginacin: si esta imaginando
un viaje en un avin y cerca de l hay una cuchara pueden tomarla y hacerla
volar. Segn Piaget (Piaget, 1973, pg., 222), el juego simblico es por tanto
una forma propia del pensamiento infantil, en este juego la asimilacin
prevalece en las relaciones del nio con el significado de las cosas y hasta en
la propia construccin de lo que la cosa significa. De este modo el nio no slo
asimila la realidad sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla o
compensarla. Con los inicios de la socializacin, hay un debilitamiento del
juego propio de la edad infantil y se da el paso al juego propiamente escolar, en
el que la integracin de los otros constituye un colectivo ldico en el que los
jugadores han de cumplir un cierto plan de organizacin, sin el cual el juego no
sera ciertamente viable.
Hablamos del juego de reglas. Y as como el smbolo reemplaz al juego de
ejercicio, cuando el nio se evoluciona cognitiva y socialmente, la regla
reemplaza al smbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas
adquiridas: combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos, etc) o
intelectuales (ajedrez) con el aadido de la competitividad (sin la regla no sera
de utilidad) y bajo la regularizacin de un cdigo normativo vinculado a la
naturaleza del propio juego o por simples pactos puntuales e improvisados.
La regla sostiene Piaget- tan diferentes del smbolo como puede serlo ste
del simple ejercicio, resulta de la organizacin colectiva de las actividades
ldicas. As las reglas incluirn adems, en estas edades, esa otra exigencia,
adems de la de la victoria o de la derrota, la de la competitividad.
Al principio los jugadores suelen ser pocos y las alteraciones de las normas
muchas. Pero con el paso a la escolaridad se ir alcanzando un equilibrio sutil
entre el principio asimilador del yo, que es consustancial a cada juego y la
adecuacin de sta a la vida ldica- social. Entre los cuatro y cinco aos el nio
no abandona el juego hasta que no lo resuelve.
Tanto los juegos dramticos como los tradicionales con reglas preestablecidas
suelen atraer la atencin de estos nios. Necesita y busca la compaa de
otros nios para jugar. Resulta esencial la intencionalidad que a esta edad
ponen en el juego. Entendemos que hay juego cuando los sujetos deciden
convertirse en jugadores, sin esta decisin el juego no existe. Asimismo hay
reglas explicitas o implcitas construidas durante el juego. Estas reglas, que se
construyen al comienzo del juego o a medida que este transcurre, permiten que
el juego se desarrolle. Pero no hay que olvidarse que el nio de cinco aos
quien realmente est en condiciones de elegir a qu jugar , cmo hacerlo y con
quien.
Aclaracin:
-Entre los dos y los cuatro aos aparece el juego simblico que supone la
representacin. de la imagen mental.
-De cuatro a seis aos, y como resultado de una vida ms colectiva, aparece el
juego de reglas y la regla reemplaza al smbolo.
En el juego simblico el nio comienza a utilizar la capacidad representativa de
forma ldica por el placer que le produce la misma accin.
Cuando el nio toma una almohada y hace como que esta durmiendo, imita la
situacin de dormir pero tambin hay un juego simblico porque el nio hace
como si durmiera con expresin de placer.
El juego simblico es una actividad de enorme importancia entre los dos y los
seis aos aproximadamente.





Funciones:
El juego simblico no solo consiste en ejercitar capacidades del sujeto sino en
producir situaciones de manera simblica, dando un significado a elementos de
la situacin y utilizando smbolos dentro de ella.
La importancia del papel que desempea el lenguaje en el juego
simblico:
El lenguaje es el uso de signos que sirven para designar objetos y situaciones.
Es la forma de representacin ms original que va a utilizar el hombre. Estos
signos son significantes arbitrarios que no guardan relacin con los significados
y deben ser comprendidos por todos para poder comunicarse.
BIBLOGRAFIA:
- Bosch, Lydia Penchansky, El juego debates y aportes desde la didctica,
Edicin Novedades Educativas,El juego en la accin educativa del Nivel Inicial.
- Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, Marco General, Ao 2000.
- Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, 4 y 5 aos, pg,60-61,Ao 2000.
- Guevara, Lynch, Loudes, En la sala de 5: proyectos y juego,1 de, Bueno
Aires: Hola chicos, 2013.
Etapa grafo plstica
Segn Luquet el dibujo es como el juego, por tener el mismo placer y esfuerzo
por representar lo que mentalmente tiene como imagen ms parecido a lo real.
Tambin se le puede pedir al nio que haga un dibujo libre sin plantersele
ninguna consigna, y el graficar la evocacin de un hecho o de un objeto ms
interesante para l. Basndose en ese aspecto, ms interesante, esto es por
su concentracin en su propio punto de vista, dibuja lo que sabe, lo que
interioriz como imagen de su inters.
Para Luquet el dibujo infantil es fundamentalmente realista por sus temas y los
asuntos que trata. El dibujo infantil pasa por una serie de etapas:
a) Realismo fortuito: El dibujo es una prolongacin de la actividad motora,
es una actividad de juego que se transforma en simblica porque quiere
representar la realidad circundante. El ruido y el movimiento aparecen
reunidos en formas circulares. Los primeros dibujos de los nios son los
garabatos que son lneas que reproducen los movimientos que el nio
est explorando. El nio descubre el significado del dibujo durante su
realizacin. El parecido con la realidad es casual o fortuito (18 meses
a los dos aos).
b) Realismo frustrado: El nio intenta dibujar algo preciso pero no lo logra
por dos motivos segn Luquet: la falta de control motor y el carcter
limitado y discontinuo de su atencin. No puede organizar los elementos
del modelo, los coloca como puede. En la representacin de la figura
humana aparecen los cabezones: una cabeza de las que salen lneas
que representan las extremidades (dos aos y medio a cuatro aos).
Esta etapa se caracteriza por la incapacidad sinttica que se manifiesta
en las proporciones y en la disposicin de las cosas: las que tienen que
estar juntas aparecen separadas o al revs, la boca aparece encima de
la nariz.
c) Realismo intelectual: El nio representa los rasgos esenciales del objeto
sin tener en cuenta la perspectiva con superposicin de varios puntos de
vista. Tambin se representan partes ocultas del modelo. No dibuja lo
que ve, sino lo que sabe del modelo. Uno de los procedimientos consiste
en separar detalles para mostrarlos en toda su importancia por ejemplo
el nio puede pintar los pelos separados e individualizados. Otro
procedimiento son las transparencias es decir dibujar las cosas que
estn ocultas por ejemplo el pollo dentro del huevo. Otro procedimiento
es que mezclar los puntos de vista: los pies de perfil, el cuerpo de frente
y la nariz de perfil (4 a 7 aos).
d) Realismo visual: Hacia los 8 a 9 aos el nio empieza a representar el
modelo tal y como se ve tratando de ser autnticamente realista. Trata
de representar la realidad tal y como la est viendo utilizando la
perspectiva y atenindose al modelo.


La evolucin del dibujo no es lineal sino que hay avances y retrocesos.
El dibujo contribuye al desarrollo del nio pues al dibujar profundiza su
conocimiento de la realidad y su capacidad de observacin. Es muy
importante desde el punto de vista del desarrollo motor ya que tiene que
aprender a controlar sus movimientos y hacerlos ms finos.


Bibiliografa: Juan Delval, El desarrollo Humano , La capacidad de
representacin.
La etapa pre esquemtica
La etapa pre-esquemtica tericamente se ubica entre los 4 y los 7 aos, pero
en la prctica podemos decir que cada nio la inicia cuando comienza a
establecer una relacin, aunque sea nfima, con aquello que intenta
representar. Aparecen entonces los primeros intentos de representacin de la
realidad a travs del dibujo.
Podemos, por lo tanto, afirmar que son dos adquisiciones tpicas las que
indican la iniciacin del nio en esta etapa: el descubrimiento de una relacin
entre el dibujo, el pensamiento y la realidad, y la aparicin de la figura humana.
Esta creacin consciente de las formas lleva inevitablemente al nio a la
bsqueda de conceptos de smbolos; de ah que esta etapa se denomine
tambin pre-simblica.
El nio representara hoy a un hombre de manera distinta a como lo har
maana. Ayer pudo haber usado un crculo para representar la boca; hoy lo
hace simplemente mediante una lnea; lo mismo ocurre con distintas partes del
cuerpo e inclusive en objetos.
BIBIOGRAFIA:
-Psicologa del Nio Cap. 3 La Funcin Semitica y Simblica, Jean Piaget-
Barbel Inhelder.
-Desarrollo Psicomotor, Prez-Picn. Inteligencia Preoperatoria, Coll-
Marchessi-Palacios.
-El Desarrollo Humano, Cap. 11 La Capacidad de Representacin, Juan Delval.

La apropiacin de la escritura
El lenguaje escrito demanda, en relacin con el lenguaje oral, un trabajo
intelectual ms elaborado. Se trata de un lenguaje con un mayor grado de
descontextualizacin porque exige una abstraccin del componente sonoro y
del interlocutor que estn ausentes. Desde una perspectiva gentica, el
lenguaje oral procede al escrito y este supone la existencia previa del lenguaje
interior ya constituido. En el lenguaje escrito, el pensamiento se expresa a
travs de los significados de las palabras de los cuales depende mucho ms
que el lenguaje oral que posee gestos, entonacin etc.
El lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral, una forma
de lenguaje ms desarrollada y sintcticamente ms compleja, para expresar
una misma idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral.
Existen diferencias tanto en el plano semntico como en el sintctico.
Lo que caracteriza a los procesos de escritura es que son una compleja
operacin intelectual y una compleja prctica cultural. Posee
caractersticas especificas con reglas particulares.

La ausencia de interlocutor define rasgos centrales de la produccin escrita y
de la demanda intelectual y volitiva que impone al sujeto. El lenguaje escrito
debe crear esta situacin, es decir representarla en el pensamiento.
Vigosky analiz tres consecuencias prcticas del anlisis gentico del proceso
de desarrollo de la lengua escrita.

1) Se podra adelantar el inicio de la enseanza de la lengua escrita en
la educacin inicial, parecera que los nios de tres aos pueden
establecer conexiones arbitrarias entre signos y significados.
2) La escritura se va a desarrollar como una forma de lenguaje nueva y
compleja si los nios sienten que pueden usar la escritura en la vida
cotidiana.
3) La necesidad que la escritura se ensee de forma natural, es decir
que la enseanza de la lectura y escritura tenga en cuenta las
necesidades del nio.

Bibliografa: Baquero Ricardo, Vigosky y el aprendizaje escolar. Los procesos
de desarrollo y las prcticas educativas cap 4, Editorial: Aique(1997).

La moralidad
Uno de los resultados de las relaciones afectivas entre el nio y sus padres o
los adultos que hagan de padres es engendrar sentimientos morales
especficos de obligacin de conciencia.
Segn Freud los padres se convierten en fuente de deberes, de modelos
restrictivos, etc. Para Baldwin, la imitacin facilita el desarrollo del yo pero el to
de los padres no puede ser imitado inmediatamente por lo que se convierte en
un yo ideal que es fuente de conciencia moral.
El respeto unilateral es la fuente del sentimiento del deber que engendra en el
nio una moral que se caracteriza especialmente por la heternoma.
Conciencia moral heternoma: el respeto unilateral engendra en el nio una
moral heternoma (antes de los 7 u 8 aos).
En esta moral, desde el punto de vista afectivo el poder de las consignas est
ligado a la presencia del que las da. Cuando est ausente, la ley pierde su
accin o su violacin produce un malestar momentneo.
Luego este poder de las consignas se hace duradero porque se producen
identificaciones con la imagen paterna o con las figuras de autoridad.
La heteronoma conduce a una estructura pre-operatoria: el realismo moral
segn el cual las obligaciones y los valores estn determinados por la ley o por
la consigan en si misma, independientemente del contexto de las intenciones y
de las relaciones.
Por ejemplo: en el terreno de la mentira el nio recibe la consigan de verdad
antes de comprender el valor social de la verdad y antes de poder distinguir el
engao intencionado. Se han contado dos mentiras a unos nios: la primera es
contar que se han sacado una buena nota sin que le hayan preguntado y la
segunda decir que sintieron miedo de un perro que era grande como un
caballo. Los nios dicen que la primera no es mala porque sucede muchas
veces pero la segunda es muy fea porque nunca se vio un perro de este
tamao.
La moral autnoma: con loa progresos de la cooperacin social entre nios y
los progresos operatorios correlativos, el nio llega a las relaciones morales
nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonoma. Por
ejemplo: en los juegos con reglas los nios de menos de siete aos que
reciben estas reglas de los mayores las consideran sagradas. En cambio, los
mayores ven estas reglas como un acuerdo entre pares y admiten que haya
modificaciones siempre que se pongan de acuerdo.
A los 7 u 8 aos, la justicia se impone sobre la obediencia y se convierte en
una norma central. El sentimiento de justicia es frecuentemente adquirido de
los padres.
En cada subperodo hay una unidad que relaciona las reacciones
cognoscitivas, ldicas, afectivas, sociales y morales.
En el perodo pre-operatorio (2 a 7 aos) hay un paso de la centracin subjetiva
y una descentracin cognoscitiva, social y moral a la vez. La inteligencia
representativa se inicia.
En este subperodo se inicia el juego simblico, que es una asimilacin de lo
real al yo y a sus deseos. En seguida evoluciona hacia los juegos de
construccin y de reglas que marcan una objetivacin del smbolo y una
socializacin del yo.
La afectividad primero est centrada sobre los complejos familiares y luego se
ampla a medida que se multiplican las relaciones sociales.
Los sentimientos morales primero estn unidos a una autoridad sagrada que
logra una obediencia relativa y evoluciona al respeto mutuo.
Los intercambios sociales permiten pasar de un estado de indiferenciacin
entre el punto de vista propio y el de los otros a un estado de coordinacin de
los puntos de vista y de cooperacin de las acciones e informaciones.
Bibliografa: Jean Piaget. B. Inhelder, Psicologa del nio, Ediciones: Morata.
Desarrollo cognitivo
Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca
el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes
estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se
suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que
en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico)
las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer
el estadio siguiente.

EL LENGUAJE
Como hemos abordado anteriormente sobre el LENGUAJE en el periodo
preoperatorio, como una de las conductas de la funcin simblica, Piaget,
destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los
diversos aspectos que integran la estructura de la mente humana. El lenguaje
es visto como un instrumento de la capacidad cognitiva y afectiva del individuo,
lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee depende de su
conocimiento del mundo. Su estudio y sus teoras se basan en las funciones
que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget el lenguaje se clasifica en dos
grandes grupos: LENGUAJE EGOCNTRICO y las del LENGUAJE
SOCIALIZADO; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:
LENGUAJE EGOCNTRICO:
Repeticin
El monlogo.
El monlogo colectivo.

LENGUAJE SOCIALIZADO:
La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.


LENGUAJE EGOCNTRICO.
Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es
escuchado. Es egocntrico porque el nio habla ms que de s mismo, pero
sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor. El
nio solo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que
es odo y comprendido.
Establece tres categoras:
1 - Repeticin, el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no
tengan gran sentido para l, las repite por el pacer de hablar, sin preocuparse
por dirigirlas a alguien.
2 - El monlogo, el nio habla para s, como s pensase en vos alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven
para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho
ms ligada a la accin que el adulto.
De aqu se desprende dos consecuencias importantes: primero el nio es
obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est solo para acompaar su
accin, segundo el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin
no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra
(fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las
cosas (lenguaje mgico).

3 - Monlogo en pareja o colectiva: cada nio asocia al otro su accin o a su
pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido
realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante, el interlocutor slo
funciona como iniciante ya que se suma al placer de hablar por hablar el de
monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo
escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del
pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar
nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO
1 - La informacin adaptada:
El nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndolo al
interlocutor algo que le puede interesar y que influya en su conducta, lo que
puede llevar al intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual puede ser intercambiable con el
primero que llega. Si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que
logra ser entendido.
2 - La crtica y la burla:
Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas
con respecto a un interlocutor, que tiene como fin afirmar la superioridad del yo
y denigrar al otro, su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la compatibilidad o el amor propio.
Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3 - Las rdenes, ruegos y amenazas:
El lenguaje del nio tiene, principalmente un fin ldico, por lo tanto el
intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el
resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si
bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer
algunas distinciones. Se les denomina ruegos a todos los pedidos hechos en
forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la
categora preguntas.
4 - La mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se
les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que distinguirlas
con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, sino que esas
respuestas el nio se las da solo y son las que constituyen el monlogo.
5 - Las respuestas:
Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signos de
interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los
dilogos, que corresponderan a la categora de informacin adaptada. Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los
compaeros o adultos hicieran mas preguntas para que el nio respondiera
ms, elevando el porcentaje del lenguaje socializado. En conclusin el lenguaje
egocntrico va disminuyendo con la edad .Hasta la edad de siete aos, los
nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos. El
porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de
su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el
lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el
adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.


EN RESUMEN:
La etapa Preoperatoria (dos a siete).
- Los esquemas comienzan a ser los simbolizados a travs de palabras (habla
telefnica).
- La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin.
- El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras
oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales.
- Adquisicin de reglas de adaptacin social.














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