Ensear filosofa: de la pregunta filosfica a la

propuesta metodolgica
Alejandro A. Cerletti(1)
Resumen: En este trabajo me interesar abordar la cuestin de la enseanza de la
filosofa como un problema filosfico intentando superar la contraposicin
produccin-reproduccin, que condena a la didctica filosfica a no ser ms que
un conjunto de tcnicas facilitadoras de la comprensin de algunos contenidos
filosficos. Para ello ser necesario volver sobre la estructura pedaggica que
sostiene aquella contraposicin, retomar algunas preguntas fundacionales (por
qu filosofar?, qu significa ensear filosofa?) y, a partir de su
reconceptualizacin, evaluar el lugar y la funcin que debemos atribuir a una
metodologa de la enseanza filosfica.


Quien busca siempre encuentra. No encuentra necesariamente lo que busca,
menos aun lo que es necesario encontrar. Pero encuentra algo nuevo para
relacionar con la cosa que ya conoce.
Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en que cada uno
est solo en su bsqueda y en el que no deja de buscar.
Jacques Rancire, El maestro ignorante
Introduccin
En los ltimos aos, ha adquirido un importante desarrollo el enfoque filosfico de
las condiciones y las posibilidades de la enseanza de la filosofa. En este sentido,
la cuestin de ensear filosofa se ha comenzado a ver cmo un problema
propiamente filosfico y tambin poltico y no como una cuestin exclusiva o
bsicamente pedaggica. Esta perspectiva ha enriquecido en gran medida los
anlisis de la actividad filosfica y tambin ha devuelto al centro de la escena
terica un viejo problema de la funcin educativa, ahora circunscrito al campo de
la filosofa: el de la produccin y la reproduccin de los saberes y las prcticas.
En lneas generales, la forma clsica de visualizar dicho problema ha supuesto la
necesidad de distinguir dos mbitos claramente diferenciados. Por un lado, habra
lugares en donde se producira la filosofa en la actualidad, las universidades,
los centros de investigacin y, por otro, aquellos en los que se la reproducira
tambin las universidades, las instituciones de formacin docente, las escuelas. La
expresin de esa produccin filosfica se materializa, tradicionalmente, en los libros
y en los artculos especializados. En esta perspectiva, la enseanza de la filosofa
consistira bsicamente en trasladar, de alguna forma, parte de los saberes
canonizados del campo filosfico hacia el mundo profano de los alumnos. Las
caractersticas que puede adoptar esa forma es lo que comnmente se ha
llamado la metodologa de la enseanza de la filosofa.
En este trabajo me interesar retomar el problema filosfico de la enseanza de la
filosofa intentando superar la contraposicin produccin-reproduccin, que
condena a la didctica filosfica a no ser ms que un conjunto de tcnicas
facilitadoras de la comprensin de algunas cuestiones filosficas. Para ello ser
necesario volver sobre la estructura pedaggica que sostiene aquella
contraposicin, retomar algunas preguntas fundacionales (por qu filosofar?, qu
significa ensear filosofa?) y, a partir de su reconceptualizacin, evaluar el lugar y
la funcin que debemos atribuir a una metodologa de la enseanza filosfica.
I
La distincin que se ha sealado, entre lugares de produccin y de reproduccin
de la filosofa, segmenta, consecuentemente, a quienes estn vinculados con ella.
Tendramos, por un lado, el universo de los filsofos o los investigadores
profesionales en cuestiones filosficas, y, por otro, el de los legos filosficos o los
aprendices de filsofos, los estudiantes de filosofa. Los profesores de filosofa
ocuparan el lugar de mediacin entre ambos mundos y su funcin sera intentar
acercar o transformar a los segundos en los primeros. Que el profesor deba ser, a
su vez, un filsofo constituye un rasgo profesional que para muchos es
imprescindible nosotros as lo creemos, mientras que, para otros, es un asunto al
menos discutible.
En virtud de lo anterior, si examinamos con detenimiento el asunto ensear
filosofa podremos distinguir tres cuestiones problemticas, vinculadas
fundamentalmente con:
1. La delimitacin de un campo terico y textual (la filosofa).
2. El reconocimiento de una actividad o una prctica singular (el filosofar).
3. La posibilidad de introducir a otro en ese campo terico y textual, y de iniciarlo
en esa prctica (ensear filosofa / a filosofar).
Se podr argumentar que lo que se dice en los puntos 1 y 2 no son cuestiones
controversiales sino que se trata de hechos. Que es un hecho que hay filosofa y
que hay gente que la practica (los filsofos), y que esto es as desde su origen
griego. La cuestin problemtica radica en que no bien se comienza a profundizar
el anlisis de estos saberes y actividades se constata que hay no pocas divergencias
en qu se entiende por filosofa o por filosofar, o, ms especficamente, en cmo se
identifica el objeto de la filosofa.(2) Por cierto, esto no ha impedido que la
filosofa se haya mantenido, ms o menos dignamente, por siglos, pero a la hora
de ver cmo ensearla, o transmitirla, las dificultades se multiplican enormemente.
No es tan sencillo llegar a acuerdos frente a los puntos 1 y 2, pese a que parecen
transparentes. Es fcil comprobar que, a diferencia de lo que ocurre con las
ciencias formalizadas, construir un corpus filosfico reconocido por todos ha sido,
hasta el momento, una tarea imposible, y pretender plantear un significado
homogneo del filosofar no ha corrido mejor suerte. Parecera, adems, que no es
factible deslindar estas dos cuestiones, de la filosofa misma. Es decir, cada filosofa
definira su propio campo y actividad en consonancia con sus fundamentos y
mtodos.
No podremos profundizar aqu estas cuestiones, que son, por cierto, esenciales. Me
interesar ms bien acotar el problema, sosteniendo que cualquiera sea la posicin
que se adopte al respecto (esto es, que podamos hablar de una filosofa y un
filosofar reconocible por todos o bien que stos dependan de la corriente filosfica
que se sostenga) el punto 3 (es decir, la relacin de la filosofa con el (an) no-
filsofo) es un problema comn, que se presentar de igual manera, cualquiera
sea la posicin filosfica adoptada. Me detendr en ahondar esta cuestin y para
ello partir de una situacin habitual de enseanza.
Todos lo profesores de filosofa nos enfrentamos, ao tras ao, con la tarea de
comenzar nuestras clases de filosofa. Si nuestro auditorio ya ha tenido alguna
materia filosfica o corresponde a estudios especficos de filosofa, estamos ms o
menos tranquilos: todo el mundo ya sabe de qu se trata la filosofa y slo ser
cuestin de ir ampliando o profundizando algunos aspectos especficos. Pero
cuando debemos comenzar de cero (por ejemplo, en un primer curso de filosofa
de escuela media o ante un grupo de una carrera que no es filosfica o
simplemente cuando alguien se interesa por saber, de manera inocente, a qu nos
dedicamos), entonces, la cosa se complica. Se complica porque sabemos que
deberemos estar preparados para afrontar algunas preguntas que inexorablemente
llegarn: qu es la filosofa?, para qu sirve?, qu hacen los filsofos?.(3)
Despus de algn tiempo, uno ha ingeniado algunas estrategias de respuestas
posibles, tratando de armar una defensa que, en cierta forma, nos inmunice frente
a lo molesto de aquellos interrogatorios y nos permita mover con alguna
tranquilidad en el desarrollo de nuestro curso. Es as que podemos recurrir a una
definicin particular de filosofa (de acuerdo a nuestra inclinacin filosfica) o
podemos desplegar un abanico de definiciones tomadas de diversos filsofos.
Tambin podemos caracterizar la actividad describiendo algunas tareas o podemos
postergar una definicin precisa hasta el final de un curso y comenzar por mostrar
una prctica. Podemos remarcar su utilidad para entrenar el pensamiento o bien
sealar la importancia de su presencia en la cultura general de cualquier individuo.
En fin, hay diversas posibilidades de resolver el problema, pero lo cierto es que la
situacin no deja de producir alguna incomodidad, como una molestia que
debemos remontar desde el inicio y que se deriva del encuentro de la filosofa con
el mundo. Ahora bien, esta molestia o incomodidad, lejos de ser simplemente un
problema pedaggico o didctico constituye, a mi criterio, algo esencial de la
prctica filosfica. Porque a diferencia de otras disciplinas, en las que la definicin
de su campo no es un problema disciplinar complejo (para un gegrafo o un fsico
no es dificultoso deslindar su territorio, a partir de sus objetos de estudio), para la
filosofa la delimitacin de su campo es ya un problema filosfico. Ms an,
cualquiera sea la estrategia que desarrollemos para sortear las preguntas qu
es?, para qu sirve?, etc., nunca pasa desapercibido en nuestros interlocutores
que en nuestras respuestas hay algo de juego malabar, de querer esquivar, en
ltima instancia, una respuesta clara y precisa. Es decir, siempre quedar algo no
satisfecho, no colmado por las repuestas que demos o que nos demos que dar
la sensacin de que algo ha fallado. Ahora bien, esta incertidumbre, molestia,
insatisfaccin o imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo ms bsico de
nuestra actividad, lejos de ser un obstculo o, tal vez, precisamente por serlo
constituye el motor mismo del filosofar. A partir de esto y en un sentido general,
considero que lo que mueve a filosofar es el desafo de tener que dar cuenta,
permanentemente, de una distancia o un vaco que no se termina de colmar.
Podramos decir que quienes nos dedicamos a la filosofa actualizamos, da a da,
ese desafo. Y ensear, o intentar transmitir la filosofa, es tambin y antes que
nada un desafo filosfico, porque en la tarea de ensear nos vemos obligados a
vrnosla con ese vaco e intentar reducir, cada uno a su manera, aquella distancia
que busca un sentido. Pero uno ya ha elegido habitar la filosofa. Filsofos,
profesores de filosofa, investigadores en filosofa o como queramos llamarlos,
encarnan dicho desafo porque es lo suyo, aquello que han elegido, pero qu
pasa con quien no lo ha hecho, al menos hasta el momento? Qu pasa con
aquellos para los cuales la filosofa es algo ajeno y recin toman contacto con ella?,
se puede ensear, se puede transmitir o contagiar ese inters por problematizar,
surgido de una incertidumbre inicial? En ltima instancia, se puede ensear el
deseo de filosofar?
Pero qu sera aquello que podramos ensear y eventualmente aprender? Por
cierto, en este trabajo supondremos que la filosofa y el filosofar son mucho ms
que la apropiacin de ciertas habilidades lgico-argumentativas o cognitivas en un
campo de objetos determinados. Estas destrezas, que son indispensables para el
desarrollo de un pensar sistemtico, constituyen ms una condicin para el filosofar
que un fin en s mismo. Por lo tanto, la respuesta no se agota en afirmar que la
enseanza filosfica se dirige bsicamente a promover y ejercitar aquellas
habilidades, aunque reitero constituyan un aspecto sustancial.
Dijimos que era dificultoso acordar sobre el campo de alcance de la filosofa o
acotar su objeto de estudio (cuestin problemtica 1). El enfoque tradicional
presupondra que hay algo la filosofa, definible como un conjunto de
conocimientos, que es factible transmitir. Asimismo, podra eventualmente
reconocerse cierta prctica el filosofar (cuestin problemtica 2), tambin
susceptible de ser enseada o transmitida. Desde esta perspectiva, la cuestin de la
enseanza se reducira a un problema tcnico la didctica, ya que de lo que se
tratara, en ltima instancia, sera de poner en contacto al estudiante con los
contenidos y procedimientos propios de la filosofa. La actividad del profesor sera
entonces, como anticipamos, facilitar la transicin de un saber y una prctica,
desde un mbito erudito a otro que no lo es. La enseanza de la filosofa, entonces,
en nada se diferenciara de la enseanza de cualquier disciplina, ya que siempre se
tratara del mismo problema: encontrar un buen mtodo para facilitar el pasaje de
lo erudito a lo vulgar. Es un lugar comn que los especialistas de las disciplinas
cientficas (e incluso muchos especialistas en educacin) consideren que este
movimiento es evidentemente descendente. Es habitual escuchar que hay que
bajar el nivel de la disciplina cientfica para adaptarlo al nivel del estudiante
(con la contrapartida de considerar que hay que elevar progresivamente al
estudiante al nivel de la disciplina). Desde esta perspectiva, la cuestin clave sera,
entonces, cmo lograr bajar el nivel de complejidad de un campo disciplinar sin
perder lo esencial en el camino. Yves Chevallard ha acuado el concepto de
transposicin didctica para dar cuenta de este proceder. (Chevallard, 1998) Si
bien Chevallard lo ha utilizado para el caso especfico de la enseanza de la
matemtica, es aplicable sin mayores dificultades a la enseanza de cualquier
disciplina. Lo central radica en que, con el mismo nombre (por ejemplo, qumica o
matemtica), podramos distinguir, por un lado, un saber erudito propio de la
disciplina y desarrollado en instituciones especializadas y, por otro, aquel que se
ensea en la escuela. Qu tengan que ver uno con otro es, en definitiva, el gran
problema. Y lo que se sospecha, en realidad, es que tendran que ver mucho
menos de lo que uno se imagina.(4) Ilustremos con un ejemplo clsico de la
enseanza de nuestra disciplina: la tica kantiana. Con el tiempo, se ha
desarrollado una versin escolarizada que da cuenta, de una manera muy
simplificada, de la postura kantiana respecto de la cuestin moral. Ahora, encontrar
los nexos de este producto didctico con las ideas filosficas centrales de la
Fundamentacin de la metafsica de las costumbres o de la Crtica de la razn
Prctica es un verdadero desafo (el profesor transmiti la filosofa kantiana?,
ense a filosofar como lo haca Kant?; el alumno aprendi a filosofar
kantianamente sobre la cuestin moral?, slo incorpor informacin?, en fin,
aprendi algo?).(5) En sntesis y en un sentido general, cmo podemos medir el
grado de distorsin de un conocimiento cuando se lo escolariza? Cundo deja
de ser lo que era en su origen? Adems, el profesor domina ese saber de origen?
Nos tenemos que preguntar, entonces, cul sera la relacin que mantienen entre s
los saberes filosficos canonizados y los realmente enseados. Son stos un
recorte de aqullos? O una metfora? Una analoga? Una mutilacin? Una
sntesis? Una adaptacin ad hoc que baja el nivel? O se trata lisa y llanamente
de hacer circular caricaturas tericas o incluso errores conceptuales,
momentneamente tolerados porque facilitaran la comprensin inicial? Pero, en
ltima instancia, qu significan cada una de estas posibilidades y qu podran
significar, sobre todo, para el aprendizaje? En fin, avanzar en esta lnea parece
conducirnos inexorablemente a un atolladero, pese a ser la manera dominante en
que se encara la cuestin de la enseanza. Propongo, entonces, teniendo siempre
presentes estos problemas que acabo de mencionar, enfocar la cuestin desde
otra perspectiva, cambiar el eje de las preguntas y ver si tenemos mejor suerte.
II
Tal vez sera ms fructfero que preocuparnos en cmo adaptar un saber y una
prctica de un nivel a otro, que nos planteemos si es posible que en la enseanza
de la filosofa en cualquier nivel haya algo propio de lo filosfico, algo que puedan
compartir quien se inicia en la filosofa y el filsofo experimentado. La pregunta es,
entonces: en qu medida se podra ser un poco filsofo, sin importar el nivel de
conocimientos? Entre los campos disciplinares especializados y lo que se ensea,
habra, supuestamente, diferencias cuantitativas y cualitativas. Lo cuantitativo no
sera mayormente problemtico porque se tratara de ms, o de menos, de la
misma cosa, pero lo cualitativo atae a que se est enseando otra cosa. Es el
aspecto central del camino que propuse dejar de lado y que nos llevaba a quedar
atrapados en determinar la relacin que tendra esa otra cosa enseable con el
saber y la prctica especfica. Voy a sostener, entonces, que, al menos en filosofa,
hay cuestiones que son cualitativamente iguales a la prctica, llammosle,
profesional de la filosofa y que pueden ponerse de manifiesto en los diferentes
niveles. Esto quiere decir que, bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a
filosofar. Es decir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filosficas
e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente, el grado de profundidad,
de dedicacin, de referencia con otros problemas, de encuadre terico, de
erudicin, etc., ser seguramente diferente al de un especialista. Pero no los
hacen menos filosficos.
En suma, la apuesta consiste en encontrar que pueda ensearse algo propio de la
actividad filosfica en s. Ese espacio en comn tiene un punto de partida que no
es necesariamente un conocimiento o una habilidad especficos, sino ms bien una
actitud: la actitud cuestionadora, crtica y desconfiada, del filosofar. Lo que se
podra comenzar por ensear es, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar
nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar los eventuales
fundamentos o poner en duda aquello que se presenta como obvio o naturalizado.
Y esto lo encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes, en Kant, en
Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. La actitud cuestionadora hace propia la
interrogacin por qu? Internalizar la interrogacin por qu? hace que no
cualquier respuesta sea satisfactoria, porque quien sabe que lo importante es el
tenor de la interrogacin puede anticipar que no cualquier respuesta lo dejar
conforme, y que siempre tendr a mano repreguntar pero por qu?. Interrogar e
interrogarse filosficamente supone hacer propia aquella molestia o insatisfaccin
que mencionbamos al comienzo, frente a las posibles respuestas, y esto es ya
iniciarse en el filosofar.
La filosofa tiene una marca etimolgica en su origen histrico, por todos conocida:
desear o amar (philein) el saber (sopha). Es decir, el filsofo busca algo que no
tiene (a diferencia del sofista, que supona poseer el saber). Desde Scrates,
ensear filosofa es ensear una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad). Se puede
mostrar cmo otros han deseado o amado la sabidura o qu es lo que han
hecho de ese deseo o ese amor. Pero, evidentemente no es posible ensear a
amar la sabidura, como, por cierto, no es posible ensear a enamorarse. Esto
nos vuelca a una situacin paradjica: lo esencial de la filosofa es,
constitutivamente, inenseable, porque hay algo del otro que es personal e
irreductible: su mirada personal sobre el mundo, su deseo, en fin, su subjetividad.
He sugerido que podra haber un punto en comn entre el filsofo y quien an no
lo es, que sera posible o deseable encauzar la enseanza de la filosofa alrededor
de ese encuentro. Que en ese sentido preciso, cualquiera puede filosofar ya que
cualquiera es capaz de apropiarse de la pregunta por qu? y ser consecuente
con una actitud cuestionadora y problemtica. Pero que cada uno pueda, no
quiere decir, evidentemente, que cada uno quiera filosofar. Qu es lo que
deberemos proponer entonces, nosotros, profesores de filosofa, que nos dirigimos
a todos? Cul es nuestra tarea, en nombre de la filosofa, en relacin con aquellos
que no se dedican a ella? Por qu alguien tendra que aprender filosofa? Por qu
alguien querra filosofar o, mejor an, tendra necesidad de filosofar?
Si buscamos un poco de ayuda en los grandes filsofos, podramos recordar el
clebre pasaje con que se inicia el Discurso del mtodo, de Descartes: El buen
sentido (o la razn) es la cosa mejor repartida del mundo; o volver sobre el aun
ms clebre pasaje con que comienza el libro A de la Metafsica, de Aristteles:
Todos los hombres desean por naturaleza saber. Pues bien, hay en ellos un gran
optimismo y una gran confianza en el pensamiento. Personalmente, valoro mucho
esa conviccin y por ello creo que ensear filosofa es, por sobre todas las cosas,
darle una oportunidad al pensamiento. La pregunta por qu filosofar? tiene una
respuesta trivial que es, en realidad, un nuevo desafo: porque es posible hacerlo.
Es una respuesta que, en realidad, devuelve la pregunta y abre un lugar, poniendo
ante la decisin personal de ocuparlo. Dijimos que el deseo de filosofar, como el
deseo de pensar, es, en ltima instancia, intransmisible. Y en esto no se puede
forzar, como no se puede obligar a nadie a ser libre. Hay un fragmento de La
barbarie de la ignorancia, de George Steiner, que siempre que lo releo me produce
una sensacin extraa, porque creo que toca, justamente, ese sentido fallido que
mencionaba anteriormente: No se puede ser profesor sin ser por dentro un
dspota, sin decir: Te voy a hacer amar un texto bello, una bella msica, las altas
matemticas, la historia, la filosofa. Pero cuidado: la tica de esta esperanza es
muy ambigua (Steiner, p. 67).
Ensear es poner en la antesala de desafos que, en ltima instancia, son
personales. Lo que corresponde al profesor de filosofa es estimular en llevar
adelante ese desafo. Filosofar, entonces, es atreverse a pensar por uno mismo y
hacerlo requiere de una decisin. Hay que atreverse a pensar, porque supone una
manera nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no
meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay
algo novedoso que uno pone en juego. Es una actitud productora y creadora, no
es meramente una reproduccin o repeticin de lo que hay. Lo que habitualmente
se suele ensear es el producto del pensamiento de otros, lo que llamamos
conocimientos. Pero el pensamiento es, como afirm, intransmisible, porque es un
acto que depende, en ltima instancia, de cada uno. (Querer transmitirlo sera
como pretender ensear a alguien ser un inventor). Transmitir ideas ya elaboradas
no significa, obviamente, ensear a pensar ya que los conocimientos son, en ltima
instancia, slo informacin. Informacin de mayor o menor calidad o importancia,
pero informacin al fin, y la filosofa, por cierto, requiere algo ms.
En un sentido estricto, ms que amor o deseo de saber, filosofa sera deseo del
deseo de saber, ya que la filosofa no es, en ltima instancia, especulacin sobre un
tema o materia determinada. El filsofo no es el inventor de sus problemas ex
nihilo (podramos decir, en un sentido ms preciso, que es un re-creador de
problemas). La filosofa es hija de su tiempo (recordemos con Hegel que el bho
de Minerva levanta su vuelo en el ocaso) y de sus condicionamientos, y esos
condicionamientos o fuentes son aquello que hacen los hombres y las mujeres: el
arte, la ciencia, la poltica o el amor. Cmo podra el filsofo hablar del arte si no
existieran los artistas que hacen las obras o de la ciencia si no hubiera cientficos
que la desarrollan o de la justicia si nadie se interesara por la poltica o del amor si
no hubiera enamorados...?
Entonces, qu ser una clase filosfica (y no simplemente una clase de
filosofa)? Cmo ser una clase en la que sea posible compartir aquellas miradas
problematizadoras sobre el mundo? Si somos consecuentes con lo antedicho,
deber ser un espacio donde pueda irrumpir el pensar del otro. Por supuesto, esto
podr darse tanto en el contexto de los temas clsicos de la filosofa, en la discusin
de los conocimientos filosficos habituales, como en la discusin de cualquier
problema, ya que el factor importante es que la palabra del otro pueda tener algn
sentido diferente que el de repetir lo ya sabido; que lo que se establezca en un aula
de filosofa no sea simplemente un circuito de reproduccin y verificacin; que el
aula no sea, en ltima instancia, el lugar donde el profesor ofrece respuestas a
preguntas que sus alumnos no se han formulado.
Aprender a filosofar conlleva una decisin que, como sealamos, es, en ltima
instancia, personal. Y, como se refiere a lo que no hay (el pensamiento del otro no
puede ser ni predicho, ni planificado, porque es, justamente lo no sabido del que
ensea), podemos decir que se trata de una apuesta subjetiva. El aprendiz de
filsofo filosofa cuando crea, cuando los conocimientos con que cuenta son
reordenados a partir de una nueva manera de interpelarlos.
III
Ensear filosofa en contextos institucionalizados nos plantea otro problema, en
relacin con las posibilidades de dar un lugar al pensamiento, libremente. Algunos
autores han sealado que toda institucin educativa impone, de entrada, una
renuncia en la enseanza y en el aprendizaje, y que todo vnculo pedaggico se
organiza alrededor de esta imposicin. A aquello a lo que se renunciara sera a
aprender por cuenta propia, a producir un camino propio de conocimiento, y
paralelamente, a ensear segn los desafos de los que aprenden. (Caruso-Dussel,
1996) Por cierto, no se trata de una renuncia menor. Tanto el que ensea como el
que aprende estn renunciando a tomar una posicin subjetiva respecto del
conocimiento. Deben dejar de lado las decisiones que habran debido tomar frente
al abismo del no-saber, deben anular los retos que supondra tener que construir el
vnculo entre los nuevos conocimientos y sus trayectos personales. En esta misma
lnea, podemos recordar la prdica nihilista de Nietzsche, denunciando el retiro del
sujeto que puede llegar a consumar la accin educativa: La educacin procede
generalmente de esta manera: procura encaminar al individuo, mediante una serie
de atractivos y de ventajas, hacia una determinada manera de pensar y de
conducirse que, convertida en hbito, en instinto, en pasin, se apodere de l y le
domine contra su conveniencia, pero en bien general (Nietzsche, 1984, p. 47-48).
Pero estas renuncias clausuran efectivamente la subjetividad o bien ponen ante
otras (nuevas) decisiones, frente a otras apuestas subjetivas? O ms radicalmente
aun, esta renuncia es inevitable para la educacin? O incluso, desde otro punto de
vista, la institucin puede efectivamente conducir el pensar del otro (lo que, en
definitiva, hara imposible el filosofar)?
Ahora bien, ninguna institucionalizacin puede normarlo todo. Pretender dar
cuenta de todo del Todo es una ficcin. Siempre est la amenaza de los
intersticios, siempre hay huecos que dan por tierra toda intencin totalizante y
totalizadora (y totalitaria, dicho sea de paso). En esos intersticios se despliega el
poder de cada miembro de la institucin. La manera en que cada institucin haga
frente a lo que pasa en y alrededor de los intersticios definir su fisonoma. En el
mismo sentido, toda transmisin implica tambin huecos, disrupciones en la
continuidad de su efectuacin. As como es una ficcin la totalidad, tambin lo es
la continuidad. No es posible que todo pase de un lado a otro, sin alteraciones, y
es justamente esa disfuncionalidad lo que permite la novedad, que alguien decida
suplementar esas discontinuidades. Esa infidelidad en la herencia es lo que
habilita nuevos caminos. (Hassoun, 1996) Tampoco hay posibilidad de adquirir
conocimiento sin estar confrontados con aquello que se nos escapa (lo que no
conocemos), sin deseo de lo extrao.(6)
Llegados a este punto e intentando integrar las ideas que hemos venido
desarrollando hasta aqu, querra sugerir, a modo de tesis, la siguiente proposicin:
la irrupcin del pensamiento del otro aporta siempre una novedad (lo que
excede a cualquier programacin). Esta disrupcin hace un hueco en los
conocimientos transmitidos, interpela las normas instituyentes y abre la posibilidad
de una constitucin subjetiva.
En ltima instancia, la institucin educativa debe enfrentarse con la pregunta qu
hago con el pensamiento del otro? En esta respuesta se juega la posibilidad de un
curso filosfico.
Pensar interrumpe la aplicacin mecnica de la regla. Pensar hace brecha, hueco
(Arendt, 1999). Pensar supone el deseo de lo extrao, el reto de abrirse a lo nuevo.
As como podemos decir que la mera difusin de conocimientos puede ser, en
cierta forma, controlable, administrable ya que al deseo de conocer lo no-
conocido (por el alumno) siempre se le puede contraponer la simple explicacin
de lo conocido (por el profesor y la institucin: los contenidos prescriptos),
verdadero modus operandi de la escuela tradicional, pensar implica atravesar,
apropiarse o confrontar con los conocimientos, de una manera indita. En las
instituciones educativas, ms que promover el pensamiento lo que se suele hacer
es, como anticipamos, transmitir el pensamiento de otros (usualmente cristalizados
en la forma de conocimientos, los contenidos). Ahora bien, la institucin
admite el pensamiento activo? Las ideas, cuando se presentan como
interrogaciones o desafos, pueden aparecer como intrusas, como un intento de
conmover no se sabe qu en el interior, en el adentro cuidado y reglado. Es
posible la hospitalidad (en trminos de Derrida) hacia ellas? Qu hospitalidad real
puede haber? Parecera que siempre prima el temor, la creencia de que en el
afuera siempre hay algo malo que no se sabe cmo manejar y, en consecuencia,
se lo excluye.
Mireille Cifali y Francis Imbert han remarcado el cuidado de Freud por hacer notar
la reaccin que suelen tener los poderes instituidos frente a toda expresin del
deseo, vinculndolo con el conocer y la habilitacin al pensar. A propsito de ello,
sealan que: Al deseo de saber del nio, como al del investigador y, de manera
ms general, al de cada uno, las autoridades oponen su deseo de sujetos sujetados,
sometidos a una prohibicin de pensar [interdit de penser]. La liberacin del yugo
de las autoridades es el precio a pagar para desligarse del infantilismo y de las
mutilaciones intelectuales y afectivas. (Cifali-Imbert, 1998, p. 24) La referencia a
Freud nos hace presente su clebre caracterizacin del educar como una de
aquellas profesiones imposibles (Freud, 1996, p. 3216), porque, en ltima
instancia, nunca se podr completar. Nunca se puede realizar totalmente, de all su
persistencia. Un particular enfoque de nuestro problema lo propone Mara Eugenia
Toledo Hermosillo, quien ha emparentado la constitucin de la subjetividad
especficamente, en la institucin escolar con la invencin en el aula (con el
surgimiento de algo nuevo). Considera que cuando el maestro da lugar a la
subjetividad, puede surgir algo inesperado, tanto para l como para el alumno. Es
decir, se debe tratar de establecer relaciones inditas entre los conocimientos y
cada uno. Los contenidos no deben ser el vehculo de la repeticin sino que deben
ser pre-textos para que el otro pueda construir sus propios textos. (Toledo
Hermosillo, 1998) Un espacio escolar, sensible a la recepcin de lo nuevo, debe
constituirse en un mbito de bsqueda. En esas condiciones, quizs, se pueda
hablar de que lo nuevo no correr el destino de la domesticacin y permitir
decisiones subjetivas que posibiliten recorrer nuevos rumbos. En definitiva, la
educacin, si hay apuesta subjetiva, no puede dejar de ser en ltima instancia,
autoeducacin. Los actores se socializan a travs de diversos aprendizajes y se
constituyen como sujetos en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir,
por una parte, autores de su educacin. En ese sentido, toda educacin es una
autoeducacin, no es tan slo una inculcacin, es tambin un trabajo sobre s
mismo (Dubert-Martuccelli, 1998, p. 14).
IV
En funcin de lo desarrollado hasta aqu, la cuestin ser, entonces, determinar en
qu medida ser posible proponer una metodologa de la enseanza filosfica que
sea coherente con lo expuesto. Para ello, deberemos tener presente varias
cuestiones. En primer lugar, sostener la crtica a la oposicin
produccin/reproduccin, que reduca el problema de la enseanza de la filosofa
en una cuestin tcnica (encontrar la forma prctica de transmitir ciertos saberes
institucionalizados). Aquella oposicin tiene como presupuesto que en el aula
filosfica no se producira nada. En segundo lugar, afirmar que ensear filosofa
consistir esencialmente en construir un mbito para el filosofar. El objetivo final de
todo profesor de filosofa deber ser hacer de sus alumnos, filsofos. En virtud de
ello, deber intentar promover en sus alumnos una actitud filosfica, ya que ser
ella la que eventualmente dar lugar al deseo de filosofar. En este marco, los textos
filosficos sern una herramienta central para el filosofar, pero no un fin en s
mismos (comprender un texto es un posible primer paso en el camino de la
filosofa, no el ltimo). En tercer lugar, si bien se pueden hacer muchas cosas para
que se filosofe en un aula (o se establezca un dilogo filosfico) nada lo garantiza,
lamentablemente (o, mejor dicho, por suerte!). Porque filosofar depende, en
ltima instancia, de una decisin subjetiva, y no slo me refiero al querer ser
filsofo sino, fundamentalmente, a que filosofar supone la puesta en acto de un
pensamiento, y esto, como tambin sealamos, implica la novedad de quien lo
intenta. No hay planificacin de clases que pueda dar cuenta de la irrupcin del
pensamiento del otro. Ahora bien, este rasgo de la enseanza de la filosofa no
debe tomarse como una debilidad pedaggica sino, por el contrario, como una
fortaleza filosfica, ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia
de lo nuevo se puede quebrar la repeticin de lo mismo.
Si utilizamos estas enunciaciones como una suerte de ideas reguladoras de la
enseanza de la filosofa, la reflexin sobre qu metodologa emplear en un curso
de filosofa o en una situacin de clase adquiere una significacin diferente. Ya no
ser posible pensar en una didctica de la filosofa (como una tcnica de
aplicacin) de manera independiente a las decisiones filosficas que el profesor
adopte, puesto que el qu ensear aparecer siempre entrelazado con el cmo
hacerlo y viceversa. Si la meta de nuestra metodologa es el filosofar, el
contenido a ensear deber integrar la actividad filosfica, la actitud filosfica y
el tema filosfico. En este marco, cada situacin de aula constituye un desafo
filosfico indito, porque si efectivamente se filosofa se da lugar al pensamiento del
otro, lo que supone, como dijimos, la irrupcin de su novedad.
Este planteo tiene como consecuencia que no habra una manera standard,
repetible exitosamente por cualquiera, de ensear tal o cual tema de la filosofa, ya
que la enseanza filosfica se construye en el dilogo filosfico del da a da.(7)
Ahora bien, se supone entonces que no es posible la planificacin de clases o la
programacin de una asignatura? En absoluto. Lo que se supone es que cada
planificacin estar construida sobre la base de las inquietudes filosficas del
profesor y de sus alumnos, lo que supone tambin que, si fuera necesario, cada
planificacin podr irse modificando parcial o incluso totalmente en funcin de su
objetivo fundamental: filosofar. Pero para que haya novedad, para que algo pueda
sorprender y desafe a pensar a los estudiantes y, sobre todo, al profesor, deber
haber un plan inicial que se vea desbordado. Ergo, si no hay plan no hay novedad,
no puede haber desafo (en realidad, si no hubiera plan o proyecto, todo sera
novedad y, por lo tanto, nada lo sera). Si en un sentido estricto consideramos a la
enseanza de la filosofa como filosfica, el profesor deber ser un filsofo que crea
y recrea cotidianamente su mundo de problemas filosficos y sus intentos de
respuesta, y esto no lo hace slo sino con sus alumnos.
Ahora bien, cmo planificar o disear clases en la que lo fundamental es la
irrupcin del pensamiento del otro? Cmo planificar lo que debe desbordar la
propia planificacin? Sera posible encontrar un mnimo comn metodolgico que
de cuenta de esta posibilidad? Estos interrogantes, tratndose de la enseanza de la
filosofa, quizs no tengan respuesta. Sera difcil decir que una secuencia
determinada de pasos didcticos pueden conducir finalmente al filosofar. Lo que s
puede plantearse es un esquema mnimo de operatividad que refleje de manera
coherente los rasgos que se han sealado (el profesor como filsofo, la pregunta
filosfica como pregunta didctica, el qu fusionado con el cmo, la invitacin
a pensar). Este esquema debera constar al menos de dos momentos: uno de
problematizacin y otro de intento de resolucin. Es decir, distinguir
didcticamente la construccin (o reconstruccin) de un problema filosfico y la
forma en que se intenta resolverlo. En caso de encontrarse algn tipo de respuesta
al problema elaborado, estaremos ante una nueva posibilidad de problematizacin,
ahora en un nivel de mayor complejidad. Esta estructura elemental no es una
novedad para la filosofa, ya que es uno de sus modos habituales de proceder,
pero en lo que respecta a su enseanza no siempre se suele ser consecuente con
ella (lamentablemente, el esquema exposicin (explicacin)verificacin
(repeticin) de lo aprendido est ms extendido de lo que podramos sospechar).
Al ser un esquema mnimo, no supone ni contenidos ni gustos filosficos del
profesor, y, su vez, da lugar al pensamiento de los estudiantes, en la medida que la
problematizacin sea una construccin colectiva. No tendra sentido que un
problema filosfico sea meramente expuesto por el profesor, ya que para que sus
eventuales respuestas adquieran significacin para los alumnos, stos debern
haber hecho propio el problema (y no que, en el mejor de los casos, se trate de
una inquietud slo para el profesor). De lo contrario, no se tratar ms de
respuestas extraas a preguntas no formuladas y, como sabemos, esto no lleva ms
que a la repeticin de lo mismo. El esquema sugerido (problematizacin
compartidaintento de resolucinnueva problematizacin compartidanuevo
intento de resolucin...) es formal, ya que no indica el qu/cmo ensear (en un
sentido especfico) ni cmo evaluar lo acaecido en un curso. Cada profesor
actualizar o encarnar en cada curso una propuesta concreta de problemas y un
intento de resolverlos. Asimismo, podr ser tenido en cuenta para cualquier tipo de
actividad didctico-filosfica, desde una exposicin (que deber contemplar ser
dialogada y que, al problematizarse, expresar un pensamiento en acto, del
profesor o de un filsofo) hasta cualquier actividad de trabajo grupal (que se
justificar a partir del intercambio de ideas de los integrantes en torno de un
problema).
El (buen) profesor de filosofa sabr significar la distancia que hay entre lo que l
(supuestamente) ensea y lo que sus alumnos (supuestamente) aprenden. No es
tan importante que un profesor transmita un conocimiento determinado, como que
ponga en acto un pensamiento (suyo o de un filsofo) y autorice el pensamiento
del otro (sus alumnos). Ese salto que hay entre el pensamiento de unos y otros
hace que ninguna repeticin sea, en un sentido estricto, posible. Una de las claves
de la enseanza, es cmo cada aprendiz de filsofo da ese salto o completa ese
espacio vaco, cmo cada uno hace personal esa distancia y se la apropia. Esto es
diferente de la reproduccin de un saber determinado o la constatacin de una
habilidad argumentativa, que es lo nico que un profesor podra, en un sentido
estricto, verificar. Porque la verificacin es la mirada del profesor a la que el
alumno se deber plegar, con mayor o menor conformidad. Y esta suerte de
control de calidad casi nunca tiene demasiado que ver con la filosofa, al menos
en el sentido que nosotros la entendemos. Como seala Rancire, maestro es
quien mantiene al que busca en su rumbo, en su camino personal de bsqueda, no
el que dice lo que hay que pensar y hacer. El que filosofa pone en juego algo
propio, un matiz de originalidad que excede lo que cualquier profesor puede
planificar. Esta propuesta metodolgica trata de desplazar al profesor de la funcin
usual de controlar y garantizar la reproduccin de lo mismo, que est construida
sobre la afirmacin de la ignorancia del otro. Por el contrario, se pretende que el
lugar de partida en toda enseanza filosfica sea lo que el otro sabe y piensa.
Asimismo, a lo largo de este trabajo, hemos considerado al profesor de filosofa
como un filsofo, como un pensador capaz de elegir, decidir o inventar su
propuesta didctica, ya que no hay metodologa posible si no se tienen en claro
qu objetivos filosficos se tienen.
Conclusiones
El lmite de toda estrategia didctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por
eso ensear/aprender filosofa (a filosofar) es una tarea compartida. Si a un
profesor no le importa el pensar del otro lo que hace es ejercitar un monlogo del
que el otro est excluido. El pensar del otro es la irrupcin aleatoria de lo diferente
y constituye el desafo filosfico del profesor-filsofo (difcilmente se tengan siempre
a la mano todas las respuestas posibles a cualquier pregunta), y no slo un desafo
didctico. Nunca un alumno es tabula rasa. Siempre hay algo (ciertos saberes,
ciertas prcticas) que se reacomoda a partir de la irrupcin de lo nuevo. Ese
reacomodamiento que da lugar lo nuevo, resignificando lo que se posea, es una
composicin subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en un sentido estricto,
que alguien ha pensado.
Lo primero que debe responder un profesor de filosofa o al menos plantearse el
interrogante con todo rigor es qu significa para l ensear filosofa (esto es una
pregunta filosfica). Luego se podrn construir de manera coherente con aquella
respuesta esquemas didcticos, secuencias de enseanza o estrategias
pedaggicas. La metodologa de enseanza no coincide necesariamente con el
mtodo filosfico (del filsofo o la filosofa que se desee ensear), pero s debe
haber coherencia entre la actividades didcticas propuestas por un docente y el
significado que ste atribuye a ensear filosofa. Si el objetivo final es el filosofar,
como aqu sostenemos, todas las actividades debern confluir en esa meta. Lo que
suele ocurrir, lamentablemente, es que los programas anuncian objetivos
importantes (argumentar, pensar por cuenta propia, ser crtico, etc.) pero la
prctica docente real termina subordinando todo en general, por el acoso del
tiempo, las presiones institucionales, etc. a la transmisin de contenidos y a los
formatos clsicos de enseanza.
Por cierto, no hay mtodos eficientes y eficaces, garantes del filosofar, que
cualquiera podra utilizar con slo ejercitar algunas instrucciones programticas.
Por el contrario, la enseanza de la filosofa hace imprescindible el compromiso
filosfico del enseante. De este modo, el profesor de filosofa es un pensador que
juzga sus mtodos a la luz de sus decisiones filosficas.
Para finalizar, recordemos siempre que la filosofa no es una cuestin privada, ella
se construye en el dilogo. Ensear significa sacar la filosofa del mundo privado y
exclusivo de unos pocos para ponerla a los ojos de todos, en la construccin
colectiva de un espacio pblico. Por cierto, en ltima instancia cada uno elegir si
filosofa o no, pero debe saber que puede hacerlo, que no es un misterio insondable
que atesoran unos pocos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental en
estimular la voluntad. Ensear filosofa es invitar a pensar. Es invitar a compartir
una actividad que supone un esfuerzo, es cierto, pero tiene la enorme perspectiva
de llegar a enfrentarse con lo nuevo. Y cuando se posibilita la novedad, cuando
aparece algo que antes no haba, en alguna medida, hemos transformado el
mundo.
Bibliografa
ARENDT, Hannah. Eichmann en Jerusaln. Un estudio sobre la banalidad del mal.
Barcelona: Lumen, 1999.
CERLETTI, Alejandro et al. Las condiciones y posibilidades del pasaje de
saberes y prcticas especializados: el caso particular de la formacin de docentes.
Trabajo expuesto en la II Jornada sobre Docencia Los docentes universitarios ante
los nuevos escenarios para la formacin de los estudiantes, Universidad Nacional
de General Sarmiento, Los Polvorines, 18 de mayo de 2004.
CARUSO, Marcelo-DUSSEL, Ins. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos
para pensar la educacin contempornea. Buenos Aires: Kapelusz, 1996.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Aique, 1998.
CIFALI, Mireille-IMBERT, Francis. Freud et la pdagogie. Pars: Puf, 1998.
DUBET, Franois-MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela. Sociologa de la
experiencia escolar. Buenos Aires, Losada, 1998.
DUSSEL, Ins-CARUSO, Marcelo. La invencin del aula. Una genealoga de las
formas de ensear. Buenos Aires: Santillana, 2003.
FREUD, Sigmund. Prefacio para un libro de August Aichorn [1925]. In: Obras
Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1996, pp. 3216-3217.
FRIGERIO, Graciela-DIKER, Gabriela: Educacin y alteridad. Las figuras del
extranjero, Buenos Aires, Noveduc/CEM, 2003.
HASSOUN, Jacques. Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires: Ediciones
de la Flor, 1996.
LYOTARD, Jean-Franois. Por qu filosofar?. Barcelona: Paids/ICE-UAB, 1989.
NIETZSCHE, Friedrich. La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe, 1984.
RANCIRE, Jacques. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2003.
STEINER, George. La barbarie de la ignorancia. Madrid: del Taller de Mario
Muchnik, 1999.
TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia. Enseanza: De la subjetividad a la
invencin. In: TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia et al. El traspatio escolar.
Una mirada al aula desde el sujeto. Mxico: Paids, 1998, pp. 17-64.

Notas:
(1) Profesor de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. Correo electrnico: acerlett@filo.uba.ar
(2) Por citar slo un ejemplo, tnganse presente las dificultades que suelen existir
cuando se intenta establecer un dilogo filosfico entre lo que podramos llamar
grosso modo la filosofa anglosajona y la filosofa francesa contemporneas.
(3) Sabemos tambin que una parte importante de la legitimacin que pueda tener
nuestro campo deber ser, en ltima instancia, una autolegitimacin (somos
conscientes de que son cada vez ms frecuentes los intentos de excluir
progresivamente a la filosofa de los planes de estudio obligatorios, reemplazada
por otras disciplinas supuestamente ms tiles o prcticas para el mundo de hoy).
(4) Cf. CERLETTI, Alejandro et al. Las condiciones y posibilidades del pasaje de
saberes y prcticas especializados: el caso particular de la formacin de docentes.
Trabajo expuesto en la II Jornada sobre Docencia Los docentes universitarios ante
los nuevos escenarios para la formacin de los estudiantes, Universidad Nacional
de General Sarmiento, Los Polvorines, 18 de mayo de 2004.
(5) A veces, es incluso probable que el profesor que ensea esa versin
adaptada ni siquiera haya ledo en profundidad aquellos libros.
(6) Este mismo planteo le permite a Lyotard responder a la pregunta Por qu
filosofar?: He aqu, pues, por qu filosofar: porque existe el deseo, porque hay
ausencia en la presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para
articular lo que an no lo est; y tambin porque existe la alienacin, la prdida de
lo que se crea conseguido y la escisin entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el
decir; y finalmente porque no podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la
falta con la palabra (LYOTARD, 1989, p. 163-164).
(7) Obviamente, hay recomendaciones generales que siempre son tiles para la
enseanza de cualquier asignatura. Por ejemplo: distinguir momentos didcticos
(inicio, desarrollo y cierre de una clase, de una unidad o de un ciclo), definir
estrategias teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir
recursos variados, disponer mltiples criterios de evaluacin que no apunten a la
mera repeticin sino a la elaboracin personal y colectiva, etc.