ATENCION A LA DIVERSIDAD: algunas bases tericas de la didctica

multigrado
LI!ER SANTOS" aestro Director de Escuela Rural #nidocente$ Docente
e in%estigador en la &acultad de 'umanidades ( Ciencias de la
Educacin)#ni%ersidad de la Re*+blica)#rugua($
Consideraciones iniciales
Desde la conformacin misma de la matriz pedaggica uruguaya, los
diagnsticos y pro puestas surgidos en el contexto de la escuela rural se han
extrapolado y consolidado luego, en todos los mbitos educativos. En nuestra
historia de la educacin, el perodo comprendido entre 1!! y 1"1 es un buen
e#emplo de ello. $n perodo identificado y caracterizado por las experiencias
pedaggicas hacia el medio rural, pero cuyos efectos, sin embargo, se de#aron
ver y a%n se evidencian en todos los contextos educativos. &ui'n puede dudar
(ue obras como La enseanza primaria en el medio rural de )gustn *erreiro o
Vida de un maestro de +esualdo ,osa, para citar solo dos e#emplos de la
vastsima produccin pedaggica de la 'poca, constituyen referencias tericas
y prcticas de carcter general, trascendiendo el mbito especfico (ue les
diera origen.
-omo teln de fondo de la conformacin de esa matriz pedaggica estuvo
siempre, sin embargo, la discusin acerca de la especificidad del medio rural.
De manera cclica recurrente se desarroll una fermental discusin sobre si la
educacin en el medio rural presentaba caractersticas contextuales, socia les
! pedaggicas con un grado de especificidad tal (ue #ustificara la existencia de
un .ro grama, planes, proyectos y hasta una formacin diferente de los
docentes.
/s all de los t'rminos en (ue esa discusin se puede desarrollar en la
actualidad y ms all de los cambios sociales y pedaggicos (ue han operado
en estas d'cadas, la existencia de un grupo con estructura multigrado en las
escuelas rurales sigue siendo un hecho de la realidad. .or lo tanto, se
producen all situaciones didcticas adaptadas a esa estructura tan singular.
,in embargo, y si bien en primera instancia se podra suponer (ue hay una
especificidad didctica referida a la educacin rural exclusivamente, vamos a
partir de una premisa diferente: las situaciones didcticas generadas (
desarrolladas en los gru*os multigrado de acuerdo a sus necesidades"
*ueden ( deber,an *ro(ectarse a todos los gru*os -tanto de escuelas
rurales como urbanas. como una aut/ntica atencin a la di%ersidad desde
lo didctico$
Sobre la didctica multigrado
Desde (ue comenzamos a traba#ar sobre el tema con el ob#etivo de
sistematizar las prcticas (ue los maestros venirnos desarrollando y de buscar
los fundamentos tericos (ue sus tentaran las experiencias, nos encontrarnos
con dos cuestiones iniciales. En primer lugar el tema supone 0para todos los
docentes0 una demanda no satisfecha, una falta (ue est esperando ser
llenada. En segundo lugar, y a partir de las primeras exploraciones, nos
percatarnos de la casi inexistencia de lneas tericas especficas (ue
fundamenten las prcticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy
escasas publicaciones y un muy limitado campo de investigacin sobre la
temtica en particular. 1os maestros reciben una formacin didctica de
carcter general (ue luego deben adaptar a la singular situacin del grupo
multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafo2 poder comenzar a
llenar ese va co, lo cual implica construir conocimiento, elaborar lneas tericas
(ue permitan fundamentar las prcticas (ue ya se realizan y, a partir de all,
recorrer caminos para me#orarla y potenciarla.
En general, y (uiz debido a la existencia de esa falta, las cuestiones
didcticas derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como
problemticas. El multigrado supone una dificultad, una configuracin de l
relaciones educativas, difcil de sostener por parte del docente. ,in embargo, y
ms all de la ineludible comple#idad 0ineludible ri(ueza0 (ue su pone el
multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro lugar2 lo
didctico mani0estado en un gru*o multigrado su*one un enorme
*otencial *ara los *rocesos de ense1an2a ( de a*rendi2a3e" tanto *ara los
anlisis de la cuestin desde lo *sicolgico como desde lo
e*istemolgico$
E4*licitando algunos t/rminos
Es necesario explicitar el alcance de los t'rminos (ue conforman la
denominacin de la temtica. 3a sea (ue entendamos a la didctica como la
4teora acerca de las prcticas de ense5anza6 al decir de Edith 1it7in, o como
la 4ciencia de los conocimientos y sus transformaciones6 de 8uy 9rousseau, y
ms all de su cuestionado estatuto epistemolgico como ciencia, estamos
considerando a(u la posibilidad de una didctica multigrado. Esto supone un
c%mulo sistemtico de conocimientos tericos (ue guen y se nutran de las
prcticas, construido a partir de la circunscripcin de la didctica a un campo
particular de desarrollo2 el grupo multigrado. :os debernos remitir; por lo tanto,
a una configuracin de la trada didctica docente0alumno0saber particular pero
(ue, sin embargo, con0 lleva un elemento siempre y en todos los casos
presente2 la diversidad. /anifestada en su mxima expresin en los grupos
multigrado, la diversidad con la (ue all contamos nos permite proyectar lo (ue
elaboremos a todos los mbitos educativos. .or grupo con estructura
multigrado nos referimos a a(uellos grupos conformados por ni5os de dos o
ms grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos casos,
a la diversidad natural de todo grupo se agrega una importante diversidad
etaria y con relacin a los grados y niveles escolares. 1as estructuras (ue
pueden asumir los grupos multigrado son muy diversas2 desde los conformados
por ni5os de dos grados hasta multigrados completos <de Ed. =nicial a ,exto
)5o> pasando por todas las posibilidades imaginables. :o hay grupo multigrado
(ue se parezca a otro y hasta un mismo grupo vara sustancialmente de un a5o
a otro. Esto reduce las posibilidades de generalizacin de las propuestas,
obligando a crear, recrear de manera permanente. Es posible y necesario, sin
embargo, generar una matriz terica mnima.
5otencialidades didcticas de los gru*os multigrado
/s all de la posibilidad de construir el referido c%mulo terico (ue
denominaramos didctica multigrado, vamos a se5alar algunas
potencialidades (ue el grupo multigrado ofrece para (ue all se produzcan
situaciones didcticas. Estas potencialidades pueden ser observadas desde
dos niveles2 el referido estrictamente a las posibilidades de generar procesos
de ense5anza y de aprendiza#e, y el referido a las posibilidades de mane#o de
los saberes en esas situaciones didcticas. El primer nivel apela a un primer
g'nero prximo y (ue ha sido el principal campo (ue ha nutrido el conocimiento
de la didctica durante gran parte del siglo ??2 la psicologa. El segundo nivel
apela a un segundo campo (ue otorga nuevos sentidos a la didctica2 la
epistemologa. El peso (ue debiera tener uno y otro campo, y las posibles
tensiones (ue all se producen, no van a ser discutidos a(u, por lo (ue resulta
interesante mantener nuestra mirada al multigrado desde ambos campos
disciplinares. En un grupo multigrado comparten un mismo mbito fsico, ni5os
de diferentes edades, historia escolar y ni veles de conceptualizacin. Esta
particular situacin educativa permite configurar un ambiente de aprendiza#e
donde las relaciones interactivas se ponen de relieve, entre docente y alumno,
y de los alumnos entre s. El aprender con el otro se ve necesariamente
potencia do, mxime cuando las diferencias de niveles de desarrollo y saberes
ad(uiridos son tan importantes.
@esulta inevitable referirnos a los aportes de 1ev AygotsBi sobre el aprendiza#e.
/s all de la importancia del aprendiza#e en lo social y a partir de las
relaciones sociales, es posible (ue lo ms adecuado sea tomar las nociones de
AygotsBi sobre lo (ue +ames Certsch denomina 6*rocesos sociales
inter*sicolgicos7. En contraste con los procesos sociales, los procesos
interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, da- das) de
individuos implicados en una interaccin social determinada e!plicable en
t"rminos de din#mica de grupos pequeos pr#ctica comunicativa$ <Certsch,
1DD2EE>. ,eg%n AygotsBi es claro (ue para comprender lo (ue sucede a nivel
intrapsicolgico, esto es, el funcionamiento psicolgico superior a nivel
individual, se deben tener presente los precursores interpsicolgicos (ue
resultarn determinantes. (%) la estructura del &uncionamiento
interpsicolgico tiene un enorme impacto sobre la estructura del
&uncionamiento intrapsicolgico resultante$ <Certsch, 1DD2ED>. )(u estn los
supuestos sobre los (ue se basa el concepto de zona de desarrollo pr!imo,
tan conocida pero a la vez tan poco tenida en cuenta en la prctica. Es
precisamente en la formulacin del concepto de FD. (ue se manifiestan las
relaciones entre el funcionamiento interpsicolgico y el funcionamiento
intrapsicolgico. @ecordemos2 la zona de desarrollo prximo no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina do por la capacidad
de resolver independientemente un problema, el nivel de desarrollo potencial,
determinado a trav"s de la resolucin de un problema ba'o la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero m#s capaz$ <AygotsBi, 1E21!!>. En
esta zona dinmica es donde se produce esa transicin del referido
funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento intrapsicolgico. Esto implica
lmites determinados por el grado de desarrollo individual, pero es en realidad
la con #uncin de ese grado de desarrollo y la forma de instruccin lo (ue
determina la FD..
:o es posible ni es deseable exigir (ue el ni5o (ue forma parte del grupo
multigrado vaya ms all de los lmites determinados por su grado de
desarrollo y sus posibilidades intelectuales. 1o (ue s es deseable es (ue su
ubicacin en las situaciones educativas est' en el umbral superior de sus
posibilidades, determinada por lo mximo (ue su interaccin con pares <del
mismo grado y de grados superiores> permita avanzar. Estructuralmente, el
potencial (ue ofrece el grupo multigrado es, en este sentido, muy significativo.
,in embargo, suponer (ue ello viene dado por la sola existencia del grupo y
sus caractersticas es ingenuo. ,e necesita de ciertas decisiones docentes (ue
permitan establecer una dinmica interactiva y comunicacional (ue posibilite
aprovechar esa ri(ueza latente. Decisiones (ue pasan por plantear una
dinmica cotidiana con una circulacin abierta de saberes donde, ms all de
los ob#etivos para cada grado, todos tengan contacto con todos los saberes, en
diferentes niveles de profundidad y desde diferentes aborda#es.
,e trata de instrumentar en el grupo multigrado, situaciones didcticas de modo
tal (ue el funcionamiento nterpsicolgico Gmaximice el crecimiento del
funcionamiento intrapsicolgico2 La instruccin solamente es positiva cuando
va m#s all# del desarrollo( Entonces, despierta pone en &uncionamiento toda
una serie de &unciones que, situadas en la zona de desarrollo pr!imo, se
encuentran en proceso de maduracin$ <Certsch, 1D D2DE>.
$n aspecto a(u se5alado, el de la circulacin de los saberes, remite a un
segundo tipo de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a
partir de la fuente epistemolgica. Es interesante adoptar en este punto los
planteos tericos del en0o8ue globali2ador de organizacin de los saberes
como organizacin de contenidos en t'rminos didcticos. El grupo multigrado y
los planteos didcticos (ue demanda permiten disponer del campo ideal para la
instrumentacin prctica de este enfo(ue.
El punto de partida no debiera estar en los contenidos disciplinares en s
mismos. En el sistema didctico estos son, al igual (ue las disciplinas en el
campo de la ciencia, instrumentos para la comprensin de la realidad. 3 al igual
(ue en la ciencia, la realidad, aun considerndola de manera tan recortada
como se pueda, siempre es comple#a, por lo (ue ninguna ciencia por s misma
puede dar cuenta de ella. ,iempre es necesaria la concurrencia de varias
disciplinas. En este mismo sentido, ning%n concepto disciplinar perse es capaz
de explicar y hacer comprender un tema de la realidad, lo multidisciplinar es
inherente a un sistema didctico minimamente significativo. En el grupo
multigrado, a la concurrencia de conceptos pertenecientes a m%ltiples
disciplinas se suma la concurrencia de con cestos pertenecientes a m%ltiples
niveles de profundizacin en el aborda#e del tema en cuestin. Est en #uego
a(u una organizacin de los contenidos, configurada de una manera tal (ue
permita el estudio de esa realidad comple#a, (ue se constituye en el verdadero
punto de partida de las situaciones didcticas planteadas. Esta organizacin
debe implicar el mximo de relaciones posibles entre los contenidos, por lo (ue
los enunciados tericos del enfo(ue globalizador resultan adecuados para su
instrumentacin. ,e trata de comprender y actuar en esa realidad comple#a, a
trav's de instrumentos conceptuales y metodolgicos considerados ms all de
las disciplinas compartimentadas. )s se recupera, en la escuela, el verdadero
ob#eto de estudio de las disciplinas, situando la realidad como ob#eto prioritario
de conocimiento. 1as disciplinas fueron creadas para eso, pero en la escuela
se las ha reducido a su consideracin como finalidades perse. -ada disciplina
tiene sentido en tanto es un marco terico para la comprensin. y conocimiento
del mundo, en una relacin dial'ctica teora0prctica. -omprender esto es
vigilar (ue el conocimiento aportado por las diferentes ciencias se corresponda
con el ob#eto para el cual fueron crea das. En este sentido, el punto de partida
de las actividades planteadas es la presentacin de una situacin cercana al
alumno, en toda su comple#idad. Ese planteo inicial puede con figurarse como
una situacin problemtica, un tema emergente propuesto por los ni5os o un
tema planteado por el maestro a partir de su propia iniciativa; configuraciones
(ue, en todos los casos, asumen el carcter de tema estructurador. 1o ser en
tanto estructurador de contenidos (ue se vinculen entre s y con el tema, para
permitir su comprensin yHo so lucin. En primera instancia, el tema
estructurador generar una red conceptual para luego desarrollarse en
secuencias didcticas para el aprendiza#e de los contenidos y, en %ltima
instancia, la comprensin del tema puesto en #uego.
9asndose en los aportes de +urio Iorres y )ntoni Fabala, los principios del
enfo(ue globalizador pueden plantearse de esta manera2 el ob#eto de estudio
de la ense5anza es la realidad, comprenderla y transformarla; la realidad, su
comprensin y la actuacin en ella, son comple#as; las disciplinas son los
principales instrumentos para el conocimiento de esa realidad.
#n 0actor cla%e: la organi2acin de los contenidos
1a organizacin de contenidos es la principal preocupacin de los maestros a
la hora de generar situaciones didcticas para desarrollar en el grupo
multigrado. -onstituye, adems, un elemento cuya configuracin desencadena
la forma en (ue los dems elementos de la prctica educativa se van a
manifestar. .articularmente relevante es el lugar (ue le corresponde en la
didctica multigrado, en tanto a(u se asume y reconoce la comple#idad dada
por la multiplicidad de saberes pues tos en #uego, tanto programticos como
extraprogramticos. 1a necesaria correlacin e integracin de contenidos (ue
estn vincula dos #err(uicamente entre s y de acuerdo a m%ltiples niveles de
inclusin, no viene dada directamente por la estructura curricular. Deviene de
las decisiones docentes al respecto y de acuerdo a su formacin y criterios
epist'micos.
Estos fundamentos tericos habilitan una manera de mane#ar los contenidos
(ue, en su aplicacin al grupo multigrado, ad(uiere una significacin muy
particular. El punto de partida est en la b%s(ueda y consideracin de temas
de la realidad (ue resulten estructura0 dores de contenidos. Es el origen de la
red conce*tual como entramado de contenidos, principalmente conceptos, en
torno a un tema. 1a red da cuenta de las relaciones entre los conceptos as
como algunas valoraciones acerca de su #erar(ua, inclusin, orden progresivo,
respondiendo a la lgica interna de las disciplinas y a una lgica interdisciplinar.
Esta %ltima es la (ue permite visualizar el tema desde m%ltiples perspectivas y
categoras de anlisis, teniendo en cuenta su comple#idad, multicausalidad y
diversidad en cuanto a su manifestacin en la realidad. 1os conceptos
vinculados en la red sern tanto programticos <enmarcados en una disciplina
concreta y as expuestos en el .rograma> o extraprogramticos <pertenecientes
a las fronteras disciplinares o no atribuibles a ninguna en particular,
transversales y no expuestos en el .rograma, pero s en el currculo>;
conceptos es tos pertenecientes a diferentes reas y tambi'n a diferentes
nivelesHgrados. Este nivel es un insumo epistemolgico para la planificacin de
situaciones didcticas, por lo (ue constituye un proceso previo a la planificacin
propiamente dicha.
La *roblemati2acin de la realidad es el paso intermedio entre el
conocimiento y sus relaciones conceptuales <insumo epistemolgico> y la
planificacin y e#ecucin de situaciones didcticas. ,e trata de la eleccin de
problemas de la realidad <en funcin del contexto social propio de la institucin,
los alumnos y sus familias>, (ue deriven en temas estructuradores de planes
peridicos de situaciones didcticas. 1a problematizacin no debe
necesariamente dar cuenta de una u otra disciplina en particular. ,i son
problemas de la realidad o (ue tienen relacin con ella, ser inevitable para su
aborda#e, intervencin, comprensin y eventual resolucin, la participacin de
varias disciplinas. Esto facilita seguir la lnea del enfo(ue globalizador, por lo
(ue se lo elige como estrategia articuladora entre lo gnoseolgico y lo
estrictamente didctico.
Los temas estructuradores definen temas de la realidad (ue se prestan para
la planificacin de situaciones didcticas., donde se integren los contenidos
<conceptos, procedimientos, actitudes> de diferentes reas y grados. En funcin
del carcter de cada tema se aplicarn diferentes m'todos globalizados, en el
marco del enfo(ue globalizador. ,e trata de la parte medular del proceso de
intervencin docente en la transposicin didctica (ue, paralelamente a la
vigilancia epistemolgica, ya se ha iniciado como fenmeno estructural desde
el momento de la designacin de los saberes a ser ense5ados a partir del
con#unto de saberes <cientficos, populares, etc.>. El docente participa del
proceso, no lo protagoniza en exclusividad, las variables polticas, socia les y
econmicas (ue operan en la eleccin de unos saberes y no de otros para ser
ense5ados, los programas, los libros de texto, etc., ya han transformado el
conocimiento adaptndolo para su ense5anza, en lo (ue -hevallard denomina
4transposicin didctica6. 1a adopcin de un enfo(ue globalizador con un
currculo integrado, problematizacin de la realidad y organizacin de los
contenidos a partir de temas estructuradores, permite e#ercer una vigilancia
epistemolgica ms efectiva cuidando as la pertinencia, legitimidad y
correspondencia entre el conocimiento mane#a do en las situaciones didcticas
y el conocimiento cientfico.
) partir de la organizacin del conocimiento en redes conceptuales, la
problematizacin de la realidad y la definicin de temas estructuradores <con
los contenidos relacionados> como insumos, se llega a la *lani0icacin
*eridica (ue incluye2 los contenidos, los m'todos, los recursos y materiales,
los tiempos y espacios, ob#etivos, etc.; y se manifiesta de m%ltiples maneras, en
funcin de la naturaleza del tema y contenidos2 .royecto, :%cleo temtico,
Ipico, -entro de inter's, Ialler, modalidades (ue son planificadas para un
perodo determinado de tiempo y (ue van formando parte de una carpeta de
traba#o para (ue se constituyan en insumos para la planificacin diaria.
1a planificacin peridica, en todas sus modalidades, va a suponer siempre un
traba#o a partir de una secuencia didctica, (ue implica una determinada
distribucin temporal de los conceptos y su aborda#e, pero tambi'n cierta forma
de organizacin de los contenidos implicados, en funcin de las relaciones (ue
se establezcan entre s y con el tema estructurador. 1a secuencia se traduce
luego en un con #unto de actividades articuladas y concatenadas entre s con el
ob#etivo de alcanzar la comprensin del tema o la resolucin del problema en
cuestin. 1os tiempos del aprendiza#e determinan las necesarias sucesivas
aproximaciones al ob#eto de conocimiento, en una dinmica recursiva donde
cada paso implica un nuevo obstculo a superar, un nuevo problema para cuya
solucin es necesario apropiarse de una nocin, un procedimiento o un
concepto.
La *lani0icacin diaria -o semanal> se construir a partir de los siguientes
insumos2 los planes peridicos planificados <proyectos, n%cleos temticos,
tpicos, centros de inter's, etc.> y sus secuencias didcticas derivadas; los con
tenidos <conceptos, procedimientos, actitudes> (ue no formen parte de ning%n
plan peridico <para evitar un forzamiento excesivo>; las actividades de
e#ercitacin o algunas rutinas (ue se consideren vlidas <el modelo no ex fluye
este tipo de actividades, si se conoce su significacin y propsito> y las
estrategias complementarias previstas para el multigrado. ) la organizacin de
los contenidos y las secuencien didcticas derivadas se suma la organizacin
de otros elementos (ue constituyen la prctica educativa y (ue es necesario
tener en cuenta. @esulta clave en este sentido observar y tomar decisiones
sobre la organi2acin social de la clase, esto es, la forma de estructurar la
disposicin de los alumnos y la dinmica grupal establecida. Es relevante a(u
la forma de convivencia, traba#o y relaciona miento entre los alumnos (ue esa
disposicin permite. Esta organizacin derivar en determinadas relaciones
interacti%as, relaciones (ue se establecen entre maestro y alumnos, o
alumnos y alumnos. Es importante tener en cuenta cmo se establece la
comunicacin y los vnculos afectivos, para (ue exista una correspondencia y
un encuentro entre las propuestas didcticas <procesos de ense5anza> y las
necesidades de aprendiza#e. *omentar la autonoma, la confianza y la
delegacin de responsabilidades es clave en las relaciones interactivas de un
grupo multigrado. En la organizacin multigrado tiene un lugar particularmente
significativo la distribucin de los tiem*os ( es*acios, horarios, rincones. 1a
flexibilidad y apertura en la estructuracin de los tiempos y en el uso de los
espacios tienen una especial relevancia en el grupo multigrado. .or %ltimo,
pero no por ello menos importantes, estn los materiales curriculares (ue se
seleccionan y utilizan, desde los instrumentos para la comunicacin de
informacin, ayuda en las exposiciones, experimentacin, elaboracin y
construccin de conocimiento o para la e#ercitacin y aplicacin hasta el tener
en cuenta los recursos del medio (ue se convierten en recursos didcticos a
partir de la intervencin docente. <A'ase )ntoni Fabala, 1E>
#na e4*eriencia en la *rctica
Jagamos este recorrido terico a trav's del e#emplo de una experiencia
prctica desarrollada en un grupo multigrado completo de una escuela rural
unidocente.
1. En los primeros meses del a5o aparece en el aula el tema de la
contaminacin de la ca5ada, a partir de su presencia en la comunidad y
manifestada en la escuela por medio de comentarios de ni5os y padres. El
tema es tomado por el maestro, realizando unas primeras indagaciones acerca
de lo (ue est sucediendo, recogiendo insumos para su aprovechamiento
didctico.
K. ,e selecciona 41a contaminacin de la ca5ada6 corno tema
estructurador, dado (ue su carcter lo hace susceptible de integrar una
multiplicidad de conceptos, actitudes y procedimientos, de diferentes
disciplinas y diferentes grados, para tender a su comprensin
y eventual intervencin. ,e construye, por lo tanto, una primera red conceptual
integrando esos contenidos.
!. ) partir del insumo epist'mico (ue representa la red conceptual
elaborada se formula una modalidad de plan peridico para ser e#ecutado en
un cierto perodo del a5o lectivo. ,i el tema se lo considera un problema en
cuanto a sus alcances y posibles soluciones, lo ms pertinente puede ser la
elaboracin de un proyecto. ,in embargo, esto no obsta elegir otra modalidad
de planificacin peridica enmarcada en el enfo(ue globalizador2 n%cleo
temtico, tpico, centro de inter's, etc. En este caso se opta por elaborar el
proyecto 4:uestra ca5ada2 un problema para comprender y resolver6, previsto
para ser desarrollado en un cronograma de tres meses. El proyecto pasa a
integrar la carpeta de planes peridicos en e#ecucin, algunos de los cuales se
generaron en el comienzo del a5o y otros se van generando en su transcurso.
)lgunos tienen un alcance anual o mayor a%n, mientras (ue otros se planifican
para ser e#ecutados en pocos das, dependiendo de la naturaleza del tema
estructurador (ue los genere.
L. El proyecto planteado como modalidad de plan peridico conlleva una
determinada secuenciacin para el aborda#e de los conceptos (ue estn siendo
considerados all. En funcin de esta secuenciacin de e#ecucin del plan
peridico se tomarn los insumos para la elaboracin del plan diario o semanal,
donde se expresarn las situaciones didcticas <actividades> a trav's de las
cuales se abordarn los contenidos.
M. ) partir de este y otros planes peridicos en e#ecucin <en carpeta> y sus
secuencias derivadas, se elabora el plan diario. Aeamos el e#emplo de uno de
esos planes diarios. .ara la media #ornada, el tema 41a contaminacin de la
ca5ada6 se plantea como tema estructurador para todos los grados. Iodas las
actividades (ue se plantean conducen al avance en la comprensin del tema,
desde Ed. =nicial hasta ,exto )5o <desde 1er hasta !er nivel>; mas no todos los
grados o niveles traba#arn con los mismos conceptos ni con los mismos
niveles de profundidad en el trata miento de los mismos. 1a estructura bsica
de la #ornada comienza con una apertura com%n donde se repasa lo (ue
conceptualmente se ha avanzado sobre el tema en instancias anteriores.
Eventualmente se puede relevar el material recogido en la visita a la ca5ada,
realizada hace dos semanas <muestras, fotografas, notas de campo> y los
resultados de una encuesta a padres y vecinos, realizada la semana anterior
por parte de los ni5os de KN y ! er nivel.
En segunda instancia se plantean actividades diversificadas por nivel,
traba#ando en cada caso conceptos diferentes2
1er nivel2 observacin, descripcin, clasificacin de las fotografas tomadas en
la visita a la ca5ada. -ontenidos traba#ados2 caractersticas de las plantas
observadas, plantas terrestres y acuticas.
KN nivel2 reescritura de las notas de campo tomadas en la visita a la ca5ada.
-ontenidos traba#ados2 ecosistema acutico, comunidad de vegetales y
animales; contaminacin del agua, consecuencias.
! er nivel2 tabulacin de los datos de la encuesta realizada. -ontenidos
traba#ados2 produccin econmica de la zona, porcenta#e, grfico de sectores
para la presentacin de datos, problemas econmicos de los productores,
concientizacin de los problemas del ambiente <vertido de sustancias txicas a
las corrientes de agua>.
En el tiempo de traba#o diversificado se produce, por parte del docente, la
alternancia entre traba#o dirigido y traba#o autnomo (ue, aun(ue de terminado
por su modalidad, implica su presencia directa o indirecta en el traba#o de los
grupos o en el traba#o individual. 1as actividades de los tres niveles confluyen
luego en una instancia final o puesta en com%n, donde se exponen para el
grupo total el traba#o realizado y las conclusiones parciales a las (ue se arrib.
Es muy interesante hacer notar (ue, en esta instancia, el ni5o de Ed. =nicial, de
.rimero o de ,egundo relatar al resto de los compa5eros lo (ue aprendieron
sobre la estructura de las plantas acuticas y las plantas terrestres. Esto tendr
dos sentidos2 desarrollar en ese ni5o su capacidad de exponer y representar de
m%ltiples formas lo aprendido, y posibilitar la resignificacin conceptual en los
compa5eros de los grados superiores. .ero tambi'n, en esta instancia, el ni5o
de ,exto o &uinto )5o expondr sobre aspectos econmicos y sociales de la
zona, y la vinculacin (ue ello tiene con el problema de la contaminacin de la
ca5ada, y mostrando e interpretando ante el grupo total los grficos de sectores
construidos. Esto tambi'n tiene un doble sentido2 por un lado permite potenciar
lo aprendido haciendo el e#ercicio de comunicarlo al grupo todo; por el otro,
permite ubicar a los dems en el umbral superior de sus zonas de desarrollo
prximo, predisponi'ndolos para el aprendiza#e de conceptos (ue, en principio,
estn ms all de lo (ue se pretende para sus grados. En realidad, a(u no se
trata de (ue el ni5o del primer nivel se apropie de los conceptos de comercio,
produccin econmica o fotosntesis; se trata de legitimar un proceso de
aprendiza#e en con#unto donde todos los ni5os, desde distintos ngulos de
aborda#e y utilizando diferentes conceptos, aportan para la comprensin de un
mismo tema. 3 todos lo hacen desde la dignidad (ue surge de la conviccin
(ue el maestro promueve, de (ue lo (ue cada uno aporta es vlido y
significativo. Esto tiene (ue ver con la diferenciacin de tareas y aborda#es
entre los niveles grados, pero tambi'n se aplica a la diversificacin de
actividades (ue surge de la diversidad individual por diferencias conceptuales,
de desarrollo, etc. Es por esto (ue comenzbamos afirmando (ue la didctica
multigrado es, ante todo, una prctica de atencin a la diversidad desde lo
didctico y, por lo tanto, es vlido para todos los grupos. )dems de las
instancias grupales e individuales para los alumnos y la alternancia traba#o
dirigido0traba#o autnomo para el maestro, a partir de los insumos deriva dos
de los planes peridicos, el plan diario se puede complementar con la
aplicacin de algunas estrategias especficas. Entre ellas podemos contar con
el uso de fichas de investigacin, comisiones o grupos estables de traba#o de
forma tal (ue los tiempos excedentes en la dinmica cotidiana puedan ser
aprovechados de manera significativa con tareas de carcter permanente en el
aula y (ue los ni5os pueden retomar con autonoma de gestin supervisada por
el docente.
Re0le4iones 0inales
:o caigamos en versiones ingenuas del enfo(ue globalizador2 la planificacin
diaria no puede derivarse enteramente de planes peridicos previamente
trazados y en e#ecucin, no todos los contenidos pueden ser integrables sin
caer en excesivos forzamientos. )pelar a las estrategias mencionadas, aplicar
mecanismos de e#ercitacin, tener en cuenta ciertas rutinas y tratar
determinados contenidos como fines en s mismos, son elementos (ue
necesariamente tambi'n deben formar parte del plan diario. ,iguen siendo
necesarios y su relevancia se mantiene, siempre y cuando se conozcan los
propsitos por los cuales se instrumentan. El enfo(ue globalizador marca una
tendencia conceptual para procesar lo didctico, las circunstancias de la
prctica exigen y permiten matices diversos (ue deben ser contemplados.
El desafo sigue planteado. El marco en el (ue las prcticas luego discurren
est delineado aun(ue de#ando las puertas abiertas para continuar la discusin.
3 la discusin se nutrir de las prcticas educativas en el aula, ese
imprescindible elemento sin el (ue ninguna teora tendr valor, esa inagotable
fuente (ue, en definitiva, validar o no lo (ue a(u esbozamos. Iodos tenemos
la palabra...
!I!LIO9RA&:A
)8E1EI, +oan; 9),,ED),, Eulalia y -O/)DEA)11, /agdalena <1E>2
4)lgunos modelos organizativos, facilitadores del tratamiento de la diversidad, y
alternativos a los agrupamientos flexibles6 en @evista )ula de =nnovacion
Educativa :6 "1 9arcelona2 Ed. 8ra.
)$IO@E, A)@=O, <KPPP>2 4-oncepciones (ue sustentan la planificacin.
Ense5ar y aprender6 H 4-oncepciones (ue sustentan la planificacin. /odelos
didcticos6 H 4/odelos didcticos y criterios de planificacin (ue generan6 H
4-onceptos bsicos (ue intervienen en la planificacin6 en @evista &$EJ)-E@
ED$ -)I=AO :Q ! 0 Edicin Especial, *ebrero, pp. 1!0KK. /ontevideo2 *$/0
IE..
9O=? IO/R,, @oser <1M>2 Estrategias y recursos didcticos en la escuela
rural. 9arcelona2 Ed. 8rao.
-JEA)11)@D, 3ves <11>2 1a trasposicin didctica. Del saber sabio al
saber ense5ado. 9uenos )ires2 )i(ue 8rupo Editor.
EF.E1EI), +usta <1E>2 4)lgunos desafos para la ge de las escuelas
multigrado6 en @evista =beroamericana de Educacin :Q 1M. 9iblioteca Digital
de Organizacin de Estados =bero americanos.
8R:D)@), Calter <sHd>2 4@eglas de planificacin de la actividad diaria6 en
Escuela unitaria.
:STEF, +os' .edro <11>2 @evalidacin de la educacin rural. /ontevideo2
*undacin 9eisso0*leur(uin.
:STEF, +os' .edro <sHd>2 4El traba#o simultneo con varias clases6 en @umbo
: . /ontes ideo2 =nstituto -ooperativo de Educacin @ural.
IO@@E, ,):IO, +ur#o <1">2 8lobalizacin e interdisciplinariedad2 el
curriculum integrado. /adrid2 Ed. /orata.
A38OI,U=, 1ev M. <1>2 El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
9arcelona2 -rtica08rupo Editorial 8ri#albo.
CE@I,-J, +ames <1DD>2 AygotsBi y la formacin social de la mente.
9arcelona2 Ed. .aids.
F)9)1), )ntoni <1>2 1a practica educativa. -omo ense5ar. 9arcelona2 Ed.
8rao.
F)9)1), )ntoni <1>2 Enfo(ue globalizador y pensamiento comple#o.
9arcelona2 Ed. 8rao.