1

A AP PR RE EN N0 0| |Z ZA AJ JE E 0 0E E 6 60 0N N6 6E EP PT T0 08 8 0 0E E h h| |8 8T T0 0R R| |A A

Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introduccin al estudio de la Historia de Chile
Fuente: Equipo de Didctica de la Historia, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.

TEXTO


El vocabulario histrico, por supuesto, no se aprende aisladamente, fuera de un contexto de
programacin. El lxico especfico de la disciplina es potencialmente significativo para el alumnado si
se activa y relaciona dentro del estudio de un tema. De todas maneras, con demasiada frecuencia, los
profesores de Historia tendemos a figurarnos que el alumnado o bien ya conoce los conceptos o bien le
basta una nica explicacin sencilla para dotarlos de sentido de manera permanente. Las
investigaciones didcticas y la prctica docente sealan con asiduidad que la comprensin de conceptos
histricos durante la enseanza obligatoria es muy limitada y fcilmente olvidadiza. Por esto, hay que
tener presente con suma claridad cules son los conceptos histricos que se priorizan como resultados
de aprendizaje para dedicarles una doble atencin didctica. Por una parte, asegurar su comprensin
con actividades precisas y, por otra, repetir de manera sistemtica actividades especficas de
aprendizaje en el que el uso de dichos conceptos en otros temas del programa de estudio sea posible o
necesario. Este uso en nuevas actividades de aprendizaje de nuevos temas resulta relativamente sencillo
si el concepto es de carcter ms constante o universal en el espacio y el tiempo (imperio, monarqua,
campesino, latifundio, invasin, colonizacin, asentamiento...). Surgen ms dificultades, en cambio, en
la didctica de lxico histrico de utilizacin ms restringida en espacios y tiempos como la Historia de
Chile (parlamentarismo chileno, anarqua, guerra de 1891). En este caso, para facilitar su aprendizaje,
dichos conceptos deben aplicarse a lo largo de los cursos, ciclos y etapas a base del establecimiento de
analogas, diferencias o semejanzas de manera ms o menos constante en relacin con lo que se estudia
en cada momento.

Los estudiantes necesitan tambin de palabras para ser capaces de compartir sus pensamientos
con otros. Como todas las disciplinas acadmicas, la historia tiene sus propios trminos y frases
especializados. Hay que estimular a los alumnos a expresar ideas histricas a su propia manera.
"Revolucin, "poder, "poca, "crisis, "justicia" tienen significados claros y especficos. Los
alumnos son capaces de entender las ideas de un concepto la clave es ofrecerles relaciones para poder
revestir de significado a dichas palabras. Un chico de 1 medio que describe una situacin como un
tanto "injusta" est abordando el concepto de justicia en su nivel, del mismo modo que el de 4 medio
describe "poder" como "control sobre lo que otras personas quieren.

En los dos primeros aos de la enseanza media los alumnos deben estar capacitados para
apreciar el significado de trminos histricos, con la condicin de que vengan revestidos con una
imagen que puedan abordar. El medio, por as decirlo, conforma el mensaje. La idea de pobreza, por
ejemplo, se capta mucho ms directamente a travs de una descripcin de un documento o
contemplando unas imgenes de mujeres y nios de frica, desesperadamente faltos de alimentos, que
por medio de una definicin del diccionario.


PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS HISTORICOS.


2

1. CLASIFICACIN DE CONCEPTOS HISTORICOS.

A. Criterios de clasificacin. Desde un punto de vista procedimental, el aprendizaje del vocabula-
rio histrico supone que el alumnado, por lo menos, sea capaz de clasificarlo segn su naturaleza y
que tenga una conciencia clara de los criterios de dicha clasificacin. Esta clasificacin y el
establecimiento de sus criterios, cuyo uso podr facilitar lentamente la construccin de diversos
niveles simultneos de la realidad histrica en la mente del alumnado, tambin resultan tiles para
organizar los hechos histricos. Una de las clasificaciones que puede resultar ms sencilla y
operativa para la enseanza podra ser la que organiza los conceptos histricos en cuatro grandes
apartados: poltico, econmico y social y religioso y cultural.


Criterios de clasificacin de los conceptos o vocabulario histrico.

Poltico Econmico Social y religioso Cultural
Lo que concierne a cmo
la gente ha sido gobernada
y a cmo se ha ejercido el
poder poltico a travs de
las instituciones, a cmo
las naciones relatan sus
acontecimientos del
pasado en la paz y en la
guerra.
Lo que concierne a los
recursos de la gente para
vivir, la manera de
producir, creacin,
distribucin y consumo de
la riqueza y comercio;
tambin la manera como la
gente entenda y usaba la
tecnologa y la ciencia.
Lo que concierne a la
manera de vivir, al tamao
y forma general de las
sociedades; a la naturaleza
de las clases sociales, a los
roles de gnero (hombres
y mujeres); y tambin a los
aspectos tnicos, las
religiones y las creencias.
Lo que concierne a la
creatividad humana en
arte, arquitectura, msica,
drama, danza, lengua y
literatura as como a los
aspectos de cultura
popular.


Conceptos de la Historia de Chile entre 1831-1891.

Poltico Econmico Social y religioso Cultural
Conservadurismo
Liberalismo
Constitucin de 1833
Privilegios exclusivos
Estabilidad poltica
Proteccionismo
Crecimiento econmico
Desarrollo minero
Urbanizacin

Crecimiento demogrfico
Inmigracin extranjera
Proletariado
Sectores medios
Laicizacin
Patronato
Conflicto Iglesia y Estado
Educacin tcnica
Movimiento cultural de
1842
Desarrollo de las artes
Liceo
Escuela Normal
Intelectual



B. Prctica de clasificacin. Utilizando la prensa actual se le plantea a los alumnos extraer hechos
que correspondan a los criterios de clasificacin, luego se les solicita que conceptualicen dichos
conceptos. Por ejemplo se clasifica una noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad en el
mbito econmico y se le solicita a los alumnos los conceptos histricos que le permitan identificar y
comprender el hecho de la prensa.






3

Ejemplo:

Poltico Prensa
Econmico
Conceptos
econmicos
Social y religioso Cultural
Noticia sobre el
mejoramiento de las
calles de la ciudad.

Crecimiento econmico
Urbanizacin




La prctica de esta forma de clasificacin permite a los alumnos a desarrollar un puente entre la
clasificacin de conceptos de la prensa actual y los de un perodo de la historia pasada.


C. DEFINICIN DE CONCEPTOS.

Definir es expresar qu significa un concepto para diferenciarlo de los dems. La idea de
definicin que puede ser de inters didctico para la enseanza de la historia es la que permite
identificar, distinguir y aplicar distintos tipos de definicin. Como profesores de Historia, somos
partidarios de priorizar las definiciones nominales, reales, esenciales, por antnimos o sinnimos,
descriptivas y seriadas.

Por nominal se entiende la definicin que se refiere al trmino o palabra que designa el
concepto. As, por ejemplo, sera una definicin nominal de democracia la que rezara como sigue: la
palabra democracia procede del antiguo griego, de demos (pueblo) y Krats (poder), y significa poder
o gobierno del pueblo. Las definiciones nominales suelen apelar necesariamente a la etimologa y
ayudan a asentar referentes del pasado remoto (ibrico, griego, latn, rabe...) y a vivenciar herencias
presentes en la actualidad cotidiana. Adems, potencian relaciones de larga duracin al proponer una
atribucin de significado a un concepto a base de efectuar saltos temporales presente -pasado con
referencias a perodos histricas concretos. La definicin nominal o etimolgica debera utilizarse con
frecuencia en la clase de Historia, no slo porque tiende a recordarse con menor dificultad, sino
tambin porque intensifica la relacin con largos perodos histricos de indiscutible inters para
entender el presente y progresar en el autoconocimiento humano y humanista.

La llamada definicin real se refiere al objeto o concepto que designa. As, por ejemplo, una
definicin real de democracia podra ser: doctrina poltica que defiende la participacin del pueblo en
el gobierno y en la eleccin de los gobernantes.

Una definicin es esencial cuando se precisa el significado de un concepto enumerando las
caractersticas indispensables que lo definen. Este tipo de definiciones se suele conseguir a base de
buscar un sinnimo cuyo campo semntico incluya el concepto que se pretende definir, limitando a
continuacin su significado con una diferencia especfica. Un modelo de este tipo lo hallamos en la
escolstica definicin de hombre (o mejor dicho hoy, de persona humana): Animal racional. En
Historia, las definiciones necesitan ordinariamente ms de una diferencia especfica y, por lo tanto, este
tipo definitorio no suele ser el mas indicado para adentrarse en el entramado conceptual de nuestra
disciplina. As, por ejemplo, resulta muy difcil dar una definicin significativa de democracia con esta
tipologa definitoria.

La definicin por antnimos o sinnimos, a pesar de sus imprecisiones, suele ser fcil y
efectiva en lo que se refiere a su comprensin por parte de los alumnos y alumnas. Sera un ejemplo de


4
este tipo definir democracia como lo contrario de una dictadura. De todas maneras, conviene no
abusar de este tipo de definicin, puesto que no acaba de dejar sentada con precisin la naturaleza de lo
definido.

La definicin descriptiva consiste en explicar el significado de un concepto enumerando sus
caractersticas fundamentales adoptando la forma de una frase ms o menos larga. Un ejemplo de
definicin descriptiva de democracia podra ser: rgimen poltico caracterizado por la libertad de
asociacin, expresin y manifestacin en el cual el poder es ejercido temporalmente por los
representantes libremente elegidos por los ciudadanos en sufragio libre, universal, directo y secreto.

Finalmente, la definicin por serie o seriada, cuya utilizacin puede ser frecuente en Historia,
consiste en situar la palabra que queremos definir dentro de un conjunto temporal sea de sucesin o
de simultaneidad que la incluya. Aqu, el trmino democracia, pues, en cuanto a su definicin,
debera situarse forzosamente en un contexto preciso en el tiempo histrico. Podramos proponer el
siguiente ejemplo: se conoce con el nombre de democracia el sistema poltico de Atenas fundado por
Pericles en el siglo V a.C. posterior a las oligarquas anteriores que haban regido la capital del tica.

Para proponer al alumnado las actividades que les procuren potencialmente un aprendizaje
correcto de la definicin de vocabulario histrico, sera conveniente proceder, a lo largo de un ciclo o
de una etapa, por pasos escalonados, pasos que, si bien suponen una superacin respecto de lo realizado
anteriormente, no deben abandonarse como actividades a lo largo de la enseanza media.



D. RELACIONES DE CONCEPTOS. LOS MAPAS CONCEPTUALES.

COMO PODEMOS DEFINIR LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en prctica el
modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su orientacin prctica y aplicativa, se habla
de ellos como "instrumento ","recurso esquemtico", "tcnica o mtodo", "estrategia de aprendizaje"...
La funcin de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensin de los conocimientos que el
alumnado tiene que aprender y a relacionarlos entre si o con otros que ya posee.

Como instrumento, tcnica y mtodo son una ayuda para clarificar los conceptos claves y
relevantes que deben aprenderse y para establecer relaciones con otros conocimientos nuevos o ya
interiorizados por el alumno. "La construccin de los mapas conceptuales (...), es un mtodo para
ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender"
(Novak, 1984). Recogemos las definiciones expuestas en otro libro nuestro (Ontoria y otros, 1995):

"Los mapas conceptuales constituyen un mtodo para mostrar tanto al profesor como al
alumno, que ha tenido lugar una autntica reorganizacin cognitiva" (Novak), porque indican con
relativa precisin el grado de diferenciacin de los conceptos que posee una persona.

"Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y
pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones errneas o para mostrar cules son 105
conceptos relevantes que no estn presentes" (Novak).



5
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base para la realizacin de las tareas
intelectuales (Nisbet y Shucksmith (1987). Se trata, pues, de una secuenciacin de actividades
planificadas para conseguir un aprendizaje.

Cuando el alumno intenta comprender, busca el significado de los hechos, ideas y conceptos
bsicos. En la medida que sea capaz de establecer relaciones con otros hechos, ideas, experiencias, etc.,
la comprensin es mayor y cuanto ms amplia sea la red de conocimientos, la capacidad del alumno
para establecer nuevas relaciones ser mayor. El aprendizaje significativo de la informacin implica
necesariamente su comprensin y podemos equipararlo al enfoque profundo del aprendizaje, ya que se
dan las siguientes caractersticas:

1. La intencin del alumno se dirige a la comprensin del significado del tema de trabajo o
de las tareas por realizar,
2. Se establecen relaciones con otros conocimientos o experiencias,
3. El anlisis de los datos, obtencin de conclusiones y creacin de. nuevas estructuras de
conocimientos.

Para facilitar la comprensin y la asimilacin, los profesores han utilizado distintas estrategias
o tcnicas, como clasificaciones, categoras, esquemas... y han orientado al alumnado en las llamadas
"tcnicas de estudio" <subrayado, colores, resmenes...). Los mapas conceptuales estn dentro de las
estrategias que pretenden organizar los nuevos conocimientos. Se apoyan en el criterio de la
jerarquizacin estableciendo una especie de "pirmide de conceptos", en la que los ms abstractos o
generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia implica el ejercicio del pensamiento reflexivo
y la toma de decisiones sobre el tipo de relacin que se establece entre la nueva informacin y las pro-
pias ideas. Se trata, pues, de un proceso ms profundo de implicacin del alumno en el aprendizaje.


Para comprender el mapa conceptual como estrategia, es clarificadora la clasificacin que hace
Pozo (1990) de las estrategias de aprendizaje. Distingue entre estrategias asociativas, como el repaso,
que tienen un carcter ms clsico en su utilizacin y las estrategias de reestructuracin, que pretenden
relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en el individuo y situarlos en estructuras de
significado ms o menos amplias. sta comprende las estrategias de elaboracin, centradas en la
bsqueda de una relacin simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras,
clave, imagen mental, rimas, abreviaturas, cdigos, analogas, etc.). Las estrategias de organizacin
establecen unas relaciones internas entre los materiales de aprendizaje. Es mucho ms compleja que la
anterior y mucho ms eficaz. La organizacin puede hacerse por clasificacin, formando categoras y
por jerarquizacin, estableciendo un orden de mayor a menor o pirmide de conceptos".

La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el
espritu crtico. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer
conceptos, unindolos y volvindolos a separar.




6

LOS MAPAS CONCEPTUALES Y OTRAS ESTRUCTURAS

Uno de los interrogantes del profesorado est en conocer las semejanzas y diferencias entre los
mapas conceptuales y otras estructuras como las redes conceptuales.
El origen de esta cuestin est en la divulgacin de las redes antes que la de los mapas.

Ambas tcnicas intentan trabajar la organizacin de los conocimientos, no simplemente
la elaboracin.
Incluso, coinciden en la jerarquizacin de los conocimientos, aunque hay que tener en
cuenta la diversidad de estructuras que se observa en los libros, debido a la moda, que deforma el
sentido verdadero de las mismas.

En consecuencia, la utilizacin de las redes conceptuales es muy positiva para la construccin
de conocimientos. Sin embargo, encontramos varias diferencias con las mapas conceptuales:

Las redes suelen utilizar mayor cantidad de elementos, como frase/s completa/s, en un
mismo recuadro; el mapa conceptual enmarca slo conceptos dentro de la elipse.
Las redes no utilizan palabras enlace, porque, en lneas generales, relacionan frases con
significado completo. De ah que la relacin est marcada por flechas. Los mapas conceptuales
establecen la relacin entre conceptos con palabras enlace, con lo cual el pensamiento est ms
explicitado.
Las flechas en las redes indican relacin de ideas, organizadas jerrquicamente. Los
mapas relacionan conceptos y cuando se utiliza la flecha es para indicar la direccin de la relacin
entre los conceptos.
El signo envolvente de las ideas en las redes es el rectngulo, debido a la extensin de la
frase, mientras que en los mapas, tiene ms sentido la elipse. No obstante, como diremos ms
adelante, es frecuente utilizar el cuadrado o rectngulo en los mapas, debido al mimetismo con las
redes o a las facilidades tcnicas de impresin.
Aunque las redes y los mapas estn dentro de las tcnicas de organizacin jerrquica del
conocimiento, sin embargo los mapas conceptuales potencian ms la construccin de conocimientos.
ya que su estructura es precisamente elaborada a travs de la relacin de conceptos Las redes con-
ceptuales tienen como punto ele partida las ideas elaboradas y su estructura es relacin de ideas. La
clarificacin de ambas tcnicas no implica exclusin de una u otra, sino conocer el sentido de cada
una. Son dos niveles positivos de potenciacin del pensamiento en el aula y, por tanto, pueden
utilizarse ambas para dar mayor variedad a la forma de trabajar en el aula.

COMO SE CONSTRUYEN LOS MAPAS CONCEPTUALES

Esta parte intenta responder a la pregunta: Cmo se construye un mapa conceptual? La
comprensin de cmo se hace un mapa conceptual es sencilla y fcil. En la explicacin seguiremos el
proceso del "paso a paso", con ejemplos y con un lenguaje lo ms accesible posible. Uno de estos pasos
incluir el anlisis de algunos conceptos y expresiones propias y especificas, es decir, que pertenecen al
"argot" o jerga terminolgica de esta tcnica o campo de conocimientos.

1. De qu elementos se compone un mapa conceptual


7

Continuamos con la metfora de la construccin, y lo primero que nos preguntamos es: qu
materiales utilizamos para la construccin? En qu se apoya la elaboracin de los mapas
conceptuales? Cules son los elementos bsicos de donde partimos?

Tres son los elementos o palabras que constituyen el punto de partida para hacer un mapa
conceptual.


CONCEPTOS PALABRAS ENLACE FRASES O PROPOSICIONES


Conviene clarificar, desde el principio, el significado de estos trminos, por lo menos en el
aspecto ms simple y elemental; ms adelante ampliaremos la reflexin.
Un ejemplo:

EL PAIS TIENE SOBERANIA

a) Concepto: Las palabras pas y soberana son conceptos, porque hacen referencia a dos
aspectos definidos con caractersticas, que atribuimos a todos los pases y soberanas. Quizs no
sepamos definir acadmicamente el trmino "concepto", pero todos sabemos de qu se trata. El
concepto incluye hechos, objetos, cualidades, animales, plantas, etc. Como criterio clarificador
decimos que conceptos son los que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres.

b) Se incluyen tambin expresiones conceptuales, que estn formadas por varias palabras
(por ejemplo: Mapas conceptuales, animal tropical, relaciones sociales, ciencias sociales).

c) Palabra enlace: La palabra tiene se llama palabra enlace, porque sirve para unir los
dos conceptos pas - soberana y nos dice el tipo de relacin que existe entre ellos.

d) Nuestro ejemplo, la relacin que nos indica es que en el pas tiene soberana. Son
palabras de enlaces los verbos, la preposicin, la conjuncin, el adverbio, es decir, todas palabras
que no sean conceptos.

e) Proposicin: La frase entera el pas tiene soberana forma una unidad con un
significado determinado. Esta frase o unidad semntica se llama PROPOSICIN.


El CONCEPTO es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los
hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales.
La(S) PALABRA(S) ENLACE son las que unen dos conceptos y pueden ser todas las
que no son conceptos.
La PROPOSICIN es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por un
enlace.

2. Cmo se representan los mapas conceptuales


8

El mapa conceptual es un esquema grfico y consiste en un entramado de lneas que se
unen en distintos puntos, que son los conceptos.

Signos grficos: elipse y lneas

Se utilizan dos elementos grficos: elipse u valo y la lnea. La disposicin de las elipses y las
lneas configuran el mapa conceptual. Hay que tener muy presente lo siguiente:

Los conceptos se colocan dentro de la elipse.
Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.

CONCEPTOS ..................................... ELIPSE


PALABRAS ENLACE ..................... LINEA
Aplicando estas ideas al ejemplo anterior tenemos:

El pas tiene soberana


PAIS

tiene


SOBERANIA


Este ejemplo es muy sencillo, porque es la unidad mnima del mapa conceptual. Nos
encontraremos con muchos conceptos y formas de representacin grfica. En este sentido damos las
siguientes orientaciones iniciales, que responden a dos caractersticas importantes de los mapas para
tener presente en la representacin grfica: simplicidad y claridad.

Otros datos tcnicos iniciales

Aprovechamos el ejemplo anterior para indicar otros elementos tcnicos propios del
mapa conceptual.
En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual (por ejemplo: cuerpo
humano).
Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas; depende de la frase.
Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como
conceptos.
Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras enlace con letra minscula.
Con ello se quieren destacar las diferentes funciones o significados de estos dos elementos del


9
mapa conceptual.
Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos, si facilitan
el impacto visual.
Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador y, cuando ya se tenga
como definitivo, se vuelva a pasar en limpio

Se ponen flechas?
En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha, porque la relacin entre conceptos est
especificada por las palabras enlace. Ms adelante veremos dnde se usa. El profesorado que est
acostumbrado a trabajar con redes conceptuales utiliza la flecha para unir los distintos conceptos,
frases... porque no se dispone de otro elemento para indicar la relacin de unos con otros.

Se puede usar el rectngulo en lugar de la elipse?
Hay dos hechos que justifican esta pregunta. El primero es que algunos libros de texto utilizan
el rectngulo; el segundo, proviene de la influencia de las redes conceptuales, igual que el uso de la
flecha. El criterio que puede fundamentar la elipse es que centra ms la atencin en el concepto que el
rectngulo. El valo o elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectngulo. El empleo del
rectngulo en los libros de texto obedece a la mayor facilidad tipogrfica, aunque tambin aparecen, a
veces, otros errores tcnicos ms importantes. Por consiguiente, el valo o elipse responde ms y mejor
a la tcnica de los mapas conceptuales por lo dicho anteriormente y porque el creador (Novak), la ha
puesto como elemento diferenciador.

3. Cmo se organizan los conceptos para formar un mapa conceptual
Nos adentramos en un punto ms complejo, dentro de la simplicidad tcnica. Al finalizar este
apartado, estamos en disposicin de iniciar la elaboracin de un mapa conceptual de un texto ms o
menos extenso. Comenzaremos nuestra reflexin con un texto corto:

"El Estado tiene tres partes: ejecutivo, legislativo y judicial. El ejecutivo se representa por el
Presidente de la Repblica. El Legislativo est formado por la Cmara de Diputados y Senado y el
judicial comprenden a los jueces y magistrados".

4. Cul es el significado de "inclusin y jerarquizacin en los mapas conceptuales?
Suponemos que se ha comprendido fcilmente lo anterior. Ahora quisiera reflexionar sobre las
ideas que permiten dar una respuesta, ordenar u organizar los conceptos en un mapa conceptual". En la
respuesta subyacen dos conceptos: inclusin y jerarquizacin:

Inclusin o estar dentro de:
La clarificacin sobre el significado del concepto inclusin es bsico para el desarrollo del
pensamiento por medio de los mapas conceptuales. Para ello, utilizaremos el mismo ejemplo:


El Estado tiene tres poderes: ejecutivo,
legislativo y judicial




10
Con esta frase o proposicin, lo que hacemos es describir un el Estado, sealando sus partes
principales, con lo cual conseguimos un conocimiento ms amplio y detallado de l. Estamos
desarrollando el contenido del concepto "Estado". En realidad, no aadimos nada al significado de
Estado, porque los otros tres conceptos estn contenidos (dentro de) en l. Entonces decimos que el
concepto "Estado" es un concepto inclusor de los conceptos " ejecutivo, legislativo y judicial.
Ahora bien, si estos conceptos los desarrollamos. adquieren tambin el significado de
conceptos inclusores y as sucesivamente.

En el mapa del Estado tenemos:

Concepto inclusor: Estado
Conceptos incluidos e inclusores: : ejecutivo, legislativo y judicial
Conceptos slo incluidos: presidente, jueces, magistrados, diputados y senadores.

Sntesis. Un mapa conceptual contiene:

Un solo concepto inclusor: nivel superior:
Uno o varios conceptos "incluidos e inclusores", al mismo tiempo: niveles intermedios.
Conceptos nicamente incluidos: ltimo nivel.

La importancia del concepto inclusin radica en que la construccin de un mapa conceptual se
apoya en l. El mapa conceptual parte de un concepto ms general, abstracto o importante, que se va
desarrollando a travs de conceptos ms especficos hasta llegar a los ejemplos, si los hay.

Cmo se jerarquizan los conceptos

La jerarquizacin est muy relacionada con la inclusin. La jerarquizacin es poner en
prctica la inclusin. Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos ms generales o
inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa conceptual y los conceptos ms concretos o
especficos, en la parte inferior. Decimos entonces que los conceptos estn jerarquizados, tomando la
analoga de una estructura o institucin jerrquica.

Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes pasos:

Averiguar los conceptos ms relevantes o importantes del tema de trabajo, que se van a
utilizar para elaborar el mapa conceptual.
Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona sobre el tipo de relacin
que existe o puede existir entre los conceptos.
Se ordenan los conceptos, comenzando por los ms generales (inclusivos) a los ms
especficos, antes de hacer la representacin grfica del mapa conceptual.
Se hace el mapa conceptual provisional, para una nueva revisin antes de la elaboracin
definitiva.

Situaciones prcticas relacionadas con la inclusin y la jerarquizacin
El ejemplo del cuerpo humano es muy fcil, porque en definitiva lo hemos dividido en sus
partes ms importantes. Pero en la prctica tenemos delante un texto ms o menos largo con ideas y
conceptos ms amplios, cuyo significado no es homogneo para todas las personas. El concepto in-


11
clusin obliga a responder la pregunta:

Cmo conocer el nivel de inclusividad de los conceptos?
Esta pregunta representa un momento muy importante para comprender la construccin de
conocimientos. Podemos dar un criterio general de referencia: El significado de un concepto depende
del individuo y del enfoque de su reflexin. Las palabras tienen una definicin acadmica, pero
tambin hay un significado individual. Es cierto tambin que en unos campos de conocimientos hay
ms homogeneidad que en otros. En las materias llamadas "duras como matemtica, fsica... la
significacin de los conceptos es ms uniforme, mientras que en las materias llamadas "blandas", como
filosofa, educacin, poltica... la significacin de un concepto es ms ambigua.

Para comprobar esta diversidad en la significacin de los conceptos y, por tanto, su nivel de
inclusin y jerarquizacin, analizaremos dos situaciones o ejercicios prcticos:

1. Tenemos los conceptos siguientes: VERDAD, AMOR Y LIBERTAD. Qu concepto
tiene un significado ms amplio y general? Cul es el concepto inclusor e incluido de estos tres?
Suponemos que no hay unanimidad y pueden salir tantas estructuras como combinaciones puedan
efectuarse. La eleccin est influida por las experiencias, actitudes, cultura, etc.

En esta situacin, el criterio para la ordenacin jerrquica depende del significado que tenga
cada concepto para la persona. Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen en el
punto de vista de reflexin sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un
significado ms general que otro. De aqu se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden
construirse distintos mapas conceptuales vlidos y correctos.

2. Otro punto relacionado con la inclusin necesita clarificarse. No es de extraar que se
cuestione la inclusividad de un concepto. Con referencia al ejemplo del Estado, alguien puede
manifestar que el concepto "ejecutivo", por ejemplo, es ms amplio que el concepto "presidente".
Por tanto, lo incluye, en vez de ser incluido. Nos encontramos aqu con el significado y enfoque que
da cada persona a sus conocimientos. En el ejemplo, el concepto "ejecutivo" lo hemos considerado
con un significado concreto, en relacin con el concepto "presidente". Si alguien lo considera con
un significado amplio, tendra que hacer una estructuracin diferente al tomar "ejecutivo" como
concepto inclusor del concepto "Estado".

Si con cuatro conceptos encontramos distintas formas correctas de pensar, que repercuten en la
estructuracin de los conocimientos, mayor diversidad habr cuando se utilizan muchos. La diversidad
de mapas conceptuales es expresin del pensamiento individual sobre una misma realidad, que es un
objetivo fundamental de la educacin.

Cmo se relacionan los conceptos en el mapa conceptual?
Otro de los elementos tcnicos importantes para la construccin de los mapas conceptuales es
responder a la siguiente pregunta: Cmo se relacionan los conceptos? Ya hemos indicado
anteriormente que las palabras enlace son las que expresan la relacin entre los conceptos. Aqu nos
referimos a las vas o direcciones que pueden seguirse para establecer relaciones. Ms adelante
estudiaremos el nivel de pensamiento que implican los dos tipos de relaciones. Analizamos dos
direcciones: vertical y horizontal.

Relaciones verticales:


12
En los ejemplos empleados hasta ahora hemos relacionado los conceptos segn el criterio de la
inclusin o jerarquizacin, explicando los procedimientos de diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora. Hemos ido de arriba - abajo o de abajo - arriba.

Relaciones horizontales:
Existe otro tipo de relaciones que se denominan relaciones cruzadas o de segundo orden.
Consiste en relacionar conceptos que estn situados en distintas lneas del desarrollo vertical. En el
ejemplo que estamos utilizando, podemos establecer una relacin entre el concepto "presidente" y el
concepto "ministro" al decir: "El presidente est encima del ministro". No se aplica el concepto de
inclusin, pero se los puede relacionar.
Desde el nivel tcnico, la relacin se efecta con una flecha, para indicar qu concepto se
relaciona con el otro. Hemos dicho antes que el presidente est encima del ministro; luego la direccin
de la flecha es hacia el ministro. Estos dos tipos de relaciones se complementan entre s y manifiestan
distinto nivel de profundizacin en la forma de pensar.

PRIMERA PRCTICA
Proponemos al profesor realizar una prctica de construccin de un mapa conceptual sobre un
texto breve. Servir para abordar de lleno su elaboracin y aplicar lo que llevamos expuesto.
Consistir en colocar el concepto o expresin conceptual en su elipse y las palabras enlace
correspondientes. No olvidemos que estamos desarrollando la parte tcnica, es decir, cmo se hace un
mapa conceptual. Presento un mapa completo como orientacin y contraste:

TEXTO
"Las caractersticas que definen la participacin podemos sintetizarlas en dos: compromiso y
cooperacin. La cooperacin se refiere a un trabajo conjunto de varias personas, con vista a un
objetivo comn. (Se aprende a travs de la socializacin y del proceso social del aprendizaje.) El
compromiso se identific con trminos como preocupacin por la tarea, inters por el proceso... se
equipara a responsabilidad por parte de cada uno y del grupo."

SEGUNDA PRACTICA

En esta segunda prctica cada uno hace su mapa conceptual completo. Podr
contrastarlo con el del libro aunque no necesariamente tiene que ser igual.

TEXTO

El clima existente en el grupo puede modificar el comportamiento de los miembros. Podemos
distinguir tres tipos de clima:
Clima de defensa, caracterizado por comunicaciones difciles, falta de armona, conflictos de
personalidad...
Clima de control, caracterizado por el conformismo, la apata, la aceptacin pasiva de la
autoridad...
Clima de aceptacin, caracterizado por escuchar, la verdad, la comprensin mutua.. El grupo
es flexible y creativo, la comunicacin es fluida.





13














































FORMACION DEL ESTADO NACIONAL, 1831-1861
Gobernado por
JOSE JOAQUIN PRIETO
MANUEL BULNES
MANUEL MONTT
Caracterizado en la Caracterizado en la actividad
POLITICA ECONOMIA SOCIOCULTURALES
por por por

ESTABILIDAD PROTECCIONISMO CRECIMIENTO DEMOGRAFICO
CONSTITUCION 1833 CRECIMIENTO ECONOMICO PENSAMIENTO ILUSTRADO
PRESIDENCIALISMO DESARROLLO MINERO Y AGRICOLA INMIGRACION EXTRANJERA
CONSERVADURISMO DESARROLLO URBANO MOVIMIENTO CULTURAL DE 1842



14













































FORMACION DEL ESTADO NACIONAL. 1831-1861
se caracteriza en la
ACTIVIDAD POLITICA
por la
ESTABILIDAD
producto del
PRESIDENCIALISMO LIBERALISMO CONSERVADURISMO
y el por medio de la que defiende el principio de que defiende el principio de
CONSTITUCION PODER CIVIL ORDEN Y PROGRESO
DE 1833
expresado en la
que dando origen al
consolida los IGUALDAD LEGAL
LIBERTAD ELECTORAL
y el PODERES DEL ESTADO SOCIEDAD CIVIL CONFLICTO IGLESIA Y ESTADO
PREDOMINIO
DEL EJECUTIVO lo que da origen al expresado en la
gracias a la o las
PARTIDO LIBERAL COMPETENCIA DE PODERES
FACULTAD DE FACULTADES
PATRONATO EXTRAORDINARIAS
influenciado por la influenciado por la
producto de que permite los
Sociedad de la Igualdad, 1850 Cuestin del
RELIGION CATOLICA ESTADOS DE Sociedad Democrtica, 1845 Sacristn, 1856
APOSTOLICA EXCEPCION Sociedad Caupolicn, 1845
ROMANA



15













































FORMACIONDELESTADONACIONAL. 1831-1861
se caracteriza enla
por el
provocado por el que permite el
producto del
PROTECCIONISMO DESARROLLOMINEROYAGRICOLA DESARROLLOURBANO
gracias al o a la permitiendo el en
enel yla
COMERCIODECABOTAJE DESARROLLONAVIERO conla CRECIMIENTODELACIUDAD
PRIVILEGIOEXCLUSIVO DESARROLLOFINANCIERO creacin
LIBERACIONDEARANCELES de la
gracias a la de
que potencia el SOCIEDADNACIONALDEAGRICULTURA
Santiago yValparaso
MARINAMERCANTENACIONAL que desarrolla
FOMENTODELAECONOMIA SANEAMIENTODEUDAPUBLICA con
NACIONAL
CATASTROSRURALES FF. CC., Alumbrado pblico,
con ENSAYOSAGRICOLAS Sistema de correos, Telgrafos, etc.
con como
Maquinarias induatriales SteamNavigationCompany, 1840 como
bibliografa Chaarcillo, 1831
herramientas Tres puntas, 1848 Nuevos cultivos
Coronel, 1848 Remolacha
Cepas francesas
URBANIZACION
ACTIVIDADECONOMICA
CRECIMIENTOECONOMICO
ESPACIOSPRODUCTIVOS



16



































FORMACION DEL ESTADO NACIONAL. 1831-1861
se caracteriza en el
ASPECTO SOCIOCULTURAL
por el por el
CRECIMIENTO DESARROLLO CULTURAL
DEMOGRAFICO
con el con la en la
en la
AUMENTO INMIGRACION INTELECTUALIDAD
POBLACION EXTRANJERA
NACIONAL gracias al
que permite la formacin de
EDUCACION MOVIMIENTO CULTURAL
MENTALIDAD EMPRESARIAL DE 1842
COLONIZACION
ESTILO DE VIDA EUROPEO que surge por
EXILIO POLITICO
ESTABILIDAD POLITICA
PRIMARIO SUPERIOR SECUNDARIO PROGRESO MATERIAL
AUMENTO EDUCACIONAL
gracias a la gracias a los permite
gracia a la creacin de un
Ley de instruccin la creacin LICEO Y COLEGIOS
primaria, 1861 de la SECTOR INTELECTUAL
por la creacin
expresado
en el cultivo de la
Esc. Normal, 1842
Esc. Normal Preceptoras, 1854
HISTORIA M.L. Amunategui
PRENSA D.Barroas Arana
Universidad de Chile, 1849 LITERATURA Sanfuentes
Esc. Arquitectura, 1848 Lastarrias
Esc. Artes y oficios, 1848 J.J. Vallejos
Conservatorio, 1850
Esc. Medicina, 1833
Esc. Obstetricia, 1834
de carcter