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Licenciatura e Bacharelado em Fsica, doutorado em Educao. Docente, Departamento de Metodologia de

Ensino, Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP, Brasil. <josimeire@ufscar.br>
2
Licenciatura em Fsica, doutorado em Educao. Docente, Colgio Tcnico e Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, MG, Brasil. <arnaldovaz@ufmg.br>
3
Licenciatura em Fsica, mestre em Educao. Docente, Colgio Tcnico, UFMG. Belo Horizonte, MG,
Brasil.<alexandref82@yahoo.com.br>
ATENO: ALUNOS ENGAJADOS -
ANLISE DE UM GRUPO DE APRENDIZAGEM
EM ATIVIDADE DE INVESTIGAO
Engaged students -
analysis of a learning group in investigation activity
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Cincia & Educao, v. 17, n. 1, p. 63-81, 2011
Josimeire Julio
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Arnaldo Vaz
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Alexandre Fagundes
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Resumo: Investigamos facetas do engajamento cognitivo, emocional e comportamental de um grupo
de alunos de Ensino Mdio, particularmente hbeis e empolgados durante a realizao de uma ativida-
de de investigao escolar. Coletamos os dados em uma sequncia de quatro aulas de Fsica, gravadas
em vdeo e udio. Identificamos os perodos de maior atividade em torno dos desafios colocados pelo
professor e as discusses que interferiam na conduo da investigao. Analisamos interaes entre os
alunos com base nos conceitos psicanalticos de grupo de trabalho e suposies bsicas. Aspectos da
configurao do grupo e a qualidade das interaes trouxeram implicaes para seu desenvolvimento
em diferentes dimenses. Verificamos que a situao de aprendizagem mobilizou mltiplos aspectos
do engajamento dos alunos no nvel da atividade e no nvel da tarefa de aprendizagem. Conclumos que,
sem o auxlio do professor, mesmo alunos hbeis e engajados ficam sujeitos a fugas inconscientes de
tarefas de aprendizagem que exigem engajamento cognitivo.
Palavras-chave: Grupo de trabalho. Engajamento. Atividades de laboratrio. Atividade de investigao.
Abstract: We investigated facets of the cognitive, emotional and behavioral engagement of a group
of secondary education students who were particularly clever and fascinated with investigational
activity. Audio and video recordings were used to categorize the kind of involvement showed during
the activity. The categories are inspired within a psychoanalytical frame of reference based on the
concepts of work group and basic assumptions. Aspects of the group configuration and the quality of
interactions have implications for development. We checked that the learning situation mobilized
multiple aspects of the engagement of the students at the level of the activity and at the level of the
learning task quality of the interactions. There are implications for development in different dimen-
sions. We conclude that without the help of the teacher clever and committed students are subject to
unconscious escapes from the learning task that demands cognitive engagement.
Keywords: Work group. Engagement. Laboratory activities. Investigation activities.
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Rodovia Washington Luis, Km 235
Cx. Postal 676, So Carlos SP
13565-905
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Introduo e justificativa
Ao ver alunos instigados pelos desafios de sua prpria aula, o professor no pode
relaxar. Provavelmente, ter trabalho com o engajamento desses alunos, uma vez que a meto-
dologia de ensino pode despertar o interesse sem engajar o aluno em dimenses importantes
de uma atividade. Tal constatao sugere que, embora seja necessrio buscar alternativas ao
ensino centrado no professor, o ensino centrado nos alunos pode no lhes propiciar desenvol-
vimento cognitivo. A inovao pedaggica precisa vir acompanhada de elementos de tradio
pedaggica, em especial, da valorizao da autoridade do professor (FREIRE; SHOR, 1997;
JULIO; VAZ, 2005). Este trabalho apresenta evidncias de que boas caractersticas discentes
no eliminam a responsabilidade do professor para com a aprendizagem dos alunos. Os pro-
fessores tm conscincia de seu papel, mas s vezes renegam sua autoridade no conduzem,
no so ativos.
A relao que os alunos desenvolvem com uma atividade influenciada por fatores
contextuais, como: o estilo da atividade, as interaes com os colegas, a postura do professor
e experincias anteriores. O engajamento um construto que se refere justamente a essa
relao entre indivduo e atividade, atrelada ao contexto no qual ela ocorre (AUSTRLIA,
2006). A dependncia com o contexto confere ao engajamento uma certa maleabilidade (FRE-
DRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004). Em uma mesma atividade pode haver momentos
de engajamento pautado pelas proposies do professor, engajamento pautado pelo interesse
dos prprios alunos ou, mesmo, falta de engajamento. A maneira como a atividade proposta,
portanto, uma das componentes do contexto. A conscincia do professor quanto dinmica
do engajamento dos alunos durante uma atividade necessria para que ele julgue se cabe
modificar a maneira com que a atividade se desenvolve, j que uma mudana dessas tem o
potencial de engajar os alunos por um perodo mais prolongado nas dimenses mais impor-
tantes de uma atividade. Quanto mais experiente, bem formado e comprometido com o de-
senvolvimento cognitivo e intelectual dos alunos, maior o repertrio de estratgias e recursos
a que esse professor pode recorrer ao mudar sua proposta de atividade. No entanto, sempre h
inmeras limitaes a essa sua autonomia. A expectativa aqui contribuir para que essa auto-
nomia possa ser ampliada.
Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) definem o engajamento em trs nveis: comporta-
mental, emocional e cognitivo. O nvel comportamental se relaciona participao, s iniciativas dos
alunos diante de uma atividade e capacidade de observar e respeitar normas estabelecidas em
sala de aula. O nvel emocional est associado aos interesses, valores e emoes, como: identifi-
cao com o estilo de uma atividade, ansiedade, tdio ou felicidade. Por fim, no nvel cognitivo
situam-se os investimentos pessoais, esforos e disposies que se destinam aprendizagem e
ao domnio do conhecimento. Essa definio multidimensional do engajamento tem implica-
es para o debate sobre as pedagogias centradas no aluno defendidas por Borges, Jlio e
Coelho (2005), e vem mostrar a importncia do trabalho com alunos que chamam ateno por
seu alto comprometimento, por suas habilidades cognitivas acima da mdia ou por demonstra-
rem uma empolgao peculiar com o que ensinamos. Temos boas razes para considerar que
embora desejveis, essas caractersticas, por si s, no bastam, sobretudo quando se trata de
envolvimento em atividades de investigao, onde a tarefa mobiliza o pensar e o pensamento
cientfico (BORGES, 2006; BORGES; BORGES; VAZ, 2002; JULIO; VAZ, 2007).
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Entendemos que o carter aberto e desafiador das atividades de investigao potenci-
aliza o engajamento dos alunos nos nveis comportamental, emocional e cognitivo. Contudo,
alunos com comportamento e habilidades cognitivas diferenciadas podem se sentir seduzidos
pela atividade a ponto de se envolverem intensamente com ela, de modo que a ocorrncia de
um desses nveis pode se sobrepor aos demais. Nesse caso, principalmente, assumir o engaja-
mento como um conceito em que os nveis comportamental, emocional e cognitivo se relaci-
onam, nos permite situ-lo enquanto um construto multidimensional. Comportamento, emo-
o e cognio no so processos isolados, e sim fatores que se inter-relacionam de maneira
dinmica (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004).
As revises de literatura sobre atividades de investigao e prticas de laboratrio
vm crescendo, dessa maneira tm permitido que se conheam, cada vez melhor, as possibili-
dades e limitaes desses recursos para a sala de aula de cincias (GOMES; BORGES; JUSTI,
2008; LEITE; ESTEVES, 2005; HOFSTEIN; LUNETTA, 2004). Aliadas a essas pesquisas
esto as pesquisas sobre interaes em atividades experimentais, que tm carter diverso. Al-
gumas delas resultam em descries detalhadas do que ocorre em tais circunstncias durante
o processo de ensino-aprendizagem do ponto de vista cognitivo (KANARI; MILLAR, 2004;
BARRON, 2003). H as que se constituem em anlises pautadas pelo referencial terico de
Vygotsky, abordando as interaes sociais (GASPAR; MONTEIRO, 2005). H, tambm, aquelas
que investigam estratgias de ensino e o discurso dos estudantes (HOFSTEIN et al., 2005;
AGUIAR; MORTIMER, 2005). Outras pesquisas tm se destacado por salientar a dimenso
inconsciente envolvida nas interaes entre estudantes, professor e a situao de aprendiza-
gem (BAROLLI; VILLANI, 1998; BARROS; BAROLLI; VILLANI, 2001; BARROS; LABU-
RU; ROCHA, 2007; BARROS; VILLANI, 2004).
A diversidade de nfases dessas revises quase to grande quanto a diversidade de
contextos educacionais mencionados nos relatos de pesquisa revisados. O que chama ateno,
no entanto, que revisores, autores das pesquisas revisadas e professores em exerccio nos
contextos educacionais pesquisados parecem, todos, terem a preocupao de promover o de-
senvolvimento cognitivo dos alunos. Com relao a isso, necessrio considerar que o enga-
jamento cognitivo de alunos comprometidos, empolgados e cognitivamente geis uma con-
dio necessria, mas no suficiente para seu desenvolvimento cognitivo nas atividades de
aprendizagem preparadas por seu professor ou professora. Temos razes para afirmar que
no haver desenvolvimento cognitivo quando o engajamento cognitivo dos alunos resultar
de determinadas suposies inconscientes que eles tenham sobre a tarefa que receberam.
A exemplo do Professor Alberto Villani e de seus colaboradores, recorremos a um
referencial psicanaltico na investigao da aprendizagem escolar. Neste trabalho, em particu-
lar, recorremos a conceitos que Wilfred Ruprecht Bion (1970) desenvolveu no trabalho com
grupos teraputicos. Com base nos conceitos de Grupo de Trabalho e Grupo de Suposi-
es Bsicas, procuramos identificar caractersticas das configuraes de grupos de aprendi-
zagem em que o engajamento cognitivo dos alunos no condio suficiente para o seu
desenvolvimento cognitivo. Os resultados que apresentamos foram obtidos em um contexto
escolar real. Nem a complexidade desse contexto nos paralisou, nem sua riqueza nos arreba-
tou, posto que tnhamos disposio, para anlise, esses conceitos desenvolvidos por W. R.
Bion e que apresentamos a seguir.
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Nveis de operao de grupos de aprendizagem
Barolli e Villani (1998) desenvolveram uma ferramenta analtica para situaes de
aprendizagem a partir do paralelo entre os grupos teraputicos de W. R. Bion e grupos de
alunos em um laboratrio didtico de Fsica no Ensino Superior. Inspirados por esse trabalho,
tomamos os conceitos de Grupo de Trabalho e Grupo de Suposies Bsicas como referenci-
al de anlise a partir de nossa prpria leitura de Bion.
Bion (1970) prope que a dinmica de todo grupo se articula simultaneamente em
dois nveis mentais, que so distintos, opostos, interativos e de ao recproca. Um nvel
consciente. Nele o trabalho cooperativo e se orienta em torno da tarefa a ser realizada. Bion
(1970) denomina esse nvel mental como grupo de trabalho. Quando os indivduos esto em um
grupo de trabalho, eles sondam realidades de um modo cientfico, testando hipteses e esto
atentos aos processos que avanaro para aprendizagem e desenvolvimento (LAWRENCE;
BAIN; GOULD, 1996). Esse nvel mobiliza funes mentais sofisticadas por parte de seus
membros, que se comprometem voluntariamente com a realizao da tarefa da qual tomaram
pleno conhecimento de seu propsito. Os participantes do grupo so capazes de transformar
experincias em insights e entendimento (LAWRENCE; BAIN; GOULD, 1996).
O outro nvel mental do grupo inconsciente. Nele, o grupo guiado por impulsos
emocionais que levam os indivduos a deixarem de conduzir suas atividades em torno da
tarefa. De modo espontneo e involuntrio, todo o grupo passa a se orientar de acordo com
suposies bsicas. Esse nvel de operao primitivo e constitui obstculo a todo o processo de
evoluo do grupo e de seus membros. As suposies bsicas constituem um mecanismo de
atenuao de tenses que surgem no grupo durante a execuo da tarefa. Por essa razo,
quando o trabalho colaborativo guiado por uma suposio bsica, o desenvolvimento do
grupo fica comprometido, pois ele se orienta por reaes defensivas contra a desorganizao
da personalidade, ego, do grupo.
O nvel inconsciente opera segundo trs suposies bsicas: suposio bsica de dependncia
quando o grupo depende, de forma parasita, de um lder que o sustente; suposio bsica de
luta/fuga quando demonstra disposio para lutar ou para fugir de alguma coisa ou algum
inimigo que supostamente prejudica seu trabalho, o que lhes afasta da tarefa; suposio bsica de
acasalamento quando alimenta a esperana de que uma pessoa ou ideia salvar o grupo de
suas frustraes como o termo acasalamento nos parece inadequado no contexto educacio-
nal, optamos por troc-lo pelo termo salvao (JULIO; VAZ, 2007).
Os conceitos psicanalticos de Bion (1970) e a interpretao desses conceitos feita por
Barolli e Villani (1998) nos auxiliam na tarefa de reconhecer e identificar a natureza de intera-
es em sala de aula, que so semelhantes s descritas por Bion. Entretanto, de acordo com a
leitura que fazemos dos trabalhos de Bion, as interaes entre membros de grupos de aprendi-
zagem no so idnticas s interaes entre membros de grupos teraputicos. Parece-nos, por-
tanto, necessrio redefinir os conceitos psicanalticos acima, uma vez que colegas de escola
estabelecem vnculos de natureza peculiar quando se reunem para realizar tarefas escolares.
Bion (1970) desenvolveu seus conceitos estudando grupos submetidos terapia psicanaltica.
Barolli e Villani (1998) os trouxeram para a anlise de grupos de aprendizagem no laboratrio
didtico, fazendo um paralelo com grupos teraputicos. Esses autores analisaram grupos de
aprendizagem em um curso de Fsica de nvel universitrio. Embora haja semelhanas entre
nosso trabalho e o trabalho de Barolli e Villani (1998), as diferenas exigem adaptaes.
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As tarefas realizadas por grupos de alunos no contexto escolar envolvem atividades
planejadas, elaboradas e propostas pelo professor. Da mesma maneira que Piaget (1973) e
Dewey (1979), consideramos que tarefas escolares tm dupla funo. Elas visam tanto o de-
senvolvimento cognitivo dos alunos quanto sua reflexo sobre si mesmos, sobre o mundo que
os cerca e sobre a realidade. Portanto, em um grupo de aprendizagem, devem predominar as
tarefas escolares, ou tarefas de aprendizagem, aquelas tarefas solicitadas aos alunos com o prop-
sito de lhes permitir avanos cognitivos, intelectuais e da capacidade de reflexo sobre suas
aes. Por pensarmos dessa maneira, consideramos que, para avaliarmos o engajamento de
um grupo em uma tarefa, necessrio observarmos tal grupo em situaes que nos permitam
avaliar quando seus membros comeam a agir em consonncia com a proposta feita pelo
professor e quando eles deixam de agir com essa sintonia. Por esse motivo, redefinimos grupo
de trabalho como o nvel mental do grupo de aprendizagem no qual os alunos colaboram
voluntariamente entre si, mantendo-se centrados, predominantemente, na realizao de uma
tarefa de aprendizagem ou problema que cabe ao grupo solucionar. Nessa situao, o trabalho do
grupo liderado pela tarefa de aprendizagem.
O grupo ser guiado por suposies bsicas todas as vezes que fugir aos propsitos da
tarefa de aprendizagem e/ou da soluo do problema, mesmo que atue colaborativamente. Nesse
caso, a liderana do grupo conduzida por tarefas de suposio bsica. Cabe aqui ressaltar que
esses dois nveis de operao ocorrem simultaneamente e interagem entre si recorrentemente.
Contudo, o desenvolvimento e a aprendizagem do grupo ficaro comprometidos caso ele se
estruture predominantemente como grupo de suposio bsica. Quando alunos formam grupos
de aprendizagem para realizarem, em classe, tarefas escolares, inmeros fatores influenciam
seu engajamento. A redefinio que fizemos dos conceitos de grupo de trabalho e grupo
de suposies bsicas nos auxiliaram a identificar caractersticas das configuraes de grupos
de aprendizagem em que o engajamento cognitivo dos alunos no condio suficiente para
o seu desenvolvimento cognitivo.
Contexto da coleta de dados e delineamento metodolgico
Para identificar caractersticas das configuraes de grupos de aprendizagem, grava-
mos udio e vdeo de aulas regulares. A potencial influncia desse contexto sobre as configu-
raes dos grupos e o engajamento dos alunos justifica sua caracterizao. Esta seo inicia
com a apresentao da atividade em que os alunos trabalhavam. As informaes sobre os
processos de coleta e anlise de dados vm depois.
Gravamos os alunos em aulas de Fsica, em que eles foram desafiados a realizar uma
atividade de investigao: a atividade das estrelas variveis, desenvolvida por Norberto Ferreira
(1985), ex-professor do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Essa uma investi-
gao de lpis e papel que comea como uma atividade de laboratrio semiaberto (BORGES,
2005). Os subsequentes objetivos intermedirios incluem: identificar, entre vrias estrelas,
aquelas que mudam de tamanho; sem saber que o tamanho da estrela est associado intensi-
dade de seu brilho, medir as estrelas com uma escala de ordem de grandeza; registrar esses
dados em tabelas; produzir grficos que representem a mudana do tamanho de cada estrela
ao longo do tempo; analisar esses dados sobre as estrelas identificadas, e procurar associ-las
s diferentes categorias de estrelas variveis conhecidas. Em particular, nas aulas gravadas,
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muitas dessas tarefas foram passadas aos alunos sem que os procedimentos para sua realiza-
o fossem estabelecidos de antemo.
Na escola onde gravamos as aulas, a atividade das estrelas variveis desenvolvida nos
primeiros dias letivos do primeiro ano e com propsito bem definido. Pretende-se, ali, apre-
sentar a Fsica como um empreendimento de carter coletivo e cumulativo, que estuda entes
naturais e suas interaes. Espera-se dar, com essa introduo, nfase objetividade cientfica
e ateno quantificao de observaes, alm de ilustrar o papel relevante que a subjetivida-
de humana tem nas cincias exatas. Os propsitos dessa atividade tambm envolvem explorar
o conhecimento prvio dos alunos a respeito de sistemas de referncia, medidas, tabelas, gr-
ficos; avaliar sua compreenso de habilidades que envolvem explicao, descrio, construo
de evidncias e teoria. Portanto, nas aulas, o professor enfatizou, aos alunos, a importncia de
se distinguir entre explicaes e descries, de se procurarem evidncias empricas e de se dar
ateno influncia que teorias tm sobre a observao de fenmenos naturais. Notaram-se,
ainda, propsitos educativos de carter mais amplo, como questionar os alunos sobre sua
perspectiva para o futuro; sua passividade ou indiferena em relao s tarefas escolares; sua
atitude e expectativa com relao aos professores, em particular, e aos estudos, em geral. Por
exemplo, ao se estabelecerem objetivos intermedirios, geralmente no se prescrevia um pro-
cedimento a ser adotado. As demandas dos alunos por receitas e prescries eram questiona-
das e suas justificativas, problematizadas nas plenrias.
Na ocasio das gravaes, a atividade das estrelas variveis foi conduzida em sete turmas
de 1 ano, por quatro professores, como j ocorria h alguns anos e continua ainda a acontecer.
Nas aulas gravadas, a atividade foi conduzida por um dos autores deste texto (Arnaldo) de
modo a levar os alunos a simularem o trabalho de uma comunidade cientfica e, a partir da
investigao de um fenmeno, sugerirem descobertas relevantes que devem ser discutidas e
comunicadas aos outros colegas. A despeito desses ingredientes de faz de conta ou de jogo
adicionados atividade, foram seguidos os procedimentos usuais para essas aulas; indicados a
seguir.
Aps apresentar a atividade, o professor entrega, a cada grupo de alunos, um envelo-
pe com 18 folhas de papel A4, que, por hbito, chamamos slides. Cada slide tem um pequeno
retngulo de identificao que contm uma data, o nome do observatrio astronmico e o
cdigo de certa regio fixa do cu. Quase dois teros do slide so ocupados por uma rea
circular, dentro da qual h a foto de uma regio fixa do cu. Ali se veem inmeros crculos de
diferentes tamanhos (apresentando entre um e nove milmetros de raio, aproximadamente).
Cada crculo uma estrela. As fotos foram tiradas em intervalos de sete dias. Detalhes do
material utilizado em aula e suas imagens so omitidos aqui, em funo dos limites e da
natureza deste artigo.
Aps os slides serem entregues, uma pergunta aberta d incio atividade. A tarefa
inicial identificar, no conjunto dos slides distribudos, algum fenmeno que vale a pena ser
estudado. Para se realizar essa tarefa, preciso perceber que o aparente movimento das estre-
las , na realidade, movimento do observador. Para que isso seja observado, a dinmica da aula
se alterna entre discusses nos pequenos grupos e sesses plenrias isto , momentos em
que toda a classe forma um grande grupo, sob coordenao do professor. Nas plenrias, so
feitos relatos de procedimentos e discusses dos pequenos grupos, seguidos de sua anlise e
avaliao.
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Observa-se que, a cada plenria, o professor avalia que instrues e informaes
preciso fornecer e quais preciso valorizar dentre aquelas que j so de conhecimento de uma
parte dos alunos. Esse procedimento minimiza descompassos entre os grupos quando, por
exemplo, o professor demonstra considerar que a primeira tarefa est concluda mesmo quan-
do apenas um dos grupos da turma observou a mudana no tamanho dos crculos das estrelas.
Como aquele grupo mostra aos demais qual estrela mudou de tamanho, o conhecimento de
todos os grupos se equipara, ao menos no que se refere prxima tarefa. Nessa dinmica de
aula, a plenria, muitas vezes, marca a concluso de uma tarefa, o compartilhamento de infor-
maes pertinentes situao e o incio de outra etapa, baseada em nova tarefa.
medida que a atividade conduzida, nota-se descompasso entre os alunos. Contu-
do, como a maioria das tarefas dadas no requer deles conhecimentos prvios, a alternncia
entre trabalho em grupo e discusses plenrias facilita a participao da grande maioria, a cada
nova tarefa. Por exemplo, alguns podem no compreender por que o movimento das estrelas
chamado movimento aparente, muito menos por que ele considerado irrelevante. Ainda
assim, esses alunos podem se empenhar ativamente na tentativa de localizar outras estrelas
variveis. A diversidade nas tarefas tambm ajuda a manter os alunos envolvidos. Um partici-
pa mais em certo momento, porque a tarefa exige observao cuidadosa. Mais um instante,
outro que se envolve mais, porque a nova tarefa bem prtica. Dali a pouco, o terceiro se
destaca justamente como mediador numa disputa ou desacordo dos demais, ou lidera o grupo,
animado com a atmosfera de competio criada pelo professor.
Em resumo, durante quase todo tempo, o clima na sala de aula, nessa atividade,
muito diferente do usual no Ensino Mdio. importante levar isso em considerao. Tambm
importante considerar quando gravamos as aulas. Naquele momento, os alunos tinham aca-
bado de entrar na escola. Eram turmas de 32 alunos, distribudos pelo professor em dez
grupos segundo sua origem: ou ex-aluno da escola Fundamental vinculada ao colgio; ou
candidato aprovado em processo pblico de seleo; ou repetente. Muito raro ver, no mesmo
grupo, dois alunos que j se conhecessem. As excees, geralmente, eram de ex-alunos da
escola vinculada, porm um(a) repetente, o(a) outro(a) no. Eram, portanto, conhecidos, mas
no muito prximos. Os repetentes tiveram seu papel em classe. O professor os incumbira de
observar a maneira de seus colegas de grupo agirem durante os desafios. Eles contriburam
com o pequeno grupo em tarefas prticas e tiveram destaque durante as plenrias. As observa-
es dos repetentes ajudaram a valorizar detalhes crticos do desenrolar das atividades de seu
grupo esquecidos nos relatos feitos pelos colegas.
Escolhemos gravar aulas dessa atividade, seguros de que identificaramos os mlti-
plos aspectos do engajamento dos alunos durante o seu desenrolar. Sabamos que, nela, os
alunos tm de discutir e executar tarefas em pequenos grupos, depois fazer relatos sobre isso
para classe. Essa paulatina estruturao da atividade d oportunidade para a ocorrncia de
diferentes tipos de discusso, e quase toda discusso leva a aes ou proposies bem demar-
cadas, componentes essenciais de interaes sociais que estejam sob investigao de inspira-
o etnogrfica.
A coleta de dados foi feita nas primeiras aulas de Fsica de duas turmas, em uma sala
de aula comum, com as carteiras organizadas em conjuntos de trs. Em cada turma, foram
gravadas duas sesses de cem minutos; as quatro aulas alocadas para conduzirem a atividade
das estrelas variveis. Havia uma cmera filmadora posicionada na frente da sala e gravadores de
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udio nos trs grupos melhor enquadrados pela cmera. Foram filmados seis grupos. Os
alunos se organizaram em grupos segundo sua preferncia, portanto, foram filmados de ma-
neira aleatria. Nas aulas estavam presentes o professor e um estudante de iniciao cientfica
que auxiliou na identificao dos grupos e em parte da anlise. Analisamos da mesma maneira
as quatro aulas, mas concentramos esta pesquisa apenas nas duas primeiras aulas, pois as
consideramos determinantes para o desenvolvimento da atividade.
Neste trabalho, destacamos aspectos do engajamento de um grupo constitudo por
trs rapazes hbeis e empolgados, que demonstraram um envolvimento peculiar com a ativi-
dade. Ao se envolverem com a investigao, revelam perfil de investigadores, sua atuao
sugere potencialmente habilidades necessrias ao desenvolvimento do pensar e do pensamen-
to cientfico. Durante todo o tempo, o grupo mostra-se motivado e em vrios momentos
parece conduzir sua prpria investigao. Elegemos esse grupo como foco de nossa anlise
para conhecer melhor as interaes que, ao mesmo tempo, favorecem tanto os grupos de
trabalho quanto os de suposies bsicas.
Para o estudo que relatamos aqui, tomamos como marcadores de ao, no grupo, trs
desafios propostos pelo professor e detalhados na prxima seo. O primeiro passo que de-
mos na anlise dos dados foi com a inteno de identificarmos perodos de maior atividade no
grupo em torno de cada desafio e momentos de discusso que interferiam na conduo da
investigao. Dois de ns fizeram separadamente mapas de eventos marcando trechos de
udio e vdeo representativos tanto dos perodos em que o grupo se mantinha mais articulado
em torno dos desafios colocados pelo professor quanto dos momentos em que se desviavam
deles. Comparamos os resultados e, aps padronizarmos os procedimentos e a escolha dos
trechos mais relevantes para a anlise, passamos ao prximo passo.
O segundo passo foi obter episdios para anlise. Isso foi feito em etapas: (a) elabo-
rao de trs mapas de eventos, um para cada desafio proposto pelo professor; (b) transcrio
de todos os trechos em que havia participao do grupo nas plenrias; (c) transcrio de
trechos em que os alunos atuavam de maneira cooperativa entre si, mas fugiam da tarefa a ser
realizada; (d) descrio escrita da aula a partir das interaes entre os membros do grupo do
ponto de vista da atividade; (e) anlise cruzada da descrio e resultados obtidos nas etapas
anteriores para os momentos de interao entre os membros do grupo entre si, com o profes-
sor e com os outros grupos.
Obtidos os episdios para anlise, o terceiro passo do processo foi destacar as princi-
pais interaes entre os membros do grupo. Elas foram classificadas em cinco instncias: (a)
as intervenes de cada membro durante as tomadas de decises no grupo; (b) as interaes
entre os membros do grupo do ponto de vista dos objetivos da atividade; (c) as interaes
entre os membros do grupo do ponto de vista dos objetivos das tarefas; (d) as interaes do
grupo individualmente com o professor; (e) as interaes entre os membros do grupo durante
as plenrias com o professor e com os outros grupos. Essas instncias foram privilegiadas e
aprimoradas ao longo da anlise para verificarmos a evoluo do trabalho do grupo. A partir
delas refinamos as evidncias de engajamento dos membros do grupo com a atividade e as
evidncias de superao dos desafios propostos pelo professor durante o desenvolvimento da
atividade.
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No ltimo passo desse processo, combinamos os resultados dos passos anteriores e
os interpretamos com base nos conceitos psicanalticos redefinidos por ns, conforme descri-
to na seo anterior. Consideramos grupo de trabalho como o nvel mental do grupo de
aprendizagem no qual os alunos, liderados pela tarefa de aprendizagem estabelecida pelo
professor, colaboram voluntariamente entre si. Considervamos que o grupo estava guiado
por suposies bsicas todas as vezes que fugia aos propsitos da tarefa de aprendizagem e/
ou da soluo do problema, mesmo que atuasse colaborativamente. Os dois nveis de opera-
o ocorreram ao mesmo tempo em diversos momentos e interagiram entre si.
Resultados
O professor apresenta a atividade, em plenria, para toda a turma. Ao final dessa
apresentao, inicia-se o trabalho dos grupos, que dura cerca de oitenta minutos, alternando as
discusses em grupo com plenrias em que todos so estimulados a participar. G3 um grupo
bastante engajado na investigao e cujos integrantes apresentam-se motivados e bem articu-
lados entre si. Entretanto, eles nem sempre conseguem se manter na realizao das tarefas de
aprendizagem propostas pelo professor de maneira consciente. Em razo disso, identificamos,
em vrios momentos, conflitos que surgiram no grupo em funo de divergncias entre ideias
e aes. Consideramos a superao dessas dificuldades um indcio de liderana da tarefa de
aprendizagem na conduo da investigao pelo grupo (JULIO; VAZ, 2007).
Recorremos tanto a uma breve descrio sinttica das plenrias quanto aos quadros 1,
2 e 3 para apresentar as tarefas de aprendizagem e a maneira como o grupo age naquele contexto.
Raramente, nos referimos a um nico componente do grupo dada grande integrao entre
eles. Nesses quadros, destacamos algumas das interaes que nos permitem recorrer aos con-
ceitos psicanalticos para trazermos a lume o tipo de envolvimento do grupo com a atividade e
com a tarefa de aprendizagem. Tambm aparecem referncias a outros dois grupos que participa-
ram ativamente das discusses em plenria. Um deles monitorado, G1, e o outro no, G4.
Primeira tarefa de aprendizagem: identificao do fenmeno a ser estudado
O professor apresenta a atividade afirmando que ela tem caractersticas comuns s de
uma atividade cientfica. Aps entregar envelopes com os slides misturados aos grupos, soli-
cita que analisem os slides procura de algum fenmeno, de algo significativo ocorrendo
naquela regio do cu. O trabalho inicia-se a partir do desafio do professor: nas folhas distri-
budas, possvel identificar algum fenmeno que valha a pena estudar?
Em G3 acontecem as aes descritas no Quadro 1.
Enquanto investigam os slides, os trs integrantes do grupo mostram-se igualmente
motivados e envolvidos com a tarefa de aprendizagem. Discutem entre si a melhor maneira de
organizar os slides, trocam impresses sobre o que devem privilegiar durante a observao,
procuram dividir tarefas de acordo com as habilidades de cada um e procuram organizar um
sistema de trabalho.
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O professor organiza a primeira discusso coletiva e pergunta:
Professor: Esses dados que esto a so dados sobre o qu? Molculas, fungos
numa placa de Petri, sujeira no fundo de uma tigela, regio do cu?
G1 e G3 dizem que os slides analisados referem-se a uma regio do cu, baseando-se
na informao contida na legenda. Quando indagados se a regio muda, os dois grupos diver-
gem e debatem suas ideias com o professor, que solicita evidncias durante a defesa de ambos
os pontos de vista. TO, representante de G3, defende que o que muda a posio do observa-
dor, pois o grupo percebeu que nenhum dos astros se movimenta em relao aos outros. As
distncias entre eles permanecem iguais. BO e RA, integrantes de G1, mostram que, em todos
os slides, o cdigo que identifica a regio sempre o mesmo, para eles, no o observador que
muda, mas os astros que passam por aquela regio. Os dois grupos protagonizam a discusso
em plenria por alguns instantes, mediados pelo professor.
O professor interrompe a discusso e conduz a plenria de acordo com aspectos
levantados pelos dois grupos que se referiam observao, como anotaes na legenda e
distncia entre os astros. Ele tambm aponta as diferentes interpretaes dos dois grupos
sobre a mesma observao, versa sobre a diferena entre observao e interpretao, sugerin-
do que, a partir de tudo o que foi discutido, melhorem a observao.
Durante toda a plenria, G3 se mantm concentrado na discusso, ouvindo atenta-
mente as falas do professor e dos outros colegas, mesmo nos momentos de impasse.
O grupo G3 atuou colaborativamente e com autonomia desde o incio da tarefa de
aprendizagem. Percebeu diferenas entre os slides, formulou hipteses, discutiu suas impres-
ses, buscou evidncias para suas afirmaes. No se mostrou angustiado ao se ver diante de
um problema to aberto como o que foi proposto inicialmente, deixou-se envolver pelas ml-
tiplas possibilidades que se apresentavam. A integrao entre seus componentes era to inten-
G3 (MR, TO, PE)
1. Organizam slides de acordo com a legenda
2. Comparam o primeiro com o ltimo slide e percebem que as estrelas giraram.
3. Comparam slides do primeiro dia de cada ms e percebem diferena em alguns pontos.
4. Supem que observam astros e que alguns deles se movimentam e outros no.
5. Percebem na legenda que se trata de uma regio do cu.
6. Tentam verificar se algum astro se desloca enquanto os outros permanecem fixos.
7. Buscam por evidncias de algum tipo de movimento e concluem que quem se move quem tirou as fotos.
8. Combinam entre si como observar o movimento.
9. Procuram organizar a maneira de verificar e registrar o que percebem.
10. Tentam decidir como fazer e estabelecer tarefas entre si.
11. Tomam uma estrela central, parecida com o Mickey Mouse, como referncia.
12. Comeam a superpor os slides e descobrem que as outras estrelas no se deslocam em relao ao
Mickey.
13. Chegam concluso que so estrelas porque elas no mudam de posio umas em relao s outras.
14. Questionam-se se a regio em que foi feita a observao muda.
Quadro 1. Aes de G3 aps apresentao da atividade.
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Ateno: alunos engajados - ...
sa que, ao contrrio de outros grupos, no chegaram a consultar o professor em nenhum
momento para esclarecer os objetivos da tarefa de aprendizagem.
Embora tenha atuado predominantemente como grupo de trabalho, concentrando-se na
tarefa de identificar um fenmeno para anlise, demonstrando uma forte articulao entre
seus integrantes, G3 sujeitou-se a uma suposio bsica de salvao em alguns momentos. Isto ,
desviaram-se da tarefa de identificar o fenmeno alimentando a esperana de encontrar uma
explicao. Nos turnos 7 e 8, possvel perceber que os alunos julgaram que, alm de identi-
ficar o fenmeno, precisavam explic-lo. Dessa maneira, imaginaram que a explicao levaria
a evidncias da ocorrncia do fenmeno. A curiosidade pelo que descobriram fazia com que
no se percebessem fugindo da tarefa de aprendizagem. Esse envolvimento alimentava a esperan-
a de que conseguissem explicar o fenmeno antes dos outros grupos.
Quando em plenria, o grupo mostrou-se participativo e interessado em dividir suas
descobertas com o professor e os colegas. Manifestaram-se de maneira convicta e segura,
defendendo descobertas relevantes para eles que poderiam contribuir na conduo da investi-
gao. Contrapuseram suas ideias com as de outro grupo, destacando os pontos de discordn-
cia, e ouviram com ateno a exposio do professor ao final da plenria. O grupo manteve
sua unidade como grupo de trabalho embora tenha denunciado sua suposio bsica de salvao ao
tentar convencer os colegas de seu ponto de vista a respeito do movimento das estrelas.
Segundo desafio: observar com cuidado a mudana de tamanho das estrelas
Aps apontar as diferentes interpretaes dos grupos G1 e G3 sobre a mesma obser-
vao e versar sobre a diferena entre observao e interpretao, o professor sugere que a
partir de tudo o que foi discutido em plenria, os grupos trabalhem para melhorar a observa-
o dos slides. O professor tambm recomenda que os alunos solicitem a ele qualquer mate-
rial que julguem poder auxili-los a fazerem observaes melhores. Logo em seguida, distri-
bui, entre os grupos, uma escala de papel que possibilitava que comparassem os tamanhos das
estrelas. G3 se articulou conforme expresso no Quadro 2.
G3 (MR, TO, PE)
15. Tomam o Mickey como referncia para fazer suas observaes.
16. Percebem que uma estrela cresceu.
17. Encontram outra estrela crescendo e tentam determinar o perodo em que ocorre a mudana.
18. Ao acompanharem o crescimento se impressionam com a diferena de tamanho das estrelas e falam que
pode ter ocorrido alguma reao com a estrela.
Quadro 2. Aes de G3 aps a primeira discusso coletiva.
Os alunos voltam ao trabalho organizando-se em torno de uma pista dada pelo pro-
fessor em plenria: o fato de as distncias entre as estrelas no se alterarem ser uma observa-
o pertinente. Escolhem uma estrela como referncia e, a partir dela, passam a observar as
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outras e rapidamente percebem que uma das estrelas muda de tamanho. Demonstram-se im-
pressionados com o fenmeno e decidem estud-lo com cuidado, procurando uma explicao.
Dez minutos depois, o professor promove uma nova plenria para que os grupos
comuniquem suas observaes. G4, um dos grupos no monitorados, apresenta suas observa-
es relatando que verificaram a mudana de tamanho de uma estrela; descreve como supe
que as fotos foram tiradas e como observaram o movimento de translao que provocou a
mudana. O professor sugere aos grupos que diferenciem, na fala do colega, o que se refere
descrio da observao, o que interpretao e o que no se encaixa em nenhuma dessas
categorias. G1 identifica alguns aspectos do que diz respeito observao da mudana de
tamanho da estrela na apresentao de G4 e contrape com o que observaram. Aps um breve
comentrio sobre o assunto, o professor sugere que G5, outro grupo no monitorado, fale
sobre o movimento de translao que afirma ter identificado. G5 enfatiza caractersticas de
movimentos de translao muito semelhantes s relatadas por G4. O professor pergunta se
outros grupos perceberam o mesmo. G3 no concorda com a ideia de translao e revela-se
inconformado.
O professor discorre sobre a dificuldade de se fazer uma observao desvinculada da
interpretao do fenmeno. Ele resgata, do relato dos grupos, pontos que exemplificam mo-
mentos em que eles se referiam observao, interpretao e a situaes que no se enqua-
dravam nessas categorias. So destacados, na maneira de trabalhar dos diversos grupos, fato-
res que interferem positivamente e negativamente na observao. Os grupos acompanham as
orientaes atentamente. Os integrantes de G3 trocam olhares entre si e conferem as informa-
es da legenda e a posio das estrelas.
Nossa anlise, tomando por base o que se exemplifica no Quadro 2, nos revelou que,
medida que melhorava a observao, o grupo G3 comeou a perceber o fenmeno da mu-
dana de tamanho das estrelas com mais detalhes. Isso fez com que esse grupo passasse a
estudar o fenmeno com mais cuidado, atentando tambm para o que ocorria em torno da-
quelas estrelas. A tarefa de melhorar a observao era mais especfica e trouxe novos desafios
para o grupo.
A configurao de grupo de trabalho, com grande integrao entre os participantes do
grupo, na tentativa de realizar a tarefa de aprendizagem, tornou-se mais acentuada. Entretanto,
verificamos, no turno 18 de G3, que a curiosidade pelo fenmeno levou os alunos a fugirem
da tarefa de aprendizagem. Vemos um exemplo na transcrio abaixo, extrada de um dilogo
estabelecido entre os integrantes de G3 durante esse turno.
TO: Ento!? E sem falar tambm escutando o que ela falou (se referindo fala
de RA, integrante de G1, em plenria) as mudanas mais radicais esto aconte-
cendo em dias prximos, ento no tem como se deslocar assim se for movimento de
rotao, no!
Todos: .
MR: Ento essa distncia assim entre um..., assim e o meio delas sempre a
mesma, s vai mudar o tamanho.
PE: E se observar tambm em dias prximos tambm o ponto de referncia da
observao no pode mudar muito tambm no.
TO: Que isso cara?
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PE: Ai deduo.
MR: Vamos supor, voc ta vendo esta distncia aqui em uma semana, ai onde
que voc vai ver em uma semana aqui pra mudar? (apontando para a legenda)
TO: Ah !? Tem semanas a n?
MR: Aqui voc t olhando as semanas, voc no ta vendo no? Agora vamos
supor, voc nota uma mudana radical em duas semanas uma t assim e a outra j
est daqui para c.
TO: .
MR: Na primeira semana j acontece isso.
PE: Mas pode ser o seguinte tambm cara: se tiverem poucas estrelas aumentan-
do e diminuindo de tamanho tambm pode ser uma reao das prprias a, pode ser
tambm que ela esta gerando uma super nova... que ela est explodindo...
Eles deixaram de observar a mudana de tamanho das estrelas, pois sentiram necessi-
dade de encontrar uma explicao para o que estava ocorrendo naquela regio do cu. Chega-
ram a se perceber desviando-se da tarefa de aprendizagem, mas no conseguiram retornar a ela.
Ento, passaram a atuar segundo uma suposio bsica de salvao. Tentavam explicar o fenmeno
na esperana de que isso os levasse a uma observao de melhor qualidade. Todo o grupo
estava excepcionalmente engajado na atividade, mas deixou de atuar conscientemente em tor-
no da tarefa de aprendizagem e buscava uma compreenso que no poderia alcanar com as
informaes de que dispunham. A ansiedade em conhecer melhor o fenmeno o levava a fugas
inconscientes da tarefa de aprendizagem. No fundo, eles se valeram da busca de uma explicao
para aliviar a tenso que o fascnio pela mudana de tamanho das estrelas criava no grupo.
Terceiro desafio: medir a variao de tamanho das estrelas
O professor refina a tarefa de melhorar a observao do fenmeno. Ele determina
que, para melhorar a observao das estrelas, preciso medir sua mudana de tamanho. Como
nem todas so estrelas variveis, uma tarefa precede a medida proposta: identificar as estrelas
variveis. Assim, o professor estabelece um prmio: os grupos que identificarem estrelas que
mudam de tamanho podero nome-las (Quadro 3).
G3 (MR, TO, PE)
19. Marcam duas estrelas que mudam de tamanho.
20. Procuram estrela que muda mais rapidamente.
21. Formulam hiptese para investigar movimento de translao.
22. Investigam se estrelas s diminuem ou se s aumentam. Percebem duas estrelas que s aumentam.
Discutem se estrelas podem diminuir.
23. Comparam estrelas que mudam de tamanho.
24. Decidem observar a mudana de tamanho de uma estrela por vez. Comeam a fazer quadro para uma
das estrelas.
Quadro 3. Aes de G3 aps segunda discusso coletiva.
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Aps comparar com entusiasmo o modo como as estrelas variveis mudavam de
tamanho e levantar possibilidades que poderiam explicar a mudana, o grupo decide que
devem estudar uma estrela de cada vez. Escolhem uma das estrelas e tentam encontrar uma
maneira de localiz-la e medi-la.
Logo aps conversar sobre medidas com o grupo G1, o professor faz um anncio
para todos os grupos. Eles poderiam utilizar rguas transparentes para realizarem a medio.
Assim que entrega a todos os grupos as escalas transparentes, o professor atende ao chamado
de G6, um grupo no monitorado, que solicita um sistema de coordenadas. Juntamente com
esse grupo, o professor estabelece que uma constelao central, parecida com o Mickey
Mouse, seja adotada como origem de um sistema de referncia cartesiano. Em seguida, entre-
ga, a todos os grupos, uma grade quadriculada em acetato transparente.
A partir desse momento, todos os grupos passam a realizar a tarefa de aprendizagem de
maneira mais uniforme, procuram identificar, localizar e medir as estrelas. Assim que recebe o
material distribudo pelo professor, o grupo torna-se mais organizado e centrado em torno da
tarefa de medir e localizar as estrelas. Os alunos discutem qual ser o sistema de referncia que
adotaro para localizar cada estrela. Decidem fazer um relatrio informando o critrio de
localizao e as medidas que realizaram mostrando-se to envolvidos quanto no momento em
que iniciaram a atividade.
G3 permanecia atento a cada interveno que revelava a descoberta de um novo
instrumento pelos grupos e mostrava-se satisfeito com os recursos que foram difundidos
pelo professor. A configurao de grupo de trabalho passou a orientar a dinmica do grupo. A
partir do momento em que decidiram localizar e medir as estrelas, no se sujeitaram a outra
suposio bsica de salvao. A maneira organizada e integrada de trabalhar em torno dessa tarefa
de aprendizagem manteve-se uniforme e foi conduzida com empenho at os ltimos momentos
da atividade.
Discusso
Investigamos e interpretamos algumas das interaes que ocorrem dentro de um
grupo excepcionalmente engajado em uma atividade centrada no aluno, cuja formulao das
questes e problemas essencialmente aberta. A qualidade dessas interaes trouxe implica-
es para o desenvolvimento do grupo em diferentes dimenses, as quais optamos por apre-
sentar a partir de quatro pontos de vista que se complementam: das interaes com a ativida-
de; das interaes com as tarefas; das interaes com o professor; das interaes com os
demais grupos que participaram da atividade.
Do ponto de vista da atividade, confirmamos que o grupo se deixou envolver com-
pletamente pela ideia de conduzir sua prpria investigao quando colocado diante de um
problema aberto. Percebemos novas nuances num perfil que se enquadra bem em situaes de
aprendizagem desse tipo. Todos os integrantes do grupo procuraram explorar o problema
levantando e checando hipteses, trocando impresses, organizando um sistema de trabalho,
estudando cuidadosamente cada slide. O dilogo em torno dos fenmenos observados era
extremamente articulado, mostravam-se curiosos, persistentes e entusiasmados com a possibi-
lidade de fazerem descobertas relevantes para a conduo da investigao. Portanto, esse gru-
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po assumiu um forte compromisso com a dimenso de investigao que caracteriza a ativida-
de, mas abandonou outras de dimenses to importantes quanto esta.
Uma anlise mais cuidadosa desses aspectos revelou duas tendncias de conduo da
investigao que, algumas vezes, manifestaram-se em polos opostos. Uma delas era segundo
os interesses e curiosidade do grupo, que estavam latentes todo o tempo. A outra era a de
seguir os passos indicados pelo professor. Conclumos que a primeira tendncia era to forte
que o grupo manteve-se predominantemente fiel prpria investigao e, como veremos a
seguir, desviou-se de maneira recorrente das tarefas de aprendizagem. Quando se percebiam
nessa situao, apresentaram dificuldades em retomar a tarefa de aprendizagem devido ao pro-
fundo interesse em conhecer melhor cada fenmeno observado. Nesses momentos, o engaja-
mento era guiado por uma suposio bsica, e no pela tarefa de aprendizagem, o que comprometia
tanto o desenvolvimento quanto a reflexo do grupo.
Do ponto de vista das tarefas de aprendizagem, identificamos um potencial grupo de
trabalho sujeito a vrias fugas marcadas pelos momentos em que se fazia alguma nova desco-
berta ou observava-se algum fenmeno com maior cuidado. O contrato estabelecido implici-
tamente pelo grupo com a explorao dos fenmenos desviou, por algum tempo, sua ateno
dos objetivos especficos de cada uma das tarefa de aprendizagem. O foco da primeira tarefa de
aprendizagem era eleger um fenmeno que merecesse ser estudado. O grupo se organizou
muito bem em torno desse propsito, trabalhando colaborativamente: observaram a legenda,
verificaram com cuidado a posio dos pontos observados uns em relao aos outros at
conclurem que se tratava de estrelas. Entretanto, em vrios momentos, tentaram explicar
movimentos que supostamente estariam ocorrendo com as estrelas recorrendo a seu conheci-
mento anterior, e deixaram em segundo plano a busca por evidncias que justificassem a
opo por algum fenmeno observvel.
A especificidade da segunda tarefa de aprendizagem, melhorar a observao, foi refora-
da nos grupos quando o professor, aps a primeira discusso em plenria, distribuiu medido-
res de magnitude das estrelas. O grupo rapidamente observou que uma das estrelas mudava de
tamanho ao longo do tempo e percebeu, logo em seguida, que o mesmo ocorria com outras
estrelas, mas teve dificuldades em se concentrar exclusivamente na tarefa de observar com
cuidado essa mudana. Deteve-se, por vrias vezes, na busca por explicaes, ao invs de
aprimorar as observaes. Mesmo aps a segunda plenria, na qual os alunos confrontaram
suas impresses e foram alertados para a diferena entre observao, descrio e explicao, o
grupo sofreu recadas na busca por uma explicao.
A realizao da terceira tarefa de aprendizagem, medir e localizar as estrelas, consolidou,
em G3, a configurao de grupo de trabalho. Tornaram-se extremamente concentrados nessa
tarefa de aprendizagem, dividindo o trabalho, construindo tabelas, discutindo o sistema de refe-
rncia a ser utilizado e elaborando um relatrio. Porm, s se dedicaram a execut-la quando
decidiram que precisariam estudar uma estrela por vez para investigarem melhor a mudana
de tamanho que vinham acompanhando.
Do ponto de vista das interaes com o professor, consideramos o grupo bastante
autnomo. Praticamente no solicitaram auxlio do professor, a maior parte das interaes
entre eles ocorreu durante as plenrias. Entretanto, verificamos consequncias dessas intera-
es na conduo do trabalho do grupo. Aps a primeira plenria, por exemplo, o grupo
reiniciou a investigao a partir de um ponto positivo, destacado pelo professor, entre as
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observaes relatadas por eles: o fato de as estrelas no mudarem de posio umas em relao
s outras. Quando o professor entregava novos instrumentos de trabalho, o grupo mostrava-se
receptivo e os adotava imediatamente em sua rotina de investigao. A interveno do profes-
sor no grupo no era incisiva, mas discreta. Manifestava-se como influncia, e no como
imposio.
Do ponto de vista das interaes com os outros grupos, definimos G3 como um
grupo influente e participativo, mas que, em certos momentos, era refratrio s ideias dos
colegas. O grupo participava ativamente das discusses coletivas, demonstrando segurana
com relao s posies que defendia ao comunicar suas observaes ou inferncias. Os trs
integrantes ouviam atentamente a exposio dos colegas, mas, por vrias vezes, discordaram
das afirmaes e mantiveram seu prprio posicionamento, apesar das mediaes do professor.
Entretanto, como vemos na ltima transcrio apresentada na descrio do segundo desafio,
algumas das observaes apresentadas pelos outros grupos eram ponderadas pelo grupo e
levavam a momentos de reflexo.
Concluso
Ao observarmos o trabalho de grupos de alunos em situaes de aprendizagem esco-
lar, preciso levar em considerao que, em determinados momentos, o trabalho grupal
guiado por impulsos inconscientes (BAROLLI; VILLANI, 2000; BARROS; BAROLLI, VI-
LLANI, 2001; BARROS; LABURU; ROCHA, 2007; BARROS; VILLANI, 2004; JULIO;
VAZ, 2007). A necessidade de melhor compreender esse aspecto e sua influncia no desenvol-
vimento cognitivo dos estudantes nos fez recorrermos ao referencial psicanaltico de Bion
(1970). Essa escolha nos permitiu identificar as diversas etapas do trabalho do grupo, a partir
da distino dos momentos em que o grupo atuava conscientemente na resoluo de uma
tarefa de aprendizagem e aqueles nos quais sua ao era guiada por fugas inconscientes.
As dimenses do engajamento dos estudantes foram mobilizadas em cada um dos
nveis de organizao do grupo, tanto no grupo de trabalho quanto nas suposies bsicas. Esses
nveis nos permitiram identificar que dimenso do engajamento predominava sobre as demais.
Embora tenhamos tratado o engajamento como um construto multidimensional, foi possvel
identificar como cada dimenso do engajamento do grupo se manifestou ao longo da ativida-
de. A dimenso emocional do engajamento foi um dos fatores preponderantes para que o
grupo se sujeitasse a fugas inconscientes das tarefas de aprendizagem. A dimenso cognitiva
favorecia o desenvolvimento cognitivo quando o grupo se organizava como um grupo de traba-
lho. A anlise dos nveis consciente e inconsciente de organizao do grupo nos permitiu
analisar, tambm, as diferentes dimenses do engajamento do grupo ao longo da atividade.
Constatamos que a situao de aprendizagem investigada mobilizou mltiplos aspec-
tos do engajamento dos alunos em dois nveis complementares e de ao recproca: o da
atividade e o da tarefa de aprendizagem. O nvel da atividade era mais geral, mobilizava o enga-
jamento comportamental e, predominantemente, o engajamento emocional do grupo analisa-
do. O nvel da tarefa de aprendizagem era mais especfico, tambm mobilizava o engajamento
comportamental, mas privilegiava o desenvolvimento cognitivo do grupo. Este grupo apre-
sentou um perfil peculiar diante da atividade. Por um longo perodo de tempo, mostraram-se
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muito engajados tanto no nvel comportamental quanto no emocional em relao a ela. Entre-
tanto, verificamos que o alto engajamento na atividade no era garantia de que o grupo estava
em sintonia com as tarefa de aprendizagem.
Embora, de maneira geral, o grupo tenha trabalhado bem, em vrios momentos ob-
servamos o engajamento excessivo dos alunos no nvel da atividade. Referimo-nos a esse
comportamento como engajamento guiado por uma suposio bsica. O fizemos porque o grupo se
guiava por interesses prprios e por ansiedades de maneira tal que, nesses momentos, se
desviava da tarefa de aprendizagem. Tambm observamos que, com as intervenes do profes-
sor, o grupo conseguiu administrar suas suposies bsicas. Essas intervenes externas per-
mitiram que o alto engajamento emocional resultasse, tambm, em engajamento cognitivo,
sem, contudo, comprometer a autonomia do grupo.
Conclumos que h tarefas de aprendizagem para as quais no bastam alto engajamento
emocional, nem cooperao mtua entre os membros de um grupo. Quando a tarefa de apren-
dizagem exige engajamento cognitivo, mesmo alunos hbeis e engajados deixam de realiz-la se
o professor no evitar que seu engajamento seja guiado predominantemente por suposies
bsicas.
Agradecimento
Agradecemos a Larissa Camargo pela participao, comentrios e colaboraes diversas.
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Artigo recebido em setembro de 2008 e aceito em setembro de 2010.