Fasciculo Secundaria Oralidad Ciclo VI

Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes?
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Comprensin y expresin de textos orales
Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
VI ciclo
Fascculo
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1
Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes?
Comprensin y expresin de textos orales
Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
VI ciclo
Fascculo
2
2
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 64,400 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestn Pedaggica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanety Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortz
Elaboracin:
Mara Susana Ricalde Zamudio
Martna Bazn Untul
Asesora pedaggica:
Karen Coral Rodrguez
Colaboracin:
Adolfo Zrate Prez (Ipeba), Fernando Garca Rivera (Digeibir), Evangelina Valentn Segovia, Elizabeth
Rojas Del guila, Jorge Mungua Reyes, Leda Quintana Rondn, Roco Palacios Romero.
Correccin de estlo:
lvaro Sialer Cuevas
Diseo y diagramacin:
Jos Carlos Velsquez Alva
Ilustraciones:
scar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma
Impreso por: Industria Grfca Cimagraf S.A.C.
Psje. Sta. Rosa 220 Ate Lima 3
RUC 20136492277
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-16246
Impreso en el Per / Printed in Peru
3
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del
aprendizaje. Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nos
enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O
Brien
Ministra de Educacin
4
5
ndice
Introduccin .......................................................................................................... Pg. 7
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social .......................... 8
Situacin comunicativa ............................................................................................... 9
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amaznicos ......... 10
I. Qu entendemos por comprensin y expresin oral? .................................... 12
1.1 Situaciones que nos retan ............................................................................. 12
Situacin 1: La oralidad como un derecho ................................................... 12
Situacin 2: La relacin entre oralidad y escritura ...................................... 16
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. ......... 20
1.2.1 Comprensin oral ................................................................................ 25
1.2.2 Expresin oral ...................................................................................... 27
1.3 Desafos para el desarrollo de las competencias orales ........................... 28
1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de
las competencias orales ..................................................................... 29
1.3.2 Orientar las prcticas orales desde una perspectiva
sociocultural e intercultural ................................................................. 30
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales .................................. 31
1.3.4 Partir de las prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes ......... 32
II. Qu deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? ....................................... 34
2.1 Estndar nacional de aprendizaje de la comunicacin oral ..................... 34
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensin
y expresin oral .............................................................................................. 35
2.2.1 Competencias y capacidades ............................................................ 36
2.2.2 Matriz de comprensin oral ............................................................... 37
2.2.3 Matriz de expresin oral ..................................................................... 38
2.3 Explicacin de las competencias, capacidades y algunos
indicadores .................................................................................................... 39
2.3.1 Comprensin oral ................................................................................ 39
a. Competencia ................................................................................... 39
b. Capacidades ................................................................................... 42
c. Algunos indicadores ....................................................................... 45
6
2.3.2 Expresin oral ...................................................................................... 52
a. Competencia ................................................................................... 52
b. Capacidades ................................................................................... 53
c. Algunos indicadores ....................................................................... 56

III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................................... 58
3.1 Condiciones para desarrollar la comunicacin oral .................................. 58
3.1.1 Condiciones generales ....................................................................... 59
3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensin oral ......................... 60
3.1.3 Condiciones para desarrollar la expresin oral .............................. 61
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ............................... 62
3.2.1 Estrategia El pimpn preguntn ..................................................... 63
3.2.2 Estrategia yeme con los ojos ........................................................ 68
3.2.3 Estrategia Bisagras interactivas ....................................................... 74
3.2.4 Estrategia La captura de significados ............................................. 77
IV. Observando situaciones de aprendizaje ............................................................ 82
4.1 Situacin de aprendizaje para primer grado de secundaria ................... 83
4.1.1 Contexto ............................................................................................... 83
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ........................................................................................... 84
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 86
4.2 Situacin de aprendizaje para segundo grado de secundaria ............... 92
4.2.1 Contexto ............................................................................................... 92
desarrollan ........................................................................................... 93
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 94
Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 99
7
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico la necesidad
de transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que aseguren una
educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan
realizar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que
Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas,
ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de comunicacin, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el
lenguaje desde su funcin y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va ms
all del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los dems, establecer vnculos
sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboracin, as
como representar y entender el mundo que compartimos.
Estas son las ideas que han guiado la elaboracin del presente fascculo. La propuesta central
es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con
espritu crtico, pero tambin con empata, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen
sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes, con
libertad y claridad, valorando su identidad lingstica y a partir de sta, ampliar su repertorio
comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales
y formatos y fomentar la apropiacin de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y
normas que mejoren su comprensin y produccin de textos orales y escritos, reconociendo y
viviendo la funcin social de la comunicacin oral.
Este fascculo contiene cuatro captulos: en el primero, se plantea una breve reflexin a partir de
situaciones de comunicacin para abordar aspectos generales de comprensin y expresin
oral, as como algunos desafos que debemos tener en cuenta en la enseanza de estas
competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e
indicadores secuenciados para el VI ciclo, y adems explicaciones y ejemplos que nos darn
pautas para orientar nuestra prctica docente. En el tercer captulo, encontraremos estrategias
para el desarrollo de la comprensin y la expresin oral. Por ltimo, en el cuarto captulo se
presentan dos situaciones de aprendizaje dirigidas al primero y segundo grado de educacin
secundaria, respectivamente.
Esperamos que este fascculo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a
tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas reediciones, de manera que sea
pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
Introduccin
8
8
infografa
C
o
m
p
ete
n
c
i
a
s
6
Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social
Se expresa oralmente en
forma eficaz en diferentes
situaciones comunicativas en
funcin de propsitos
diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos
expresivos.
Comprende crticamente
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones comunicativas,
poniendo en juego procesos
de escucha activa,
interpretacin y reflexin.
Produce de forma
personal y autnoma
diversos tipos de
textos escritos para
desenvolverse en el
mbito escolar y
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.
textos escritos de
diverso tipo y
complejidad segn
variados propsitos de
lectura.
Aprecia, interpreta y crea
toda clase de textos con
propiedades estticas, sean
orales, escritos o
audiovisuales.
Comprende, critica y produce
enunciados constituidos por
ms de un cdigo
comunicacional, a travs de
medios fsicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologas.
9
infografa
Texto
oral
C
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iano
Gothic Cubic City by
.com .com
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No comparten espacio
Situacin comunicativa
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6
Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social
Se expresa oralmente en
forma eficaz en diferentes
situaciones comunicativas en
funcin de propsitos
diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos
expresivos.
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones comunicativas,
poniendo en juego procesos
de escucha activa,
Produce de forma
personal y autnoma
diversos tipos de
textos escritos para
desenvolverse en el
mbito escolar y
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.
textos escritos de
diverso tipo y
complejidad segn
variados propsitos de
lectura.
Aprecia, interpreta y crea
toda clase de textos con
propiedades estticas, sean
orales, escritos o
audiovisuales.
Comprende, critica y produce
enunciados constituidos por
ms de un cdigo
comunicacional, a travs de
medios fsicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologas.
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No comparten espacio
Situacin comunicativa
9
10
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prcticas comunicativas de su comunidad.
Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amaznicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena. Son prcticas con
particularidades a travs de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones de
los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prcticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propsitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.
PRCTICAS ORALES
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, icaros,
adivinanzas, etctera.
Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
pblico, rimas, adivinanzas
escolares, etctera.
De la escuela
10
11
Ejemplo de oralidad
practicada en la escuela: el profesor formula
preguntas y, a partir de las respuestas de los
estudiantes, se extrae conclusiones.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es tan importante
dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles, desde un inicio, la
intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los nios formados en
las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos nios podrn
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prcticas discursivas que la escuela
fomenta para la socializacin secundaria.
Un proceso similar ocurre con los nios en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interaccin y de acceso a la informacin distintas
de aquellas que experimentan los nios de los mbitos rurales. En los mbitos rurales, los
nios aprenden muchas prcticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recoleccin, la elaboracin de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etctera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos nios de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formacin
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hbitos citadinos, estos nios pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los nios con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
Ejemplo de oralidad de
la vida cotidiana del nio
de pueblos originarios:
relato ashninka sobre el
origen del boquichico y
la carachama.
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con
las prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida
profesional o laboral. Son muy importantes porque proporcionan a los nios y
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez
ms diversos y complejos.
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarn en
los llamados mbitos de socializacin secundaria, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce tambin como socializacin primaria.
SOCIALIZACIN
SECUNDARIA
Prcticas en la socializacin secundaria
Escuchar mensajes de autoridades.
Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.
Prcticas
de oralidad
cotidiana.
SOCIALIZACIN
PRIMARIA
11
12
por comprensin y expresin oral?
QU entendemos
Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que
estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseanza y aprendizaje, las
formas de evaluacin, entre otras exigencias del nivel secundario.
Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo,
acompandolos de manera sostenida, efectiva y emptica.
Las dos situaciones que te presentamos a continuacin te permitirn observar los desafos y
exigencias que podras afrontar al desarrollar las competencias comunicativas orales en tus
alumnos.
1.1 Situaciones que nos retan
Situacin 1 La oralidad como un derecho
JUAN ES UN NIO DE 11 AOS. PERTENECE A UNA COMUNIDAD NATIVA DE LA SELVA,
SU LENGUA MATERNA LA APRENDI ALL. L HA CONCLUIDO SU PRIMARIA EN UN COLEGIO
MULTIGRADO BILINGE CON NOTAS SOBRESALIENTES. SU FAMILIA DECIDI MIGRAR A LA
CIUDAD DE LIMA POR RAZONES ECONMICAS.

C
A
P
TU
LO

1
13
AS SUCESIVAMENTE CADA UNO DE
LOS NIOS FUE PRESENTNDOSE.
CUANDO LE TOC A JUAN, L DIJO:
SU RESPUESTA CAUS GRACIA EN SUS COMPAEROS. LA MAESTRA
SE QUED UN TANTO DESCONCERTADA Y SE MOLEST POR EL
DESORDEN PROVOCADO. LA PROFESORA LE PIDI A JUAN QUE
EXPLICARA QU SIGNIFICABA MITAYEAR, MONTE Y PEQUE-PEQUE.
LA PROFESORA LES DIO DOS MINUTOS PARA CREAR SUS RIMAS.
AL CABO DE ESE TIEMPO LOS NIOS FUERON PRESENTNDOSE
INDISTINTAMENTE.
PARA CREAR UN CLIMA FAVORABLE A LA
INTEGRACIN, LA MAESTRA DE
COMUNICACIN DE PRIMER AO DE
SECUNDARIA APLIC UNA
DINMICA DE PRESENTACIN EN
BASE A CREAR RIMAS
A PARTIR DE SU
NOMBRE O APELLIDO.
EL PRIMER DA DE CLASES EN SU NUEVA ESCUELA,
SU HABLAR CADENCIOSO CAUS GRACIA EN SUS
COMPAEROS Y PROVOC LA MOFA DE ALGUNO
DE ELLOS.
Me llamo Fidel
y me gusta ser fiel.
Me apellido Pereda
y camino por la vereda.
Soy
Ins Cardoso
y no me gustan
los cargosos.
Me llamo Juan,
me gusta ir al monte
a mitayear y pasear en
peque-peque.
Soy Isabel y me
gusta hacer figuras de
papel.
Hola, me
llamo Juan.
JUAN SEAL QUE
MONTE ES LA SELVA,
QUE MITAYEAR
SIGNIFICBA IR A
CAZAR A LA SELVA
"ADENTRO" Y EL
PEQUE-PEQUE ES
UNA EMBARCACIN
QUE USAN EN SU
COMUNIDAD PARA
TRANSPORTARSE POR
EL RO.
JUAN YA NO QUISO PARTICIPAR.
Juan, repite la
rima; pero esta
vez ten cuidado
con tu expresin.
DE TODOS MODOS LA DOCENTE LE
RECALC A JUAN LA CONSIGNA.
14
Qu dificultades se presentan en la comunicacin entre la
docente, Juan y sus compaeros?
Crees que solo el contexto es importante para interpretar
adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, qu criterios debemos tomar
en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva
intercultural e inclusiva?
Para reflexionar
15
Qu sucede en esta situacin?
Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra
cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las
interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales.
En la comunicacin oral importa qu palabras se dicen, pero tambin importa cmo se dicen,
esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompaan a nuestra
comunicacin verbal. Importan tambin nuestros saberes y experiencias, as como la empata,
cortesa y colaboracin.
A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un
clima de integracin en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de
aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atencin, su
repertorio lingstico es distinto del resto y esto es motivo de discriminacin social y lingstica.
Juan se siente atemorizado por la reaccin de algunos de sus compaeros. Teme equivocarse
de nuevo y sentirse afectado emocionalmente.
El problema de interpretacin se presenta porque la docente no est preparada para reconocer
y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan, proveniente de
una zona rural, no maneja esta prctica del lenguaje oral escolar.
Adems, se muestra ms preocupada por la formulacin de la rima antes que por la socializacin
de Juan, por eso le pide que repita la rima.
Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende la
consigna de las rimas de manera distinta. l cree que debe decir lo que le gusta sin considerar
la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que s estn
acostumbrados los otros estudiantes.
Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupacin
por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propsito pedaggico inicial. Por
ejemplo: Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda. Esta respuesta evidencia esta
prctica social del lenguaje oral en que la forma es importante.
Este escenario nos demanda poner mayor atencin a las expresiones y modos de comunicarse
entre los estudiantes. Su repertorio lingstico puede sealarnos la profundidad y amplitud de
sus saberes y de su competencia comunicativa. Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas
de expresin, debemos valorarlas como una manifestacin de
su cultura e identidad. A partir de estas expresiones, nosotros
debemos orientar el desarrollo de la competencia comunicativa.
Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la
escuela debe cumplir un papel importante en la reduccin de
los conflictos lingsticos, limando las dificultades comunicativas
que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y
legitimando las diversas formas de expresin lingstica. Segn
Saville-Troike (citada por Calsamiglia y Tusn 2008), el contexto
social, y todo lo que implica, tiene que ser tomado en cuenta en
las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes.
Requiere que estemos atentos a sus caractersticas lingsticas y
culturales; reconocerlos y valorarlos en su diversidad de saberes,
de tradiciones, prcticas lingsticas y sociales, a fin de integrarlos
y convivir con ellos de manera ms respetuosa y tolerante.
Competencia comunicativa ()
Incluye tanto el conocimiento como las
expectativas respecto a quin puede
o no puede hablar en determinados
contextos, cundo hay que hablar y
cundo hay que guardar silencio, a
quin se puede hablar, cmo se puede
hablar a personas de diferentes estatus
y roles, cules son los comportamientos
no verbales adecuados en diferentes
contextos, cules son las rutinas para
tomar la palabra en una conversacin,
cmo preguntar y proveer informacin,
cmo pedir, cmo ofrecer o declinar
ayuda o cooperacin, cmo dar
rdenes () todo aquello que implica
el uso lingstico en un contexto social
determinado. (Saville-Troike, citada
por Calsamiglia y Tusn 2008: 31).
16
Situacin 2
La relacin entre oralidad y escritura
DURANTE LA CLASE DE HISTORIA...
Me cans de
escribir, me
duele la mano.
Me atras.
Y ahora?
A qu hora
termina la
clase?
bla, bla...
... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
Siempre es lo mismo con estos
nios. Preguntan con qu color
subrayo?, con qu color escribo?
Estn muy sobreprotegidos.
Tengo que avanzar y me
retraso cada vez que
les dicto.
Qu estrategias has
usado para que ellos ya
no dependan tanto de
tus indicaciones y de tu
dictado?
No estoy para atender
nios. Los profesores de
primaria deben ensearles
eso. Yo les debo ensear
Historia del Per.
Cmo se sienten en
esta nueva etapa de
secundaria?
Son varios
profesores. No
todos tienen el
mismo mtodo.
Algunos nos
tienen ms
paciencia, otros
nos gritan.
Hay mucho
dictado y nos
cansamos de
escribir.
Ya voy a terminar un
cuaderno! Avanzamos
rpido.
Yo me paro retrasando.
Dejan muchas tareas!
LA PROFESORA MARA SE QUEJA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO.
A PARTIR DE LO CONVERSADO, LA PROFESORA MARTHA DECIDE HABLAR CON SUS ESTUDIANTES.
17
Qu cambios debemos realizar en nuestras prcticas para hacer de
la toma de notas una herramienta til para el estudiante?
Qu capacidades se desarrollan con la toma de notas?
Qu procesos se activan durante la toma de notas?
Qu condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan
desarrollar la competencia relacionada a la comprensin oral?
Para reflexionar
No tengo tiempo para
ponerme al da, al final le
saco fotocopia.
Ummm... Profesora, y qu tal
si otros profesores no la usan,
porque de repente no apuntamos
lo que ellos quieren?
Profe, lo que nos
dictan es lo mismo
que est en el libro.
Chicos, qu les parece si
aprendemos a tomar nota?
Les ayudar
a registrar lo
ms importante
y tambin a
estudiar.
Qu bueno!
18
Qu sucede en esta situacin?
Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es ensear a leer y
escribir ms que a hablar y escuchar. Durante aos hemos desatendido el desarrollo de las
competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada e intencional
en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar espacios de trabajo en
el aula. Tampoco les hemos prestado atencin a los estudios sobre los usos de una lengua y
a su didctica.
La historieta grafica esta prctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir
contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que permitan a
nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades.
Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa ms el avance de los
contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado para
desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes estn entendiendo. Por el dilogo
entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta prctica, aparte de mecanicista,
les resulta poco motivadora y poco eficiente.
Las orientaciones didcticas deben articularse a las necesidades de aprendizaje de nuestros
estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cules son sus limitaciones,
dnde estn sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los procesos de
aprendizaje.
La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para ayudarlos a
organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensin. Aunque la adquisicin, el proceso y la
consolidacin de esta estrategia sean complejos porque activan varios procesos cognitivos a
la vez, Martha sabe que les ser muy til para su vida estudiantil.
Me cans de
escribir, me
duele la mano.
Me atras.
Y ahora?
A qu hora
termina la
clase?
bla, bla...
... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
19
La toma de notas permitir al estudiante recoger
las ideas ms importantes de la explicacin de
un profesor; las registrar y las reescribir hasta
convertirlas en un texto escrito. Podr hacer resmenes,
cuadros, esquemas y otros organizadores con estas
ideas. Aqu apreciamos claramente el vnculo entre lo
oral y lo escrito.
En otras situaciones podemos encontrar escritos para
ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una
conferencia; tambin encontramos textos orales que tienen la coherencia y la cohesin de los
textos escritos, como los discursos polticos o acadmicos. Usamos la escritura para reproducir
el habla, tomar notas, hacer resmenes de dilogos, explicaciones, exposiciones, entre
otros. Usamos lo oral para reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas
artculos periodsticos, cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se
complementan mutuamente.
Volviendo a la situacin presentada, la pregunta Profesora, y qu tal si los dems profesores
no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?, nos
plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales de manera sostenida,
estableciendo un compromiso colectivo de la escuela.
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen competencias
comunicativas para su vida acadmica y su insercin social, el
proceso de enseanza-aprendizaje debe ser activo: deben escuchar,
hablar, leer, escribir e interactuar en el aula, siempre en situaciones
de comunicacin diversas. En otras palabras, requerimos del
compromiso de la escuela en su conjunto para hacer que nuestra
prctica pedaggica responda de manera creativa e innovadora a las
demandas de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos
lograr.
Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingsticas para
desarrollarse y desenvolverse en forma adecuada en distintos
escenarios sociales requiere utilizar una didctica ms acorde con estas
demandas.
Se requiere una manera
distinta de concebir las
interacciones entre docentes
y estudiantes, un cambio
en las concepciones de
enseanza-aprendizaje.
Adems, debemos exigirnos
mejorar nuestro propio
discurso, para ser un modelo
comunicativo docente.
C
om
p
le
jid
ad
d
e
la tom
a d
e
n
otas
Su com
plejidad radica en los
procesos que la im
plican com
o la
percepcin visual y auditiva; el
control m
uscular y la concentracin;
las habilidades de com
prensin
com
o el anlisis, la sntesis y la
com
paracin; y el proceso de
codi cacin y expresin escrita.
En ella se integran las habilidades
orales y escritas.
20
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la
convivencia social
La comunicacin oral est presente en acciones e interacciones humanas: diariamente usamos
el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender,
defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle una atencin
especfica y distinta en la escuela.
Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela,
debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hbitos de la sociedad y en los
medios de comunicacin, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente
en el mbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas,
las voces y las imgenes de la televisin reemplazan el dilogo; abundan los programas de
radio y televisin donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su
turno de habla.
Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las diversas
prcticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prcticas positivas) en nuestras actividades
didcticas har que nuestras propuestas sean ms cercanas y significativas. Adems, el
anlisis, la reflexin y la crtica deben acompaar estos procesos si queremos desarrollar en
los estudiantes una actitud ms observadora e integradora, ms dialgica e intercultural.
A continuacin, te presentamos aspectos que debers tener en cuenta para orientar el
desarrollo de las competencias orales.
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didcticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institucin
educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente
climatolgico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar acadmico (una exposicin
de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor
de la obra, entre otras).
Una situacin comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicacin, es decir, el
momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto
comunicativo. En este intercambio estn presentes los interlocutores, las circunstancias, la
intencin comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las propiedades especficas
de los participantes (edad, sexo, regin, cultura, roles, funcin, identidad, el tipo de registro
lingstico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etctera)
sern determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros
estudiantes a ser ms conscientes de estos elementos preguntndoles sobre Quin/es
habla/n? Por qu? A quin/es se dirige? En qu circunstancias?Para qu?
La situacin comunicativa
21
Telfono
Televisin
Radio
Situacin
comunicativa
Interlocutores
Informar
Persuadir
Instruir
Suscitar
emociones
Otros
Distancia
social
Grado de
conocimiento
Comparten
espacio
Indirecto
Directo
Hay
No
hay
Grado de
jerarqua
No comparten
espacio
Superioridad
Igualdad
Inferioridad
Distancia
fsica
Intencin
comunicativa
Canal
Tema
Cotidiano
Especfico
Especializado
La comunicacin oral es compleja. En una interaccin no solo las palabras comunican los
significados, tambin los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante
en la comprensin e interpretacin de los interlocutores porque matizan y complementan
los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las
personas, sus formas de vestir, etctera.
La siguiente clasificacin ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).
Elementos que intervienen en la comunicacin oral
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
22
a. Elementos lingsticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos
recursos expresivos como la metfora, la alegora, la hiprbole, la comparacin, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Adems usamos el lxico, los sonidos
del idioma, o una forma de construccin de oraciones con un propsito comunicativo
especfico.
Lingsticos
Lxico: Chicapa (ratero, en el nororiente).
Fonolgico: Estbanos (norte del Per).
Morfosintctico: De mi mam su casa.
Paralingsticos
La voz
La intensidad o volumen de voz
Las vocalizaciones
El ritmo
Prosdico
La entonacin
Cinsicos
La mirada
El movimiento de las manos
La forma de caminar
La forma de saludar
Proxmicos
La distancia entre los interlocutores
La distribucin de las carpetas en el aula
Los elementos lingsticos se refieren al uso que les
damos a:
El lxico: zapatos, tabas, buques, chanclas,
chancletas.
Los sonidos y cadencias de las expresiones:
Ahorititita vuelvo.
La construccin de oraciones: Fue en su casa
de Luis = Fue en la casa de Luis.
Los recursos expresivos: Me tiene hinchada
con tanto ftbol=Hiprbole. Se refiere a estar
cansada, aburrida o harta.
Ejemplos de expresiones juveniles:
Estoy aguja = No tengo dinero.
Cmo estuvo el tono? = Cmo estuvo
la fiesta?
Estuvo en algodn = Estuvo ms o
menos.
Mis viejos no atracaron mi floro = Mis
padres no creyeron mis explicaciones.
Elementos de la
comunicacin oral
23
b. Elemento prosdico:
La entonacin: Se llama as al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con
que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los
cambios de tono da ms relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de
burla, solemnes, distantes, entre otros.
c. Elementos paralingsticos (o paraverbales):
La voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes
voces responden a diferentes caractersticas fisiolgicas (edad, sexo) y al papel que se
asume en una situacin comunicativa.
La intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que
cuando susurramos una confidencia al odo. Nuestros estudiantes debern regular
la intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interaccin: auditorio,
escenario, patio, aula.
Las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de
los ruidos que forman parte del texto que se
genera en la conversacin y que suelen tener una
funcin comunicativa importante. Por ejemplo, las
onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos de
sonidos, las interjecciones, entre otros.
Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geogrfica, la edad, la generacin a la que
pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos podemos
observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse de otros. Siempre
estn creando nuevos trminos o maneras de hablar.
El ritmo: Revela actitudes y estados de nimo. Ser
conscientes de este aspecto ser de enorme ayuda a
los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo
acelerado se asocia a nerviosismo, mientras que un
ritmo lento suele indicar ms seguridad o relajacin.
De igual forma, frente a un pblico numeroso, un ritmo
muy lento puede aburrirlo, y un ritmo rpido puede
propiciar que alguna idea importante se pase por alto.
Tambin hay que saber cundo hacer una pausa:
si es demasiado corta, puede dejar de provocar el
efecto deseado, y, si es excesiva, puede fragmentar el
sentido del enunciado.
Ejemplos de ritmo:
Tranquilo, ya pasar.
(En tono apenado)
Tranquilo, no te me achores!
(En tono de burla)
Es en estos momentos cuando
debes demostrar serenidad.
Tranquilo.
(En tono solemne)
Ejemplos de vocalizaciones:
Muy bonito, eh!
No, no, no, de eso nada.
Mmmmm qu rico!
Ayayayyyyyy!
24
d. Elementos cinsicos:
e. Elementos proxmicos:
Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la
comunicacin no verbal. Su interpretacin se hace de acuerdo con la cultura. Las miradas, por
ejemplo, tienen un papel importante en la relacin entre los hablantes. En algunos contextos,
si un estudiante durante una exposicin mira al pblico, indica seguridad; mientras que si no
lo mira, connota inseguridad. Si le gusta alguien, lo mirar a los ojos. Tambin forman parte
de estos elementos cinsicos las diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos
sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la
espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los ms jvenes como
saludo, inclinarse como saludo, etctera. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de
estos elementos en nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.
Tratan sobre cmo se sitan los participantes en el
espacio. En las aulas, la forma en que est distribuido el
espacio suele ser poco democrtica: la disposicin del
escritorio frente a los estudiantes da idea de jerarqua,
la distancia entre el escritorio y la pizarra constituye un
lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera
como se sitan los participantes en el espacio es
un factor que se debe tomar en cuenta al analizar el
comportamiento durante la interaccin.
Todos los elementos entran en juego de manera
diferente en cada cultura. Por ejemplo, los latinos nos
acercamos ms cuando saludamos, a diferencia de los
que provienen de pases nrdicos, que mantienen una
distancia mayor entre ellos.
25
1.2.1 Comprensin oral
La comprensin oral es entender lo que se comunica. Es un
proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos
una informacin oral, el tiempo para asimilar y procesar los
datos es fugaz. Durante esta operacin se activan procesos
cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen:
Cada uno procesar la informacin de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversacin.
Cuando escuchamos lo hacemos con
diferentes propsitos (conseguir informacin
especfica, entender de manera global
lo que se dice, comprender de manera
detallada, advertir informacin implcita);
miramos a nuestro interlocutor, realizamos
retroalimentaciones, y no solo construimos
los sentidos en funcin del contexto, sino
que tambin la presencia del hablante nos
remitir informacin no verbal: estmulos
sensoriales como ruidos, olores, aspecto
visual, tacto, entre otros. Esto nos dar
informacin para interpretar el texto.
Reconocemos fonemas y palabras del idioma que
hablamos.
Seleccionamos la informacin que nos parece
importante.
Interpretamos el sentido de lo que omos.
Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos
el hilo discursivo.
El proceso de comprensin oral es similar al de comprensin de textos escritos; sin embargo,
posee algunos aspectos especficos, sobre todo porque los textos orales se reciben y procesan
en tiempo real. Adems hay ruidos o interferencias que dificultan la tarea de escuchar. Por
ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversacin, podemos no diferenciar los timbres
de voz de algunos participantes por encontrarlos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla
con rapidez, si la entonacin es montona, si la pronunciacin no es clara; tambin pueden
presentarse interferencias sociolingsticas y socioculturales, como en el caso de Juan, el nio
de nuestro primer ejemplo. Estos son solo algunos aspectos que dificultarn la comprensin.
Inferimos informacin no explcita con ayuda del contexto situacional.
Retenemos en nuestra memoria la informacin reunida.
Or es un fenmeno biolgico que consiste en la
capacidad de distinguir diversos sonidos en nuestras
interacciones. Cuando omos percibimos con el
sentido del odo las palabras que se hablan, lo
hacemos con nuestro sistema auditivo. Escuchar es
un fenmeno totalmente distinto. Escuchar implica
comprensin, por lo tanto interpretacin. No hay
escuchar sin una actividad interpretativa.
Escuchar va ms all de or las palabras que se
hablan. Escuchar signifca pensar en el mensaje
para entenderlo de manera clara y completa.
(Echeverra 2005: 83-84).
Reconocer
Inferir
Interpretar
Seleccionar Retener
Anticipar
26
Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situacin la docente
y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa de lo que dijo,
el auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpret los gestos y actitudes de sus estudiantes.
No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos corporales,
el agitar el lpiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compaero. En ambos casos
no hubo comprensin del contenido que estaba implcito en las expresiones, en los saberes
previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal acompaa a nuestras expresiones
orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para interpretar a los hablantes.
Niveles y tipos del escuchar
Escuchar constituye una conducta lingstica compleja. Desde los aportes de Brodsky, Smith,
Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente clasificacin. Su
diferenciacin nos permitir presentar actividades didcticas, especficas para cada tipo:
Focalizamos nuestra atencin en lo
que expresa el hablante para obtener
informacin.
Smith (1973) propone estimularlo
de manera creativa a travs de la
imaginacin: que escuchen cmo caen
las hojas de los rboles, o los ruidos de
los insectos, o los sonidos del viento, del
mar, de la lluvia, entre otros.
ESCUCHAR ATENCIONAL
Escuchamos para analizar, responder o
resolver algo.
Se pide al estudiante que perciba
varios sonidos, que los diferencie y los
clasifique en: molestos, agradables,
speros, etc.; o escuchar audios de
cuentos, cantos, msica, leyendas,
conversaciones, etc., para luego
comprobar su comprensin.
ESCUCHAR ANALTICO
Ayudar a concentrarse en un elemento
especfico. Por ejemplo, cuando se
escribe y se escucha msica.
Dar trabajos grupales con pautas
especficas para atender a sus
interlocutores y sortear ruidos externos al
grupo.
ESCUCHA MARGINAL
Se escucha para disfrutar y
deleitarse.
Por ejemplo, un poema, una
conversacin interesante, un cuento,
una cancin.
No se plantean ni objetivos ni
preguntas sobre lo escuchado.
ESCUCHAR APRECIATIVO
NIVELES
Y TIPOS DE
ESCUCHA
27
1.2.2 Expresin oral
Se ha credo tradicionalmente que los nios y adolescentes aprendan a dominar todos los
repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos,
y que no haca falta ensearles en la escuela nada del mbito oral. Estas prcticas orales
circunscritas a mbitos familiares son tiles para comunicarse en esos contextos, pero no
son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras
demandas sociales.
Desde una concepcin de la escuela moderna, intercultural y democrtica, nuestra tarea
docente consistir en desarrollar la expresin oral y ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes ms all del mbito familiar.
Preparmonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien,
practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudmosles a superar dificultades en
sus expresiones lingsticas.
Cmo aprendemos a hablar?
Aprendemos la
estructura sonora
La situamos en la
memoria a largo
plazo
Nos apoderamos
del concepto de
la palabra
Pronunciamos
la palabra
Reconocemos
la palabra
ASOCIAMOS
SONIDOS Y
SIGNIFICADOS
Qu implica la expresin oral?
La expresin oral est ntimamente ligada a la comprensin y se
da en forma paralela. La expresin oral abarca no solo un dominio
de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua, sino
tambin unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratgicos
y pragmticos. Comprende habilidades como saber aportar
informacin, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber
en qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.
La expresin oral es una
habilidad lingstica
que no tiene sentido
sin la comprensin, sin
el procesamiento de lo
escuchado. (Baralo 2000).
28
Chomsky (tomado de Gmez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral
del lenguaje. Desde nios aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que vamos
adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramtica de la lengua. Es decir, pasamos
por el proceso de construccin de palabras, a frases y luego a oraciones. Aprendemos a
ordenar las palabras en la estructura sintctica del idioma que adquirimos. Toda variedad de
habla, incluida la ms alejada de las prcticas orales escolares, entraa una extraordinaria
complejidad de la que no siempre somos conscientes.
Pedaggicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus
saberes lingsticos cuando habla: qu dice, con qu sentido lo dice, para qu lo dice y por
qu lo dice. De esta manera podr mejorar la coherencia y la cohesin de sus expresiones
para formar un texto ms planificado, ms formal. Tambin requerimos orientarlo en saber
cundo y cmo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y
pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.
Los desafos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propsito. En
la enseanza de las competencias orales, nuestros desafos no son solo las capacidades
orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el
entendimiento, necesarios para crear una cultura democrtica e intercultural. A continuacin,
te planteamos algunos de ellos:
1.3 Desafos para el desarrollo de las competencias
orales
Tomar
conciencia
de las
necesidades
orales
Orientar las
prcticas orales
desde una
perspectiva
sociocultural e
intercultural
Desafos en
la enseanza
de las
competencias
orales
Trabajar las
interacciones como
eje de desarrollo de
las competencias
orales
Partir de
prcticas
del lenguaje
de nuestros
estudiantes
29
Cuando planificamos y proponemos actividades para los
estudiantes, lo hacemos con la finalidad de desarrollar
sus competencias bsicas. Pero las actividades en s
mismas no son suficientes para alcanzar los aprendizajes.
Para ello debemos crear una dinmica distinta en las
relaciones con y entre los estudiantes. Segn Edwards
y Mercer (citados por De la Mata Bentez 1993: 24) los
estudiantes, adems de experimentar el aprendizaje,
necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando
hablan de ella. A partir del intercambio oral se va
generando un conocimiento compartido y se construye el
aprendizaje que se produce al hablar de esta experiencia
o actividad.
La interaccin oral en el aula se produce cuando los
estudiantes en dilogo con sus compaeros y/o con el
docente construyen el aprendizaje de manera conjunta a
travs de canales diversos.
A travs de las interacciones los estudiantes aprenden
discutiendo entre ellos y con el docente, comparando
1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las
competencias orales
ideas y conceptos, desarrollando valores y actitudes ms o menos favorables al aprendizaje.
Tambin durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre los interlocutores
ante una misma situacin, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo
cognitivo. Adems, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulacin.
Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente:
Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intencin
comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por
ejemplo, narrar cuentos a los nios de los grados inferiores, explicar un concepto
aprendido en otro curso, etctera. Es importante que les demos tiempo para
practicar la actividad.
Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de
una manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos
proponer actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar
mayor seguridad y confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas
a medida que observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en
dos ejercicios simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su
compaero.
Promover el trabajo en grupo a travs de la gestin de normas de interaccin
30
y organizacin de turnos. Las normas podrn regular la participacin de los
estudiantes, en un clima de respeto, cooperacin y cortesa.
Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cundo
deben hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros.
Trabajar la interaccin en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el
centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen ms.
Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros
estudiantes poseen saberes lingsticos, textuales y pragmticos (Rodrguez, 1995) que
han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes
deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han determinado
sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A travs de estos usos, podemos identificar
su procedencia, su capital cultural, su edad, generacin o grupo social de donde provienen.
En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingstico vara entre ellos, debido
a que han tenido diversos modelos de verbalizacin. Ms an estas variedades se acentan
por el carcter multilinge y pluricultural de nuestro pas.
Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han
servido para afianzar los prejuicios lingsticos en la escuela y adems se los ha asociado al
fracaso escolar de los estudiantes.
Segn el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles
en distintas situaciones comunicativas (Rodrguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas
las formas de uso del lenguaje oral son vlidas porque nos permiten satisfacer nuestras
necesidades comunicativas y establecer relacin con personas de nuestro entorno.
Como bien seala Rodrguez (1995) El habla es la carta de presentacin que abre y cierra
puertas. Por eso en el mbito escolar y social, no manejar registros lingsticos variados
limitar la actuacin social de nuestros estudiantes y a su vez afectar su aprendizaje. Adems
de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio.
Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresin, nuestra tarea consistir en
ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades
de comunicacin dentro y fuera de la escuela.
Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexin sobre el manejo del
lenguaje como una forma de actuacin social (Rodrguez 2005b: 4) para mejorar los usos
orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, segn el contexto de
comunicacin en el que se ubique.
El habla es la carta de presentacin que abre y cierra puertas.
Mara Elena Rodrguez (1995)
1.3.2 Orientar las prcticas orales desde una perspectiva
sociocultural e intercultural
31
Inculcar la idea de que nuestras
lengua y cultura no son las nicas ni
las mejores; que hay otras lenguas
y culturas diferentes en nuestro pas,
que nos hacen ser lo que somos
como nacin. Por eso todos los
usos comunicativos como expresin
cultural son vlidos.
Fomentar la investigacin, el anlisis
y la reflexin en diferentes situaciones
comunicativas que se presentan en
La variedad estndar es la variedad del castellano
que est asociada a los grupos sociales y familias con
ms acceso al lenguaje escrito y/o a un contexto
de comunicacin especfco propio de la formalidad
acadmica. () No se aprende espontneamente
en el entorno familiar. () debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla
y dominarla necesita apropiarse del sistema de
escritura, necesita participar del mundo letrado
ofcial proporcionado por la escolaridad.
(Coral y otros. 2013: 9).
Tambin se hace necesaria la enseanza de la variedad estndar como vehculo de acceso
a la informacin y a otras oportunidades personales y profesionales. Adems, la variedad
estndar les ser til para establecer relaciones entre individuvos de lenguas y culturas
diversas. Cabe aclarar que su enseanza en el aula no debe implicar la burla y el desprestigio
de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y las posibilidades
de comunicacin que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente.
Por todo ello, se requiere de un trabajo didctico ms sistematizado, intercultural que tome en
cuenta esta diversidad lingstica y cultural de nuestros estudiantes.
Desde una perspectiva intercultural y atencin a la diversidad, consideremos:
los diversos canales de comunicacin (televisin, radio, prensa, publicidad, internet,
msica, videoclips) para erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, basados
en la escasa o errnea informacin sobre las expresiones lingsticas y culturales.
En esta dinmica, orientar el respeto por la diversidad, la comprensin y tolerancia
frente a otros puntos de vista.
Desarrollar un repertorio de registros y usos lingsticos, en situaciones formales e
informales de comunicacin, y su adecuacin a cada situacin, para ampliar las
posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales
El desarrollo de las competencias orales necesita de una prctica constante. La aplicacin de la
didctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y escenarios
reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear, narrar, explicar,
exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realizacin demandar un tiempo, pero
ser un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didctica puede parecer a los estudiantes
un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya que pueden estar acostumbrados a
ejercicios y actividades tradicionales en las que su actitud era pasiva y su participacin limitada.
En este nuevo escenario de la didctica oral, nuestra tarea docente consistir en hacer que
los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingsticos, tomen conciencia de sus
necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con ms
coherencia, cohesin, pertinencia y adecuacin en diferentes situaciones.
32
1.3.4 Partir de las prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes
El planteamiento de esta didctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para adoptar
nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposicin para manejar de diversas
formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios desde las prcticas
sociales de lenguaje y realizar una evaluacin orientada al logro de la competencia. Lo que
requerir de prctica, paciencia y comprensin.
Por ltimo, este desafo no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus
necesidades de expresin sino tambin debemos reparar en nuestra propias necesidades
orales. Reflexionemos: Utilizamos un vocabulario variado?, demostramos actitudes
dialogantes, empticas y asertivas?, hablamos con claridad y coherencia?, demostramos
apertura a escuchar y comprender?, promovemos el dilogo y el consenso?. Estas preguntas
nos ayudarn a evaluarnos como modelos comunicativos. Nuestra responsabilidad en el
desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos mayor conciencia de nuestro
propio desempeo lingstico. Qu podemos hacer?
Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores
conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cmo hilvanan sus ideas, lo
que nos gusta o no de su discurso, cmo captan al pblico, cmo se mueven, entre
otros.
Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que tambin puede
servir para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuacin lingstica.
Utilizar un instrumento de evaluacin para ayudarlos a reparar en el manejo del
escenario, los recursos lingsticos, los recursos no lingsticos y paraverbales que
ponen en juego durante las interacciones.
Realizar la retroalimentacin sobre nuestra intervencin en el aula, nos ayudar
a ser ms conscientes de nuestras competencias orales y crear un clima de
confianza para la auto y coevaluacin de los estudiantes.
Ya hemos sealado que la tarea de la escuela es
preparar al estudiante para participar y relacionarse
en distintos escenarios lingsticos, tanto dentro como
fuera de ella. Este trabajo debe estar articulado a la
realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir
su entorno social como un referente constante.
Las formas de participacin en una asamblea de la
comunidad, el comentario que se hace de un programa
de Televisin, una llamada telefnica, las interacciones
en un grupo de oracin, los intercambios comunicativos
para planificar e interactuar en las fiestas familiares y patronales, las entrevistas de trabajo, las
conversaciones con el mdico o con los amigos despus de un partido de ftbol, las conversaciones
que se dan a partir de un programa de televisin, un campeonato deportivo, una noticia, etctera,
son ejemplos de las variadas formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de
uso del lenguaje en un determinado contexto social reciben el nombre de prcticas del lenguaje
y deben constituir una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.
33
Por eso, las actividades e interacciones que se pongan en juego debern tener algunas
particularidades frente a los usos sociales del lenguaje. La prctica de estos usos del lenguaje,
y la reflexin de los mismos, permitirn a los estudiantes mejorar sus competencias orales,
repercutir positivamente en sus aprendizajes, y les dar posibilidades de acceso a otros
medios y espacios socioculturales.
Segn las diversas prcticas sociales de nuestro entorno, podemos seguir las siguientes
recomendaciones:
Proponer variadas situaciones de intercambio oral, tomando como referencia las
diversas prcticas sociales del lenguaje oral.
Utilizar textos de distintos gneros discursivos orales: conversaciones, debates,
entrevistas, monlogos, narraciones, paneles, foros, etctera.
Plantear actividades donde el uso del tiempo sea funcional. A su vez estas deben
proponerse con intenciones comunicativas claras y compartidas con los estudiantes.
Propiciar espacios de reflexin sobre el lenguaje: sobre los procedimientos y
recursos lingsticos que los hablantes utilizamos en nuestras prcticas sociales.
Ayudar a incorporar en su lenguaje un vocabulario ms tcnico y especfico,
relacionado con contenidos del mundo escolar, que les permita acercarse a
registros cada vez ms formales.
Favorecer distintas formas de intercambio que estimulen a los estudiantes para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva.
Analizar e interpretar diversos discursos que se presentan en los medios de
comunicacin (televisin, radio, internet, entre otros) para desarrollar una actitud
crtica, reflexiva e intercultural.
Finalmente, cerramos este captulo sealando los requisitos docentes que Mara del Carmen
Quiles Cabrera (2006: 37) considera para abordar una didctica de la comunicacin oral
acorde con las demandas que planteamos:
Rechazar toda idea que asocie el habla con la incorreccin lingstica.
El desarrollo de las competencias orales no se adquiere espontneamente, sino
que necesita un proceso secuenciado y planifcado de actuacin didctica.
Reconocer que no todo lo oral es coloquial, existen distintos grados de
formalidad.
Evitar la refexin a destiempo y desligada del uso.
Establecer una nueva distribucin del espacio en el aula y abrirlo a otros
contextos para favorecer la interaccin comunicativa en diferentes situaciones y
niveles.
Crear un puente entre la oralidad y la escritura para reafrmar el campo propio
de cada una y, a su vez, fomentar el aprendizaje paralelo y consonante de
ambas modalidades.
Hacer del estudiante el protagonista de la comunicacin oral.
34
Recuerda que
Los m
apas de progreso describen la secuencia tpica en que
progresan los aprendizajes que se consideran fundam
entales
durante la vida escolar. Por m
edio de esta descripcin, los
m
apas de nen lo que todos los estudiantes deben haber
aprendido en relacin a las diferentes com
petencias.
Durante el 1 y 2 grados de Educacin Secundaria, los estudiantes fortalecern sus capacidades
para desarrollar las competencias de comprensin y expresin oral de tal manera que logren
satisfacer sus necesidades e intereses de comunicacin y muestren seguridad al relacionarse
con los dems.
Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo, se han formulado los indicadores
de las capacidades de cada competencia, los mismos que se vinculan con los estndares de
aprendizaje descritos en el mapa de progreso.
Los estndares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los
estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Contribuyen a lograr la ansiada
calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios,
las nias y los jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los
aprendizajes fundamentales.
El estndar de aprendizaje de comunicacin oral describe la expectativa de aprendizaje de
las dos competencias: una, vinculada a la comprensin oral, y otra, a la expresin oral.
2.1 Estndar nacional de aprendizaje de la
comunicacin oral
los estudiantes en el VI ciclo?
QU deben aprender

Destacado
VII CICLO
3, 4 y 5 de
secundaria
VI CICLO
1 y 2 de secundaria
V CICLO
5 y 6 de primaria
IV CICLO
3 y 4 de primaria
III CICLO
1 y 2 de primaria
Previo
P R I M A R I A S E C U N D A R I A
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LO

2
ESTAMOS
AQU
35
A continuacin te presentamos el estndar de aprendizaje descrito en el Mapa de Progreso
de Comunicacin Oral (Ipeba 2013: 9), correspondiente al VI ciclo de Educacin Bsica Regular:
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el
tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de
informacin explcita e implcita; interpreta la intencin
del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos.
Evala la fiabilidad de los textos orales escuchados de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema;
hace uso de una serie de conectores y referentes, con
un vocabulario variado y pertinente, con entonacin,
volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus
ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos
de vista de otros.
VI CICLO
(1 y 2 de
secundaria)
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de
comprensin y expresin oral
En la matriz que presentamos a continuacin consideramos lo siguiente:
Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos
de la Educacin Bsica Regular.
Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultnea, es decir, no
requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra.
Los indicadores se gradan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos en
funcin del desarrollo de la capacidad y por consiguiente de la competencia.
En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o
cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador,
sino por otros criterios como la complejidad textual.
Para destacar la articulacin entre la educacin primaria y la educacin secundaria
presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al 6 grado
de primaria, que nos servir como referencia de los aprendizajes que le corresponde
a ese ciclo.
Los indicadores presentados en las matrices son los que nos permiten observar y
verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.
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39
2.3 Explicacin de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensin oral
Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,
inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etctera.
Escucha activa
Conversacin
Discusin
Promesas
Interpretacin
Dilogo
Relatos
Declaraciones
Reflexin
Formales Informales
Entrevista
Peticiones
Juicios
etctera
a. Competencia
crticamente
diversos tipos
de textos
orales
poniendo
en juego
procesos
en variadas
situaciones
comunicativas
COMPRENDE
40
Ejemplo:
En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente:
Profesor : El registro lingstico es nuestra manera de hablar y depende
de la situacin comunicativa en que nos encontramos
Tania : Profesor, y qu es la situacin comunicativa?
Profesor : Es el contexto especfco en el que se encuentran las personas
que quieren comunicarse.
Juan : Contexto? y cul es el contexto?
Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la
necesidad de comunicarse; entonces, cul ser nuestro
contexto?
Tania : Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir, mejor ponga
ejemplos
Aqu podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no entienden
la explicacin del profesor. Son receptores crticos y activos porque adems
sugieren al profesor que ofrezca ejemplos, pues no entienden las defniciones
que da.
De acuerdo con los diferentes mbitos, nuestros estudiantes son usuarios
de diversos textos orales:
En la institucin educativa, en las clases escuchan nuestras exposiciones,
realizan trabajos grupales, conversaciones y hacen peticiones.
En casa, miran y escuchan en la televisin miniseries, pelculas, noticias
o publicidades, entre otros.
Ejemplo:
Diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos
mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos
noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios,
declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros.
Adems, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy comn interactuar
oralmente con la mediacin de tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC):
celulares, televisin, radio, internet, etctera.
La competencia exige:
Comprender crticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad,
implcita o explcita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese
mensaje. Nuestra capacidad crtica nos ayuda a discernir y asumir una posicin
personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar,
expresar nuestros puntos de vista, pedir ms argumentos.
41
Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
-
Escucha activa. Significa atender con concentracin, evitar las distracciones
y centrar nuestra energa en comprender las palabras e ideas que expresa
nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas,
miradas, silencio, interjecciones, etctera), y exige un esfuerzo fsico y mental.
-
Interpretacin. Quiere decir acercarnos a la intencin comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su
voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (grficos,
esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretacin har posible que lo
que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino.
-
Reflexin. Nos permite discernir la informacin relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
emociones de nuestro interlocutor. Permite tambin evaluar las posturas, los
roles del hablante, los intereses que estn detrs del discurso y las relaciones de
poder.
Comprender textos orales es de suma importancia tanto
para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje
del individuo como para la prctica de una ciudadana
democrtica, participativa y deliberativa. Esta habilidad
cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor
proporcin de tiempo que las personas destinan a
comunicarse se concentra en el acto de escuchar.
En variadas situaciones comunicativas. En un da cualquiera, interactuamos
en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio,
etctera. Cada espacio implica una situacin comunicativa particular, tipos de
registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz
de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que
participe en situaciones formales (exposicin acadmica, debate, entrevista a un
personaje, presentacin en un panel, etctera) e informales (saludar, comprar un
peridico, contar una ancdota, contar un chiste, etctera).
Segn estudios diversos,
cuando nos com
unicam
os
em
pleam
os el tiem
po en la
siguiente proporcin:

Escribir : 10%

Leer : 15%

Hablar : 30%

Escuchar : 45%
G
auquelin 1982: 47-48
Ejemplo:
En los mbitos urbanos y rurales los estudiantes participan en diversas
actividades que realiza su institucin educativa, tales como el aniversario,
el Da de la Madre, el concurso interescolar, la elaboracin del peridico
mural, la realizacin de las tareas, la participacin en los grupos de trabajo,
etctera. En sus hogares participan en las actividades que realiza su familia,
tales como comprar en el supermercado o visitar las ferias de n de semana
(como se acostumbra en mbitos rurales, para comprar o vender productos),
visitar al mdico del centro de salud o al naturista de la localidad, y muchas
otras actividades.
42
b. Capacidades
ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS
TIPOS DE TEXTOS ORALES EN DISTINTAS
SITUACIONES DE INTERACCIN
CAPACIDAD
Actitudes de estudiantes que s escuchan
Mirar a la pantalla del televisor, hacer algunas anotaciones,
mostrar un lenguaje corporal positivo.
Actitudes de estudiantes que no escuchan
Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o
lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas
ignorando al que habla, mirar con atencin el reloj o a la
ventana, preguntar sobre otras cosas, dormir.
Ejemplo:
1
2 4
3
Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interaccin.
Recupera y
reorganiza
informacin
en diversos
tipos de textos
orales.
Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.
Reflexiona
crticamente
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales.
diferentes tipos de
textos orales en
variadas situaciones
comunicativas, poniendo
en juego procesos
de escucha activa,
Consiste en la actitud o disposicin para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad
implica algo ms que lograr una buena audicin o decodificacin de los mensajes; es decir, va
ms all de la simple actividad de or las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar
es la empata, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo
se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar
a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de
comprender. Sin estas tres actitudes, el dilogo se trunca.
43
Para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuacin, transcribimos una parte
del audio del cuento El Caballero Carmelo, de Abraham Valdelomar, transmitido por el
programa de radio Mi novela favorita (seleccin de libros, comentario y conduccin de Mario
Vargas Llosa) http://www.youtube.com/watch?v=G4BUKCUsFFo
- Est viniendo para ac!
Corrimos atropelladamente, gritando:
Roberto! Hermanito
Roberto! Hermano Robertito!
- Hola, chicos!
- Qu emocin! Roberto!
- Hijitoay, hijito
- Buenos das, madre!
- Te lo puedo llevar de la brida?
- Claro que s.
- Puedo ayudarte?
- Hermanitos!
- Entra, entra al patio, hijo. Has visto cmo
ha crecido?
- Mralo cmo est!
- Buenos das, pap!
Entr el viajero al patio empedrado donde
la campanilla se enredaba en las columnas
como venas en un brazo, y baj del caballo
en los brazos de todos nosotros.
- Hijo djame abrazarte
- Ja ja! Bienvenido, hijo, Ja ja ja!
Cmo sonrea mi padre, y cmo se regocijaba
mi madre; lo tocaba, le acariciaba, su piel
tostada lo encontraba
- Viejo Ests viejo, hijo. Cuntos aos
tienes ya?
- Ay, mam! Si solo han pasado cinco
aos.
O quizs lo encontraba
- Triste, te veo un poco triste, Robertito.
- Pero si estoy feliz, mam, feliz solo de
verte, mamacita.
Con su ropa empolvada an, Roberto
recorra las habitaciones, rodeado de
nosotros. Fue a su cuarto
- Ven por ac, mira el nuevo cielo raso.
Pas al comedor, vio los objetos que se
haban comprado durante su ausencia.
- Te gusta el nuevo color?
- Ven, este va a ser tu cuarto, hijo.
Y lleg al jardn.
- Y la higuerilla? - buscaba entristecido
aquel rbol cuya semilla sembrara l
mismo antes de partir.
- No sabe
- La higuerilla?
- No le digas!
- Ests parado debajo, hijo!
- Qu? Esta es la higuerilla que yo
sembr?
- Esta, hombre s, esta!
El rbol haba crecido y se meca
armoniosamente con la brisa marina. Mi
hermano lo toc, limpi cariosamente las
hojas que le rozaban la cara.
- Ven, Roberto, quiero darte un abrazo
- Gracias, pap!
- Vengan, hermanitos, vengan a ver lo
que les he trado.
- Nos has trado regalos?
- S!
- Para m primero, por favor, para m
primero, por favor!
- Quiero ver el mo!
- S, les he trado regalos! Este quesito es
para mam
- Mam, me convidas un poquito?
- Y esto es para la golosa de Jesusa!
- Mmmm para m, hermanito?
Gracias, muchas gracias! (Eran
chancacas hechas de coco, nueces,
man y almendras).
- Y esto?
- Por dnde no habr viajado?
- Por todas partes! Mmm, qu bonito!
- Y esto es para ti, Anfiloquio!
- Gracias, hermano! (Le dio unos frijoles
colados en sus hermosas calabacitas
pintadas encima con un rectngulo de
su propio dulce. Eran de Chincha baja).
- Qu bueno es su hermano mayor!
- Y esto es para Hctor.
- Gracias, hermano, gracias!
44
RECUPERA Y REORGANIZA
INFORMACIN EN
DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS ORALES
INFIERE E INTERPRETA
EL SIGNIFICADO DEL
TEXTO ORAL
CAPACIDAD
CAPACIDAD
A partir del audio escuchado y de la informacin recuperada y
reorganizada se inere e interpreta lo siguiente:
Cuando se menciona que Roberto regresa despus de cinco aos a
visitar a su familia, se inere que estuvo estudiando o trabajando.
Por la alegra y fraternidad con que reciben a Roberto, y por los
regalos que este le lleva a su familia, se interpreta que es una
familia muy unida.
Mientras el estudiante escucha el audio va identicando la
informacin relevante.
En esta escena se podra identicar lo siguiente:
Roberto llega a su casa y saluda a sus hermanos, a su mam
y a su pap.
Entra a su cuarto, al comedor, al jardn.
Saca unos regalos para sus hermanos y padres: para mam,
un quesito; para Jesusa, chancacas de coco; para Anloquio,
frijoles colados.
Ejemplo:
Ejemplo:
Consiste en identificar la informacin ms importante expresada explcitamente por el hablante, y escoger
lo que nos parece relevante segn el tema y el propsito de nuestro interlocutor y segn nuestros propsitos
e intereses. Implica tambin agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y significativas,
relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).
Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa.
Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la informacin
que l ha brindado y de la interrelacin de dicha informacin con nuestros saberes previos. Las
inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de informacin implcita.
Tambin es posible deducir sentidos figurados, ironas, sesgos, ambigedades y falacias segn la
diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelacin, y segn el
avance de la complejidad de acuerdo con la progresin del ciclo en que se encuentra el estudiante.
La interpretacin consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se
presenta de manera explcita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.
45
REFLEXIONA CRTICAMENTE SOBRE
LA FORMA, CONTENIDO Y CONTEXTO
DE LOS TEXTOS ORALES
CAPACIDAD
La reexin crtica que se hace a partir de los ejemplos anteriores
puede ser:
Los dilogos de los personajes y descripciones del narrador,
nos ayudan a imaginar el lugar donde transcurren los hechos
(forma)
Roberto es un hijo y hermano carioso y afectuoso, esto se
demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda
su familia. (contenido)
El audio nos permite identicar un contexto familiar y local en
donde ocurren los hechos (contexto)
c. Algunos indicadores
En nuestra prctica pedaggica, realizamos
diferentes actividades para saber si nuestros
estudiantes estn aprendiendo o no; por ejemplo,
observamos sus aptitudes, sus actitudes, hacemos
preguntas, etctera. Para orientar a nuestros
estudiantes en el desarrollo de las capacidades,
hemos formulado indicadores que nos permitan
ver con claridad los progresos y logros de los
aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.
A continuacin explicamos y ejemplificamos algunos indicadores:
Se refiere a que, en cada aula, los estudiantes deben conocer modos de interactuar segn
su cultura y consensuar normas de convivencia basadas en el respeto al compaero o
compaera. En el siguiente grfico te presentamos algunas precisiones:
Los indicadores son enunciados que
describen seales o manifestaciones
en el desempeo del estudiante,
que evidencian con claridad al
ojo del observador sus progresos y
logros respecto de un determinado
aprendizaje.
Ejemplo:
Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar
los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas subyacentes en los mensajes es
fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete
las ideas y la cultura del emisor.
"Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicacin oral".
CAPACIDAD 1: INDICADOR
46
Con relacin al saludo hay
diferencias culturales:
Dar un beso en la mejilla.
Extender la mano.
Inclinar la cabeza.
Guardar silencio mientras
habla su interlocutor.
No interrumpir cuando
alguien habla.
Respetar las ideas de los
dems.
Otros.
modos culturales
normas culturales
Practica
de
convivencia
que permiten la
comunicacin oral.
Se refiere a que cada estudiante tiene una forma particular de prestar atencin activa y
no necesariamente tiene que estar sentado y sin movimiento o con una mirada fija en el
interlocutor. En el siguiente grfico complementamos la informacin:
Muestra inters.
Interacta con el hablante,
colabora con l, pregunta y
da respuestas.
Emitir algunos sonidos como:
uuuy, mmm, yyy, aaah, entre otros.
Hacer preguntas cuando no se
entiende.
Exposiciones, dilogos,
debates, conversaciones,
controversias, entre
otros.
En algunas culturas,
la mirada fija en el
interlocutor es considerada
una falta de respeto.
Los gestos corporales,
movimientos de la cabeza o
manos, expresiones faciales,
miradas, muecas, entre otros.
Evitar distraerse, atender de
manera ininterrumpida y
mantener la atencin en el
tiempo.
Presta
atencin
activa y
sostenida
dando
seales
verbales
y no verbales
segn
el tipo de texto oral
y las formas de interaccin
propias de su cultura.
"Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales
y no verbales segn el tipo de texto oral y las formas de
interaccin propias de su cultura".
47
Estos indicadores se refieren a que cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento del
tema, puede utilizar smbolos, grficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar
apuntes mientras escucha. Lo importante es que debe acostumbrarse a realizar este tipo de
actividad porque lograr retener mayor informacin. La comprensin del estudiante mejora
porque se ve obligado a aumentar su concentracin y su atencin.
Mientras que los estudiantes de primer grado utilizan algunos organizadores grficos en la
toma de apuntes, en el segundo grado lo ideal es que utilicen varios organizadores grficos
o formas de organizar su comprensin. Esto es flexible porque la forma de registrar nuestra
comprensin es personal, y el profesor debe respetarla. En el siguiente grfico te presentamos
algunas precisiones:
En este caso presentamos dos indicadores porque son diferentes segn los grados del ciclo.
Consiste en suprimir artculos
o preposiciones y no
transcribir exactamente lo
que el otro dice.
Consiste en hacer recuadros,
llamadas, destacar grafas
diferentes o inventar las
propias de cada uno.
Es tomar del texto
escuchado la
informacin que es
relevante para entender
al interlocutor, refutar
una idea o seguir
indicaciones.
Exposiciones,
dilogos, debates,
conversaciones,
controversias, entre
otros.
Tablas, cuadros
sinpticos,
esquemas,
grficos, mapas
conceptuales,
entre otros.
Toma apunte
mientras escucha
de acuerdo
con su propsito
y tipo de texto oral
utilizando
algunos/varios
organizadores
grficos.
Segundo grado
"Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito
y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos.
Primer grado
"Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito
y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores grficos
bsicos".
48
La profesora lleva un audio que trata, del El Caballero
Carmelo, de Abraham Valdelomar. (https://www.youtube.
com/watch?v=G4BUKCUsFFo) para que sus estudiantes de
segundo grado lo escuchen como parte del desarrollo de la
comprensin oral.
Profesora: Ahora escucharemos un audio que pertenece
al programa "Mi novela favorita", presentado
por Mario Vargas Llosa, premio Nobel de
Literatura. Al terminar el audio les har
preguntas para comprobar si estuvieron
atentos y entendieron.
Carlos: Profesora, podemos tomar apuntes?
Profesora: Claro que s, pueden tomar apuntes
Una vez iniciado el audio la profesora observa que:
Luis cierra los ojos para concentrarse en el audio.
Jos y Ernesto siguen con gestos y sonrisas cada escena.
Javier anota las caractersticas del Caballero Carmelo
haciendo trazos.
Sofa expresa, pobre gallo! (hace un gesto de tristeza
cuando el padre de Roberto decide matarlo para el
almuerzo del domingo).
Carmen elabora un rbol genealgico.
Sofa hace un cuadro para anotar los regalos que trajo
Roberto a sus hermanos.
Casi al finalizar la narracin, cuando se describe al Carmelo
enfermo despus de la pelea, y que luego de dos das se
incorpora, se acerca a la ventana, abre las alas, se enseorea,
canta, retrocede unos pasos, tiembla, se desploma, estira
sus dbiles patitas escamosas y muere se observan las
siguientes actitudes:
Carlos, Luis, Jos y Ernesto tienen el rostro entristecido.
Carmen y Javier emiten profundos suspiros
El estudiante logra elaborar el rbol genealgico de la familia
de Roberto porque su atencin fue activa y sostenida.
INDICADOR:
Presta atencin activa
y sostenida dando
seales verbales y
no verbales segn el
tipo de texto oral y las
formas de interaccin
INDICADOR:
Toma apuntes
mientras
escucha, de
acuerdo con su
propsito y el
tipo de texto oral,
utilizando varios
organizadores
grficos.
Ejemplo:
Escuchando un audio
49
En el siguiente grfico hacemos precisiones:
Se refere a las caracterstcas,
descripciones, ejemplos que se encuentran
en diferentes partes del texto.
informacin bsica
y varios detalles dispersos
Identifica
Tema, hechos,
ideas, propsito
del emisor.
Temas familiares y de
los entornos locales,
acadmicos, sociales
y culturales.
en el
texto
oral
con
temtica
variada
Reordena
informacin explcita
estableciendo
relaciones de
secuencia
comparacin
causa-efecto
el hecho
e identificando
Consiste en describir una serie de pasos o
acontecimientos vinculados temporalmente.
Consiste en comparar dos o ms fenmenos
u objetos, especificando sus semejanzas o
diferencias.
Esta relacin es temporal en la medida en
que las causas son anteriores a los efectos; y
condicional, porque las causas son un requisito
necesario para que se produzcan los efectos.
Es una accin ejecutada, un acontecimiento
ocurrido, presentado objetivamente; es
demostrable y pertenece al presente o pasado.
Es la creencia o juicio personal, resultado de
una emocin o de una interpretacin propia de
un hecho.
Es la posicin o actitud que adopta una persona
frente a determinados asuntos o hechos.
discriminando
Seales que se manifiestan
en los estudiantes de primer
grado de secundaria.
Seales que se manifiestan en
los estudiantes de segundo
grado de secundaria.
de la opinin
la postura asumida
Segundo grado
Primer grado
"Reordena informacin explcita estableciendo relaciones de
secuencia, comparacin, causaefecto y discriminando el
hecho de la opinin".
"Reordena informacin explcita estableciendo relaciones
de secuencia, comparacin, causaefecto e identificando la
postura asumida".
"Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en
el texto oral con temtica variada".
50
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la intencin
del emisor en
discursos que
contienen
Estas seales deben
observarse en los
estudiantes de primer
grado de secundaria,
para consolidar lo que
aprendieron en primaria.
Adems de interpretar las
expresiones con sentido
figurado y las ironas, los
estudiantes del segundo grado
de secundaria sabrn interpretar
expresiones que tienen
tendencia o postura marcada.
As, lograremos la expectativa
correspondiente a este ciclo
(estndar de aprendizaje)
Es la presentacin interesada de
los textos hacia una tendencia o
postura muy marcada.
Ejemplo:
Los estudiantes que
memorizan todos los contenidos
desarrollados en las diferentes
clases son muy inteligentes.
(El profesor que haga llegar este
mensaje a sus estudiantes muestra
una postura sesgada hacia la
enseanza tradicionalista).
Dan a entender lo contrario a lo que
se dice. A veces se usa para burlarse
del otro o de lo que dice el otro.
Ejemplo:
Decir: Qu puntual eres cuando
quiere dar a entender que
habitualmente llega tarde.
Interpreta
expresiones
con sentido
figurado
ironas
sesgos
En el siguiente grfico explicamos y ejemplificamos el presente indicador:
Es el significado que adquiere una
palabra y que le da un valor expresivo
especial.
Ejemplos:
Tengo un mar de problemas.
Me muero del aburrimiento.
Segundo grado
Primer grado
"Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen
expresiones con sentido figurado e ironas".
"Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen
expresiones con sentido figurado, ironas y sesgos".
52
2.3.2 Expresin oral
a. Competencia
Las expresiones que se emiten
cumplen con el objetivo
esperado.
Agradecer, exponer, quejarse,
pedir, contar vivencias, declarar,
conversar, prometer, juzgar, etc.
NO VERBALES
Cinsicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.)
Proxmicos (distancias,
desplazamientos, etc.)
VERBALES
Rimas, comparaciones,
metforas, ironas,
ejemplificaciones, etc.
PARAVERBALES
Volumen, intensidad,
pausas, silencios,
tono, timbre, etc.
Aula,
calle,
casa,
tienda,
estadio,
etc.
Informal
Formal
pudiendo
hacer
uso de
variados
recursos
expresivos
en forma eficaz
en diferentes
situaciones
comunicativas
en funcin de
propsitos
diversos
SE EXPRESA
ORALMENTE
La competencia exige:
Expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se
desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras
ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o
auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten.
En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma
diferente segn el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando
estamos en el estadio, en un saln de clases o en un templo. Tampoco cuando nos
encontramos con el director, con un amigo, con un polica o con un nio. Por eso,
conviene que los estudiantes experimenten prcticas sociales diversas; es decir,
situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan
en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas
que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales.
En funcin de propsitos diversos. Implica tener claridad del para qu y el porqu de la
expresin oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para pedir un
favor o narrar una experiencia personal.
53
PROPSITO EJEMPLOS
Informar El partido se inicia a las tres en punto de
la tarde.
Maana es feriado y no habr clases.
Obtener
informacin
En qu grado ests? En 2 A o en
2B?
Por qu siempre llegas tarde al
colegio?
Qu actividades realizan tus padres?
Influir en el
destinatario
Vamos a mi casa porque tengo
computadora y tambin internet para
hacer los trabajos.
Mi equipo tiene el mejor arquero y por
eso ganaremos.
Manifestar la
expresividad
o
subjetividad
del hablante
con respecto
al enunciado
Este es mi colegio! (con mofa)
Este es mi colegio! (con orgullo)
Este es mi colegio! (con resignacin)
Este es mi colegio? (con sorpresa)
Este es mi colegio? (con incredulidad)
b. Capacidades
Este
es mi
colegio?
Este es mi
colegio!
Este
es mi
colegio?
Este es mi
colegio!
Este...
es mi
colegio!
Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicacin oral se enriquece
y se hace ms efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales,
paraverbales y no verbales.
Se expresa
oralmente en
forma eficaz en
diferentes situaciones
comunicativas en
funcin de propsitos
diversos, pudiendo
hacer uso de
variados recursos
expresivos.
1
2
3
4
5
Aplica variados
recursos expresivos
segn su propsito
y las distintas
situaciones
comunicativas.
Expresa ideas,
emociones y
experiencias con
claridad empleando
las convenciones del
lenguaje oral en
cada contexto.
Reflexiona sobre
sus textos orales
para mejorarlos de
forma continua.
Interacta
manteniendo el
hilo temtico y
adaptndose a las
necesidades de la
interaccin.
Adeca
eficazmente sus
textos orales
a la situacin
comunicativa y su
propsito.
54
ADECA EFICAZMENTE SUS TEXTOS
ORALES A LA SITUACIN COMUNICATIVA Y
A SU PROPSITO
CAPACIDAD
CAPACIDAD
EXPRESA IDEAS, EMOCIONES Y EXPERIENCIAS CON
CLARIDAD, EMPLEANDO LAS CONVENCIONES DEL
LENGUAJE ORAL EN CADA CONTEXTO
Tania realiza una exposicin sobre la Semana Santa y empieza de la siguiente manera:
Compaeros, buenos das. En esta oportunidad les hablar sobre la Semana Santa. Pero antes
de empezar quisiera saber si alguien sabe por qu cada ao esta fiesta se celebra en fechas
diferentes. (Nadie contesta). No lo saben? Est bien. La Semana Santa se celebra cada ao
en diferentes fechas, debido a que se basa en un evento astronmico, o sea que se rige por el
ciclo lunar. En esta celebracin los cristianos conmemoran la Pasin, Muerte y Resurreccin de
Jess. Aqu en el Per (contina)
Ejemplo:
En esta primera parte podemos notar que la estudiante expresa ideas coherentes porque no
hay contradicciones, ni vacos de informacin; su comunicacin es cohesionada porque emplea
correctamente los conectores (debido a que, y).
Mam, buenas
tardes.
Hola,
Migueln!
Director,
buenos das.
Se refiere a la adaptacin del texto oral, a los
registros determinados por el interlocutor, el canal,
la intencin comunicativa y el tema haciendo uso
del repertorio lingstico que ofrece la lengua
de todos los recursos expresivos verbales y
paraverbales.
Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con coherencia,
cohesin y un vocabulario apropiado.
La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo cotidiano
hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas fuentes de
informacin. Ser coherentes implica, adems, evitar las contradicciones y los vacos de
informacin.
La cohesin implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes segn el
tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisin y propiedad de acuerdo con
el tema, ya sea cotidiano, especializado, etctera.
55
Ejemplo: Cuando Tania hace su exposicin utiliza los siguientes recursos expresivos:
No verbales:
Mira de frente, sonre a sus compaeros cuando saluda.
Paraverbales:
Hace un gesto de sorpresa cuando nadie responde a su pregunta Alguien sabe por qu cada
ao esta fiesta se celebra en fechas diferentes?.
En estas expresiones se aplican los recursos paraverbales porque la entonacin y vocalizacin
varan.
Ejemplo:
Tania est exponiendo sobre El origen de la Semana
Santa y las costumbre en el pas.
En su exposicin debe ir evaluando que:
el volumen de su voz sea lo suficientemente elevado
para que todos puedan escuchar,
las ideas tengan un orden lgico,
la informacin sea relevante,
su lenguaje sea formal,
su exposicin tenga una estructura: introduccin,
desarrollo y cierre.
APLICA VARIADOS RECURSOS EXPRESIVOS
SEGN SU PROPSITO Y LAS DISTINTAS
SITUACIONES COMUNICATIVAS
CAPACIDAD
REFLEXIONA SOBRE SUS TEXTOS
ORALES PARA MEJORARLOS DE
FORMA CONTINUA
CAPACIDAD
Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y
paraverbales, de acuerdo con cada situacin comunicativa y segn el propsito. Los recursos
expresivos tambin se basan en convenciones sociales y estn relacionados con ciertas
costumbres o acuerdos sociales e institucionales.
Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso de
comunicacin, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas, posturas,
tono de voz, tema, orden de las ideas segn sea necesario.
Esto nos permitir incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicacin oral.
En esta celebracin los cristianos
conmemoran la Pasin, Muerte y
Resurreccin de Jess.
Aqu en el Per.
56
INTERACTA MANTENIENDO EL HILO
TEMTICO Y ADAPTNDOSE A LAS
NECESIDADES DE LA INTERACCIN
CAPACIDAD
Luego de la exposicin que hizo Tania, sobre la Semana Santa se da la siguiente
conversacin entre los estudiantes:
c. Algunos indicadores
Este indicador se observa mayormente en textos planificados, como una exposicin o una
conferencia, y muy pocas veces en los no planificados, como una conversacin. Estos recursos
sern utilizados de acuerdo con la situacin comunicativa.
Ejemplo:
Carlos : Amiga, estuviste fenomenal en tu
exposicin.
Tania : Pero no me notaste un poco nerviosa?
Julio : No, no se ha notado nada. Estuviste
bien.
Yanet : Yo no saba que la Semana Santa tiene
que ver con el ciclo lunar.
Tania : S, por eso cada ao se celebra en
fechas diferentes.
Carlos : La profesora te puso 18 en tu exposicin.
Amiga, estuviste
fenomenal en tu
exposicin.
Pero no me
notaste un poco
nerviosa?
Yo no saba que la
Semana Santa tiene que
ver con el ciclo lunar
Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de su
comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada y
dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer uso de
la palabra, el oyente por lo general est suponiendo el resto del mensaje del hablante y
preparando una respuesta.
Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn la
situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etctera.
"Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en
soportes variados para apoyar su texto oral segn su propsito".
57
El estudiante utiliza los conectores y los referentes para relacionar las ideas y otorgar cohesin
a su texto oral.
En la entrevista a los estudiantes sobre lo que les llega, la estudiante Mara Jos dijo lo
siguiente:
Ejemplo:
Conectores (pero, porque)
Referentes (sinnimos, pronombres,
elipsis): mis amigos se reemplaz
por ellos; eso reemplaza a toda
la frase anterior.
Cuando se realiza una feria sobre las comidas tpicas de la localidad, y los estudiantes
tienen que exponer ante un jurado en qu consiste la comida tpica, cmo se prepara,
cules son sus propiedades, etctera. En este caso, los estudiantes apoyan su texto oral
preparando y llevando lo siguiente:
Recetas de las comidas que prepararon.
Ollas con la comida preparada (cuy con cancha, cecina con mote, trigo
graneado con pellejo de chancho).
Platos para exhibir la comida y que el jurado pueda saborear.
Una pirmide nutricional para explicar los nutrientes y las vitaminas que contiene cada
comida.
Estos son los llamados recursos concretos que utilizan los estudiantes, teniendo en
cuenta la necesidad.
En cambio, si a los estudiantes les toca hacer una exposicin sobre los alimentos que
produce su localidad en la clase de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, pueden utilizar otros
recursos como fotos o dibujos de algunos agricultores y de los alimentos, o presentar un
papelote o una diapositiva con la pirmide de alimentos nutricionales.
Ejemplo:
"Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una
serie de conectores y referentes".
Hola, me llamo Mara Jos, tengo 11 aos y les voy a contar que a m me
molesta que mis amigos me pongan apodos y me digan chicada. A m
me dicen chicada porque soy morenita. Creo que nos deberan llamar por
nuestros nombres y no por apodos. Mi profesora los castiga porque ponen
apodos, pero ellos siguen fastidiando. Que mis amigos me fastidien y me
pongan apodos, eso a m me llega!
58
En el captulo I sealamos que en la dinmica escolar son importantes la prctica constante
de las competencias orales, nuestra disposicin para trabajar las interacciones con apertura,
brindar una orientacin reflexiva y crtica de las prcticas lingsticas y sostener afectivamente
a nuestros estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
En otras palabras, lo que hagamos en el aula con los estudiantes debe servir para su vida,
y por eso la aplicacin de las estrategias debe permitir a los estudiantes movilizarse en
diversos contextos, dentro y fuera del aula, con autonoma y seguridad de lo que dice. En esa
dinmica escolar, el estudiante podr sentirse partcipe de la construccin de su persona y de
su sociedad.
Por otro lado, no basta la aplicacin de las estrategias para lograr el desarrollo de las
competencias orales, sino que necesitamos crear las condiciones pedaggicas adecuadas
segn el contexto, necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes.
Te presentamos a continuacin un compendio de condiciones (Cassany 1998; Vil I
Santasusana 2009; Quiles 2006 y Del Ro 1995) para trabajar las competencias orales. Por
criterios didcticos, las hemos separado en tres grupos:
3.1 Condiciones para desarrollar la
comunicacin oral
facilitar los aprendizajes?
CMO podemos
C
A
P
TU
LO

3
Es necesario que la escuela ofrezca a los alumnos la
posibilidad de aprender a comunicarse con efcacia
y correccin en una pluralidad de situaciones.
Son los ideales de democracia, de igualdad de
oportunidades y la funcin compensatoria de la
escuela, los que se encuentran detrs de la idea de
dar a todos los alumnos la oportunidad de aprender
a comunicarse efcazmente. (Del Ro 1998: 16).
Condiciones generales.
Condiciones para la comprensin
oral.
Condiciones para la expresion oral.
59
3.1.1 Condiciones generales
a. Crear un clima afectivo en el aula entre el docente y los estudiantes. Tengamos cuidado en
el modo de interaccin con ellos, en nuestro estilo comunicativo, el registro lingstico que
usamos, nuestra expresividad, adecuacin y correccin lingstica. Orientemos sobre las
normas de cortesa, respeto por los turnos de intervencin y la opinin del otro, el cuidado
del tono de voz y el escuchar con atencin.
b. Favorecer un clima de respeto hacia los hablantes y hacia las lenguas. Debemos fomentar
actitudes positivas hacia la diversidad, creando un ambiente de respeto entre compaeros,
propicio para el trabajo compartido.
c. Propiciar la reflexin sobre el valor de otras variantes ms formales o diferentes expresiones
orales, a partir de las situaciones comunicativas donde se presente su uso.
d. Trabajar con textos completos, unidades comunicativas ntegras, relacionados con su
mundo juvenil, personal y comunitario, que inicialmente sean cercanos y pertinentes para
luego dar lugar a otros distintos y de mayor complejidad.
e. Facilitar el aprendizaje autnomo en funcin de los objetivos y de las actividades, teniendo
en cuenta las caractersticas del alumnado. Para los grupos es preferible que estos
estn constituidos de forma heterognea, que sean variables e interactivos segn las
necesidades y propsitos de aprendizaje.
f. Propiciar condiciones ambientales adecuadas a las actividades y propsitos. Es
importante que la distribucin del mobiliario y el espacio de trabajo faciliten la movilidad,
el desplazamiento, las interacciones ms horizontales entre los estudiantes y el docente,
para permitir el contacto visual y fsico. Todo ello variar de acuerdo con el tipo de estrategia
oral que se aplique.
CONDICIONES
GENERALES
Propiciar
condiciones
ambientales.
Crear
un clima
afectivo.
Facilitar
el trabajo
autnomo.
Favorecer
un clima de
respeto hacia
lenguas y
hablantes.
Propiciar la
reflexin sobre
variantes
formales.
Trabajar
con textos
completos.
60
a. Ligar las actividades a la comprensin y produccin escrita. La lectura y la escritura
pueden favorecer el desarrollo de la oralidad, dndonos ideas para construir nuestros
textos orales. Tratemos de relacionarlas y trabajarlas de manera integrada.
b. Plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos. Estos deben ser variados, funcionales y
ldicos para despertar la atencin y motivacin del estudiante, as como para cubrir sus
necesidades comunicativas ms inmediatas. En el VI ciclo, conforme avance el dominio de
la comprensin, abordaremos actividades de comunicacin ms formales.
c. Facilitar un material de comprensin variado y real que muestre un lenguaje autntico (con
vacilaciones, repeticiones, redundancias, etctera); con muestras de diversas variantes
dialectales, registros lingsticos, temas variados y textos de diversos tipos. Estos textos
pueden ser grabaciones de situaciones cotidianas, o de los medios de comunicacin, que
reflejen la variedad estndar, as como sus variantes dialectales con diferentes niveles de
uso y registros lingsticos.
d. Impulsar el trabajo en grupo. La interaccin entre iguales es el modo ms efectivo para
favorecer la comprensin, para compartir las ideas y sentimientos, opiniones o pareceres.
Adems durante la ejecucin de las actividades podemos dividir las tareas entre los
estudiantes, de manera que cada grupo pueda cumplir actividades distintas: reconocer
las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo, identificar las
dificultades lxicas, reconocer las desviaciones de la norma, entre otros.
e. Explicitar la intencin pedaggica y los criterios de evaluacin de los ejercicios. Esto
ayudar a los estudiantes a focalizarse en las capacidades que se pretenden lograr:
retener, seleccionar, inferir, interpretar o juzgar.
3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensin oral
Ligar
lo oral a la comprensin
y expresin escrita.
Plantear
ejercicios frecuentes,
breves e intensivos.
Impulsar
el trabajo en grupo.
Facilitar
un material de
comprensin variado
y real.
CONDICIONES PARA
LA COMPRENSIN
ORAL
Explicitar la intencin
pedaggica
61
3.1.3 Condiciones para abordar la expresin oral
a. Partir de situaciones de inters y cercanas a los saberes adolescentes; que estos respondan
a sus necesidades de aprendizaje y que movilicen sus esquemas cognitivos.
b. Ensear los usos sociales de modalidad oral para insertarse en diversos contextos
sociales (cundo hablar, cundo no; de qu hablar, con quin, cundo, dnde y cmo).
Los estudiantes deben reparar en la situacin comunicativa en la que intervendrn, deben
tener un propsito claro, un contexto especfico, considerar las caractersticas de sus
interlocutores y de acuerdo con los usos lingsticos ms pertinentes.
c. Reducir el tiempo de la explicacin y exposicin docente. Los estudiantes deben ser los
protagonistas de la comunicacin oral en el aula.
d. Transmitir altas expectativas de aprendizaje, motivando e impulsando las ideas de que
todos pueden desarrollar sus capacidades de expresin oral, que es posible hablar con
propiedad y en forma adecuada, y, por lo tanto, responder a los retos comunicativos que
se plantean en cada actividad didctica.
e. Ser prudentes para orientar las intervenciones de nuestros estudiantes, ya que la correccin
pblica puede intimidar al estudiante. Para no interrumpir la disertacin del alumno, es
conveniente tomar nota de aquello que tiene que corregir, apoyndose en un instrumento
de evaluacin y buscar luego un espacio para darle los alcances de manera personal.
f. Proponer el uso de grabadores de voz o videos. Si los estudiantes tienen la posibilidad
de escucharse o grabarse a s mismos, podremos ayudarlos a reflexionar y a ser ms
conscientes de sus habilidades y actitudes comunicativas.
CONDICIONES
PARA LA
EXPRESIN
ORAL
Reducir
tiempo en
explicacin
y exposicin
docente.
Transmitir
altas
expectativas.
Ensear los
usos sociales
del lenguaje.
Proponer
el uso de
grabadores de
voz y videos.
Partir de
situaciones
reales y
cercanas.
Ser prudentes
para orientar las
intervenciones.
62
Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento o la utilizacin de la informacin
(Ministerio de Educacin 2013b: 36).
Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en funcin de las necesidades de
aprendizaje, caractersticas e intereses de los estudiantes del VI ciclo. A partir de su aplicacin,
los estudiantes tendrn que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y
compartir puntos de vista con respecto a temticas determinadas por ellos mismos y por los
docentes.
La propuesta de estrategias y ejercicios para trabajar la comunicacin oral es variada. Por
ejemplo, Cassany, Luna y Sanz (1998) proponen una tipologa de ejercicios para desarrollar la
expresin y comprensin oral:
3.2 Estrategias para desarrollar las
competencias orales
Ejercicios de
expresin
oral
Tcnica
Tipo de
respuesta
Comunicaciones
especficas
Recursos y
materiales
Dramas
Escenificaciones
Juegos de rol
Simulaciones
Dilogos escritos
Juegos
lingsticos
Trabajo de
equipo
Tcnicas
humansticas
Repeticin
Llenar espacios
en blanco
Dar
instrucciones
Solucin de
problemas
Torbellino de
ideas
Exposicin
improvisacin
Hablar por
telfono
Lectura en voz
alta
Video y cinta de
audio
Debates y
discusiones
Historias y
cuentos
Sonidos
Imgenes
Tesis
Cuestionarios
Objetos
Ejercicios
para la
comprensin
oral
Juegos mnemotcnicos
Escuchar y dibujar
Completar cuadros
Aprendizaje cooperativo
Transferir informacin
Escoger opciones
Identificar errores
63
Complementariamente, Muoz, Andrade y Cisneros (2011)
plantean las siguientes estrategias para desarrollar la
comunicacin oral:
La estrategia de la toma de notas es importante para
los estudiantes y por eso ser abordada en este fascculo.
Teniendo en cuenta estos referentes, hemos elegido cuatro
estrategias y les hemos puesto nombres ms atractivos:
Phillips 6-6
Seminario
Asamblea
Congreso
Grupo de discusin
Estudio de caso
Jornadas
Galera
Moldeadores de idea
Rotacin didctica
Conversatorio
Narracin oral
Exposicin oral
Conferencia
Foro
Panel
Simposio
Entrevista
Mesa redonda
Debate
Estrategia El pimpn preguntn
(la entrevista)
Estrategia yeme con los ojos
(la narracin oral)
Estrategia Bisagras interactivas (el dilogo)
Estrategia Captura de significados
(la toma de notas)
3.2.1 Estrategia El Pimpn preguntn (la entrevista)
a. En qu consiste?
Consiste en formular preguntas a una o varias personas para conocer algo sobre alguien
o para indagar sobre algn hecho. Se construye dentro del rigor de unas preguntas y unas
respuestas.
b. Cul es su propsito?
Obtener informacin sobre ciertos temas.
Formular preguntas y saber dar respuestas.
Desarrollar la capacidad de escuchar atentamente.
Desarrollar la capacidad de interaccin de los estudiantes.
c. Quines participan?
Requiere de dos personas, pero tambin puede entrevistarse a varias personas.
Segn la dinmica de la entrevista, los estudiantes pueden asumir los siguientes papeles:
El papel de un entrevistador y varios entrevistados.
Un entrevistado por varios entrevistadores.
Varios entrevistadores y varios entrevistados.
- Preparacin de la estrategia: preparar los
materiales que se usarn en la clase (video,
audio, revistas, etc.); decidir cmo se realizar,
a travs de qu pasos, con qu interacciones
(pareja, pequeo grupo, etc.), cmo se
organizar el espacio, etc.
- Dar instrucciones claras a los estudiantes:
hay que presentar la actividad que va a
realizarse, presentar los objetivos, para qu
les servir, lo que se tiene que hacer, cmo se
deber trabajar, tiempo del que se dispondr
para participar o para la actividad en general,
criterios de evaluacin, etc.
- Realizar seguimiento de la actividad: el
docente debe observar a los estudiantes
mientras trabajan, responder dudas y tomar
nota de lo que querr comentar despus.
- Evaluacin y correccin: el docente y su
estudiante evalan la actividad, el resultado y
los errores cometidos. Tambin ser propicio
para aplicar instrumentos de la autoevaluacin
y hacer la retroalimentacin. (Cassany 1998:
182-183)
Etapas para la aplicacin de las
estrategias
64
ANTES DESPUS DURANTE
Revisar
Hablar con claridad
y naturalidad
Elegir tema y
entrevistado
Reflexionar
Formular preguntas
cortas y precisas
Definir propsito
Estimular
positivamente
Tomar en cuenta el
tiempo
Investigar y
documentarse
Ensayar y mejorar Normas de cortesa
Elaborar el
guion
LA ENTREVISTA
e. Secuencia didctica contextualizada de la estrategia
Elecciones
al municipio
escolar
Actividades
laborales de
diferentes
profesionales
Calendario
escolar
Alcalde
Regidores
Secretario
Ingeniero
Mdico
Profesor
Albail
Chef
Da del Padre
Da de la Madre
Aniversario de la IE
Otras situaciones comunicativas
que nos permiten realizar
entrevistas.
d. Metodologa
65
ANTES
Planteamos una situacin comunicativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los
estudiantes: la participacin de las matadorcitas en el Mundial de Vley en Tailandia, la
feria artesanal de la comunidad, la feria Mistura, un problema latente en la comunidad,
una exposicin de ciencias, un debate en Historia, etctera. Esta situacin comunicativa
dar el marco general a la orientacin pedaggica.
Ayudamos a nuestros estudiantes a identificar un objetivo o propsito que les facilite tomar
conciencia de la necesidad de saber ms sobre un personaje, un hecho, un objeto.
Indicamos el propsito de la actividad. En este caso, ser realizar una entrevista a un
personaje en base a un tema relacionado con la situacin comunicativa.
Presentamos un video o un programa de televisin para que observen una entrevista real.
Esto permitir reparar en aspectos especficos de esta estrategia: cmo se comportan el
entrevistador y el entrevistado, el lenguaje usado, el manejo del tema y la forma como se
lleva la entrevista.
Damos un formato para realizar un resumen de lo escuchado.
Podemos plantear las siguientes preguntas:
De qu trata la entrevista?, a quin entrevistan?, qu nos dice sobre el
personaje?, dnde y cundo lo entrevistan?, qu temas tratan?, cmo es
el personaje?, qu aspectos de su vida consideras interesante? por qu?,
entre otras.
Construimos con los estudiantes la definicin de la entrevista, su finalidad y caractersticas
de manera breve. Qu es? Cul es su propsito? Qu pautas debemos seguir para
realizar una entrevista?
Seleccionamos el tema y a los personajes que entrevistaremos. Realizaremos un listado
con los estudiantes sobre los personajes que les gustara entrevistar: personajes del mundo
acadmico (investigadores, cientficos, literatos), personajes del deporte, de la msica, de
la comunidad, entre otros, relacionados con la situacin comunicativa.
Modelamos con ellos un ejemplo. Recogemos a travs de la lluvia de ideas las posibles
preguntas que les gustara hacer al personaje. Orientamos a los estudiantes a seleccionar
las preguntas segn el tema, el personaje y el propsito de la entrevista.
Organizamos a los estudiantes por grupos para dramatizar y les asignamos un tiempo
para ensayar. Usando el modelo trabajado con el docente (guion de preguntas) pedimos
dramatizar la entrevista al/los personaje/s elegido/s a modo de ensayo, en dos minutos.
Algunos estudiantes pueden hacer de entrevistados y otros de entrevistadores.
Acompaamos el proceso de los grupos para despejar dudas y atender inquietudes.
Ayudamos a reflexionar a nuestros estudiantes sobre las preguntas y respuestas
formuladas a partir del ejemplo y a reparar en algunos aspectos de la
entrevista, para tomarlos en cuenta en su aplicacin posterior:
- Las preguntas ayudaron a extraer la informacin esperada.
- La expresin de los hablantes fue clara, concisa y audible.
- Los entrevistadores fueron corteses y se cre un ambiente agradable.
INDICADOR:
Opina con
fundamento sobre
las estrategias
discursivas
utilizadas por el
hablante.
66
- El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor.
A partir de los alcances realizados, ensayan y mejoran su propuesta.
Ayudamos a los estudiantes a informarse e investigar acerca del tema consultando
diversas fuentes de informacin como la internet, libros, fascculos o testimonios de otras
personas o instituciones. Es importante considerar un tiempo determinado para ello.
Orientamos la formulacin de las preguntas del guion. Estas deben ser directas, claras,
precisas y relacionadas entre s para evitar divagaciones y ambigedades.
Les ayudamos a ordenar sus ideas,
DURANTE
Orientamos a los estudiantes que durante la entrevista pueden hacer lo siguiente:
Seguir normas de cortesa y colaboracin para abrir,
mantener y cerrar la entrevista.
Presentar el entrevistado al pblico.
Hablar de manera clara, precisa, con un vocabulario
sencillo y apropiado al tema, con voz entendible y con
volumen adecuado al contexto.
Formular preguntas precisas, cortas, sencillas y exactas en
relacin con lo que se quiere preguntar, y adecuadas al
nivel educativo del entrevistado.
Controlar el tiempo que dispone para hacer la entrevista,
para no acortarla o extenderla sin necesidad.
Realizar preguntas improvisadas en base al dilogo que se suscite con el entrevistado.
Acortar con prudencia una intervencin que se extienda sin necesidad o tome un viraje
distinto.
Responder las preguntas sin salirse del tema.
Recurrir a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas.
Si la funcin es de entrevistador, orientarlo a:
Si la funcin es de entrevistado, orientarlo a:
relacionando la informacin especfica del
tema con las preguntas que desean formular.
Se deben evitar las preguntas de tipo personal o ntimo que
puedan ser inoportunas, inconvenientes o irrespetuosas.
Gestionamos la visita de un personaje externo al aula. Si
concertamos la cita con alguien, se le debe comentar el propsito
de la entrevista y su contenido.
Recordamos los criterios que deben considerar para realizar una entrevista. Considerar
tema, propsito, contexto, el personaje, el lenguaje, la formulacin de las preguntas en
funcin del propsito, el tema y el tiempo asignado.
INDICADOR:
Ordena sus ideas
en torno a un tema
especifco a partir
de sus saberes
previos y fuentes
de informacin,
evitando
contradicciones.
Pedir aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara y precisa.
Hacer anotaciones y observaciones para alcanzrselos a los estudiantes despus.
INDICADOR:
Utiliza vocabulario
variado y
pertinente.
Practica modos y
normas culturales
de convivencia
que permiten la
comunicacin oral.
67
DESPUS
f. Variantes
Comentamos impresiones sobre
la entrevista en base a los criterios
establecidos previamente.
Reflexionamos con los estudiantes sobre
aquellos logros y dificultades que se
han presentado, dndoles alcances de
las observaciones realizadas durante el
proceso.
Estimulamos a los estudiantes sobre lo
alcanzado y motivarlos a que ensayen y
mejoren su propuesta.
Cmo abordamos un problema de
contaminacin en la localidad o comunidad?
Invitamos a personas involucradas en el
tema y que formen parte de la comunidad:
un ama de casa, una trabajadora de
limpieza pblica, un vendedor ambulante,
un docente, un nio, un polica. Podemos
escuchar diferentes puntos de vista sobre un
mismo tema. Esto ayudar a desarrollar la
capacidad crtica, la tolerancia y el respeto.
Conocimiento personal/Integracin del aula. La entrevista se puede realizar entre
estudiantes. Esta es una oportunidad de conocerse, de saber ms del otro desde el lado ms
humano. Para ello es necesario crear un clima adecuado para escucharse, reconocerse y
respetarse. Las preguntas deben formularse en general y en conjunto para evitar afectar
la intimidad de los estudiantes (pueden incluir su biografa, gustos, ancdotas, dificultades,
aspiraciones, metas, etctera). Estas entrevistas pueden hacerse en grupos pequeos
para ganar mayor confianza y luego los estudiantes pueden realizar comentarios sobre la
experiencia.
Los estudiantes pueden simular ser los personajes que deseen entrevistar, previa
preparacin. Estos pueden ser reales o ficticios (un personaje literario, un personaje de
la televisin, el cine, la msica, la poltica, el deporte, entre otros). El poder situarse en un
determinado papel, tambin ayudar a considerar el punto de vista de otros.
Esta estrategia nos ayudar no solo a mirar
aspectos formales y pragmticos del lenguaje,
sino que a travs de procesos refexivos puede
convertirse en un medio de aprendizaje, de
enriquecimiento personal y de valoracin de las
personas.
Estas entrevistas pueden ser grabadas en audio o
video, y pueden ser una oportunidad para evaluar
aspectos lingsticos, sociales e ideolgicos
de los entrevistados, o para realizar una
evaluacin refexiva de los recursos lingsticos y
pragmticos utilizados en la entrevista.
Los sondeos o encuestas de opinin son tipos de
entrevistas. Podemos utilizarlos en contextos
como las elecciones municipales, regionales
o presidenciales, u otros hechos de inters,
para realizar preguntas fjas a varias personas.
Tambin podemos efectuar comentarios y anlisis
sobre los resultados de las encuestas; y adems,
contrastarlas con las que aparecen en los medios
para establecer conjeturas y evaluaciones. Para
ello el docente deber recoger las expectativas e
intereses de los estudiantes sobre el tema, y con
ellos formular las preguntas del sondeo u opinin.
Otros alcances sobre la
estrategia
68
3.2.2 Estrategia yeme con los ojos (la narracin oral)
a. En qu consiste?
Es una conversacin artstica, sin que sea una
dramatizacin, pues no se imitan las voces, sino que se
sugieren cambios a partir del tono y la actitud (Quiles 2011: 71).
En otras palabras, narrar es contar de manera atractiva
(utilizando recursos de expresin verbales y no verbales)
un suceso real o ficticio que le ocurre a alguien y que tiene
lugar en un espacio y un tiempo determinados.
Los propsitos pueden variar en funcin del inters del docente y de los estudiantes.
Favorecer los procesos de comprensin lectora, anlisis y construccin textual.
Estimular la lectura, la escucha y el descubrimiento de sensaciones.
Entrenar al uso de la palabra, el gesto, la imaginacin y la memoria.
Proporcionar la socializacin mediante vnculos afectivos.
Desarrollar hbitos de atencin, imaginacin y pensamiento creativo.
Recrear el carcter ldico de la narracin oral.
Facilitar la interrelacin de lenguajes artsticos.
Favorecer la extrapolacin de las capacidades comunicativas, a otras.
Se necesita la intervencin del narrador y de un pblico que escucha atento. La narracin
depende del tema, del auditorio, el lugar, las circunstancias y la forma comunicativa que
se escoja para llevarla a trmino.
d. Metodologa
La propuesta considera que el docente debe modelar la narracin de un cuento, leyenda
u otro tipo de texto, por eso te sugerimos seguir la siguiente metodologa:
LA NARRACIN ORAL
ANTES DESPUS
Revisar
Utilizar un lenguaje
de acuerdo al pblico
Elegir tema
apropiado
Analizar
Aplicar recursos expresivos
verbales y no verbales
Definir
propsito
Construir
Precisar ritmo, gesto y
pausa
Considerar la
estructura
Se organizan y
ensayan
Construir y reconstruir
el texto
Ensayar segn
criterios
DURANTE
69
Organizaremos el espacio del aula en semicrculo para poder realizar el desplazamiento
e interaccin con los estudiantes.
Realizaremos el modelado de la narracin oral para que los estudiantes puedan describir,
inferir los pasos y establecer los criterios que deben tomar en cuenta para la narracin oral.
Consideraremos las prcticas sociales que tienen los estudiantes sobre la narracin oral.
Sea en el mbito urbano o rural, estas se dan tanto en casa como fuera de ella. En la escuela
podemos rescatar estas prcticas insertndolas en diversas situaciones comunicativas
como el aniversario de la comunidad o de la escuela, una conversacin sobre identidad y
tradiciones populares, la vista de una pelcula basada en una leyenda, el anlisis de una
obra literaria, una exposicin de ciencias, etctera.
Elegir el tema apropiado para el pblico y el gusto del narrador. Lo hacemos para que
disfrute contndolo de acuerdo con la edad, los intereses, tema, propsito del narrador,
etctera.
Ubicamos la narracin en la situacin comunicativa. Por ejemplo el aniversario de la
comunidad.
Ayudamos a los estudiantes a precisar el propsito en la situacin
comunicativa. Podemos plantear la siguiente pregunta: Cmo
ayudamos a prevalecer en la memoria todo aquello que forma
parte de sus tradiciones e historia? Qu importancia tendr
para la comunidad?
Seleccionamos el texto que narraremos y consideramos la edad
y caractersticas de los estudiantes para la seleccin del texto.
Tomamos en cuenta la estructura del texto. Recordemos que un cuento, mito o leyenda
tienen inicio, nudo y desenlace, aunque esta estructura puede variar en los relatos andinos,
y en los contemporaneos no andinos.
Prepararnos para utilizar un vocabulario variado y recursos expresivos orales (gestos,
mmicas, onomatopeyas).
Nos entrenamos ensayando nuestra narracin frente a un espejo.
Tomaremos como referencia la leyenda de Chullachaqui para ejemplificar la estrategia.
Puedes revisar la siguiente pgina (o puedes usar cualquier otra leyenda con la que se
sientan ms cmodos):
http://portal.madrededios.com.pe/index.php/datos-generales/relatos-mitos-y-leyendas/item/422-el-chullachaqui
Planteamos preguntas a partir del ttulo o de alguna palabra clave de la historia. En este
caso ser el nombre del personaje principal.
Planteamos preguntas para crear el ambiente de expectativa. Por ejemplo, Ustedes
saben qu significa chullachaqui?, quin es?, qu es lo que hace?, en qu lugares
habita?, cmo se lo imaginan?
ANTES
e. Secuencia didctica contextualizada
DURANTE
INDICADOR:
Adapta, segn normas culturales,
el contenido y registro de su texto
oral al oyente, de acuerdo con su
propsito, el tema y, en situaciones
planificadas, en el tiempo previsto.
70
Comentamos el lugar de donde proviene la leyenda. Por ejemplo, cmo es ese lugar,
el tiempo al que se hace referencia, la existencia de esos personajes, de su magia y su
funcin en ese contexto.
Creamos curiosidad en los oyentes. Lo hacemos a travs de preguntas como: quieren
saber quin es este personaje?, qu es lo que hace?, de qu se alimenta?
Explicita el objetivo de la narracin. Por ejemplo, Les contar una historia para conocer
nuestras creencias regionales y establecer criterios para narrar oralmente.
Recomendaciones para la narracin
Narrar el texto en voz alta o susurrando, haciendo fexiones de voz, segn el
sentido del texto.
Acompaar la narracin con entonacin y pronunciacin clara, expresin corporal
acorde a las situaciones y personajes hablantes, desplazndonos por el escenario
al comps de las acciones del relato, acercndonos o alejndonos del pblico
para establecer la conexin con las situaciones relatadas.
Emplear onomatopeyas para crear un efecto ms visual de la narracin.
Usar un lenguaje sencillo, directo y de acuerdo al pblico.
Narrar mediante una pronunciacin clara y pausada, para facilitar la audicin.
Impregnar de vida la historia con matices de voz, gestos, ademanes, acciones
mmicas e identifcacin con los personajes.
Adecuar el relato a la audiencia, utilizando palabras expresivas y motivadoras.
Nuestra actitud ha de ser amable y debemos demostrar confanza en nosotros
mismos.
Cuidar la precisin el ritmo, el gesto, la pausa que marca el fnal de cada frase,
cerrar las descripciones, aumentar la intriga del desenlace, crear expectativa,
asegurar el buen orden de la narracin.
Recordar los aspectos bsicos del relato. No es lo mismo utilizar la memoria que la
memorizacin del texto. Debemos recordar aspectos bsicos del relato sobre los
cuales podamos construir, inventar o reinventar los acontecimientos, realizando
reajustes.
71
Qu crees que le suceder a Calixto en un domingo 7?
Cuando narremos, haremos pausas para plantear preguntas que nos permitan realizar
predicciones.
Cmo crees que era este ser tan extico?
Calixto, qudate. Es un da malo dijo su to.
El joven no hizo caso a su to. Lleg a su casa al atardecer y escuch silbar a las
perdices al filo de la chacra. Cogi su escopeta y sali a cazarlas. Ya en el lugar, se fue
acercando con mucha precaucin hasta el punto donde las escuch gritar la ltima vez.
Avanzaba agazapado y vio moverse una rama. Efectivamente, all estaban posadas las
perdices. Levant la escopeta, apunt y dispar hacia el bulto. Las aves volaron, pero
una cay al suelo.Calixto se puso a buscarla hasta que escuch que algo pataleaba: la
perdiz daba sus ltimos alientos de vida. Entonces Calixto apoy su escopeta en un
rbol, y cuando se propona levantar la presa, apareci un ser muy raro, un ser extico
que le impidi el paso. Calixto estaba completamente desconcertado. Lo que suceda
era algo inaudito.
El ser extrao era enano, panzoncito, con dientes negros y sobresalientes,
completamente peludo como un oso, tena una melena larga que llegaba hasta el
suelo, un pie al revs, y usaba hojas como vestido. En realidad era horrible.
El hombrecillo agarr al joven para morderlo y se pusieron a pelear durante un
largo rato. De pronto, Calixto aprovech un descuido de su adversario y le dio un
golpe tan fuerte que lo solt.
Calixto era un joven que resida en la zona rural, muy distante del pueblo. Todos los
fines de semana iba al pueblo para vender sus productos agrcolas y se hospedaba
donde su to. El lunes muy temprano retornaba por un angosto camino que lo conduca
hasta su casa, atravesando un amplio monte lleno de animales peligrosos. No tena
miedo, era valiente.
Un fin de semana se adelant en volver. Era domingo 7.
El Chullachaqui
72
Qu suceder luego?
Qu creen que encontraron cuando volvieron al lugar?
Qu crees que har Calixto?
Su padre sali a la puerta y corri a socorrerlo.
Mujer, algo extrao le ha sucedido a Cali!
La mujer escuch los llamados de su esposo y corri para ayudar a su hijo. Rpidamente, el padre
cogi su machete y el candil y sali diciendo:
Cuida al Cali, ir a buscar al curandero!
Despus de un cierto tiempo llegaron los dos hombres. El curandero le tom el pulso a Calixto.
Pronto estar bien afirm el curandero, quien se puso a fumar su cachimba, y con el humo iba
soplando por la cabeza y resto del cuerpo de Calixto. Este permaneca echado en el emponado,
sin poder hablar. El curandero hizo tres veces la misma operacin.
Ya est curado.
Qu ha tenido? pregunt el padre.
Qu ha sufrido mi hijito? pregunt la madre, agitada.
Seor se sent y se le dibuj una sonrisa irnica en el rostro, fue el Chullachaqui que lo
asust.
El Chullachaqui? repitieron los padres.
Fuera de casa, el curandero narr cmo sucedi. Los padres se asombraron:
El Chullachaqui es el diablo de la selva y se les aparece a todas las personas que no creen en
Dios, o no estn bautizadas. El muchacho estar bien, ya pas todo el peligro.
Ellos decidieron que regresara a aquel lugar para recoger las pertenencias de Calixto.
Al da siguiente Calixto relat a sus padres lo que le haba pasado. Luego se dirigieron al lugar de
lo ocurrido para recoger la escopeta. El terreno donde lucharon estaba todo revuelto. Las hormigas
estaban comindose a la perdiz, y a un costado se encontraba un pequeo tronco podrido con un
agujero en medio.
Regresemos a casa -dijo el padre-. Ahora pensemos en los padrinos para bautizar a Cali.
Si, los padrinos -dijo la mujer.
No tengan miedo -dijo el maestro-. Solo es un cuento.
Fuente: Los guardianes de la Isla Sagrada (adaptado)
Con mucha agilidad, Calixto salt hacia donde estaba su escopeta y dispar contra el extrao ser en todo
el vientre. El enanito cay de espaldas al suelo, las tripas se le desparramaron pero l las cogi con
desparpajo y se las fue metiendo en su abultado vientre.
Calixto, al ver esa escena, bot su escopeta y se olvid de la perdiz. Corri y corri pidiendo auxilio. Lleg
a su casa, botando espuma por la boca, subi dos gradas y cay desmayado al piso.
73
DESPUS
Construimos con el aporte de los estudiantes y con ayuda del docente la definicin de
narracin oral y sus caractersticas, a partir de lo experimentado.
Sealamos los criterios que debern tomar en cuenta para narrar oralmente.
Elaboramos con ellos el instrumento de evaluacin, considerando en los criterios elementos
lingsticos, paralingsticos y no verbales. (Ver pgina 22 y 23).
Hacemos una lista de relatos de las diversas regiones que conocen, y elegimos uno para
narrarlo. Tambin pueden investigar y proponer luego de ello una lista variada.
Les indicamos que los relatos no deben ser muy extensos pues podemos perder la atencin
del pblico, y tampoco muy breves porque el relato quedara convertido en una ancdota.
Ensayamos, considerando los criterios establecidos en el aula.
Revisamos con los estudiantes qu pasos y recursos verbales y no verbales se han utilizado,
y a partir de ah se construyen las caractersticas de la narracin y se establecen los criterios
para narrar.
Se organizan y se preparan para narrar.
Se sugiere que el espacio para narrar sea uno donde el narrador pueda tener cercana y
proximidad con el auditorio para que la comunicacin sea directa.
Preguntamos a los estudiantes:
Sobre la comprensin de la historia:
Dnde y cundo ocurre la historia?, quin es el personaje?, cmo era?, qu le sucede?,
qu creencias y valores podemos apreciar en la historia?...y otras que creas convenientes.
Sobre la narracin del docente:
Cul ha sido mi papel?, cmo he narrado?, cmo he usado mi voz?
(tono de la voz, pausas), cmo he usado mis gestos y mi cuerpo?,
cmo he usado el espacio?, qu he hecho para crear un ambiente de
expectativa?, cundo haca pausas?, cundo aceleraba la narracin?
Alcances de la estrategia para abordar relatos
orales en contextos andinos
Se sugiere abordar la narracin a partir de
situaciones cotidianas y reales. Existe la
necesidad de crear situaciones de conversacin
ligadas a la vida cotidiana de nuestros
estudiantes para que estos puedan relatar y
contar las historias aprendidas en su comunidad,
de manera espontnea y pertinente al tema que
enmarca la conversacin.
f. Variantes
Podemos plantear un proyecto para
que los estudiantes del VI ciclo se
preparen en la narracin de mitos,
leyendas y cuentos para los nios ms
pequeos. Pueden narrar en las aulas
de los primeros grados de primaria o
de inicial.
Podemos hacer variantes para captar
la atencin de los nios. Algunos
estudiantes pueden representar a los
INDICADOR:
Varia la
entonacin,
volumen y ritmo
para enfatizar el
signifcado de su
texto.
74
personajes haciendo uso de la expresin
corporal y gestual. En otros casos, pueden
utilizar imgenes mientras van narrando,
y utilizar efectos sonoros. Esta puede ser
una experiencia muy significativa para los
estudiantes, ya que les ayudar a sentirse
tiles y serviciales con los ms pequeos.
Proponer un evento narrativo sobre las
tradiciones e historias de nuestra regin,
donde participen no solo los estudiantes, sino
tambin otros miembros de la comunidad.
3.2.3 Estrategia Bisagras interactivas (el dilogo)
a. En qu consiste?
El dilogo es un intercambio de intervenciones entre dos
o ms interlocutores, que alterna las funciones de emisor
y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o
sentimientos en torno a un determinado tema de inters
comn y llegar a unas conclusiones satisfactorias para
todos (Prado Aragons 2011: 163).
Dependiendo del grado de familiaridad entre los
participantes, del tema abordado y de las situaciones
comunicativas, puede adoptar un mayor o menor grado
de confianza.
A travs del intercambio de opiniones y pareceres con
el resto del grupo, los estudiantes logran expresarse,
enriquecerse y desarrollar sus puntos de vista.
Favorecer las interacciones que faciliten las actitudes reflexivas.
Expresar los propios pensamientos y sentimientos para la compresin de relaciones con
los otros y como fuente de informacin y de aprendizaje.
Saber manifestar la opinin de manera clara y precisa.
Desarrollar la capacidad de inferencia.
Desarrollar la capacidad de actitud de escucha activamente.
Desarrollar la capacidad de reflexionar crticamente.
Participan dos o ms estudiantes. Pueden tambin hacerlo algunos invitados para dialogar
con ellos sobre un tema especfico.
Segn Virginia Zavala, contar una narracin
implica una estrategia de transmisin cultural de
valores en la que se desarrolla una preocupacin
por que la siguiente generacin cuente con
habilidades necesarias (cmo trabajar, cmo
tener coraje y abordar el sufrimiento, etctera).
Lo que motiva el surgimiento de narraciones
son circunstancias reales. De hecho, las
narraciones no solo se vinculan a las temticas
de conversaciones previas, sino tambin a la
actividad que los sujetos desarrollan en ese
momento. (Zavala 2006: 130-131).
La conversacin es ms abierta,
no tiene requisitos previos, puede
improvisarse y puede tratar
sobre cualquier tema que surja
espontneamente, y puede comenzarse
a iniciativa de un sujeto. El dilogo
es ms cerrado, mantiene la unidad
temtica, y las condiciones no suelen
estar impuestas por los interlocutores
sino que son inherentes al proceso
dialogal. (lvarez 2001: 18).
75
d. Metodologa:
El dilogo
ANTES
Reflexionar sobre la
experiencia
Plantear normas de
participacin
Organizar los turnos de
la palabra
Organizar en grupos
para las interacciones
Utilizar y saber interpretar
Adecuar recursos expresivos y
registros a la situacin comunicativa
DURANTE
Escuchar opiniones y
puntos de vista
Dominar y respetar turnos
de palabra
Expresar ideas con
claridad
Dar alcances a los
estudiantes
Realizar la
autoevaluacin
DESPUS
Organizamos el aula segn el propsito y el tipo de actividad que realizarn nuestros
estudiantes.
Planteamos la situacin comunicativa sobre las redes sociales, especficamente el uso que
le damos al Facebook. Esta situacin generar el anlisis de las formas en que interactan
los adolescentes y jvenes en esta red social. La idea es que el tema genere expectativa y
motivacin en los estudiantes.
Definimos el propsito didctico: Interacto y dialogo reflexivamente sobre el uso del
Facebook.
Observamos el video Mrame, por favor, extrado de la siguiente pgina:
http://www.youtube.com/watch?v=l9v4nqSjBFM (Es una sugerencia).
Damos pautas para observar el video. Les indicamos a los estudiantes que reparen
en las participaciones de los interlocutores, los temas de conversacin, las formas de
interactuar, el tipo de lenguaje que utilizan, los usos del lenguaje no verbal (palabras,
miradas, movimientos), tonos de voz, las reacciones de los interlocutores, la adecuacin a
la situacin comunicativa, cmo inicia el programa, cmo se desarrolla y cmo se cierra.
Pedimos que realicen comentarios sobre lo observado y que sealen qu tipo de texto oral
es, qu roles asumen los participantes, cul es el propsito del dilogo, si creen que es
espontneo o planificado.
Construimos con los estudiantes, a partir de las interacciones realizadas, la definicin del
dilogo, sus caractersticas, y lo diferenciamos de la conversacin.
Luego de precisar el tema del dilogo, les planteamos a los estudiantes la dinmica que
realizarn antes de dialogar en los grupos:
ANTES
76
Invitamos a los estudiantes a que propongan y elijan temas para realizar un dilogo.
Investigamos sobre el tema elegido. Podemos ayudarnos de un cuestionario que permita
investigar las preguntas que en conjunto plantearon los estudiantes o se puede plantear
un cuestionario con preguntas para ayudarlos a comprender el tema.
Les damos indicaciones del trabajo que realizarn en grupos de cinco miembros, para dar
oportunidad a que todos participen:
Planteamos las normas de participacin:
- El principio de colaboracin: los participantes deben
ser claros y concisos de acuerdo al propsito de la
conversacin.
- La alternancia de los turnos de la palabra.
- Las reglas de cortesa.
Organizamos los turnos de la palabra
de la siguiente manera:
- Inicio: con frmulas de saludo, preguntas o exclamaciones.
- Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones.
- Despedida: con frmulas de despedida y cierre de la comunicacin.
Organizamos el espacio del aula para el trabajo grupal, y le damos un tiempo definido
para ello. Deben considerar las funciones y roles que asumirn en el grupo: quin abre y
cierra el dilogo; las normas que regirn en la interaccin; un tiempo para pensar y escribir
algunas notas sobre el tema y organizar sus ideas.
Nos desplazamos para verificar el trabajo, despejamos
dudas y les damos alcances a las preguntas que nos hacen.
Les recordamos el propsito del dilogo, de la necesidad
de desarrollar las capacidades orales a partir de esta
estrategia, y por eso les pediremos responsabilidad para
su ejecucin. Adems les sealamos que a partir de la
experiencia dialogal realizaremos una autoevaluacin y una
coevaluacin de cada una de las participaciones.
Durante la realizacin del dilogo los participantes debern tener en cuenta lo siguiente:
DURANTE
Escuchar las opiniones y puntos de vista de los dems.
Iniciar y terminar una intervencin. Para exigir demanda conceptual
y profundidad en las respuestas, podemos determinar que las
participaciones duren entre un minuto a minuto y medio.
Dominar los turnos de la palabra: saber indicar que se quiere
hablar o que ha terminado la intervencin.
Respetar los turnos de palabra y no interrumpir las
intervenciones de los dems: tomar la palabra en el momento
conveniente, no abusar de ella y saber ceder la palabra a los
dems.
INDICADORES:
Adapta segn normas
culturales el contenido y
registro de su texo oral al
oyente, de acuerdo con su
propsito, el tema y, en
situaciones planifcadas, con
el tiempo previsto.
Coopera, en sus
interacciones, de manera
cortes y emptica.
INDICADOR:
Mantiene la interaccin
desarrollando sus
ideas a partir de los
puntos de vista de
su interlocutor para
profundizar el tema
tratado.
INDICADOR:
Participa en
interacciones, dando y
solicitando informacin
pertinente o haciendo
preguntas en forma
oportuna.
77
DESPUS
3.2.4 Estrategia La captura de signicados
(la toma de notas)
a. En qu consiste?
La toma de notas es el proceso de elaboracin mental e impresin escrita de un texto ledo o
escuchado, proceso que tiene como resultado las notas que permitirn a su autor reconstruir,
inmediatamente o al cabo de cierto tiempo, la informacin recibida. (Gonzlez y Ramrez 2003: 3).
Realizamos un seguimiento al trabajo de los grupos. Tomamos nota de los alcances que
queremos hacerles al final de la sesin.
Cerramos la actividad, evaluando y reflexionando sobre los criterios establecidos
anteriormente, lo que aprendieron y lo que creen que necesitan mejorar.
Despus de escucharlos, felicitmosles por aquello que hayan logrado, precisa
especficamente aquello que necesitan mejorar y estimlalos a seguir trabajando de
manera constante para desarrollar las capacidades orales.
Ser breve, exponer, las ideas con claridad y fundamentar los
argumentos y opiniones.
Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los
turnos de la palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la
mano, silencios, volumen de voz, etctera.
Mirar a los interlocutores para indicar que est abierto el canal de
comunicacin.
Reconducir o finalizar el discurso en funcin de las reacciones del
interlocutor.
Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para
reforzar la informacin.
Les asignamos un tiempo determinado para realizar el dilogo. (Que
sea breve y fluido).
Intervenir respondiendo y dando aportaciones para enriquecer el tema
tratado, considerando las caractersticas del interlocutor.
INDICADOR:
Presta atencin activa
y sostenida dando
seales verbales y no
verbales segn el tipo
de texto oral y las
formas de interaccin
INDICADOR:
Adapta segn normas
culturales el contenido y
registro de su texo oral al
oyente, de acuerdo con su
propsito, el tema y, en
situaciones planifcadas, con
el tiempo previsto.
f. Variantes
Invitemos a otros personajes de la comunidad para establecer un dilogo sobre un
determinado tema de inters de los estudiantes.
Podemos grabar los dilogos por grupos y luego con ayuda de un instrumento de
evaluacin, revisar y reflexionar sobre aquello que podemos mejorar, y resaltar aquello
que tenemos como potencial.
Podemos utilizar las grabaciones para analizar el discurso de los participantes: su
posicin, su intencionalidad, sus sesgos y creencias.
78
Podemos trabajar la toma de notas con variados propsitos:
Desarrollar una actitud de escucha activa durante las explicaciones del docente.
Identificar las ideas ms importantes de las explicaciones.
Elaborar esquemas y sintetizar por escrito el contenido de lo escuchado.
Desarrollar el aprendizaje autnomo.
Ayudar a desarrollar el estudio personal.
d. Metodologa
Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser desarrollados tambin entre
los estudiantes.
El desarrollo de las capacidades de la comprensin oral implica la aplicacin de una serie de
ejercicios. Segn Cassany (1998: 110-111) es recomendable realizar ejercicios de comprensin
diariamente durante diez minutos para entrenar esta capacidad. Por eso se sugiere educarla
con ejercicios breves y objetivos. Planteamos en el cuadro algunos ejemplos:
TIPO DESCRIPCIN DE LOS EJERCICIOS
Escucha
analtica
Completar
cuadros
Los estudiantes completan un cuadro de doble entrada con la informacin que recojan
a partir de las exposiciones orales. El docente puede exponer las entrevistas a personas
sobre sus deportes favoritos, o sobre su comida favorita; puede presentar la biografa
de algunos personajes conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de
personas sobre un tema, o informacin especfica de un objeto o ser. El estudiante debe
registrar los datos en funcin de las preguntas que hay en los cuadros.
El dictado
del
secretario
Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto.
El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los estudiantes toman
las notas que pueden.
Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes y juntos deben reconstruir el
texto a partir de las notas tomadas. El profesor puede leer el texto dos o ms veces.
La reconstruccin que redacten los alumnos tiene que conservar, como mnimo, la
informacin relevante del texto.
Dictado
cantado
El docente escoge una cancin que les puede gustar mucho a los estudiantes.
Se escucha la cancin y mientras tanto los estudiantes intentan apuntar la letra.
Indicarles que pueden poner marcas cuando se pierdan el verso entero o parte de l,
para luego completarlo en un segundo momento.
Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba, comparando qu
ha apuntado cada uno.
Como lo sealamos anteriormente, la toma de notas es un proceso complejo. En l se conjugan
las capacidades de comprensin oral y la produccin escrita.
Para su desarrollo hay que practicar ejercicios que garanticen la adquisicin escalonada de
las habilidades necesarias para llevar a cabo este proceso.
79
ANTES
Desarrollaremos uno de los ejercicios de comprensin descritos en el cuadro como parte
de la prctica de la escucha activa y para abordar la capacidad de tomar notas. Por lo
tanto, les pedimos responsabilidad y compromiso para asumirlos.
Planteamos una situacin comunicativa del inters de los estudiantes. Por ejemplo Mis
aspiraciones personales. Para abordar el dilogo, les sealamos que la estrategia les
ser til para concretar sus aspiraciones escolares y profesionales.
Planteamos un propsito didctico: aprender a tomar notas para mejorar mis aprendizajes.
Escucha
atencional
Completar
informacin
El docente lee un texto breve y los estudiantes completan la informacin de un texto
con espacios en blanco o un dibujo al que le falte aadir informacin (datos, nombres).
Escuchar y
dibujar
Cada estudiante dibuja en un cuadrado un plano con la distribucin de los muebles
de su sala, de su cuarto, de la cocina o de cualquier otra habitacin.
Luego por parejas se da instrucciones para que dibujen el plano del otro.
Al final se comparan los dibujos y estos deben ser parecidos.
Variante: El docente puede dar instrucciones para que los estudiantes puedan hacer un
dibujo de personajes, animales, objetos o figuras geomtricas que el docente describa.
Luego de las instrucciones, muestran sus dibujos y los comparan con el objeto al que
se refiri el docente.
Escuchar
atentamente
Grabamos sonidos de diversos objetos, o seres de la naturaleza (pueden ser sonidos
que se registraron en el mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier
otra situacin) y se los presentamos a los estudiantes.
Le pedimos que escuchen con los ojos cerrados y atentamente la grabacin.
Luego les pedimos que hagan una lista de los sonidos que escucharon.
Los reunimos en grupos para compartir qu sonidos identificaron.
Escucha
marginal
El ruido y la
escucha
Formamos cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las esquinas del aula.
Imaginamos que estamos de paseo y cada grupo hablar de un aspecto del paseo.
Un grupo hablar de las plantas, otro de los animales, otro sobre la comida y otro
sobre la organizacin.
Un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que hablen sobre
lo que les toc.
Todos los grupos hablarn a la vez.
Indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien las palabras
y usar un tono alto para que su compaero lo escuche.
Preguntamos al estudiante que pas al centro del aula qu entendi.
Repetimos la actividad de nuevo, pero ahora hablar un representante de cada
grupo uno tras otro.
Experto en
escucha
Hacemos grupos de tres estudiantes.
Uno de ellos representa un personaje que le gusta escuchar muchas cosas,
escucharlo todo.
A los dems les gusta hablar mucho. Estos no paran de contar cosas concretas,
hablan mucho y de prisa y se interrumpen.
Durante minuto y medio, la experta intentar escuchar y contar luego el mayor
nmero de ancdotas que escuch. Despus cambian de turno.
Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y sobre la
importancia de concentrarse y poner atencin.
80
Elegimos un tema especfico (que est relacionado con la
propuesta de la programacin bimestral o trimestral).
Realizamos el recojo de los saberes previos sobre el tema.
Presentamos en la pizarra el tema y un ndice con
subtemas.
Desarrollamos la exposicin durante 10 a 15 minutos
siguiendo el ndice, y para orientar a los estudiantes
decimos a lo largo de la disertacin Ahora me voy a referir
a. Este nfasis ayudar a ubicarse al estudiante en el
desarrollo de la exposicin.
Recurren a imgenes y otros materiales grficos para
favorecer la comprensin del tema (pueden hacer uso de
abreviaturas).
Registran en sus cuadernos, considerando el ndice de
temas y subtemas planteados al inicio por el docente.
Comparan sus informaciones en grupos y completan aquello
que han obviado.
Planteamos un cuestionario con preguntas sobre los
aspectos ms importantes del contenido para comprobar
su comprensin.
Verifican, con ayuda del cuestionario, si han tomado nota
de las ideas y datos ms importantes o no.
DURANTE
Pedimos a los estudiantes que nos mencionen en una lluvia de ideas cules son las
dificultades que encuentran para tomar notas. Indagamos las razones posibles de estas
dificultades.
Pedimos que hagan una comparacin entre el dictado y la toma de notas. Sealan sus
ventajas y desventajas.
Reconocemos la importancia de la toma de notas para el aprendizaje en la escuela y,
posteriormente, en el nivel superior.
Establecemos normas para la aplicacin de la estrategia:
- Participar con orden y respeto.
- Evitar crear desorden que pueda distraer a sus compaeros.
- Levantar la mano para realizar preguntas o despejar dudas.
- Trabajar con orden y paciencia.
Preparamos con anticipacin los materiales para esta sesin: un documento con los pasos,
ejercicios y abreviaturas que les sugeriremos utilizar para ejercitarse en la toma de notas.
Favorezcamos el uso de abreviaturas. Deben quedar registradas en su cuaderno y en lugar
visible en el aula. Tambin podemos darles libertad para que creen sus propias abreviaturas.
INDICADOR:
Toma apuntes mientras
escucha de acuerdo
con su propsito y el
tipo de texto oral,
utilizando varios
organizadores grfcos.
INDICADOR:
Clasifca informacin
explcita ubicada en
distintas partes de
un texto oral.
INDICADOR:
Identifca informacin
bsica y varios
detalles dispersos
en el texto oral con
temtica variada.
81
Dialogamos para comprobar el grado
de satisfaccin del trabajo realizado: lo
que ms les haya ayudado a seguir el
desarrollo del tema y a tomar notas. Si
la respuesta es negativa, les pedimos
que sealen las dificultades que
encontraron.
Realizamos juntos un esquema con
las ideas registradas para reforzar el
ejercicio.
Les indicamos que el aprendizaje
de esta estrategia requiere de
constancia, paciencia, responsabilidad
y compromiso; que toma su tiempo
y por eso es importante ejercitarnos
constantemente.
Alentemos su trabajo y motivmosles a
seguir mejorndolo.
Invitemos a los estudiantes a utilizar
esta experiencia en las dems clases,
ya que para dominar la estrategia se
necesitar prctica constante.
a. Formamos grupos de trabajo de cuatro o cinco integrantes y les pedimos que elijan los
mejores resmenes o esquemas elaborados.
- Ponemos en comn los trabajos elegidos por los distintos grupos.
- Evaluamos en conjunto las formas de tomar nota que recogen los ejemplos
presentados.
- Realizamos la retroalimentacin dando alcances para mejorar aquello que se debe,
y reconocer los logros alcanzados.
b. Escuchar diferentes tipos de texto (exposiciones, discursos, entrevistas, dilogos, paneles,
conferencias, canciones, poemas, narraciones, etc.) de programas en audios, videos de
internet, programas de televisin o radio.
- Ordenar la informacin recogida, utilizando diversos organizadores grficos, segn
sea el tema y el propsito de la actividad.
DESPUS
f. Variantes
Tomar acuerdos a nivel de docentes y la escuela
para desarrollar esta estrategia de manera
sostenida en diversos cursos.
El cuaderno es nuestra herramienta de trabajo,
debe tener un orden y presentacin adecuados.
Las formas de organizar la informacin deben
refejar una comprensin del tema y del uso de
abreviaturas y signos conocidos.
Incidir en el cuidado del contenido ms que en la
forma.
Usar el margen como notacin de sugerencias o
aclaraciones.
Utilizar signos de interrogacin para indicar dudas
o ideas que no quedaron claras.
Utilizar un cdigo para los signos de puntuacin
que les permita entender lo que han escrito para
luego escribir en un formato continuo (prrafos).
Recordmosles a los estudiantes que el uso de
las abreviaturas solo estarn permitidas para la
toma de notas, pero no para la redaccin de otros
textos que consideramos en otras actividades, por
ejemplo, un cuento, una noticia, una ancdota,
etctera.
Alcances para aplicar la
estrategia
82
Cmo ayudar a articular y desarrollar las competencias, capacidades e indicadores que ya
conocemos? Cmo usamos las herramientas de planificacin para concretar las estrategias
en el aula y ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus competencias orales?
En este captulo utilizaremos las herramientas de planificacin que conocemos para abordar
el desarrollo de las competencias orales desde la problemtica de nuestra regin, distrito o
sector.
Para abordar la propuesta del proyecto que planteamos tanto en el primer grado como en el
segundo grado de secundaria, hemos considerado un mismo contexto para el VI ciclo.
Cuando abordemos las actividades, recordemos que las competencias de comprensin y
expresin oral, as como las escritas, se pueden desarrollar de manera integrada; la divisin
que hacemos para su tratamiento es solo pedaggica.
Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores, hemos considerado el
contexto sociocultural, las caractersticas y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
de la insitucin educativa del distrito que se hace mencin. De esta manera, nuestro trabajo
trata de ser ms pertinente a la realidad de los estudiantes.
Si las palabras no son precisas, lo que se dice no es lo que se intenta decir.
Si lo que se dice no es lo que se intenta decir, no florecen las obras.
Si las obras no florecen, decaen las costumbres y las artes.
Si las costumbres y las artes decaen, la justicia no reconoce lo justo.
Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo no encuentra sostn.
Por lo tanto es necesario que las palabras sean precisas.
Confucio
situaciones de aprendizaje
OBSERVANDO
C
A
P
TU
LO

4
CARACTERSTICAS
DE LOS
ESTUDIANTES DEL
VI CICLO
CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
CAPACIDADES E
INDICADORES
ACTIVIDAD
DEL
AULA
83
OBSERVANDO
La situacin de aprendizaje que presentamos a continuacin se enmarca dentro del mbito
urbano en una institucin educativa (IE) perteneciente al distrito de San Juan de Miraflores (SJM),
en Lima. Para contextualizar los hechos los docentes de la escuela han tomado como referente
el Plan de Desarrollo Concertado (PDC) hacia el 2021 del distrito. En el anlisis FODA de su PDC
Lnea Estratgica 1, han visto que un problema que afecta directamente a los estudiantes
est relacionado con la salud de los pobladores del distrito de San Juan de Miraflores. En el
documento consultado, lo han ubicado dentro de una de las nueve debilidades relacionadas
con la problemtica del distrito.
La debilidad D6 est referida al incremento de adicciones en la poblacin joven. Los docentes
saben que esto afecta directamente a sus estudiantes de secundaria; ms an, su decisin de
abordarla se debe a que el consumo de estupefacientes a nivel nacional se ha incrementado
en los adolescentes menores de 11 aos, segn el ltimo informe de DEVIDA. (En el cuadro
complementario citamos la noticia relacionada con este tema).
Los docentes de esta escuela se han puesto de acuerdo para abordar desde diferentes reas
esta problemtica.
Adems de este marco situacional, para abordar su planificacin, los docentes de la escuela
han tomado como referencia las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Consideran
que adems de informarse sobre el tema, ellos necesitan ganar mayor confianza al
expresarse, desarrollar su capacidad de escucha atenta para identificar el propsito, descubrir
los intereses que estn detrs del discurso de los hablantes, para tomar una postura.
4.1 Situacin de aprendizaje para primer
grado de secundaria
4.1.1 Contexto
DEBILIDADES
(ANLISIS FODA LNEA ESTRATGICA 1-PDC DEL DISTRITO DE SJM: 52-53)
D1. Existencia de un signifcativo porcentaje de la poblacin sin
acceso a cobertura de salud.
D2. Baja calidad y calidez de los servicios de salud pblica.
D3. Bajo nivel de conciencia de la poblacin sobre el cuidado y
prevencin de la salud.
D4. Preocupante ndice de desnutricin infantil y desnutricin
crnica.
D5. Incremento del embarazo adolescente.
D6. Incremento de adicciones en poblacin joven.
D7. Insufciente promocin de la salud sexual-reproductiva.
D8. Existencia de poblacin vulnerable.
D9. Inexistencia de un plan de igualdad de oportunidades.
84
A continuacin te presentamos las compentencias, capacidades e indicadores que tienen
relacin directa con la comunicacin oral. Los hemos seleccionado en funcin del proyecto
que deseamos desarrollar con los estudiantes del VI ciclo. Cabe aclarar que las actividades
que plantearemos no solo abordarn las competencias orales, sino tambin las escritas, ya
que, como dijimos, se complementan y se interrelacionan constantemente. Para el propsito
de este fascculo, solo consideraremos las competencias capacidades e indicadores
correspondientes a lo oral.
Luego de tomar en cuenta el contexto sociocultural, las necesidades e intereses de nuestros
estudiantes, seleccionamos las competencias, capacidades e indicadores.
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollan
Por ltimo, los docentes desean que sus estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje:
que lean, formulen preguntas, se organicen, discutan, investiguen, cuestionen, etctera. Son
conscientes de que su funcin es orientar los aprendizajes y que a travs de las interacciones
construirn y compartirn el aprendizaje.
En este marco, los docentes del ciclo se han propuesto desarrollar un proyecto cuya
denominacin ser tambin concertada con los estudiantes.
Menores de 11 aos ya consumen estupefacientes
ESCOLARES INICIAN AHORA SU ADICCIN A
LA COCANA Y XTASIS
Estudio de DEVIDA revela
que 4 de cada 10 alumnos
de secundaria beben alcohol.
Adems, el 8,1% usa drogas
ilegales.
El alcohol y la marihuana
dejaron de ser las primeras
drogas que envuelven a los
escolares en el mundo de la
adiccin. Una investigacin
de DEVIDA revela una
preocupante realidad: ahora
los adolescentes inician el
consumo de estupefacientes
con clorhidrato de cocana y
xtasis.
Segn el IV Estudio Nacional
de Prevencin y Consumo
de Drogas en Estudiantes
de Secundaria 2012, los
escolares de apenas 11 aos
ya ingieren las mencionadas
drogas, aunque en menor
proporcin.
El informe precisa que el 1%
de menores de entre 14 y 16
aos consume cocana, y el
1,1% de ese mismo grupo
ingiere xtasis.
Los alumnos de mayor edad
registran un menor uso de
cocana, xtasis e inhalantes,
lo que pone en evidencia que
la nueva generacin tiende a
emplear ms estas sustancias,
siendo ello una importante
seal de alerta, se consigna
en los resultados de la
encuesta, practicada a 48 mil
estudiantes de secundaria de
todo el pas.
Se indica que lo alarmante
es que los menores tienden
a experimentar con nuevas
drogas y a endurecer su
adiccin.
(Fragmento tomado de PERU21. Mircoles 14 de agosto de 2013 | 07:28)
http://peru21.pe/actualidad/escolares-inician-ahora-su-adiccion-cocaina-y-extasis-2144546?href=nota_bre
85
Competencias Capacidades Indicadores
Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos
orales en
variadas
situaciones
comunicativas,
poniendo
en juego
procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Escucha activamente
diversos tipos de
textos orales en
distintas situaciones de
interaccin.
Practica modos y normas culturales de convivencia
que permiten la comunicacin oral.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con
su propsito y tipo de texto oral, utilizando algunos
organizadores grficos bsicos.
Recupera y reorganiza
informacin en diversos
tipos de textos orales.
Identifica informacin bsica y varios detalles de
textos orales con temtica variada.
Expresa con sus propias palabras lo que entendi
del texto, dando cuenta de la mayor parte de la
informacin relevante.
Infiere e interpreta el
significado del texto
oral.
Deduce el tema, idea central, propsito y conclusiones
en los textos que escucha.
Interpreta la intencin del emisor en discursos que
contienen expresiones con sentido figurado e ironas.
Reflexiona crticamente
sobre la forma,
contenido y contexto de
los textos orales.
Descubre los roles del hablante y los intereses que
estn detrs del discurso para asumir una posicin.
Se expresa
oralmente en
forma eficaz
en diferentes
situaciones
comunicativas
en funcin de
propsitos
diversos,
pudiendo
hacer uso
de variados
recursos
expresivos.
Adeca eficazmente
sus textos orales a la
situacin comunicativa y
a su propsito.
Adapta, segn normas culturales, el contenido y
registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su
propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con
el tiempo previsto.
Expresa ideas,
emociones y
experiencias con
claridad, empleando
lenguaje oral en cada
contexto.
Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a
partir de sus saberes previos y fuentes de informacin,
envitando contradicciones.
Utiliza vocabulario variado y pertinente.
Aplica variados
recursos expresivos
segn su propsito y
las distintas situaciones
comunicativas.
Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos
estilsticos como comparaciones y metforas.
Interacta manteniendo
el hilo temtico y
adaptndose a las
necesidades de la
interaccin.
Participa en interacciones dando y solicitando
informacin pertinente o haciendo repreguntas en
forma oportuna.
Coopera, en sus interacciones, de manera corts y
emptica.
86
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje
El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por:
Una experiencia de enseanza-aprendizaje centrada en el estudiante.
Su fin es desarrollar competencias de los estudiantes a travs de actividades y tareas.
Promueve la investigacin y demostracin de los aprendizajes.
Est orientado por preguntas relevantes que articulan las demandas de aprendizaje, el
contexto sociocultural y los intereses de los estudiantes.
Los proyectos incluyen diferentes estrategias de enseanza para involucrar a los estudiantes,
independientemente de sus estilos de aprendizaje.
Los docentes de la IE de SJM, conocedores de la realidad de los estudiantes, toman medidas
para trabajar de manera ms significativa y deciden elaborar un proyecto de aprendizaje.
a. Preplanificacin docente
QU QUIERO
HACER?
PARA QU LO
VOY A HACER?
CMO LO VOY A HACER?
Investigar
ms sobre la
problemtica
de adiccin
que
afrontan los
adolescentes
en nuestro
distrito.
Plantear
actividades
que les
permitan
desarrollar sus
competencias
de
comprensin y
expresin oral.
Propsito
didctico:
- Ayudar a
desarrollar la
capacidad de
comprensin y
anlisis de una
problemtica.
- Desarrollar
su capacidad
de plantear
y formular
preguntas.
Propsito social:
- Ayudarlos a
desarrollar
su capacidad
dialgica, una
postura crtica
y reflexiva
sobre la
problemtica
de los
adolescentes
de nuestro
distrito.
- Identificando los problemas que ms afectan
a los adolescentes en la zona de SJM.
- Definiendo el propsito y planificando las
actividades que desarrollaremos.
- Negociando y decidiendo qu aspectos del
proyecto investigaremos.
- Organizndolos por grupos para investigar
sobre el tema.
- Compartiendo con los grupos lo que investigamos
sobre el tema a travs del dilogo.
- Decidiendo a qu personajes de la comunidad
o especialistas pueden entrevistar para
profundizar sobre el tema.
- Asesorando la formulacin de preguntas
pertinentes al tema y a los intereses de los
estudiantes.
- Propiciando espacios para la reflexin crtica
a partir de lo trabajado.
- Estableciendo conclusiones sobre lo realizado
con orientacin del docente.
- Evaluando las responsabilidades en las tareas,
nuestra participacin en las interacciones y el
desarrollo de nuestras competencias orales.
87
Prof. Marcelo : Buenos das a todos! Qu tal?
Todos : Buenos das, profesor!
Prof. Marcelo : Recuerdan que en la clase anterior lemos la noticia de que los adolescentes
en el Per se inician a temprana edad en la adiccin a las drogas? Qu
comentarios hicimos a partir de lo trabajado?
Carlos : Que era importante saber de qu manera esta situacin nos afectaba a
nosotros en el distrito.
Prof. Marcelo : Para qu creen que es importante esta informacin? En qu medida nos
ayudar?
Carmen : Para estar atentos a lo que pasa en nuestra zona y en el Per.
Ernesto : Para tomar precauciones, profe, porque uno tiene que saber por qu calle
camina; tambin para conocer dnde venden la droga.
Prof. Marcelo : Qu haras si tu vecino o un amigo te ofrecen droga?, qu le dices?
Ernesto : No s, profe; si es mi pata sera difcil, el otro me da miedo.
Alfredo : Difcil, profe, yo tampoco sabra qu decir. Conozco patas bien tranquilos
que han cado en la droga, son choches, profe, buena gente. Dan pena.
Luca : Profe, y cmo es un chico que se droga? Si la noticia dice que han aumentado
los casos, quizs estamos con uno y no nos hemos dado cuenta.
Clara : Verdad, profe. Yo ya no le hablara. Pero no s qu ms hara. Aunque me
dara pena no poder ayudarlo, porque ni siquiera sabra cmo hacerlo.
Vctor : S, profe. Yo conozco casos donde la familia no lo ayuda y lo bota de la casa.
Saida : A algunos los encierran en esos centros de rehabilitacin, pero no todos
tienen plata para esos lugares.
Carmen : Y de qu manera podemos ayudarlos?... Somos muy chicos.
Prof. Marcelo : Creo que tienen muchas preguntas e inquietudes, necesitamos mayor
informacin y orientacin para abordar este problema. Qu podramos
hacer para informarnos ms sobre el tema, y de qu manera actuar frente
a un amigo o conocido que se drogue?
Luca : Tendramos que buscar ms informacin en internet y en los libros.
Alfredo : Podramos traer a un experto que nos hable del problema.
Carmen : Claro, profe. Podramos hacerle varias preguntas. Hasta una entrevista!
Prof. Marcelo : Me parecen muy buenas ideas. Recuerden que en nuestro distrito este
problema es preocupante. Quines creen que nos podran dar mayor
informacin?
Ernesto : Un ex drogadicto, profe. Podramos entrevistarlo.
Carmen : Tambin podra ser a una seora que ha tenido un hijo drogadicto.
Luca : A un polica que trabaja en esa rea. Ellos tambin nos pueden dar
informacin .
Vctor : Podemos entrevistar a un mdico o a una psicloga.
b. Planificacin con los estudiantes
b.1 Identificamos el propsito
88
Prof. Marcelo : Excelente, chicos. En qu nos ayudara entrevistar a las personas que
mencionan?
Saida : Nos ayudara a ver el problema desde distintos puntos de vista.
Comprenderamos mejor el problema.
Prof. Marcelo : Muy bien, Saida. Pero antes de entrevistarlos, qu tendramos que hacer?
Carmen : Investigar! Informarnos ms.
Prof. Marcelo : En qu nos ayudara investigar para realizar las entrevistas que
proponemos?Recuerdan lo que trabajamos?
Carlos : Claro, profe. Nos ayudara a formular las preguntas sobre el tema.
Tendramos ms elementos para hacerlo.
Carmen : Profe, no estaramos tambin investigando cuando realizamos las
entrevistas?
Prof. Marcelo : Claro, Carmen. Es una forma de investigacin, pues nuestras preguntas
estarn dirigidas a obtener mayor informacin del problema.
Prof. Marcelo : Muy bien, chicos. Qu les parece si hacemos un proyecto para investigar
ms sobre el tema de la adiccin a travs de la lectura y las entrevistas a
especialistas.
Propsito del
proyecto
Carlos : Est bien, y cmo vamos a trabajar?, lo podemos hacer en grupos?
Prof. Marcelo : Claro. De qu manera nos ayudara trabajar en grupo?
Saida : Nos ayudara a compartir el trabajo, a organizarnos mejor y a hacer ms
entretenido el aprendizaje.
Prof. Marcelo : Bien, entonces, manos a la obra. Ya tenemos el tema y el objetivo del
aprendizaje (organiza la informacin en la pizarra). Qu nombre le
pondramos a nuestro proyecto?
Podemos observar que el papel del docente es clave en las interacciones con los estudiantes,
para darles la posibilidad de expresarse de manera libre y espontnea, en un clima de
respeto y cordialidad. El docente plantea preguntas que ayudan a orientar el aprendizaje y
provoca en los estudiantes inters por el tema, y a su vez les plantea el propsito: investigar
ms sobre el tema a travs de la lectura y la estrategia de la entrevista. Las preguntas en todo
el proceso son claves para las interacciones y durante el trabajo que realicen los estudiantes;
estas ayudarn a la construccin del conocimiento, que deber ser compartido por todos los
miembros del aula.
89
En la secuencia anterior apreciamos cmo a travs de las interacciones el docente conduce
a sus estudiantes a la reflexin sobre el problema a travs de preguntas y cmo en forma
conjunta van construyendo el conocimiento hasta llegar a plantear el propsito, que luego el
docente recoge y lo presenta de manera explcita. Hasta aqu el docente ya ha determinado
el problema y el objetivo del proyecto. La siguiente etapa corresponde a la investigacin del
problema de inters.
Los pasos en esta etapa sern los siguientes:
Determinamos cul es el problema
y qu aspectos del mismo sern
investigados por los estudiantes. A
travs de la lluvia de ideas, el docente
puede recoger las inquietudes de los
estudiantes sobre el tema y, a su vez,
orientar hacia aspectos que no han
sido contemplados pero que son de
inters. Por ejemplo, por qu ha aumentado el nmero de adolescentes adictos a las
drogas?, por qu los menores de 11 aos estn formando parte de este grupo?
Ayudamos a plantear a nuestros estudiantes todas las preguntas que deseen sobre
el tema, y luego determinamos con ellos los subtemas del mismo. Luego de realizar la
clasificacin por subtemas, podemos asignarlos por grupos para que se encarguen de
investigarlos. (Revisar Ruta del Aprendizaje Ciclo VI 2013: 38-49).
b.2 Determinamos qu investigaremos y cmo lo haremos
Ficha de trabajo grupal
Normas del grupo.
Funciones de los miembros del
grupo.
Criterios de evaluacin del
trabajo grupal.
Preguntas para orientar nuestro proyecto
Qu haremos?
Qu sabemos?
Qu queremos saber?
Cmo lo haremos?
Qu necesitamos?
Cmo nos organizamos?
Por ejemplo:
Qu son las drogas?
Nuevas formas de consumir drogas.
Por qu se ha incrementado el consumo de
drogas en los ms jvenes?
Cmo prevenir el uso indebido de las drogas?
La publicidad y promocin de bebidas
alcohlicas y tabaco.
Sustancias de consumo ms frecuente.
Recomendamos qu fuentes y bibliografa se usarn para hacer acopio de la informacin.
Brindamos una lista de libros, videos, revistas, internet y otras fuentes de informacin para
orientar el trabajo de los estudiantes.
Conformamos grupos de trabajo para facilitar el aprendizaje autnomo en funcin de
los objetivos, las actividades y las caractersticas de los estudiantes para conformar los
grupos.
Acordamos las normas de interaccin entre los miembros. Hagamos referencia a las
normas de cortesa, colaboracin, respeto y los turnos para interactuar.
Establecemos las funciones y los roles de los miembros del grupo. Es importante que
sus miembros tengan claro cul es su funcin. Podemos utilizar un instrumento que nos
90
Viga del
tiempo
Secretario
Funciones
del grupo
Coordinador Materiales
permita realizar un seguimiento de nuestro
desempeo de los integrantes del grupo.
Asignamos tareas y determinamos el tiempo
que tendr cada grupo para realizar las
investigaciones. Aqu debemos ser claros
y consensuar con los estudiantes el tiempo
estimado para realizar cada etapa del
proyecto. Organiza un cronograma donde
incluyas las fechas. Recuerda que nuestro
papel es orientar y asesorar a los estudiantes;
por eso es recomendable que planifiques
las horas de clase que realizarn con tu
orientacin.
Establecemos en conjunto los criterios de evaluacin del trabajo. En esta etapa se abordar
el desarrollo de las competencias orales.
Ayudamos a valorar el proceso de la investigacin del tema. Esto les permitir plantearse
preguntas para el guion a partir de las inquietudes surgidas durante la indagacin del
tema.
Luego de concluida la etapa de investigacin, los estudiantes se preparan por grupo para
compartir lo aprendido a partir de la siguiente tcnica de trabajo grupal:
Desmembramos los grupos de investigacin para que sus integrantes conformen nuevos
grupos. Es decir, todos sus miembros debern estar preparados en el tema, pues
cada uno de ellos conformar un grupo de trabajo donde expondr lo investigado. Si
el grupo est conformado por cinco miembros, cada integrante tendr 5 minutos para
explicar a sus compaeros el subtema investigado. El tiempo total para esta etapa ser
aproximadamente de 30 minutos.
Realizamos comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el
docente y sus compaeros para ayudar a precisar y aclarar algunas ideas. Precisar el
tiempo para esta interaccin.
Definimos a las personas a quienes entrevistarn por grupo. Aqu puede haber una
variante siempre que los estudiantes no tengan la posibilidad de entrevistar realmente
al personaje deseado. Ellos mismos pueden prepararse para representar al personaje,
y organizar a nivel de grupo las preguntas y las respuestas formuladas en base a lo
investigado.
Orientamos y asesoramos la formulacin del guion de preguntas, considerando los mismos
criterios de claridad, pertinencia, calidad y profundidad del tema. Se asigna un personaje por
grupo para que preparen sus preguntas segn las caractersticas del mismo.
b.3 Compartimos la informacin en grupos y formulamos el guion de la entrevista
91
Los estudiantes realizan la entrevista considerando lo siguiente:
Si es entrevistador:
- Siga normas de cortesa para abrir, mantener y cerrar la entrevista.
- Presente al entrevistado al pblico.
- Hable de manera clara, precisa, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto.
- Formule preguntas de manera natural y sincera, para que el entrevistado responda
tambin con sinceridad.
- Formule preguntas precisas, cortas, sencillas, pertinentes al tema y adecuadas al nivel
educativo del entrevistado.
- Controle el tiempo de que dispone, para no acortar o extender la entrevista sin necesidad.
b. 4 Realizamos la entrevista sobre el tema a diversos personajes
Aqu el estudiante pone en juego sus capacidades y se puede observar que:
Identifica la informacin bsica y varios detalles que nos den los entrevistados.
Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de
causa-efecto a partir de informacin explcita en los textos que escucha.
Interpreta la intencin del emisor que contiene expresiones con sentido figurado
e ironas.
Descubre los roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso
para asumir un posicin.
- Realice preguntas improvisadas a partir del dilogo que se suscite con el entrevistado.
- Acorte con prudencia una intervencin que se extienda sin necesidad o est tomando un
viraje distinto.
Si es entrevistado:
- Responda las preguntas sin salirse del tema.
- Recurra a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas.
- Pida aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara o sea ambigua.
- Agradezca al entrevistado y lo despide.
Los docentes tomamos nota de lo observado
para tenerlo en cuenta en el espacio de revisin
y reflexin de esta experiencia.
92
Orientamos a nuestros estudiantes a reflexionar en dos momentos:
Reflexin sobre el proyecto. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas:
- La informacin que investigamos se pudo complementar con la informacin que dieron
los personajes entrevistados? En qu medida?
- Qu informacin nueva nos han proporcionado los entrevistados?
- Qu medidas podemos tomar para prevenirnos sobre las drogas?
- Por qu se ha incrementado el consumo de drogas en nuestro pas?
- Por qu cada vez se acorta la edad de los consumidores?
- Qu opinan ustedes sobre esta situacin?
- A partir de la informacin obtenida, qu es lo que est en nuestras manos hacer y qu
est en las manos de las familias, las autoridades o instituciones?
- Qu conclusiones podemos establecer sobre el problema de la adiccin en nuestro distrito?
Segundo momento, planteamos preguntas que nos ayuden a revisar la formulacin de la
estrategia en s.
- Las preguntas ayudaron a extraer la informacin esperada?
- La expresin de los hablantes fue clara, concisa y audible?
- Los entrevistadores y entrevistados fueron corteses y se cre un ambiente agradable?
- El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor, es decir, fue sencillo y entendible?
- Los entrevistados me ayudaron a despejar las dudas e inquietudes sobre el tema propuesto?
- Qu otros aprendizajes obtuvimos de esta experiencia?
b.5 Propiciando espacios para la reflexin y revisin de lo trabajado
4.2 Situacin de aprendizaje para segundo grado
de secundaria
4.2.1 Contexto
Para abordar la situacin de aprendizaje del segundo grado de secundaria, tomaremos el
mismo marco contextual que hemos descrito en la situacin de aprendizaje anterior. Los
alumnos de segundo grado que atenderemos pertenecen a la misma escuela y por lo tanto
comparten el mismo contexto sociocultural, y sus caractersticas son similares. Sin embargo,
las necesidades de atencin varan ya que en este grado de secundaria se consolidan
algunas capacidades del VI ciclo y se inician otras que sern trabajadas y consolidadas en
los siguientes grados.
En vista de estas diferencias, hemos seleccionado la estrategia del dilogo para abordar los
indicadores propuestos en la matriz de competencias y capacidades.
93
desarrollan
A continuacin te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que tienen
relacin directa con la comunicacin oral y la estrategia que vamos a trabajar con los estudiantes.
Como en la situacin anterior, trabajaremos de manera integrada las competencias orales y
escritas:
Competencias Capacidades Indicadores
Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos
orales en
variadas
situaciones
comunicativas,
poniendo
en juego
procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Escucha activamente
diversos tipos de
textos orales en
distintas situaciones de
interaccin.
Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicacin oral.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con
su propsito y tipo de texto oral, utilizando varios
organizadores grficos.
Recupera y reorganiza
informacin en diversos
tipos de textos orales.
Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos
en el texto oral con temtica variada.
Expresa el contenido de un texto oral integrando
informacin relevante y complementaria.
Infiere e interpreta el
significado del texto
oral.
Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de
causa-efecto de implicacin y presuposicin a partir de la
informacin explcita e implcita en los textos que escucha.
Interpreta la intencin del emisor en discursos que
contienen expresiones con sentido figurado.
Reflexiona crticamente
sobre la forma,
contenido y contexto de
los textos orales.
Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses
que estn detrs del discurso para asumir una posicin.
Se expresa
oralmente en
forma eficaz
en diferentes
situaciones
comunicativas
en funcin de
propsitos
diversos,
pudiendo
hacer uso
de variados
recursos
expresivos.
Adeca eficazmente
sus textos orales a la
situacin comunicativa y
a su propsito.
Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro
de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el
tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
Expresa ideas,
emociones y
experiencias con
claridad, empleando
lenguaje oral en cada
contexto.
Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de
sus saberes previos y fuentes de informacin, envitando
contradicciones.
Utiliza vocabulario variado y pertinente.
Aplica variados
recursos expresivos
segn su propsito y
las distintas situaciones
comunicativas.
Incorpora a su texto oral refranes, anecdotas y recursos
estilsticos como comparaciones y metforas.
Complementa su texto oral con gestos, ademanes,
contacto visual, posturas corporales y desplazamientos
adecuados a sus normas culturales.
Interacta manteniendo
el hilo temtico y
adaptndose a las
necesidades de la
interaccin.
Participa en interacciones dando y solicitando informacin
pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.
Coopera, en sus interacciones, de manera corts y
emptica.
94
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje
Para desarrollar esta actividad, los docentes de la IE de SJM han decidido trabajar un proyecto
de aprendizaje de la misma manera que la situacin anterior.
Prof. Rosa : Buenos das a todos! Qu tal?
Todos : Buenos das, profesora!
Prof. Rosa : (Escribe en la pizarra dos mitos : Fumar relaja y alivia el estrs y Beber
alcohol te desinhibe y te ayuda a mejorar tus relaciones sociales). Qu
comentarios pueden hacer sobre estas expresiones?
Carlos : Yo creo que el cigarro s te relaja. He visto a mi pap que cuando est con
bastante trabajo o preocupado, se fuma algunos cigarros y se relaja.
Prof. Rosa : Alguien no comparte el comentario de Carlos?
Carmen : Profesora, yo creo que no alivia el cansancio; por el contrario, no respiras
aire. Mi mam me ha dicho que tomar aire respirando profundamente es lo
mejor para relajarse. Si en vez de aire respiro humo, me intoxico.
Ernesto : Profesora, si el cigarro fuera malo no lo venderan en las tiendas.
Sofa : Los pueden vender en las tiendas, pero est prohibido hacerles publicidad.
Carmen : Por qu ahora en las cajetillas de cigarro aparece gente que tiene cncer
al pulmn? Es horrible verlas.
Prof. Rosa : Alguno de ustedes sabe por qu se colocan estas imgenes? (Se hace
silencio).
QU QUIERO
HACER?
PARA QU LO VOY
A HACER?
CMO LO VOY A HACER?
Investigar
ms sobre la
problemtica
de adiccin
que
afrontan los
adolescentes
en nuestro
distrito.
Plantear
actividades
que les
permitan
desarrollar sus
competencias
de
comprensin y
expresin oral.
Propsito didctico:
- Desarrollar sus
capacidades dialgicas.
Propsito social:
- Dialogar sobre el
problema de la
adiccin en el distrito
de SJM a travs
de interacciones
cordiales, cooperativas
y reflexivas.
- Desarrollar una
postura ms autnoma,
crtica y reflexiva del
problema.
- Identificando los problemas que ms afectan a los
adolescentes en la zona de SJM.
- Definiendo el propsito y planificando las actividades
que desarrollaremos.
- Negociando y decidiendo qu aspectos del proyecto
investigaremos.
- Organizndolos por grupos para investigar sobre el
tema.
- Organizando por grupos las formas de interaccin:
normas y turnos.
- Orientando las interacciones de los grupos sobre el
tema
investigado.
- Propiciando espacios para la reflexin crtica a partir
de lo trabajado.
- Estableciendo conclusiones a nivel de grupos y de la
clase con orientacin del docente.
- Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra
participacin en las interacciones y el desarrollo de
nuestras competencias orales.
a. Preplanificacin
b. Planificacin con los estudiantes
b.1 Identificamos el propsito
95
Ernesto : Quizs para espantar a la gente, para que no compre porque se puede
quedar as.
(Algunas risas)
Prof. Rosa : Bien, hay mucho ms que comentar sobre el tema. Los felicito por sus
participaciones, estn siendo muy acertadas. Es cierto lo que se afirma en
la segunda expresin?
Jos : Profesora. No s si el alcohol mejora del todo las relaciones con los dems,
pero s te desinhibes. He visto que la gente cuando toma se pone ms
alegre. Se ponen a bailar, conversan ms; pero tambin algunos se ponen
ms violentos, les dan ganas de pelear y terminan matndose.
Javier : Eso es cuando tienes mala borrachera.
Prof. Rosa : A ver, Javier, entonces cmo sera tener buena borrachera?
Javier : Lo que pasa es que mi hermano se pone bueno cuando se emborracha, se
pone de buen carcter y me da propina. (Risas entre los estudiantes).
Juana : Sera interesante saber si emborracharse es bueno.
Prof. Rosa : Me parece una muy buena pregunta para indagar, Juanita.
Bien. Cmo se les llaman a estas afirmaciones?.
Sofa : Se les llaman mitos. Son mentiras disfrazadas de verdad.
Prof. Rosa : Muy bien, Sofa. Las dos afirmaciones son mentiras, pero quieren pasar como
verdades. Por qu? A quines escuchamos usar este tipo de afirmaciones
sobre el tabaco y el alcohol?
Ernesto : Profe, es una forma de justificarse porque se bebe o fuma, pero nada ms.
Javier : Dicen eso los que no conocen la verdad.
Prof. Rosa : Bien, Javier, entonces, cules son las verdades sobre las drogas?Qu
podemos hacer para identificar lo que est detrs de estos mitos sobre el
tabaco, el alcohol y otras drogas?
Carmen : Investigar, profesora. Debemos consultar varios textos para saber cul es la
verdad de las drogas.
Prof. Rosa : Muy buena idea, Carmen. En qu nos ayudara hacerlo?
Luis : Para no dejarnos engaar. Podramos identificar cules son las intenciones
o las creencias de las personas. Sabramos con quin estamos y por eso
tambin nos podramos cuidar mejor.
Prof. Rosa : Muy bien, chicos, son unos tromes. Sus participaciones y preguntas han sido
importantes para plantear la necesidad de investigar. Qu les parece si
investigamos sobre los mitos de las drogas y su relacin con los problemas
de droga en nuestro distrito? Luego compartimos en grupos la informacin.
Luis : Est bien. Profe, podemos revisar videos y el internet?
Prof. Rosa : Buena idea, Luis. Podemos usar muchas fuentes de informacin. Pero
vamos organizndonos. Ya tenemos el tema Cul sera nuestro propsito?
(La profesora procede a seguir las mismas pautas del profesor Marcelo.)
Como en el ejemplo de la primera situacin de aprendizaje, las interacciones entre el docente
y los estudiantes son claves para orientar el aprendizaje, motivar el inters y definir lo que ha
de hacerse.
96
El punto b.2 de la primera situacin de aprendizaje, nos servir tambin de gua para definir y
orientar este proyecto con los estudiantes. Debemos tener en cuenta que la investigacin que
se har ser en base a lo siguiente:
Tema: Incremento de la adiccin en el distrito de SJM.
Subtema 1: Las verdades sobre las drogas: tabaco, alcohol (Seleccionar los mitos de
acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes).
Subtema 2: Por qu en nuestro distrito se ha incrementado el nmero de adolescentes
que consumen drogas?
Subtema 3: Por qu a nivel nacional cada vez ms adolescentes menores de 11 aos se
involucran en las drogas?
Y otros subtemas que durante el intercambio con los estudiantes surgen como conveniente
abordar.
Es importante que las fuentes de consulta sean vlidas para asegurarnos que la informacin
sea pertinente.
Tratemos de acompaar al estudiante a usar adecuadamente las fuentes de informacin
durante el proceso de investigacin. Recordemos que nuestra tarea es asesorarlos; por
ello, debemos considerar objetivamente en el cronograma el nmero de sesiones que
otorgaremos para realizarla.
Se conforman nuevos grupos con un integrante de cada uno de los equipos formados en la
primera etapa de la investigacin. El nmero por grupo que no exceda los seis miembros,
para que todos tengan la posibilidad de participar.
Les recordamos los criterios de evaluacin propuestos para esta actividad.
b.2 Establecemos qu investigaremos y cmo lo haremos.
b.3 Compartimos la informacin y construimos el conocimiento
Nos organizamos antes de dialogar
Cada miembro del grupo debe estar informado sobre el tema para proceder a
dialogar en base a algunas preguntas que el docente les facilitar como gua para
la interaccin.
Antes de iniciar el dilogo, planteamos en conjunto las normas de participacin:
- El principio de colaboracin: los participantes deben ser claros y concisos, de
acuerdo al propsito de la conversacin.
- La alternancia de los turnos de la palabra.
- Las reglas de cortesa.
Organizamos por grupo los turnos de la palabra de la siguiente manera:
- Inicio: con frmulas de saludo, preguntas o exclamaciones.
- Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones
- Despedida: con frmulas de despedida y cierre de la comunicacin.
Les damos tiempo para que se organicen y sepan qu van a decir, quin asignar
los turnos de la palabra, quin har replicas, etctera. Debe quedar claro que
97
b.4 Interactuamos fluidamente y con respeto
Durante la realizacin del dilogo los participantes debern tener en cuenta lo siguiente:
durante la intervencin de los distintos interlocutores, los estudiantes deben guardar su
turno, acompaados del uso adecuado del cdigo no verbal (levantar la mano, mirar
al que habla). Si se cree conveniente, podemos elegir a un miembro del grupo para
que se encargue de controlar el tiempo de tal manera que se equipara el nmero de
intervenciones.
El coordinador del grupo, lee una
de las preguntas que el docente
les ha facilitado y se procede a
dialogar sobre el tema durante
una hora.( Las preguntas del
cuadro son sugeridas, el docente
puede plantear otras que crea
conveniente de acuerdo a los
subtemas u otros criterios )
Los participantes deben escuchar
atentamente las opiniones y
puntos de vista de los dems en
silencio y con respeto.
Los estudiantes deben iniciar y
terminar una intervencin.
Se deben respetar los turnos de
palabra y no interrumpir las intervenciones de los dems: tomar la palabra en el momento
conveniente, no ayudar de ella y saber ceder a palabra a los dems.
Las intervenciones deben ser breves para exponer las ideas con claridad y fundamentar
los argumentos y opiniones.
Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra:
miradas, movimiento del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etc.
Mirar a los interlocutores para indicar que est abierto el canal de comunicacin.
El coordinador debe reconducir o finalizar el discurso en funcin de las reacciones del
interlocutor.
Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la informacin.
Adecuar el registro a la situacin comunicativa.
Mientras tanto los docentes vamos desplazndonos por los grupos para observar su trabajo.
Tomamos nota para dar alcances posteriores.
- Cules creen que son los mitos ms comunes
entre los jvenes que consumen drogas?
- Cmo se inician generalmente los jvenes de
nuestro distrito en el consumo de drogas?, dnde
la consiguen?
- Qu opinas del papel de las familias en este
problema?, por qu?
- Qu opinas del papel que tienen los medios de
comunicacin en este problema?, por qu?
- Cul es el papel de los miembros de la
comunidad?
- Por qu motivos los jvenes buscan drogarse?,
son conscientes del mal que se hacen?
- Por qu el nmero de hombres que consumen
drogas es mayor al de mujeres?, qu opinas?
Algunas preguntas para orientar el
dilogo:
98
Reflexin sobre el tema trabajado en el proyecto para luego extraer conclusiones. Por
ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas:
- Qu informacin nueva hemos podido recoger del intercambio con nuestros
compaeros de grupo?
- Cul es el papel de las familias, de la escuela y de la comunidad en este problema?
- Cul de los mitos trabajados crees que son los que manejan ms comnmente los
jvenes de nuestro distrito?, por qu?
- De qu nos ha servido abordar este tema?
- Entre otros.
Reflexin sobre el desarrollo de la estrategia. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes
preguntas:
- Cmo se sintieron?
- Qu aprendimos?, qu dudas quedan?
- Qu dificultades se presentaron en el uso de las normas de cortesa, los turnos de
la palabra, los recursos expresivos verbales y no verbales, la claridad de nuestras
expresiones?
- Qu es lo que hicimos bien?
- Qu podramos mejorar?, cmo lo haramos?
b.5 Reflexionamos sobre lo trabajado
Reciben alcances de la docente sobre lo
observado en los grupos.
Aplicamos un instrumento para realizar
la coevaluacin y la autoevaluacin de su
participacin antes y durante el dilogo.
Se realizan comentarios generales de esta
experiencia de trabajo, interactuando con el
docente y sus compaeros. En la interaccin,
el docente ayuda a precisar las ideas fuerza
planteadas en los grupos.
99
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100

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