RESUMO

Na primeira parte do artigo apresento contribuies de autores de diversas

reas no que se refere s relaes de gnero em sala de aula, entre crianas e
adolescentes. Na segunda parte, apresento resultados parciais da pesquisa de
campo de minha dissertao de Mestrado, realizada numa escola pblica da
cidade de Campinas, Estado de So Paulo, analisando temas como a relao
das crianas com as diferenas de classe, raa, gnero e outros marcadores
sociais, as hierarquias de poder na sala de aula e as concepes infantis sobre
heteronormatividade.
Palavras-chave: Infncia, Educao, Gnero, Sexualidade,
Homossexualidade.

ABSTRACT
In the first part of this article I present theorical contributions from various fields
of knowledge concerning gender relations in the classroom among children and
adolescents. In the second part, I present partial results from the field research
conducted for my Master's dissertation, which took place in a public school in
the city of Campinas, Sao Paulo State. The themes I analyze are: children's
relations to differences of class, race, gender and other social markers;
hierarchies of power in the classroom; and children's concepts on
heternormativity.
Key Words:. Childhood, Education, Gender, Sexuality, Homosexuality.



Gnero, infncia e Educao: contribuies tericas das cincias
humanas e sociais
Teorias do corpo precisam de uma abordagem de gnero, e teorias feministas
sobre corpos marcados pelo gnero precisam de "uma abordagem sobre a
criana".
1

Segundo Sara Delamont
2
, defensora do uso da abordagem antropolgica na
rea da educao
3
, as distines de gnero so mantidas pela escola atravs
da sua organizao, das estratgias de controle e motivao das crianas, da
organizao e contedo das lies, das conversas informais entre alunos e
professores e das atividades estereotipadas das crianas. No entanto, a autora
no concebe a escola como a nica instituio responsvel pelas distines de
gnero, argumentando que, ao chegar escola, garotos e garotas j tm noo
do que devem ser seus respectivos "comportamentos apropriados". Atravs da
linguagem, a criana aprende a "comportar-se apropriadamente" como garoto
ou garota; as conversas em sala de aula (aliadas aos componentes no-
verbais) so apenas um dos meios de estruturao das relaes de
desigualdades, as quais, muitas vezes, foram estabelecidas em outros
contextos (fora da escola e tambm atravs da linguagem no-verbal), sendo
apenas reconstrudas ou sustentadas em sala de aula.
A linguagem, para a autora, uma forma de prtica social que incorpora e
sustenta valores, inclusive aqueles que estipulam o "ser" "masculino" ou
"feminina" numa determinada cultura, e que, por sua vez, tambm podem ser
usada em prol de mudanas, visando igualdade entre os gneros. Nesse
sentido, a criana constri um "sistema interno de regras de gnero" a partir de
sua experincia e das representaes disponveis na cultura em que est
inserida. Atravs da linguagem escrita e falada e das imagens lingsticas e
no-lingsticas com as quais interage, a criana aprende as expectativas para
seu comportamento. Contudo, a autora no sugere que a criana seja um
recipiente passivo de mensagens sociais, determinada pelas estruturas da
linguagem, mas argumenta que "as crianas esto tambm (re)negociando
relaes com outros e (re)interpretando as imagens que encontram".
4

Quando chegam escola, meninas e meninos j comearam a aprender a
linguagem diferenciada de gnero; comearam a aprender como falar
diferentemente como uma menina ou um menino, como falar com outras
meninas e meninos, e como falar sobre elas/eles. Esta aprendizagem continua
atravs dos anos escolares e posteriormente.
5

Swann, portanto, mostra que a linguagem opera em vrios nveis. O social
incorporado na linguagem, organizado conceitualmente, na relao da criana
com as expectativas sociais de gnero sobre ela, na relao com as outras
crianas e as diferenas demarcadas de gnero entre elas e, portanto, na
construo do binarismo dos gneros opostos, onde a corporificao das
diferenas permite a visibilidade de um "outro".
Mas, para Swann, se os sujeitos recriam ou no o esteretipo uma questo
que s tem resposta contextualmente, nos sujeitos envolvidos na interao
social e na maneira como estes percebem os propsitos da interao, j que
nem as palavras nem os sentidos so fixos. Os enunciadores utilizam as
palavras a fim de causar efeitos especficos em contextos particulares,
enquanto os receptores levam em conta uma gama de fatores ao interpretarem
a informao que recebem: o contexto fsico, quem o enunciador, sua relao
com ele e as intenes percebidas.
As diferenas na disponibilidade e uso dos eptetos "marcados pelo gnero"
tambm sugerem que meninas e meninos esto usando a linguagem para
estabelecer suas respectivas identidades de gnero e para categorizar os
outros, para se acomodar em tais categorias ou para resisti-las.
6

Segundo Swann, os comportamentos dos gneros variam contextualmente,
onde outros marcadores como etnicidade e classe social interferem. Por outro
lado, ao mesmo tempo em que Swann apresenta a interao como o lugar de
reinterpretao, negando que a criana seja um recipiente passivo de
informaes, sugere essa mesma interao como a mantenedora da
dominao masculina atravs da naturalizao das tipificaes de gnero,
onde as garotas (e os professores e as professoras) aparecem como
subordinadas e cmplices do modo de pensar falocntrico. Ou seja, Swann
apresenta, de forma ambgua, a interao como a im/possibilidade de ao
(agency) para as garotas.
Por outro lado, Swann salienta aspectos importantes da relao gnero e
linguagem na escola, como os esteretipos veiculados pelos livros didticos
7
,
que geralmente apresentam a mulher como "incompetente" como cientistas ou
em profisses legitimadas como de domnio dos homens, alm da associao
das mulheres como mais emocionais e menos dotadas de fora fsica. Nesse
sentido, sugere ainda o esteretipo que classifica os atos de ler e escrever
como atividades "passivas" e, conseqentemente, femininas, fornecendo
subsdios para o sucesso escolar das meninas nas sries inicias. Comenta
ainda sobre o background diferencial de gnero com o qual a criana j chega
na escola e que orienta diferencialmente as escolhas de tipos de leituras com
diferentes mensagens, que influenciam, na pauta da diferena e da
desigualdade, o comportamento e o modo de pensar das crianas. A autora
sugere tambm a influncia das imagens veiculadas pela mdia e pelas
propagandas, cujos significados so dados na inter-relao entre os
componentes verbais e visuais, de acordo com as estruturas de referncia da
criana, dentro da cultura na qual est inserida.
Tematizando linguagem, gnero e sala de aula, ainda temos o trabalho de
Nilan.
8
Assim como Swann, Nilan tambm est preocupada com o fenmeno
da interao. Numa perspectiva da pedagogia feminista, Nilan enfoca
as performances de masculinidade e feminilidade entre adolescentes
australianos de distintas classes sociais, no ensino secundrio. Segundo Nilan,
muitos trabalhos (como o de Swann) tm tematizado as relaes de
manuteno das desigualdades em sala de aula por meninos, meninas e
professores, numa analogia homens dominam mulheres e garotos dominam
garotas na realizao das tarefas, onde os professores e professoras
colaborariam oferecendo mais ateno aos garotos e sugerindo desvantagens
para as meninas no aprendizado de reas como matemtica e cincias, tidas
como pertencentes ao domnio masculino para o grupo pesquisado. Nilan, no
entanto, considera que, para a compreenso de como as relaes de gnero
operam contextualmente, os garotos, o que dizem e o que fazem, so
elementos que tambm devem ser cuidadosamente considerados, remetendo
proposta de Scott sobre o estudo do gnero como o estudo das relaes entre
homens e mulheres.
9

Para Nilan, as garotas no so vtimas passivas da agresso dos meninos ou
da negligncia dos professores, mas agentes na construo de si mesmas
como portadoras de uma "identidade feminina" (o que no difere muito da
perspectiva de Swann, a partir da qual as garotas so "cmplices" nas
distines de gnero operantes na interao), enquanto os garotos esto mais
preocupados em estabelecer sua masculinidade aos olhos dos outros garotos
assim como em estabelecer sua superioridade sobre as meninas. A autora
considera ainda que muitas crianas no correspondem aos esteretipos de
gnero, j que a construo social da identidade complicada por outros
fatores como classe social, raa e etnicidade. A autora, no entanto, restringe
este estudo s relaes de gnero e classe: "A distino entre meninas e
meninos da classe trabalhadora e meninas e meninos da classe dominante
uma distino profunda, e no superficial".
10

Nesse sentido, a autora sugere que as performances acadmicas variam de
acordo com as distintas classes sociais
11
e que questes de gnero e classe
so ambas essenciais ao funcionamento do sistema escolar, principalmente
quando este exige que os estudantes consumam e produzam textos que
expressem tipos especficos de conhecimento intelectual, ou seja, que
expressem o seu capital cultural.
Focalizemos agora o corpo e o gnero na primeira infncia. A sociloga Karin
Martin
12
observou cinco classes de educao infantil, com crianas de trs a
cinco anos, pertencentes classe mdia. A autora sugere a existncia de um
"currculo oculto" (hidden curriculum)
13
que transforma crianas que
apresentam movimentos similares do corpo em "garotos" e "garotas", ou seja,
em crianas cujas prticas do corpo diferem. Esse "currculo oculto", alm de
criar as diferenas entre gneros e facilitar o processo j iniciado na famlia, faz
com que tais diferenas apaream e sejam sentidas como "naturais".
Segundo a autora, "geralmente os corpos das mulheres so confinados, seus
movimentos, restringidos"
14
, exemplificando: as mulheres do passos menores
que os homens, sentam em posies "fechadas", ocupam menos espao
fsico... A autora considera que tais diferenas podem ser notadas desde a
primeira infncia, mas que tambm so atravessadas por diferenas de raa,
classe, sexualidade e de tipo e tamanho do corpo. Os corpos, marcados pelo
gnero, pela raa e pela classe, criam contextos particulares para relaes
sociais medida em que assinalam e negociam informaes sobre status e
poder. Nesse sentido, os corpos claramente "delineados" pelo gnero
favorecem a manuteno da hierarquia. Para Martin, o corpo um lugar do
gnero, "corpos controlados, adornados, estilizados, apropriadamente
comportados e em movimento estabelecem o gnero e as relaes de
gnero".
15

Esse movimento o que constitui a concepo de performance de gnero para
Martin. Alm disso, sugere tambm que o gnero seja incorporado psquica e
fisicamente, citando Robert Connell
16
, para quem o gnero se corporifica
atravs de posturas, musculatura e tenses do corpo. Se para Connel o corpo
o lugar onde o poder masculino se reconhece, Young
17
sugere que
a falta de confiana e ao das mulheres esto corporificadas e se originam de
uma falta de habilidade para se movimentarem com confiana no espao, para
ocupar o espao, para usar o corpo na sua mais completa extenso.
18

Nesse sentido, o "currculo oculto" marcado pelo gnero e, atravs do
controle das prticas do corpo, colabora para a corporificao de gnero na
infncia, sob a aparncia da naturalidade.

Gnero, infncia e educao: uma experincia na escola pblica
Vejamos agora em que medida essas "evidncias" sugeridas ou percebidas por
nossos autores e outras foram (ou no) encontradas nas relaes entre as
crianas, tanto numa classe de acelerao
19
quanto numa 4 srie regular,
observadas durante minha pesquisa, realizada em 1998
20
, numa escola pblica
da cidade de Campinas, Estado de So Paulo, localizada num bairro de classe
mdia. Contudo, por se localizar numa avenida de fcil acesso a vrias linhas
de nibus a escola recebe alunos de diversos bairros e at mesmo de
pequenos municpios vizinhos. Dessa forma, h uma grande heterogeneidade
em relao ao local de residncia das crianas.
Apenas uma minoria dos alunos da classe de acelerao observada, composta
por trs alunos, habitava em bairros estigmatizados pelo alto ndice de
criminalidade, fato que parece fragilizar o discurso das professoras, o qual
responsabilizava "o meio" onde as crianas viviam por seus comportamentos
"desviantes": agressivos, desinteressados, "sem-educao", etc. Essa minoria,
no entanto, parecia ser utilizada "como evidncia ideolgica do desvio geral da
turma".
21
Essa estigmatizao era encontrada, inclusive, no discurso das
prprias crianas.
A classe de acelerao, segundo as prprias professoras, apresentava um
currculo correspondente aos contedos didticos de uma 4 srie, com
algumas "adaptaes". De acordo com a diretoria e as professoras, essa
adaptao fazia-se necessria porque no estavam trabalhando com crianas
nas classes de acelerao, mas com "pr-adolescentes". Essa terminologia era
utilizada pelo discurso legitimador dessas classes como mais um elemento
distintivo, que "diferenciava" o aluno da acelerao, o "grande", dos demais,
alunos de 1 4 srie, os "pequenos". "Pequenos" e "grandes" tambm se
apresentavam como categorias nativas, apropriadas tanto pelos professores e
pela diretora, quanto pelas crianas, e correspondiam, respectivamente, s
"crianas" e aos "pr-adolescentes". No entanto, na hierarquia da escola,
o status de "grande" no era nenhuma vantagem. Ser "grande" era sinnimo de
ser repetente, de pertencer "escria" que constitua a classe de acelerao e
de ser sempre o responsvel por qualquer problema que pudesse aparecer
numa relao qualquer entre um "grande" e um "pequeno". A idade dos alunos
da classe de acelerao variava entre 11 e 14 anos. A classe comportava 16
meninos e 7 meninas repetentes, corroborando a sugesto de Swann
22
de que
o sistema favorece o sucesso escolar das meninas nas sries iniciais.
A 4 srie era uma classe que comportava crianas "em fase" com o currculo e
o programa de ensino definido pelo sistema pblico estadual, na faixa dos 10
anos, no-repetentes. Ou, ainda, crianas que repetiram uma srie qualquer,
mas no encontraram vaga na classe de acelerao. Segundo a diretora,
existia um tipo de filtragem para selecionar os alunos que "realmente"
precisavam estar includos em uma das vinte vagas limitadas que cada classe
de acelerao oferecia, ou seja, os alunos que mais apresentavam
"problemas".

A relao das crianas com os marcadores sociais
Na classe de acelerao, sugiro que a noo de esttica est associada
beleza segundo o padro branco ocidental; por isso, estreitamente vinculada
questo da raa. "Nego", "preto" e "carvo" so alguns dos eptetos utilizados
por Mauro e Lus para se referirem a Guilherme. Numa ocasio, Mauro dirigiu-
se a Ana, comentando sobre o cabelo da garota negra: "Tirou pra lavar? Seno
vai enferrujar!", alm de, assim como Wellington, cham-la de "Bombril",
"Ferrugem" ou "Cabelo de Vassoura". Em outro momento, um grupo de
crianas ridicularizava o cabelo volumoso de um garoto, classificando-o como
uma "mata", enquanto outro chamava Ana de "canho".
23
Marcelo chama
Felipe, negro, de "macaco" e imita o animal. Ricardo ainda costuma se referir a
Lus como "Bui" ou "Fedor". Frankenberg
24
situa o problema:
Assim como as vidas de homens e mulheres so moldados por seu gnero, e a
experincia no mundo tanto de mulheres heterossexuais quanto lsbicas so
marcadas por sua sexualidade, pessoas brancas e pessoas de cor vivem vidas
racialmente estruturadas.
25

Num discurso semelhante ao de Scott
26
, Frankenberg sugere a raa como uma
categoria no reduzvel a explicaes biolgicas, construda e alterada histrica
e politicamente.
27
Dessa forma, assim como a negritude, a branquitude
(whiteness) um conceito que hoje ganha trs formas: a vantagem de uma
posio estrutural privilegiada em termos sociais como longevitude, menores
chances de pobreza, acesso mais fcil sade, etc. (embora no ignore outros
marcadores favorecendo esses privilgios, como sexualidade, idade, classe,
etc.), um ponto de vista a partir do qual se olha os outros e a sociedade ("o
lugar de onde algum fala", para Orlandi
28
) e a "bagagem" de um conjunto de
prticas culturais vistas como "normais". Sugiro que, particularmente no Brasil,
esses "privilgios" citados pela autora constituem mais uma questo de classe
do que de raa, embora saibamos que raa e classe so marcadores
interdependentes. Mas interessante pensarmos a raa corporificada
enquanto perspectiva e bagagem cultural, alm de marcar os prprios corpos,
lugar onde vai se defrontar/confrontar com a questo da esttica. Se a cultura
racista dominante reproduzida pelos brancos
29
, a beleza branca a
dominante, a "ideal", assim como as prticas culturais e o ponto de vista do
branco ocidental. No entanto, essa marca no corpo no opera sozinha, como
lembram os tericos da corporificao (embodiment) ao rejeitarem a dicotomia
corpo-mente.
30
A corporificao experincia percebida e incorporada, fsica e
simblica, prtica e representao. Pensando na noo de corporificao,
poderamos dizer que a raa a percepo que termina no corpo e que , a
priori, ponto de vista, julgamento moral e insero em experincias e prticas
culturais especficas.
Mauro e Ana so as principais personagens dos conflitos raciais na classe de
acelerao. Neste caso, a matriz heterossexual
31
no pode ser exclusivamente
apontada como responsvel. Mauro e Ana no se apresentam apenas como os
opostos complementares inteligveis pela matriz heterossexual enquanto
homem e mulher, mas representam o conflito entre raas, padres estticos,
classes sociais e capitais culturais distintos. Se para Bourdieu o capital cultural
est atrelado questo da classe e para Frankenberg os privilgios sociais
esto diretamente associados raa, penso que o capital cultural, enquanto
"bagagem" cultural, tambm estaria ligado raa, como tambm sugere
Britzman:
(E)studiosos/as anti-racistas e ps-colonialistas tm repensado o conceito de
capital cultural para mostrar sua dinmica mltipla, conflitiva e racialista: a
cultura analisada como um local importante de produo de cdigos de
branquidade e de discursos de eurocentricidade.
32

Pensando em Ana, menina negra e pobre, e Mauro, garoto branco e
pertencente classe mdia, ou seja, nas suas dspares posies na estrutura
em termos de raa, classe, capital cultural e gnero, fica impossvel tentarmos
detectar causas e conseqncias entre os marcadores sociais. Ana e Mauro
so exemplos de pertencimento a configuraes sociais distintas e particulares,
que no podem ser reduzidas a "uma questo de raa", de classe ou de
gnero. Situando essas crianas no contexto escolar, temos percepes de
classe, raa, gnero, sexualidade e esttica inseridas nas relaes de um
sistema que, segundo Bourdieu
33
, apesar do discurso dissimulado da igualdade
de oportunidades, reproduz e legitima diferenas. Bourdieu est se referindo s
desigualdades de classes sociais, mas Britzman situa o problema na questo
do racismo, ao sugerir "o conhecimento escolar como a corporificao das
relaes racializadas de poder"
34
, com base no trabalho de J . Ogbu
35
,
enquanto Martin, Serbin, Swann e Swann e Graddol
36
mostram formas diversas
pelas quais a escola orienta a sociabilidade de gnero segundo os padres de
inteligibilidade da matriz heterossexual.
37

Ao passo em que o conflito na classe de acelerao se d em questes raciais,
estticas (atreladas s raciais) e de gnero, o dilogo se d na posio
marginal no sistema no que se refere ao marcador do desempenho escolar. Na
classe de acelerao, garotos brancos de classe mdia interagem com outros
garotos brancos, mas de classe baixa, com garotas brancas de classe baixa e
com garotas negras de classe baixa. No entanto, todos se encontram numa
posio marginal na hierarquia institucionalizada do conhecimento. A
sexualidade emerge no grupo dialogando com a questo da raa: ao passo em
que os garotos brancos chamam Ana de "canho" e outros adjetivos
pejorativos, os garotos negros vivem em constantes "brincadeiras" sexuais com
a garota, como "passar a mo". A sexualidade de Ana, vista como perigosa
pela diretora no que se refere ao contato da "pr-adolescente" com "crianas"
de outras sries, explorada pelos garotos brancos, atribuindo-lhe nomes
pejorativos e atravs de comentrios que sugerem promiscuidade: "Na
resposta voc ganha, na cama voc arreganha" (Marcos, para Ana).
A situao na 4 srie B bastante distinta, comeando pelo fato de no haver
o marcador de raa. As diferenas de classe existem, mas a maioria pertence
classe mdia. Todas as crianas esto "em fase" com a grade curricular. Alm
do gnero, quais seriam ento os marcadores das diferenas?
A esttica aparece como um marcador importante, mas longe da inteno de
operar sozinho. A esttica, neste caso, permanece atrelada raa, pois, como
coloca Frankenberg
38
, a raa no est apenas marcada no corpo, mas constitui
um ponto de vista e, como sugerido a partir da noo de corporificao,
percepes de mundo que terminam na objetificao do corpo.
Nossas vidas no so sempre vividas em corpos objetificados, pois nossos
corpos no so originalmente objetos para ns. Eles so, ao contrrio, o
terreno de processos perceptivos que terminam na objetificao.
39

Na estrutura das relaes na 4 srie no h diferenas raciais, mas cada
criana ali presente carrega percepes negociadas e construdas em vrios
contextos (famlia, mdia, igreja etc.). Dessa forma, as crianas da 4 B, apesar
da ausncia visvel de corpos marcados pela raa negra, tm percepes
incorporadas sobre as diferenas de raa e os padres estticos a elas
relacionadas e suas hierarquias de status social. Em outras palavras, o
referencial a beleza branca ocidental europia.
Nesse contexto, Bruna pode ser considerada uma amostra fiel. Branca, loura
de olhos verdes e apresentando traos diacrticos fiis ao modelo europeu,
Bruna dispe da admirao de sua beleza tanto por parte dos garotos quanto
das garotas, assim como do professorado, dos funcionrios e da diretoria.
Popular na escola, poderamos dizer que Bruna a "musa" da escola,
acirrando disputas entre garotos das 4s sries e ouvindo normalmente os
garotos referirem-se a ela como "gostosa". Mas no podemos dizer que a
beleza branca de Bruna o que garante seu "sucesso". Numa classe em que
todos so brancos, a beleza de Bruna se descola da raa apenas
aparentemente. O fato que a beleza da garota, entre os brancos, aproxima-se
demais do "ideal" dos padres europeus de esttica. Mesmo entre os brancos,
h uma hierarquia da esttica, da correspondncia mais longnqua mais
prxima dos contornos definidos pelo modelo europeu. Dessa forma, sugiro
que os referenciais do racismo continuam operantes por detrs das aparncias
de "igualdade" entre os brancos. Alm disso, outros fatores contribuem para
"fazer a diferena" na 4 srie B. Alm das diferenas "internas" raa, outras
supostas "homogeneidades" so colocadas em questo. Apesar de todos
serem considerados alunos "em fase", h uma hierarquia do conhecimento no
interior da sala, assim como uma diviso de faces entre as garotas da sala e
um espectro hierrquico de masculinidades entre os meninos. Assim como a
raa, as diferenas de classe graas a uma minoria pobre tambm vo operar
"por trs" das relaes, em conjunto com os demais marcadores.
Reformulando a apresentao da 4 B, a classe divide-se entre "a turma da
Bruna", as outras meninas da sala, o grupo dos garotos, J onas, e, como
intermedirio entre J onas e os garotos, seu colega Fbio. Bruna, uma das
melhores alunas da sala, constantemente elogiada pelos garotos por sua
beleza e participa atentamente das aulas. Alm disso, conhecida por toda a
escola, desde os funcionrios da secretaria at as crianas da 1 srie.
Segundo a professora Adriana, Bruna ainda motivo de conflito entre as duas
quartas sries, pois havia terminado o namoro com um garoto da 4 A para
iniciar um relacionamento com Diego, da sua classe. A turma da Bruna
composta pelas garotas "mais bonitas e mais inteligentes" da classe, segundo
as crianas. Alm disso, so as garotas da classe que comeam a explorar sua
sexualidade, principalmente atravs de um vesturio que visibiliza seus corpos
(o que pude observar em ocasies informais, como em festas, j que no
cotidiano obrigatrio o uso de uniforme) e constituem-se como sexualmente
desejadas pelos garotos. A preferncia e o respeito das professoras e da
diretoria por Bruna e suas amigas pode ser observado em inmeras situaes
no cotidiano da escola. Quando a professora falta, por exemplo, as substitutas
so instrudas pelas professoras da turma e pela secretaria, em caso de
alguma dvida sobre o contedo didtico trabalhado ou a localizao de algum
material escolar, a "perguntar Bruna". Alm disso, a garota sempre lidera os
eventos: organizao de festas de aniversrio, apresentaes de dana, etc.,
sendo-lhe delegada total liberdade de ao por parte das professoras. Bruna
no precisa pedir para sair da sala e no ouve nenhuma repreenso se
encontrada pelos corredores da escola. Para qualquer outra criana, essas
atitudes seriam alvo de represses por parte das professoras e da diretoria, em
especial se fossem alunos da acelerao.
A professora Adriana se tornou responsvel pela turma apenas no segundo
semestre e, talvez por ter iniciado sua relao com uma dinmica j constituda
do grupo, pode visualizar e comentou comigo sobre todos esses indicadores
referentes Bruna, que eu j havia observado. Notei ainda que Bruna
freqentemente reproduzia discursos e comportamentos socialmente
esperados dos adultos, como em suas atitudes de liderana, quando exigia
"responsabilidade" e "disciplina" por parte das crianas ou quando interferia em
brigas fsicas entre os garotos na hora do intervalo, oferecendo "assistncia
vtima".
Devido sua posio privilegiada na estrutura do grupo, a garota despertava a
rivalidade das demais garotas da turma que procuravam formar um grupo em
"oposio" Bruna e que interagisse com a turma de Bruna apenas no que
fosse necessrio. O grupo dessas garotas compunha um espectro de garotas
freqentemente ridicularizadas pelos meninos, por questes estticas ou de
desempenho escolar. Adjetivos como "burra", "feia" e "chata" eram comuns por
parte dos garotos ao se referirem a elas, ao mesmo tempo em que eles sequer
pensavam em imagin-las como possveis "namoradas", o que ocorria apenas
com a turma da Bruna. Mrcio: "Camila, abaixa a cabea!" (para que ele
pudesse ler lousa). Henrique: "Chama de feia que ela entende". Alm disso,
essas garotas ainda compunham um grupo marginalizado pelas professoras no
que se referia a desempenho escolar, j que no eram "alunas exemplares"
como Bruna e suas colegas.
Segundo a professora Adriana, as colegas de Bruna no tinham "a mnima
personalidade", submetendo-se a todas as regras definidas pela garota, com
exceo de Vanessa. O lugar de privilgio de Bruna instigava uma rivalidade
interna entre ela e Vanessa, uma oposio que comeava em termos fsicos,
sentando-se em fileiras diferentes (as demais sentavam-se frente e atrs de
Bruna), mas estendia-se rivalidades intelectuais, estticas e de sexualidade,
no que se referia ao desejo dos garotos. No que se refere ao grupo das outras
garotas, as diferenas de performance escolar e preferncias pessoais por
brincadeiras e atividades formavam um espectro bastante amplo, desde Isabel,
que se dedicava a escrever inmeros "versos" sobre o amor romntico, at
Patrcia, que geralmente travava discusses com os garotos sobre
computadores e vdeo-games.
Da mesma forma que no conseguimos visualizar um grupo homogneo de
garotas, dada a diversidade de posturas, comportamentos, atitudes e
preferncias entre elas, os garotos tambm apresentam uma fragmentao
enquanto "grupo", marcada por questes como desempenho escolar e
masculinidade. Diego, por exemplo, era respeitado pelos garotos por dois
motivos bsicos: o status de ser o namorado de Bruna e seu desempenho
exemplar nos esportes. O status de Diego por seu namoro com Bruna, embora
relacionado ao status de Bruna nas relaes do grupo, no pode ser visto
como decorrente deste, j que ganha outros significados nas suas relaes
com os garotos. Namorar a garota mais "popular" da escola e mais desejada
pelos meninos uma forma de afirmar sua sexualidade heteronormativa e sua
masculinidade entre seus colegas, aliada a seu desempenho viril nos esportes.
Em sua pesquisa sobre adolescentes escoceses, Wight
40
escreve que
"meninas so primariamente valorizadas pelos garotos por seu respeito ganho
dos pares masculinos"
41
, sendo que os garotos declararam manter pouco
envolvimento afetivo com suas namoradas, preferindo geralmente a companhia
masculina de seus amigos.
Os mesmos marcadores de sexualidade e esportes definem para os garotos a
sexualidade de J onas e Fbio, mas de forma inversa. A falta de interesse,
declarada, de J onas pelo futebol e pelos esportes em geral provocava
comentrios marginalizantes de outros garotos, classificando-o como "bicha" e
"gay". Da mesma forma, Fbio foi estigmatizado quando se recusou a ver um
anncio sobre lingerie que um garoto queria lhe mostrar: " seu gay, nem
mulher pelada c quer ver?!". Nos conflitos entre Fbio e J onas, o primeiro
utiliza-se dos mesmos termos pejorativos referentes sexualidade: " seu
veado, derrubando minhas coisas?!"
J onas era constantemente marginalizado pelos garotos.
Leandro: J onas, fala que voc gosta de boneca, fala! [em seguida] Vou assistir
sua pea de bal l no teatro!
J oo: Ele dorme com um monte de bonequinhas!"
[Nesse momento] Henrique, para J oo: Cala a boca que voc outro gay, no
sabe nem chutar [referindo-se ao futebol]
Leandro [novamente, para J onas]: J onas, c gosta de bonequinha, n?
[Outro garoto] Voc um gay!
Leandro: Vou dar um ursinho carinhoso pra voc!
J onas, alm de declarar seu desinteresse pelos esportes, no interagia com os
outros garotos em hiptese alguma, sentava-se apenas entre as garotas e
dialogava somente com algumas delas, as que se sentavam prximas a ele.
Fbio era o nico garoto com quem J onas interagia, mas Fbio tambm no
deixava de ser estigmatizado. Na diviso da classe para trabalhos em grupo,
Fbio aproximava-se dos garotos quando Henrique lhe disse: "Aqui s
homem, !" Fbio: "? E eu sou o qu?" Henrique: "Bicha!". Fbio ento
limitou-se a olhar para o garoto com desdm. A posio de Fbio na hierarquia
das masculinidades era visivelmente intermediria. Fbio sentava-se ao lado
de J onas, mas levantava-se freqentemente para conversar com os outros
meninos. Praticamente ignorava a marginalizao dos garotos sobre sua
masculinidade e tentava constantes dilogos e aproximaes, mas jamais
abandonava J onas e tambm interagia com as garotas com as quais J onas
dialogava. Algumas vezes notei alguns garotos levantarem-se e dirigirem-se
at a carteira de Fbio para conversarem, mas sempre ignorando J onas, ao
lado. Notei ainda que, apesar de interagir tanto com os meninos quanto com as
meninas, Fbio sustentava posturas diferentes de acordo com o gnero de seu
interlocutor. Ao conversar com as garotas, apresentava-se sempre calmo,
sentado. Quando dirigia-se aos meninos, ficava em p, balanava o corpo e
verbalizava rapidamente. Alm disso, Fbio no somente respondia s
agresses verbais dos garotos como tambm chegou a se envolver em brigas
fsicas, enquanto J onas limitava-se a ignorar qualquer comentrio, sem sequer
olhar para o enunciador. Observei apenas uma vez J onas reagindo,
comeando a brigar fisicamente com Tiago, o que provocou um comentrio
irnico por parte de Henrique: "O que isso? T querendo virar homem?". Num
dia em que Fbio faltou, durante a chamada, quando a professora chamou pelo
garoto, J onas respondeu que ele havia faltado. Nesse momento, Bruno disse,
ironicamente: " a mulher dele que responde!", dirigindo o olhar para J onas,
que no reagiu.
Em suma, J onas no corresponde s vrias expectativas associadas
socialmente aos homens. Pelo contrrio, demonstra em sala de aula
caractersticas que a inteligibilidade da matriz heterossexual traduz como
femininas: passivo, pudico, mantm amizades com garotas, evita a
sociabilidade com os meninos, no gosta de esportes... No entanto, estas
caractersticas parecem ser uma performance situada na sala de aula. Numa
entrevista com a me de J onas, esta revelou que, em casa e nas relaes com
os amigos do bairro e parentes da mesma idade, o garoto superativo fisica e
verbalmente e mantm relaes amistosas com ambos os gneros. Segundo
ela, J onas contou-lhe que os garotos de sua classe tentaram obrig-lo a ver
revistas pornogrficas, mas ele se recusou, atitude com a qual a me
concordou integralmente. A me de J onas me disse que ele um garoto
totalmente "normal", ativo, interativo com seus amigos, mas sempre "dentro
dos limites permitidos por Deus". A famlia de J onas protestante e sua me
declarou inclusive "selecionar" os programas de televiso que seus filhos
assistem.
Segundo a pesquisa de Levitt
42
sobre socializao religiosa, o Cristianismo
puerilizado, ou melhor, centrado nas crianas, nos pr-adolescentes e nas
mes, especialmente os rituais. Nesse sentido, Levitt escreve que as mes
procuram oferecer aos filhos experincias religiosas que acreditam fazer parte
de uma "infncia normal". Da mesma forma, sugiro, procuram controlar o
acesso das crianas s experincias que consideram "anormais", a partir da
crena crist na pureza e na inocncia infantis.
43

Da entendermos as posturas performticas do garoto e diferenciadas em casa
e na escola. Em casa, J onas se adequa perfeitamente s expectativas
religiosas para uma "criana", enquanto, na escola, esperada dele uma
postura de "homem", de virilidade diante de um padro hegemnico de
masculinidade. No conflito entre as expectativas da escola, da famlia e da
igreja, J onas se distancia do grupo que exige dele uma masculinidade
associada sexualidade, esta controlada e reprimida pela famlia e pela igreja.
Dada uma provvel supremacia dos valores da famlia e da igreja para J onas,
na escola, o garoto se cala e se distancia dentro de uma estrutura estruturante
da sexualidade onde no h lugar para seus valores, sendo excludo e se auto-
excluindo. Em outras palavras, a performance de gnero de J onas nas
relaes em sala de aula no satisfaz a noo de masculinidade "utilizada para
celebrar e reforar a masculinidade normativa".
44

Utilizo a noo de performance no caso de J onas no sentido de que
atributos e comportamentos convencionalmente associados "masculinidade"
ou "feminilidade" podem ser seletivamente afirmados para marcar um indivduo
tanto como "macho" quanto como "fmea", enquanto as fronteiras entre ambos
so constantemente renegociadas e redesenhadas em cada encontro.
45

Vimos que as intervenes marginalizantes sobre J onas vieram, sobretudo, da
parte de Leandro. Este garoto, bastante obeso, apesar do gosto declarado pelo
futebol, no se constitui como nenhum "exemplo" na prtica de esportes, como
Diego. No se envolve em conflitos corporais nem apresentou namorada
alguma aos colegas. uma das raras crianas da 4 B que moram naqueles
bairros estigmatizados pela violncia e alto ndice de criminalidade. Mas J onas
no era o nico "alvo" de Leandro, que freqentemente ridicularizava seus
colegas, de alguma maneira, como ao chamar J oo de "caipira" e "roceiro", ao
se referir regio de origem do garoto.
Se tomssemos por referncia apenas a configurao de marcadores acima,
Leandro no disporia de um lugar privilegiado na hierarquia de poder da sala
de aula. No entanto, embora esteja sempre ridicularizando seus colegas, o
respeito e a admirao destes por Leandro bastante visvel. Os garotos
geralmente pedem-lhe conselhos e opinies, mostram-lhe objetos pessoais,
solicitam sua participao nas atividades... Esse status de Leandro parece ser
resultante de apenas um fator, mas um fator que ganha grandes propores na
hierarquia de poder na sala de aula: seu sucesso acadmico. Da mesma forma
que Bruna e suas colegas monopolizam as melhores notas e desempenho nas
atividades escolares, Leandro, por sua vez, o nico garoto que se encontra
no mesmo nvel de desempenho que as meninas, o que parece garantir-lhe
uma posio privilegiada nas relaes de poder entre os garotos. Como sugere
Wight
46
, os garotos preferem a sociabilidade masculina (ou a
homossocialidade, nos termos de Vale de Almeida
47
) e se preocupam em
reforar sua auto-estima entre seus colegas atravs de suas namoradas, a
investigao de Nilan tambm revela que
os meninos tendem a ficar mais preocupados em estabelecer suas
reivindicaes de masculinidade aos olhos dos outros meninos assim como em
estabelecer superioridade em relao s meninas.
48

O caso de Leandro, no entanto, revela um marcador de privilgio na hierarquia
no relacionado sexualidade. O lugar privilegiado de Leandro, mesmo no
dispondo de atributos socialmente tidos como smbolos da masculinidade,
como fora e desempenho nos esportes, nem os demais "predicados" que
garantiam o status de Bruna nas relaes da sala de aula, facilmente
compreendido ao situarmos as relaes na instituio escolar, onde a
performance acadmica o marcador primrio nas relaes de poder da
instituio, seja entre as crianas ou entre as crianas e os adultos
(professores, diretoria, pais, etc.). E apesar ainda de seu local de residncia
estigmatizado e de sua obesidade (que s vezes gerava brincadeiras por parte
dos garotos, mas sempre numa conotao "amistosa"), mantinha-se
extremamente respeitado por seus colegas.
Segundo Cornwall & Lindisfarne, "as pessoas negociam relativas posies de
poder como indivduos e como representantes de uma categoria social como
aquelas baseadas em gnero, idade, classe ou etnicidade".
49

Se Diego e J onas so exemplos do modo com que o gnero determina
posies na hierarquia de poder entre os garotos, o caso de Leandro no
somente ajuda a perceber que outros marcadores esto em jogo nessas
relaes de poder, como tambm se contrape teoria do "privilgio cultural"
postulada por Bourdieu, segundo a qual obackground cultural familiar,
estreitamente relacionado classe social, favorece as classes privilegiadas
com uma aprendizagem distinta da educao formal oferecida pela escola. Em
outras palavras, as classes sociais e o ethosde classe definiriam capitais
culturais incorporados, distintos e assimtricos em termos de valor social e
de status, constituindo um mecanismo de superseleo que determinaria o
fracasso escolar e a excluso dos alunos das classes desfavorecidas.
50

Sugiro, portanto, que a visibilidade e a importncia dos marcadores sociais
algo dado situacionalmente, incorporados nas relaes entre o subjetivo e
coletivo, de acordo com as exigncias da instituio, do grupo social e do
contexto em que os sujeitos esto inseridos, ou seja, de acordo com a
configurao de marcadores sociais especfica de cada grupo.

As crianas, a matriz heterossexual e a heteronormatividade
51

Segundo Britzman
a identidade sexual est sendo constantemente rearranjada, desestabilizada e
desfeita pelas complexidades da experincia vivida, pela cultura popular, pelo
conhecimento escolar e pelas mltiplas e mutveis histrias de marcadores
sociais como gnero, raa, gerao, nacionalidade, aparncia fsica e estilo
popular.
52

De acordo com o diretor da escola (posteriormente substitudo por Ceclia, at
ento vice-diretora), em conversa informal, o currculo est mudando,
distanciando-se dos esteretipos e atendendo necessidade de se adaptar s
mudanas perceptveis pelas crianas nas estruturas familiares, oferecendo o
exemplo de pais que realizam o trabalho domstico, ou seja, exemplificando
com mudanas nas relaes de gnero no mbito domstico.
No entanto, nos materiais didticos utilizados pelas professoras e pela escola
no identifiquei qualquer tentativa de problematizar o gnero ou a questo da
famlia. Mas vimos na relao das professoras com os marcadores sociais em
que medida estas, individualmente, reproduzem certos esteretipos e rejeitam
outros, de forma situacional. As orientaes de gnero no sentido da matriz
heterossexual se do informalmente no cotidiano das aulas, considerando
ainda que na escola no havia aulas de educao sexual. Como bem coloca
Britzman
53
, o conhecimento formal sobre sexualidade em sala de aula (quando
h), corresponde a uma transmisso estrita de informaes sobre
heterossexualidade reprodutiva.
Essa sugesto de Britzman remete a um episdio na classe de acelerao.
Certa vez, fixados nas paredes da classe, havia vrios trabalhos de colagem da
turma de acelerao da tarde. Num desses cartazes figuravam duas mulheres
se beijando. Quando percebi Maria e Lus observando o trabalho, aproximei-me
e ouvi os respectivos comentrios: "Ai, credo!" e "Sai fora!". Aproveitei o
momento e pedi uma justificativa garota, que ento completou que "achava
chato mulher com mulher" porque "se voc gosta de algum, voc tem vontade
de fazer outra coisa e a elas no podem...". Maria, aos onze anos, no
consegue conceber uma relao sexual entre o mesmo gnero ou o mesmo
sexo (j que nos padres de inteligibilidade heterossexuais da garota sexo e
gnero so anlogos), pois "sexo", em sua concepo, corresponde a uma
relao entre pessoas dual e biologicamente opostas, onde haja a
possibilidade de reproduo.
Alessandro apresentou reao semelhante. Ao me mostrar a foto e ouvir meu
comentrio "O que que tem?", respondeu: "Credo! Tem que ela devia estar
beijando um homem e no outra mulher!" Como Maria e Alessandro, a reao
de Mrcio revela como as crianas se pautam na "naturalidade" da coerncia
imposta pela matriz heterossexual a fim de assegurarem a inteligibilidade das
informaes. Mrcio se aproxima do cartaz e diz: "Essa o homem e essa a
mulher".
A foto, denotando elementos homossexuais, exposta na parede da sala de
aula, envolve ainda outros aspectos: a professora da turma responsvel pelo
aluno que realizou o trabalho no parece ter se incomodado com a informao
heterodoxa que a imagem carregava, e a professora da acelerao da manh,
Vera, surpreendeu-se com a imagem, mas nada comentou com os alunos ou
explorou o assunto. A informao parecia estar fixada e exposta na parede
como uma "inevitvel parte da realidade do mundo", mas estranha s
concepes e expectativas daquele grupo. J o motivo pelo qual o aluno
responsvel pelo trabalho recortou esta imagem de uma revista, quando o
trabalho de colagem parecia ter uma proposta "livre", talvez possa ser
parcialmente compreendido diante das "novas formas de visibilidade e de
acesso aos cdigos culturais homossexuais para o consumo de massa".
54

Assim como para Alessandro uma das garotas que se beijavam devia ser "o
homem", Regiane, em outro momento, me disse que no gostava de
"travestis", apontando para a foto. Uma das garotas era bastante andrgina,
mas sua aparncia mostrava-se distante de qualquer semelhana a um
travesti. Em outro momento da pesquisa, Marcelo tambm sugeriu que "quem
usa [roupa] rosa veado, travesti". A distino entre as concepes de
travestis, drag queens, transgneros, gays e lsbicas algo obscuro
inteligibilidade heterossexual e heterossexista
55
que exige uma linearidade
normativa entre sexo, performance de gnero e sexualidade:
Essa confuso entre gnero e sexualidade parece ser mais notada quando, por
qualquer razo, certos corpos no podem ser 'lidos' e fixados como mais uma
confirmao dos discursos da universalidade e da natureza.
56

Se, como sugere Sedgwick, as ignorncias "so produzidas por conhecimentos
particulares, correspondem a conhecimentos particulares e circulam como
parte de regimes particulares de verdade"
57
, sugiro que a preservao dessa
ignorncia sobre a pluralidade que o gnero e a sexualidade envolvem uma
das formas de reproduo da matriz heterossexual. E, como sugere Britzman,
num "efeito espelho", a ignorncia sobre a homossexualidade corresponde
ignorncia do processo de construo social da heterossexualidade.
Dentro dessa lgica, percebemos um movimento semelhante dentro da
hierarquia das masculinidades, tanto entre os garotos da acelerao quanto da
4 B, onde o discurso heteronormativo opera com adjetivos pejorativos como
"bicha", "boiola", "veado", etc., numa conotao, segundo sua inteligibilidade,
de "feminizao", ou seja, legitimando uma possvel reconfigurao de sexo e
gnero de forma desviante e colocando o garoto "feminizado" (mesmo que
em performances situacionais) numa posio marginal e desprivilegiada da
hierarquia.
O modo com o qual a linguagem opera a favor da normatividade amplamente
percebido no caso de Ana, chamada de "Canho" (referente esttica),
"Bombril", "Cabelo de vassoura" (raa) e "Sargento". Quanto "sargento", no
consegui obter sequer uma justificativa por parte das crianas, mas acredito
estar negativamente associado postura exacerbadamente agressiva de Ana,
o que a "masculinizaria". Estigmatizada no olhar racializado dos garotos
brancos, Ana ainda se torna alvo de chacota devido a um comportamento que
transgride a matriz heterossexual. Mas, novamente, a reconfigurao do sexo e
do gnero ganha um carter de desvalorizao. Atravs de um gnero
masculinizado
58
que no corresponde linearidade esperada pela matriz
heterossexual e na relao com outros marcadores sociais "desprivilegiados",
Ana tem garantido o "direito" a uma posio inferiorizada nas relaes de poder
produzidas no interior do grupo.
As concepes de raa so percebidas por Ana (atravs de um processo de
produo e reproduo na interao com os outros) num corpo
"irreversivelmente marcado". Diante desse fato e de sua situao
desprivilegiada de classe, sugiro que, se a obedincia s normas da matriz
heterossexual se apresenta como um critrio para a aceitao social, talvez
possamos entender o que "facilitou" que Vera obtivesse resultados, ao menos
contextuais, em seu "projeto de feminizao" de Ana e das garotas da
acelerao. Mas no nos esqueamos que, mesmo no interior da
heteronormatividade, Ana criticada pelos garotos no sentido da perverso.
Alm de cham-la de "quenga" (prostituta), os garotos costumam fazer
comentrios como "A Ana fica na esquina" (Marcelo) e outros vistos
anteriormente. E lembremos da preocupao da diretora a respeito da
sexualidade "ameaadora" de Ana no contato com os "pequenos inocentes".
Nesse sentido, concluo com a sugesto de Britzman:
A "criana" de qualquer pedagogia j est, ao mesmo tempo, codificada como
uma criana generificada [gendered], sexuada e racializada. Nesse sentido, a
"criana" se torna um dos constructos mais normalizados e regulados da
educao.
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