Desarrollo de La Competencia Argumentativa A Través Del Cine Foro Con Los Estudiantes de Cuarto Grado C de La Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A TRAVS DEL
CINE FORO CON LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO C DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA

SARA PAOLA GMEZ PINEDO
LUIS EDUARDO GNZALEZ ALMARALES

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
BARRANQUILLA
2013

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA A TRAVS DEL
CINE FORO CON LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO C DE LA

SARA PAOLA GMEZ PINEDO
LUIS EDUARDO GNZALEZ ALMARALES

Trabajo de grado para optar al ttulo de Normalista Superior,
Asesor Metodolgico Peggy De la Hoz
Asesor del proyecto Luis Eduardo Orozco

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
BARRANQUILLA
2013

NOTA DE ACEPTACIN DE JURADO

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JURADO
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JURADO
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JURADO
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Barranquilla,

AGRADECIMIENTOS

Mis ms sinceros agradecimientos a la Escuela Normal
Superior Del Distrito de Barranquilla por su excelente
labor como lder en formacin de maestros. Pues es as
como hoy me siento, una maestra lder, que entra con mucho
orgullo al mundo pedaggico como Normalista Superior.
A mis profesores por su dedicacin y empeo, por ofrecer lo
mejor de s, por ser modelos a seguir, por su amistad y su
decidida colaboracin.
A mis amigos que siempre estuvieron dando nimos para
seguir adelante a pesar de las dificultades, en especial a
Ana Visbal quien me llev a mi Escuela y a Laura Daza,
que ha estado incondicionalmente en cada momento
requerido.
Y al ser ms importante, Jehov Dios y a su hijo
Jesucristo que por medio de l son posibles todas las cosas.

Sara Paola Gmez Pinedo

AGRADECIMIENTOS

Agradezco primero que todo al DIOS de amor por
brindarme la oportunidad de hacer parte de la familia de la
Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla.
A mi madre Nieves por apoyarme en todos y cada uno de
los momentos vividos a lo largo de la experiencia docente, y
por darme la certeza de saber que estar ah cada vez que lo
necesite.
A mis profesores que con su esfuerzo, dedicacin y
constancia hicieron posible esta meta alcanzada, en especial
a Peggy Cecilia De la Hoz, por sus acertados consejos y
dedicacin y en general a todos los profesores que hicieron
parte de mi proceso de formacin docente.
A mis compaeros y amigos en el programa de Formacin
Complementaria por su apoyo y por brindarme su amistad.
A Sara Paola, por no solo ser mi compaera de estudio, sino
tambin mi amiga incondicional.
A todos una vez ms

MUCHAS GRACIAS

Lus Eduardo Gonzlez Almarales

1

DEDICATORIA

Esta produccin intelectual es dedicada a Camilo Andrs
Arciniegas Gmez, mi amado hijo, quien me dio la fuerza
motivadora para asumir el reto de mi formacin profesional y
quien ha estado apoyndome permanentemente en mis
esfuerzos de superacin. Entendiendo mis ausencias y el
compromiso que esto amerita, como tambin el tiempo que
compartimos juntos realizando los quehaceres de estudiante.

Sara Paola Gmez Pinedo

2

DEDICATORIA

Este proyecto de grado est dedicado a DIOS por ser
mi gua, y a mi madre NIEVES, por ser mi apoyo
incondicional cada vez que lo requer.

Luis Eduardo Gonzlez Almarales

3

TABLA DE CONTENIDO

Pg.
INTRODUCCIN

1. DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.1. JUSTIFICACIN
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General
1.2.2. Objetivos Especficos

2. MARCO REFERENCIAL
2.1. ANTECEDENTES
2.2. REFERENTES TERICOS
2.2.1 Julin De Zubira Samper
2.3. MARCO TERICO
2.3.1. Qu es argumentacin?
2.3.1.1. Partes de un buen argumento
2.3.1.2. Principios del razonamiento argumentativo
2.3.1.3. Niveles o tipos de argumentacin
2.3.1.4. Caractersticas de la argumentacin
2.3.1.5. Competencias de la argumentacin
2.3.1.6. Errores al argumentar
2.3.1.7. Diferencia entre opinin y argumento
2.3.2. Procesos de argumentacin en el nio
2.3.3. La argumentacin en la escuela bsica primaria
2.3.4. Tcnicas y estrategias para mejorar la argumentacin
2.3.5. El cine foro
2.3.5.1. Implementacin del cine foro
2.3.5.2. Actividades del cine foro
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2.4. REFERENTE LEGAL
2.4.1. Marco legal del cine foro en Colombia
2.5. REFERENTE CONTEXTUAL
2.5.1. LOCALIZACION
2.5.1.1. Localizacin Macro
2.5.1.2. Localizacin Micro
2.5.1.3. Identificacin Institucional
2.5.2. CONTEXTUALIZACION DEL PROYECTO
2.5.3. CONTEXTUALIZACION DE LA POBLACION EN ESTUDIO
2.5.4. CONTEXTUALIZACION DEL AULA DE CLASES

3. DISEO METODOLGICO
3.1. Tipo de investigacin
3.2. Paradigma de investigacin
3.3. Diseo de investigacin
3.4. POBLACION
3.4.1. Momento de ejecucin del proyecto
3.5. APLICACIN DE LA PROPUESTA
3.5.1. Evaluacin diagnostica
3.5.1.1. Anlisis de resultados
3.6. PROPUESTA: LUCES, CAMARA, ARGUMENTACION
3.6.1. Presentacin de la propuesta
3.6.2. Objetivo de la propuesta
3.6.3. Propuesta
3.6.4. Evaluacin de resultados
3.6.5. Grupo objetivo
3.6.6. Anlisis de resultados
3.6.7. Anlisis general e interpretacin
RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
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LISTADO DE CUADROS

Pg.
Cuadro 1: Niveles de Argumentacin
Cuadro 2: Pregunta 1 Evaluacin Diagnstica
Cuadro 7: Niveles de Argumentacin
Cuadro 8: Pregunta 1 Actividad 1 Cine Foro
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LISTADO DE GRAFICAS

Pg.
Grfica 1. Porcentaje pregunta 1, Evaluacin Diagnstica
Grfica 6. Porcentaje pregunta 1, Actividad 1
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LISTADO DE ANEXOS

ANEXO 1: CUADROS ACTIVIDADES CINE FORO
ANEXO 2: CUESTIONARIO DE EVALUACION DIAGNOSTICA
ANEXO 3: CUESTIONARIO ACTIVIDAD 1 DEL CINE FORO
ANEXO 6: EVALUACION DIAGNOSTICA
ANEXO 7: ACTIVIDAD 1 DEL CINE FORO
ANEXO 8: ACTIVIDAD 2 DEL CINE FORO
ANEXO 9: FOTOS DEL CINE FORO

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INTRODUCCIN

La escuela debera ser el lugar por excelencia del aprendizaje para permitir el
desarrollo de unas capacidades mnimas y la construccin de una base cultural
comn sobre la argumentacin para todos los estudiantes.

Es por eso que no debemos esperar que los nios y nias lleguen a los grados
avanzados de la educacin bsica, para empezar a trabajar la argumentacin.

Esa enseanza tarda puede ser una de las causas ms significativas de las
dificultades que experimentan los jvenes y adultos para ejercer esta competencia
argumentativa.

Ante esto ser funcin de nuestras escuelas familiarizar a los nios desde
temprana edad con este tipo de estrategias pedaggicas y es una tarea ineludible
de nuestras escuelas, facilitar competencias que permitan tener una sensibilidad
ampliada para desarrollar argumentos, los cuales deben reunir la condicin
especial de ser argumentos de calidad.

En educacin nos hemos dedicado ms a esgrimir las causas que dificultan la
argumentacin, que a desarrollar una didctica encaminada a lograr que nuestros
estudiantes incorporen la competencia.
Por mucho tiempo se ha dejado esta tarea a la educacin media, encontrndonos
al final del ciclo de los doce aos, con un nmero significativo de estudiantes que
no han desarrollado la competencia, lo que sin duda dificulta de gran manera la
continuacin de estudios superiores.

Por medio de este proyecto de investigacin se dar a conocer la herramienta del
cine foro como estrategia pedaggica propicia para el buen desarrollo y

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potenciamiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de cuarto
grado C de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla.

As mismo se realizar una evaluacin diagnostica del nivel de argumentacin en
el curso y con el resultado obtenido se llevar a cabo los anlisis correspondientes
y la implementacin de una propuesta real que permita potenciar la competencia
argumentativa en nios y nias del cuarto grado C.

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1. DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

El ser humano por naturaleza es un ser sociable, que est en constante
intercambio de ideas y razones que le permiten relacionarse con los dems. Este
proceso de relaciones empieza desde muy temprano, cuando los nios crean sus
primeros lazos fraternales con sus similares, para crear y desempear los distintos
roles en los juegos cotidianos o cuando simplemente estn en el proceso de
descubrir, analizar el funcionamiento de las cosas que los rodean y as expresar
sus ideas, para de esta forma argumentar desde sus particularidades.

En la etapa escolar es cuando el nio va adquiriendo el conocimiento necesario
para poder desarrollar y potenciar todas sus habilidades. Es por ello, que es
necesario que la escuela sea un ente formador de caractersticas propias que
permitan al nio desempearse en cualquier mbito al corto, mediano y largo
plazo.

El expresar libremente ideas y opiniones es fundamental en todo desarrollo, pero
ms importante an es saber cmo expresar, sustentar, defender con razones,
bases claras y fuentes especficas lo que se desea expresar. La argumentacin es
necesaria para toda persona que quiera dar a conocer sus razones que lo llevan a
creer en lo que est diciendo sobre un tema determinado.

El proceso de la enseanza de la argumentacin en las escuelas es poco
considerado en los planes de estudio de las diferentes reas del conocimiento.
Esto trae como consecuencia, que estudiantes de cuarto y quinto grado de bsica
primaria no tengan las bases necesarias para poder sustentar un buen argumento
al nivel requerido para esta edad.

Se ha pensado de manera equivocada que los nios no son capaces de
argumentar, sino solo de relatar hechos y acontecimientos cotidianos. Atendiendo

11

esto, Dolz (2000), afirma que las investigaciones realizadas por algunos
psiclogos consideran que los procesos de argumentacin inician as: a los 10/11
aos los nios son capaces de exponer una opinin. A los 13/14 aos comienzan
a modelizar su texto y a distanciarse de l. A los 16 aos, finalmente, dominan la
negociacin. Entonces cmo logra un nio menor de 10 aos emitir argumentos
para defender su punto de vista sobre un tema de inters?

Es as como Cros (2005) define la argumentacin como una actividad discursiva
comn, que puede surgir en cualquier situacin de la vida cotidiana en la que
suscita una controversia, un desacuerdo o una polmica sobre un tema y en la
que pretende conducir al destinatario hacia la propia opinin. Si bien los nios
desde pequeos han incluido discursos para convencer, es vital incluir en la
escolaridad primaria prcticas en las que demuestren sus puntos de vista con
raciocinios relevantes, escuchen comprensivamente los puntos de vista del
interlocutor para incluir la contra-argumentacin, negocien y cedan en algunos
aspectos de modo que mantengan normas de cortesa durante la interaccin.
Con base en lo expresado anteriormente por Cros y en observaciones previas en
cuanto a la manera en que los nios estn Argumentando en la escuela, se
plantea el siguiente interrogante: Qu herramienta pedaggica permite potenciar
en los estudiantes de la bsica primaria la competencia argumentativa de manera
sencilla y prctica?

1.1. JUSTIFICACIN

Argumentar es darle sustento a una idea central, darle soporte. Quien argumenta
sustenta, justifica o apoya una idea, y para hacerlo deber encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen su idea. De Zubira (2006).
La argumentacin presupone una diferencia en la representacin de una
determinada situacin y una cierta resistencia al punto de vista y a las razones del

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argumentador. Lo que ste se propone es reducir la diferencia con la utilizacin
del lenguaje, para lo cual plantea su punto de vista, con un cmulo de argumentos
que necesariamente deben llevar a una conclusin, con la cual busca persuadir a
otros.

Dada la importancia de esta competencia en la formacin integral de los seres
humanos y sobre todo para el ejercicio de la democracia, se considera importante
revisar crticamente las prcticas de enseanza de la lectura, la escritura y la
argumentacin en la educacin bsica y media en nuestra comunidad y tratar de
descubrir si existen propuestas didcticas encaminadas a desarrollar la
argumentacin oral y escrita en nuestros estudiantes.

En la educacin bsica, existe en algunos sectores la creencia que dada la
incapacidad cognitiva y lingstica de los nios para ejercer la argumentacin, no
tiene sentido disear e implementar ningn tipo de secuencia didctica
encaminada a dinamizar su desarrollo, lo que sin duda es una carencia que debe
ser resuelta. Por ende, al iniciar un trabajo gradual a partir de los primeros aos,
es probable que en los primeros grados, logremos tener buenos argumentadores,
lo cual les facilitar su trabajo en la educacin media, transformando a los
estudiantes en lderes, capaces de dar a conocer sus ideas y argumentar en favor
de ellas, sea con un interlocutor, frente a un grupo de pares o en un saln de
clases.

Una de las tareas de los docentes es reconocer y valorar desde edades
tempranas aquellas manifestaciones orales o escritas de la competencia
argumentativa, a partir de determinadas situaciones de aprendizaje como lo es la
promocin de los debates en el aula motivados por la lectura de diferentes tipos de
textos o situaciones de la cotidianidad pedaggica que implique a los nios
defender un punto de vista con sus respectivos argumentos.

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Este proyecto adems es pertinente porque permite hacer un anlisis del contexto
escolar de los estudiantes de cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del
Distrito de Barranquilla. Entonces, se hace necesario ofrecerles pautas que los
concientice de su realidad argumentativa y el nivel donde se encuentran, ya que la
competencia argumentativa debe partir y desarrollarse en su contexto con el fin de
lograr potenciarla, de manera tal, que tengan la capacidad de poder argumentar
dentro y fuera del entorno escolar, que es lo esperado para el desarrollo normal de
toda persona dentro de la sociedad.

El fin de este proyecto es desarrollar y fortalecer la competencia argumentativa de
los estudiantes de cuarto grado C, para contribuir a la formacin de nios y nias
lderes con habilidades para defender sus puntos de vista, ideales y argumentos
que posibiliten no slo el desarrollo de la cultura social sino tambin cultivar en
estos nios las competencias bsicas que les permita ser ciudadanos crticos.

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General

Implementar el cine foro como una propuesta pedaggica que permita
desarrollar la competencia argumentativa en los nios de cuarto grado C de la
Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla.

1.2.2. Objetivos Especficos

Potenciar a partir de una evaluacin diagnostica, el nivel de argumentacin en
el que se encuentra los estudiantes de cuarto grado C de la Escuela Normal
Superior del Distrito de Barranquilla.
Motivar a los estudiantes para incrementar el nivel de argumentacin.
Ejercitar la argumentacin textual para identificar falencias de la
argumentacin.

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2. MARCO REFERENCIAL

2.1. Antecedentes

Son muchos los trabajos realizados en torno a la competencia argumentativa por
parte de instituciones, colegios, universidades alrededor del mundo, trabajos e
investigaciones que pretenden ayudar a desarrollar esta competencia en nios,
jvenes y adultos.
Segn Habermas (1991) la argumentacin es un macro acto de habla, es un
medio para conseguir un entendimiento lingstico, que es el fundamento de una
comunidad y es por medio de la intersubjetiva como se logra un consenso que se
apoya en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y una mutua
confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno.
Al respecto dice el mismo autor que los sujetos capaces de lenguaje y de accin
deben estar en condiciones no slo de comprender, interpretar, analizar, sino
tambin de argumentar segn sus necesidades de accin y de comunicacin. Por
lo tanto es urgente que desde la escuela bsica, el colegio de la educacin media
y la universidad se ensee y se practique la argumentacin.
En el estado de Navarra, Espaa se encuentra un trabajo de grado titulado
Argumentar para convencer (1996), el cual busca potenciar la argumentacin en
nios de bsica primaria de manera precoz, tanto as que los nios sean capaces
de exponer una tesis argumentativa a la clase, mediante el uso de situaciones
cotidianas en las que se da por hecho que tal argumento expuesto debe cumplir
con una serie de requisitos bsicos para poder convencer al pblico que lo que se
est exponiendo es verdico y confiable.
De igual manera en Colombia, se desarroll el trabajo titulado Comprensin
lectora de textos argumentativos en los nios de poblaciones vulnerables

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escolarizados en quinto grado de educacin bsica primaria (2008) el cual busca
que los nios desarrollen la competencia argumentativa mediante la comprensin
lectora de textos determinados, la puesta en marcha implico la elaboracin de un
programa de intervencin didctica que consto de 15 sesiones en las cuales se
analizaban textos argumentativos desde estrategias tales como: el resumen, la
sealizacin, la indagacin de saberes previos y las tcnicas de preguntas.

2.2. Referentes Tericos
El proceso de argumentacin ha estado, est y estar ligado a la existencia de la
sociedad, toda vez, que el hombre necesita de la comunicacin para salir adelante
y hacerse notar en las diferentes reas de su vida.

Algunas personas piensan que argumentar es, simplemente, exponer sus
prejuicios bajo una nueva forma. Por ello, muchas personas tambin piensan que
los argumentos son desagradables e intiles. Una definicin de argumento
tomada de un diccionario es disputa. En este sentido, a veces decimos que dos
personas tienen un argumento: una discusin verbal. Esto es algo muy comn.
Pero no representa lo que realmente son los argumentos.

El argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de
informarse acerca de que opiniones son mejores que otras. No todos los puntos
de vista son iguales. Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones
o de pruebas en apoyo de una conclusin. Aqu, un argumento no es simplemente
la afirmacin de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. Weston (2001)
Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un
sustento mucho ms dbil. Pero a menudo, desconocemos cual es cual. Tenemos
que dar argumentos en favor de las diferentes conclusiones y luego valorarlos
para considerar cuan fuertes son realmente.

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En este sentido, un argumento es un medio para indagar. Algunos filsofos y
activistas han argido, por ejemplo, que la industria de la cra de animales para
producir carne causa inmensos sufrimientos a los animales, y es, por lo tanto,
injustificada e inmoral. Tienen razn? Usted no puede decidirlo consultando sus
prejuicios, ya que estn involucradas muchas cuestiones.

La teora de la argumentacin ha experimentado un crecimiento y desarrollo
exponencial. Bien se tematice en filosofa como problema en la lgica, se
incorpore en la sociologa como dispositivo metodolgico (como un tipo de anlisis
del discurso), se plantee como rea de investigacin en psicologa del
razonamiento, o se ensee en lingstica como expresin de la corriente
pragmtica.
Esto ha ocurrido a pesar de que no existe una historiografa exacta del
concepto teora de la argumentacin. Si bien la tradicin en retrica y dialctica y
las explicaciones lgicas en el siglo XX del lenguaje natural en trminos de
demostracin y estructura silogstica no cuentan como referencia directa a la
nocin de teora de la argumentacin, obviamente forman parte del sustrato bsico
respecto del que sta obtiene su robustez.
De acuerdo con algunas panormicas del estado del arte en este campo de
estudios (Blair 2011, Cant y Testa 2006, van Eemeren, Garssen, van Haften y
Krabbe 2012, Johnson 2000, Rehg 2009, Walton, Reed y Macagno 2008, Walton
2007), donde se atestigua que convergen las dimensiones tradicionales
mencionadas con otros desarrollos ms novatos (psicologa del razonamiento,
filosofa del lenguaje, pragmtica, teora de la comunicacin), se aprecia que el
concepto de teora de la argumentacin no slo tiene un nacimiento difuso, sino
adems un uso reciente, probablemente a partir de algunos esfuerzos reflexivos
germanos y holandeses que, hacia fines de 1970, utilizaron el concepto de forma
explcita y constante (Berk 1979, Kopperschmidt 1980, hlschlger 1979, van
Eemeren, Grootendorst y Kruiger 1978, Schecker 1977).

17

Sin embargo, un rastreo bibliogrfico ms acucioso dara con la publicacin del
retrico y filsofo americano Johnstone (1968), quien utiliza la nocin teora de la
argumentacin para referirse, precisamente, a la revalorizacin del trabajo
filosfico atendiendo a criterios retricos y argumentativos.
Ciertamente, la cronologa bibliogrfica es secundaria a la hora de entender el
auge disciplinario de la teora de la argumentacin, sobre todo cuando hubo
movimientos estructurales en la academia americana y europea que iban de la
mano de demandas sociales en pos de cambios en los currculos universitarios.
En Canad, en la dcada de 1970, el movimiento de la lgica informal ya haba
dado frutos sustanciales en el estudio del razonamiento, las falacias y el
argumento como un tipo producto mental y social (Johnson y Blair, Woods y
Walton), en funcin de las modificaciones que se pedan en los departamentos de
sociologa, psicologa y filosofa a fines de 1960.
Hacia mediado de la dcada de 1980, se utilizaba en habla inglesa, casi sin
distingo, las nociones de lgica informal, teora de la argumentacin y/o teora del
argumento (Govier, Walton) para referirse al conjunto de iniciativas reflexivas en
torno al razonamiento prctico y cotidiano, que fue lo pedido por la juventud
intelectual de las dcadas de 1960 y 1970 en gran parte del mundo occidental.
En Estados Unidos hubo una historia similar a la de Canad: los movimientos
sociales en California dieron un impulso incontrarrestable a iniciativas acadmicas
que, hasta entonces, eran minora, como los trabajos de Rescher y Wenzel, que
buscaban derrocar la primaca del estudio de la lgica formal como parmetro
para el entendimiento de la validez filosfica y comunicativa.
Pero la reflexin alrededor de la teora de la argumentacin en ese pas estuvo
siempre apoyada por una tradicin nica en retrica que, probablemente vinculada
a un contexto sociocultural de deliberacin sistemtica, permiti un despegue
institucional de mayor envergadura que perdura hasta hoy en los departamentos

18

de comunicacin, periodismo y retrica, en los que la teora de la argumentacin
es parte obligada en las licenciaturas.
No es casualidad, entonces, que el primer ensayo o libro publicado bajo este
nombre, teora de la argumentacin, se haya dado aqu con el trabajo de Willard.
En Francia, la propuesta de Anscombre y Ducrot, sin indicacin absoluta a los
colegas canadienses o americanos ya mencionados, se orient al estudio de la
argumentacin desde una perspectiva lingstica que, en el inicio, tampoco us la
nomenclatura teora de la argumentacin para referirse a lo que hacan.
Dentro de Europa, ser en los Pases Bajos donde la teora de la argumentacin
conozca el programa ms ambicioso e interesante, cuyos creadores, quizs hacia
1996 (Van Eemeren y Grootendorst), no dejaron dudas respecto de que la teora
pragma-dialctica era una teora de la argumentacin y no slo una aproximacin
al discurso argumentativo.
Ms all de la comunidad especfica de cultores que se dedica a la teora de la
argumentacin, hay cuatro nombres que an no se mencionan pero que son
citados en muchas esferas y discusiones de las disciplinas de las ciencias sociales
y las humanidades una vez se entra a los fundamentos de este campo: Arne
Naess, Rupert Crawshay-Williams, Chaim Perelman y Stephen Toulmin.
En efecto, siendo ms o menos explcito el reconocimiento, en cualquier propuesta
dentro de lo que contemporneamente se llama teora de la argumentacin estas
referencias son ineludibles, y este trabajo no ser la excepcin.
Pero en el contexto de esta amplia comunidad de procedencia, y en virtud de los
acentos dismiles entre las aproximaciones, an persisten preguntas bsicas, a
saber: qu es la teora de la argumentacin?, una construccin dentro de los
campos de estudio de la comunicacin?, un cuerpo de ideas que proviene de la
preocupacin por el discurso?, una explicacin del razonamiento en trminos
sociales?, una explicacin dialgica del funcionamiento de las controversias?,
un nuevo nombre para una antigua preocupacin en la retrica?, la versin

19

lingstica y filosfica del trabajo en la argumentacin jurdica?, la versin
lingstica y filosfica de la teora de la decisin y la psicologa del razonamiento?,
o una propuesta epistemolgica respecto de la revisin y justificacin de
creencias?
Porque no es posible, ni deseable, responder a estas preguntas con un: es todas a
la vez y ninguna en especfico, lo que aqu se presenta tratar en particular el caso
de la teora de la argumentacin como expresin de una epistemologa aplicada.
Como lo afirma Anthony West (2002) Las reglas que rigen los argumentos,
entonces, no son arbitrarias: tienen un propsito especfico. Pero los estudiantes
(al igual que otros escritores) no siempre comprenden ese propsito cuando por
primera vez se les asigna la realizacin de un ensayo escrito basado en
argumentos; y si no se entiende una tarea, es poco probable que se realice
correctamente.

Muchos estudiantes, invitados a argumentar en favor de sus opiniones respecto a
determinada cuestin, transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero
no ofrecen ninguna autntica razn para pensar que sus propias opiniones son las
correctas. Escriben un ensayo, pero no un ensayo basado en argumentos.

Este es un error natural. En el bachillerato, se pone el acento en el aprendizaje de
cuestiones que son totalmente claras e incontrovertidas. Usted no necesita
argumentar que la Constitucin de los Estados Unidos establece las tres ramas
del gobierno, o que Shakespeare escribi Macbeth. Estos son hechos que usted
necesita tan slo dominar, y que en sus trabajos escritos slo necesita exponer.
Los estudiantes llegan a la universidad esperando ms de lo mismo. Pero muchos
cursos de la universidad, especialmente aquellos en los que se asignan trabajos
escritos, tienen un objetivo diferente.

Estos cursos se interesan por los fundamentos de nuestras creencias y exigen de
los estudiantes que cuestionen sus propias creencias, y que sometan a prueba y

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defiendan sus propios puntos de vista. Las cuestiones que se discuten en los
cursos de las universidades no son a menudo aquellas cuestiones tan claras y
seguras. Si, la Constitucin establece tres ramas de gobierno, pero, debe tener la
Corte Suprema, realmente, el poder de veto sobre las otras dos? Si, Shakespeare
escribi Macbeth, pero cul es el sentido de este drama? Razones y pruebas
pueden darse para diferentes respuestas.

En estos cursos los estudiantes tienen la tarea de aprender a pensar por s
mismos, a formar sus propias opiniones de una manera responsable. La
capacidad para defender sus propias opiniones es una medida de esta capacidad,
y, por ello, los ensayos basados en argumentos son tan importantes. Por ello el
autor especifica unas reglas generales para saber argumentar, las cuales son:
Distinga entre premisas y conclusin, presente sus ideas en un orden natural,
parta de premisas fiables, sea concreto y conciso, evite un lenguaje emotivo, use
trminos consistentes, use un nico significado para cada trmino. Con base es
estas reglas toda persona puede argumentar de manera correcta y veraz.

2.2.1. Julin De Zubira Samper. A pesar de ser economista de formacin, Julin
De Zubira se destaca en el campo de la reflexin pedaggica y la forma de
abordar los procesos educativos. Le fue concedida la maestra Honoris Causa en
Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica de Ecuador. Es un
investigador pedaggico, que ha realizado investigaciones en el campo de la
excepcionalidad intelectual, y como parte de sus planteamientos, se constituy en
uno de los miembros fundadores del Instituto Alberto Merani, centro educativo
para nios con capacidades excepcionales.

Ha sido consultor del Ministerio de Educacin y de Cultura de Ecuador, de la
Universidad Simn Bolvar, del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, y
del Convenio Andrs Bello para seminarios en Centro y Suramrica. Ha realizado
seminarios de formacin docente sobre el talento y desarrollo del pensamiento en

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diversos pases latinoamericanos y en Espaa. Vicepresidente de la Federacin
Iberoamericana de Talento.
Autor de varios libros que tratan la temtica sobre la inteligencia, la pedagoga y la
excepcionalidad entre los que se encuentran Los modelos pedaggicos (1994).

Del texto de Julin de Zubira Samper titulado Competencias argumentativas
(2006), donde seala que argumentar es darle sustento a una idea central, darle
soporte. Quien argumenta sustenta, justifica o apoya una idea; y para hacerlo,
deber encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea. Por este
motivo recurre a argumentos, pero qu es un argumento?

Un argumento, segn el texto de De Zubira, son las ideas que le dan fuerza a los
enunciados centrales y ofrecen razones o pruebas en apoyo a la idea central que
se ha formulado. En otras palabras, un argumento es un razonamiento que se
utiliza para demostrar, probar y apoyar una proposicin que puede ser personal,
social o institucional.

Julin De Zubira tambin nos habla de las funciones que tiene la argumentacin,
que son tres primordiales:

Sustentar: encontrar causas, pruebas o razones que justifiquen una idea.
Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o tesis
con el fin de ganar adeptos.
Evaluar: permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de
elegir la mejor.

Hay que tener en cuenta que los conocimientos especficos no requieren
argumentarse, sino simplemente aprender a incorporarse; en cambio, las
proposiciones y los conceptos s requieren argumentos, ya que las proposiciones
son ideas que necesariamente involucran la contradiccin y el conflicto.

22

La opinin es abiertamente interesada, subjetiva y personal, busca un inters y un
beneficio a quien la formula, se soporta sobre la necesidad personal, es decir, el
beneficio propio.
Las opiniones no se constituyen necesariamente de argumentos ya que involucran
nuestros deseos y nuestras intenciones, debido a ello, se subjetivizan.

Al argumentar nos enfrentamos a la necesidad de superar algunas limitaciones
del pensamiento; entre ellas la principal que es la que tiene que ver con inclusin
de contenido. Al pensar sobre contenido concretos aparecen los rangos y niveles
de veracidad en las afirmaciones, los matices, los condicionantes, las tensiones,
las contradicciones, entre otros. Habr entonces afirmaciones ms ciertas que
otras.

El pensamiento formal opera en dos direcciones: de lo general a lo particular y de
lo particular a lo general.
La deduccin va de lo general a lo particular. En este se aplican leyes de carcter
general a situaciones particulares.
La induccin va de lo particular a lo general. La induccin es el proceso
exactamente contrario y en ella se generaliza a partir de situaciones o hechos de
carcter inicialmente particulares.

Por el contrario, la argumentacin es ramificada, multidimensional y de naturaleza
diversa y compleja, aspectos totalmente necesarios para interpretar y explicar una
realidad multidimensional, interrelacionada y multicausada. Todo conocimiento es
una representacin; toda representacin es relativamente subjetiva. Conocer es
navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.
(Morin).

La argumentacin, es el medio esencial para acceder a la verdad. La verdad es
una idea bien argumentada. Gracias a la argumentacin podemos cerciorarnos de

23

la verdad. En este sentido, la argumentacin es la manera ms clara y racionar de
validar un postulado.
Los argumentos causales: son aquellos que se refieren a los motivos que llevan a
que se produzca lo afirmado en la tesis.
Los argumentos empricos son aquellos que ejemplifican lo afirmado en la tesis.
Los argumentos analgicos son aquellos que recurren a un caso o ejemplo
especfico para sustentar la idea.
Los argumentos de autoridad son aquellos que recorren a una fuente bien
informada e imparcial, en la medida de lo posible, para soportar lo dicho.
Los argumentos deductivos recurren a una ley general para apoyar un caso ms
particular (deduccin).

De igual manera De Zubira clasifica los estadios o niveles de argumentacin de la
siguiente manera:

ESTADIO O NIVEL ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
I Pre argumentativo Ausencia de opinin o argumento
II De argumentacin mnima Presencia de una opinin y un argumento
III De argumentacin elaborada
Presencia de dos o ms argumentos (con distintos niveles que se
especifican cuando se efectu el primer anlisis de resultados)

Cuadro 1: Estadio o niveles de la argumentacin.

Siendo el nivel 1 o Pre argumentativo el nivel en el cual las personas no tienen
ningn argumento vlido y ni siquiera una opinin propia formada sobre un
concepto o idea determinada, por ejemplo: Por qu eres hincha del Barcelona
FC? No s pero me gusta.
En el anterior ejemplo se evidencia que la persona no es capaz de dar un
argumento vlido del por qu sigue a este equipo y no a otro equipo.
Este nivel de argumentacin es propia de nios en temprana edad escolar.

24

El nivel 2 o de argumentacin mnima es aquel que se caracteriza por que ya
existe un argumento vlido y una opinin propia y concebida, se logra al tener el
contacto diario con el entorno, mediante observaciones, lecturas, acceso a medios
de comunicacin, televisin, internet y mediante el da a da. Est presente desde
la etapa escolar (tercer o cuarto grado hasta una educacin media).

Por ejemplo: Por qu eres hincha del Barcelona FC? Porque considero que es
uno de los mejores equipos del mundo y me gusta mucho su planteo tctico tanto
de local y ms de visitante.

En este ejemplo se evidencia que ya por lo menos existe una opinin propia
(considero que es uno de los mejores equipos del mundo) y existe un argumento
que es considerado valido (me gusta mucho su planteo tctico tanto de local y
ms de visitante).

El nivel 3 o de argumentacin elaborada, ya presentes en educacin media
superior, tcnica, tecnolgica y profesional, es aquel caracterizado porque existen
dos o ms argumentos con diferentes elaboraciones, es decir, puede haber un
argumento bsico o sencillo y otro ms elaborado, el cual debe cumplir con los
requisitos de un muy buen argumento, as mismo, citar una fuente confiable y
veraz que debe ser coherente precisa y concisa y que estn presentes las partes
del argumento: objeto, tesis, cuerpo y conclusin.

2.3. MARCO TERICO

2.3.1. Qu es argumentacin? La argumentacin es el mecanismo que
relaciona la informacin concreta con las abstracciones y generalizaciones, vale
decir, es el proceso que relaciona datos, siguiendo las reglas del pensamiento
crtico, para obtener informacin nueva (lvarez, 74).

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De esta manera, podemos decir que el propsito principal de los textos
argumentativos es legitimar explcitamente la informacin nueva que proporciona
el texto, por medio de datos empricos, razonamientos o pruebas. En otras
palabras, la funcin primordial de la argumentacin es persuadir al lector de lo que
se afirma.

Segn Julin De Zubira (2006), la argumentacin consiste en propiciar ideas
para ratificar lo dicho y para sustentar lo afirmado, con el objeto de convencer a
quien est escuchando de la justeza de sus afirmaciones (106: 2006).

As, la funcin principal de los argumentos es darle soporte a una idea central. En
otras palabras, no pueden existir argumentos sin una hiptesis o idea central que
defiendan o sustenten. Quien argumenta, sustenta, justifica o apoya una idea; y
para hacerlo deber encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea
(106: 2006). Tales causas, pruebas o razones hacen parte de las formas posibles
de argumentar que los estudiosos han observado en el ser humano.

En cuanto a la estructura de los argumentos, Julin De Zubira se apoya en Van
Dijk (1997) para afirmar que los argumentos pueden representarse en
proposiciones que se pueden expresar en oraciones aisladas con significado
completo (108: 2006).

Ambos tipos de informacin conducen a informacin nueva, otra conclusin, o al
contenido nuclear del texto. La informacin nueva se obtiene gracias a la
asociacin de ideas, datos, ejercicios, bibliografa y razonamientos lgicos; es
decir, al ejercicio del pensamiento crtico.

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Es por esto que la argumentacin es un medio de comunicacin importante, de
generacin de nuevas ideas y conocimiento.

La teora de la argumentacin, o la argumentacin, es el estudio interdisciplinario
de la forma en que se obtienen conclusiones a travs de la lgica, o sea,
mediante premisas. Incluye el arte y la ciencia del debate civil, el dilogo,
la conversacin y la persuasin. Estudia las reglas de la inferencia, la lgica y las
reglas procedimentales, tanto en el mundo real como en sistemas artificiales.

La teora de la argumentacin incluye el debate y la negociacin, las cuales estn
dirigidas a alcanzar conclusiones de mutuo acuerdo aceptables. Tambin incluye
el dilogo erstico, una rama del debate social en el cual la principal motivacin es
la victoria sobre un oponente.

Este arte y ciencia es con frecuencia el medio por el cual algunas personas
protegen sus creencias o propios intereses en un dilogo racional, en simples
coloquios o durante el proceso de argumentacin o defensa de ideas.

La argumentacin es usada en los juicios para probar y refutar la validez de ciertos
tipos de evidencias. Los estudiosos de argumentacin estudian las
racionalizaciones post hoc mediante las cuales un individuo puede justificar
decisiones que originalmente pudieron haber sido realizadas de forma irracional.

Del texto de Julin de Zubira Samper titulado Qu es argumentar? podemos
aprender muchas cosas, por ejemplo: nos dice que argumentar es darle sustento a
una idea central, darle soporte. Quien argumenta sustenta, justifica o apoya una
idea; y para hacerlo, deber encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen
su idea.

27

Por este motivo recurre a argumentos, pero qu es un argumento?. Un
argumento, segn el texto de De Zubira, son las ideas que le dan fuerza a los
enunciados centrales y ofrecen razones o pruebas en apoyo a la idea central que
se ha formulado. En otras palabras, un argumento es un razonamiento que se
utiliza para demostrar, probar y apoyar una proposicin que puede ser personal,
social o institucional.

Por el contrario, la argumentacin es ramificada, multidimensional y de naturaleza
diversa y compleja, aspectos totalmente necesarios para interpretar y explicar una
realidad multidimensional, interrelacionada y multicausada. Todo conocimiento es
una representacin; toda representacin es relativamente subjetiva.

Conocer es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de
certezas. (Morin). La argumentacin, es el medio esencial para acceder a la
verdad. La verdad es una idea bien argumentada. Gracias a la argumentacin
podemos cerciorarnos de la verdad. En este sentido, la argumentacin es la
manera ms clara y racionar de validar un postulado.

2.3.1.1. Partes de un buen argumento. El objeto, la tesis, el cuerpo
argumentativo y la conclusin son los elementos que constituyen generalmente
una argumentacin.

1.- El objeto de la argumentacin es el tema sobre el que se argumenta. Pueden
serlo la situacin poltica actual, el trfico de las ciudades, el examen de
selectividad o el incremento de la violencia urbana.

2.- Tesis. Es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona puede aparecer
al principio o al final del texto. Ha de presentarse clara y objetivamente.

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Puede encerrar en s varias ideas, aunque es aconsejable que no posea un
nmero excesivo de ellas, pues provocara la confusin en el receptor y la defensa
de la misma entraara mayores dificultades.

3.- Cuerpo. Despliega la idea o ideas que se pretende demostrar desde dos
perspectivas: una de defensa de ellas, y otra de refutacin contra previsibles
objeciones. Esta ltima actitud no es necesario que est presente, pero s la
primera. Consta, por tanto, de:
Argumentos: Una vez expuesta la tesis, comienza el razonamiento en s,
es decir, se van ofreciendo los argumentos para confirmarla o rechazarla.

Refutacin: Se demuestra la falsedad de ideas contrarias a la defendida
en la tesis. Puede hacerse de una tesis admitida o de las posibles
objeciones que podra hacer el adversario a un argumento concreto.

4.- Conclusin. El autor, en su demostracin, reflexiona sobre el tema desde todos
los ngulos, hasta llegar al objetivo deseado, que se ofrece como conclusin, a
menudo anunciada al comienzo del escrito. Puede presentarse de varias formas:
Afirmacin de una tesis. El contenido que desarrolla el autor se presta en
su final a abstraer de los datos o ejemplos aducidos una idea general,
explicativa del problema o de los fenmenos que se traten, la cual asume
un rango de tesis.

Con carcter sugeridor. Este tipo de conclusiones se distinguen porque el
escrito, si bien en el estadio final recoge en sntesis la idea sustancial de
la exposicin, no llega a hacer como definitivo su razonamiento o a
completar su informacin. El autor apunta sugerencias para futuros
trabajos, abriendo caminos hacia otras perspectivas antes de poner punto
final a su propio texto.

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2.3.1.2. Principios del razonamiento argumentativo. Aunque hoy es corriente
referirse a la argumentacin para aludir a cualquier proceso de demostracin,
verificacin, explicacin o interpretacin, este trabajo se fija en un hecho: cuando
una persona no cuenta con suficientes evidencias, datos o soportes para
demostrar o verificar una hiptesis, es decir, cuando es imposible demostrarla o
comprobarla siguiendo las lneas de la causalidad lgica o fsica, recurre a la
argumentacin.

Por tanto, la perspectiva elegida no apunta a la verdad de una tesis o a su validez
impersonal; ante todo, busca la adhesin del mayor nmero de personas a la
misma.

Su fin no es establecer la verdad sino convencer de la razn, la validez, la
plausibilidad o la conveniencia de un hecho, concepto, fenmeno, actividad, etc.
En consecuencia, a falta de maneras para proceder con rigor lgico-formal, se
recurre a la argumentacin.
Este procedimiento, desde el punto de vista pragmtico, es un acto de habla cuyo
propsito es persuadir a un auditorio de la validez de un planteamiento o tesis
para buscar su adhesin o, en caso contrario, refutar una tesis no formal.

2.3.1.3. Niveles o tipos de argumentacin. Existen diversos tipos de
argumentacin que varan en el nombre y mtodo segn el autor que as lo
exponga, como lo sugiere el investigador pedaggico Julin De Zubira cuando
expone los principales tipos de argumentacin:
Causales: se refieren a los motivos que llevan a que se produzca la tesis.
Empricos: ejemplifican lo afirmado en la tesis.
Analgicos: discurren de un caso o ejemplo especfico a otro.
De Autoridad: recurren a una fuente bien informada e imparcial para
soportar lo dicho.

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2.3.1.4. Caractersticas de la argumentacin. Varios elementos semiocognitivos
permiten hablar del aparato argumentativo como un sistema organizado en torno a
estructuras lgicas, dimensiones textuales y operaciones discursivas
(Charaudeau, 1983). Estructuras lgicas como la conjuncin, la disyuncin, la
oposicin y la causalidad definen un primer sector de la argumentacin que apunta
al razonamiento lgico sin reducirse a l; apuntalado en oposiciones entre
trminos, necesarias tanto en la demostracin como en la verificacin de hiptesis,
la argumentacin elabora un dispositivo alterno entre la diferencia y el sincretismo
de los trminos a fin de prevenir el absurdo.

En segundo lugar, los factores textuales como la dinmica, la cohesin y la
coherencia enfocan la estructura discursiva del argumento desde el punto de vista
de la composicin, la secuencia, las relaciones anafricas o catafricas, la
conexin, las sustituciones, repeticiones y transformaciones o la clasificacin del
discurso en cuanto a conjuntos, esquemas o tablas. Por ltimo, un tercer
mecanismo depende de las operaciones mentales lgicas y analgicas mediante
las cuales se elimina la neutralidad de las formas del pensamiento.

La argumentacin adopta tres direcciones, segn lo previsto en el marco de la
investigacin mencionada. La primera se orienta hacia las estructuras cuasilgicas
de la argumentacin; la segunda se conforma en torno a la dinmica, la cohesin y
la conexin textuales y, la tercera, se inspira en operaciones cognitivas y
discursivas.

Existe, pues, un tipo de argumentacin que, sin ser estrictamente lgico, se basa
en las diferentes formas que adoptan las estructuras: adicin, asociacin,
reciprocidad, implicacin, condicin, consecuencia, finalidad, motivo, hiptesis,
etc. Este primer tipo apuntara a estructuras cuasilgicas de razonamiento.

Por su lado, las facetas textuales mencionadas dan lugar a un tipo de
argumentacin basada en la composicin, ya sea que obedezca a la dinmica

31

temporal, a las conexiones secuenciales de los hechos, a la organizacin de
gnero, al propsito ilocutivo o al punto de vista del autor con respecto a los
componentes textuales; en fin, a la referencia diafrica del texto o a la
organizacin taxonmica del discurso mediante esquemas, tablas, listas,
resmenes, etc.

El tercer tipo de argumentacin se apoya en operaciones mentales como la
observacin, la divisin, el anlisis, la inclusin, la gradacin, la comparacin, la
descripcin, la ejemplificacin, la metfora, la analoga, la superposicin, la
identificacin, la repeticin, la reduccin, la mitificacin, etc. En conclusin, esta
tipologa apela a recursos del razonamiento, as como a la estructura textual y a
las operaciones para conferir validez a la sustentacin del conocimiento.

La relacin mostrada entre la argumentacin, el pensamiento y el discurso
consolida, por una parte, las tesis acerca de los procesos pedaggicos del
lenguaje relacionados con la enseanza del pensamiento, la interaccin, la lectura
y la escritura; por otra, respalda la necesaria coherencia de los planteamientos
acerca de las formas lgica y analgica del conocimiento, as como de las facetas
analtica, crtica y creativa del pensamiento dentro del marco semiodiscursivo
acordado.

2.3.1.5. Competencias de la argumentacin. Teniendo en cuenta el enfoque
cognoscitivo y reconstructivo acerca de la pedagoga del lenguaje y, a manera de
ilustracin, algunos procedimientos a travs de los cuales se manifiesta la
capacidad argumentativa para refutar y sustentar, el desarrollo de sus
competencias se puede orientar de acuerdo con las siguientes estrategias:

a. Mostrar que el contrincante utiliza un concepto o categora de manera
ambigua.
b. Descubrir contradicciones en el camino de las premisas a las conclusiones.

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c. Mostrar que las conclusiones del contrincante son falsas o incoherentes con
lo tratado.
d. Aducir que el interlocutor falsea una teora o la malinterpreta.
e. Establecer que las aplicaciones rebasan las posibilidades de una teora.
f. Eliminar la ambigedad de un trmino para darle mayor claridad al discurso.
g. Recurrir a la cita textual o contextual, apoyada en el criterio de autoridad o
en la opinin calificada.
h. Apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinin calificada de un experto.
i. Basarse en la frecuencia de una opinin o en el mayor nmero de
observaciones.
j. Recurrir a creencias, simbolismos e imaginarios propios de una
colectividad.
k. Aducir datos de fuentes reconocidas por su seriedad.
l. Establecer nexos de sucesin, coexistencia o sincretismo entre varios
elementos.
m. Establecer asociaciones entre trminos o, por el contrario, disociarlos.
n. Aplicar principios de una ciencia en otro campo o disciplina.
o. Recurrir a los principios del anlisis en sus manifestaciones.
p. Formular constructos modlicos de carcter explicativo.
q. Explicar un planteamiento a la luz de una teora consolidada.
r. Realizar recortes epistemolgicos para evitar malas interpretaciones.

La argumentacin, junto a los procesos de demostracin y verificacin, es un
procedimiento para afianzar resultados cognoscitivos; en este sentido, el apoyo se
lo presta la causalidad psicolgica basada en los nexos entre motivos y acciones.
Por tanto, cualquier enfoque pedaggico del lenguaje debe crear conciencia de su
papel educativo.

Sobre esta base terica, se han de proponer estrategias orientadas a la formacin
integral de la persona en sus dos facetas intelectuales; de contera, se contribuir a
la calidad de la educacin colombiana.

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2.3.1.6. Errores al argumentar. Las categoras que se han identificado no son
producidas para separar radicalmente los diferentes tipos de proposiciones
inaceptables o frgiles a fin de clasificarlas formalmente, si no nicamente para
ayudar a percibir los tipos de problemas encontrados en la argumentacin y
ayudar a comprenderlos. Esto implica que un mismo error puede a veces hacer
coincidir dos o tres categoras diferentes. Lo importante ser siempre aprender a
reconocer esos problemas diversos. El objetivo no es el de aprender a clasificar
los problemas.

La clasificacin es solo una herramienta de comprensin y de desarrollo del
pensamiento.

Por lo general existen muchos errores que se cometen al intentar argumentar, a
continuacin se presentan los ms comunes:

1) Ausencia de argumento.
2) Argumento no pertinente.
3 Argumento indiferenciado.
4) Argumento incompleto.
5) Argumento contradictorio.
6) Falso argumento.

1) Ausencia de argumento.
Proposicin que no se apoya sobre concepto complementario alguno que venga a
sostenerla. Cuando se trata de una respuesta a una pregunta, la respuesta
contiene nicamente los trminos de la pregunta o bien una reformulacin de esta
ltima.

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Ejemplo:

El profesor dice que no hay que cortarles la palabra a los dems, pero a menudo
nos interrumpe a nosotros, sus alumnos. Tiene ms derecho que los alumnos
para cortar la palabra a los dems?
- No, porque si nosotros no tenemos derecho, l tampoco.
La formulacin retoma nicamente los elementos de la pregunta: no se aporta
ningn concepto que pudiera justificar la ausencia de un derecho particular del
profesor. El argumento expresa una igualdad implcita pero no articulada ni
justificada.

Ejemplo aceptable:
El profesor dice que no hay que cortarles la palabra a los dems, pero a menudo
nos interrumpe a nosotros, sus alumnos. Tiene ms derecho que los alumnos
para cortar la palabra a los dems?
- No, porque los adultos no tienen todos los derechos, si el profesor ensea, debe
darnos ejemplo.
El argumento es aceptable ya que la ausencia de derecho absoluto del profesor
est justificado por un principio pedaggico: hay que dar ejemplo

Ejemplo:
Debo ayudar a alguien que no quiere que le ayude?
- No, porque yo no ayudo a las personas que no quieren mi ayuda.
La formulacin reproduce nicamente los elementos que ya aparecan en la
pregunta: no se aporta ningn concepto.

El conector aunque , que indica la oposicin concesiva, sirve para mostrar la
radicalidad de la proposicin sin aportar argumento; se podra decir que
representa nicamente un efecto retrico: insiste para reforzar la afirmacin, pero
no aporta ningn concepto.

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2) Argumento no pertinente
Es un argumento que utiliza conceptos que no tienen que ver con la proposicin
enunciada. No se ve la relacin entre el argumento y la idea que se supone
sostiene.

Ejemplo:
Que la ley nos obligue es una buena razn para creer algo?
- No, ya que si me dijeran que he de irme lejos de aqu a los 18 aos, no lo hara.
Se trata de creer y no de hacer . Son dos problemas diferentes. El
argumento no tiene nada que ver con el problema planteado. Adems, hay
respuesta pero no argumento.

Ejemplo:
Que la ley nos obligue es una buena razn para creer algo?
- S, si tenemos la intencin de respetar la ley.
- No, si la ley nos obliga a algo absurdo.
El argumento del s no es pertinente ya que se trata de respeto, que no tiene
nada que ver con creer. Pero el argumento del no s que es pertinente, ya que lo
absurdo es en efecto una razn para no creer, para no abrazar una ley. No
obstante, habra sido til hacer explcito el problema.

Ejemplo:
Es justo o injusto que no me dejen salir sola?
- Es justo, ya que mis padres son ms prudentes que yo.

El hecho de que mis padres sean ms prudentes que yo no prueba por qu
pueda ser justo que yo no salga sola. Si as fuera todo el mundo tendra que salir
con alguien ms prudente, o bien habra que explicar en qu sentido mi
imprudencia requiere la presencia de mis padres.

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Ejemplo aceptable:
- Es justo, ya que soy joven, y por ello ms vulnerable a los peligros exteriores y
un menor presta menos atencin que un adulto.
El argumento es pertinente ya que aborda el problema de la injusticia explicando
que los menores son ms vulnerables porque prestan menos atencin.

3) Argumento indiferenciado
Argumento utilizado para justificar una eleccin en una alternativa (si o no, a o b),
que podra no obstante ser utilizada de manera equivalente para justificar la
proposicin opuesta. No es operativo, puesto que puede ser utilizado
indiferentemente en un sentido o en otro.

Ejemplo:
En caso de peligro extremo, prioritariamente Te salvas a ti mismo o salvas a
otro?
- A otro porque no tengo tiempo de pensar y acto sin pensar.
El hecho de actuar sin pensar podra igualmente justificar el hecho de salvarse a s
mismo prioritariamente. O bien habra que explicar por ejemplo que el altruismo es
la reaccin la ms inmediata del ser humano.

Ejemplo:
Es deseable, o no, ir a la escuela?
- Es deseable ir a la escuela para ganarse el respeto.
No se entiende por qu no podra uno hacerse respetar precisamente no yendo a
la escuela. O bien habra que explicar la toma de partido. Por ejemplo: el que va a
la escuela merece respeto, ya que aprende a trabajar, en lugar de andar por la
calle y no aprender nada.

4) Argumento incompleto
Argumento en el cual el enunciado va en el sentido de una justificacin pero que
se interrumpe antes de que el enunciado se complete.

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El final del argumento est implcito, se puede entrever su desenlace, pero no lo
podemos considerar como acabado, porque resulta demasiado alusivo, no
articulado, o falto de claridad. Generalmente sera necesario un concepto
suplementario para terminar la justificacin.

Ejemplo:
Estamos obligados a decir la verdad cuando la persona a la que hablamos est
enferma?
- No, porque podemos herirla y causarle pena.

El enunciado constituye el esbozo de un argumento, pero se queda en la excesiva
generalidad: se puede afirmar esta posibilidad en cualquier circunstancia
imaginable. El argumento no se dirige de forma precisa al problema. Hara falta,
por ejemplo, aadir que la persona est ms sensible y frgil a causa de la
enfermedad.

Ejemplo:
Estamos obligados a decir la verdad cuando nos arriesgamos a que nos peguen?
- No, porque las consecuencias sern graves.
Hay que precisar de qu consecuencias se trata, por mucho que digamos que
sean graves . Sin la explicitacin de su gravedad, el argumento es incompleto,
incluso si retomamos los trminos de la cuestin el riesgo de que te peguen .
Por ejemplo: tener mucho dolor y resultar herido .

Ejemplo:
Que haya reflexionado mucho es una buena razn para creer en algo?
- No, ya que incluso si he reflexionado puedo hacerlo mal.
Habra que precisar en qu sentido puedo hacerlo mal, sin lo cual la posibilidad
aparece de forma demasiado gratuita; por ejemplo: puedo haber olvidado
informacin importante.

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5) Argumento contradictorio
Argumento en el cual los elementos utilizados o invocados son contradictorios.
Ciertos elementos vienen a sostener la proposicin inicial, otros, al contrario, la
invalidan. La forma ms corriente de argumento contradictorio es el clsico s,
pero: en este caso, nada viene a sostener el s, y al mismo tiempo la
argumentacin del pero viene a invalidar la respuesta afirmativa inicial.

Ejemplo:
Que est escrito en los libros... Es una buena razn para creer en algo?
- S, los que escriben libros son personas cultivadas que no deben escribir
falsedades, salvo en las novelas o los cmics.
Se responde por un s pero se da una explicacin tambin de por qu no ,
introducindola con el salvo . Se trata del problema del S, pero : no
sabemos cul es el estatuto de esta excepcin, ni cul es su relacin con la
respuesta inicial. La excepcin de las novelas y los cmics ... Acaso no
representa una categora tan inmensa que remite a la respuesta inicial?

Ejemplo:
Es justo o injusto que no debas salir sola?
- Es injusto porque ya soy mayor, puedo salir sola ya. Aunque comprendo que de
noche pueda ser peligroso.
No sabemos verdaderamente por qu no se puede salir solo, el concepto de ser
mayor es vago y adems inmediatamente aadimos razones para no hacerlo. Se
debera apuntalar la respuesta inicial antes de pasar a las excepciones.

6) Falso argumento
Proposicin que no est justificada por ningn concepto complementario. Ciertos
trminos son aadidos a la proposicin o respuesta inicial, a veces puede tomar la
forma de un argumento gracias a conectores apropiados, sin que, no obstante, se
produzca verdadero sentido. Se trata generalmente de una alineamiento de

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palabras que tienen un valor ftico o retrico, y a veces, simplemente, se sale del
tema.

Ejemplo:
El profesor dice que no hay que cortar la palabra a los dems, pero l lo hace a
menudo con los alumnos. Tiene l ms derecho que los alumnos a cortar la
palabra a otros?

- No, porque los alumnos deben pedir la palabra levantando la mano.
El hecho de que los alumnos deben levantar la mano para hablar no prueba
que el profesor tenga o no derecho de cortar la palabra. Nada justifica la ausencia
de legitimidad: se describe lo que sucede, en lugar de emitir un juicio sobre lo que
pasa.

Ejemplo:
Que est escrito en los libros... Es una buena razn de creer en algo?
- Generalmente, los libros no mienten. As que podemos creer en los libros. Y si no
estamos seguros, siempre podemos verificar.
No sabemos por qu habra que creer lo que dicen los libros, ni de dnde sale la
idea de que no mienten. La idea de poder verificar no cambia en nada el
problema de saber si podemos confiar o no en los libros y no constituye para nada
un argumento.

2.3.1.7. Diferencia entre opinin y argumento. La principal diferencia entre
argumentacin y opinin. La opinin es abiertamente interesada, subjetiva y
personal adems de buscar un beneficio a quien la formula. Hay argumentos
empricos que se podra comprender con algunas situaciones: el hincha deportivo
juzgando a un rbitro ante una decisin que afecta los intereses de su equipo
utilizando afirmaciones como "rbitro ladrn".

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Podramos ilustrarlo tambin con un conflicto entre dos pases, en este caso al
escuchar las dos versiones dara la impresin que son dos guerras diferentes pero
no es as se trata de los mismos personajes, hechos y sucedidos en el mismo
periodo de tiempo.

Por ltimo para diferenciar la opinin de la argumentacin, utilizaremos una
ancdota en la que son llamados tres padres de familia por que sus hijos fueron
encontrados "in fraganti" en un robo que se present en dicha institucin
educativa; uno de los padres agradeci que se les diera a conocer el hecho para
poder corregir a tiempo, otro se enfureci con su hijo y le recrimin y el ltimo le
echo la culpa al colegio y exoner a su hijo.

2.3.2. Procesos de argumentacin en el nio. En una investigacin realizada
por M. Peronard con nios pequeos, desde la perspectiva de la argumentacin
entendida como una persuasin (el argumento prctico, segn VanDijk, que no
culmina con una conclusin, sino con una orden, una peticin), se encontr que a
los 21 meses de edad aparecieron los primeros argumentos. Si bien los nios, en
la mayora de los casos, no intentaron probar la verosimilitud de sus afirmaciones,
generalmente tuvieron como objetivo convencer o disuadir al adulto de llevar a
cabo una accin.

Hacia los 4 aos aparece el empleo de la garanta: la garanta (o regla de
inferencia) es un supuesto implcito, conocimientos o valores compartidos, que
autorizan a llegar a la conclusin, sin necesidad de introducir otros datos.

En Educacin Inicial e incluso con nios ms pequeos, el procedimiento de
apropiacin del texto es el mismo que en los dems grados; solo varan las
reacciones de los nios: sus motivaciones, sus intereses estn quizs ms ligados
a la afectividad, el poder de atencin es menor que en nios de ms edad, la

41

lectura es esencialmente colectiva e incluso individual, cada nio aprovecha,
segn sus necesidades, los esfuerzos y hallazgos del grupo.

A lo largo del ao, los nios viven una importante evolucin y grandes progresos;
algunos logran, incluso, resultados significativos en la interrogacin de textos
realizada en grupo e individualmente.

2.3.3. La argumentacin en la escuela bsica primaria. Es evidente que
durante el transcurso de la historia de la educacin en nuestro pas encontramos
cambios en los modelos educativos, pero han sido lentos con respecto al cambio
continuo en el mbito de la educacin mundial. A pesar de los esfuerzos en la
bsqueda de formas para ensear a los estudiantes no nos hemos desligado
totalmente de la educacin tradicional, porque todava subyacen rasgos
mecanicistas que hacen que los estudiantes no adquieran un aprendizaje
significativo y en consecuencia no asimilen el conocimiento sino que sea un
producto momentneo de la memoria a corto plazo.

La preocupacin, que manifiesta Luis Alfonso Ramrez Pea por la necesidad de
formar estudiantes autnomos, fundada en el anlisis de los problemas de la
educacin y referidos en el primer ensayo de su libro Discurso y lenguaje en la
educacin y la pedagoga, nos lleva a proponer que si la dinmica de la
argumentacin no es desarrollada desde el momento mismo en que los nios
comienzan la escolaridad, se pierde la etapa ms importante en el desarrollo
cognitivo cuando se estn cimentando las bases conceptuales bsicas. Si el nio
a esta edad tiene mayor receptividad, por ejemplo, en la adquisicin de una
segunda o tercera lengua, tambin la tiene para interiorizar adecuadamente los
conceptos que le permitan realizar juicios de valor y por consiguiente material para
la argumentacin.

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Para ello se tiene en cuenta cmo adquiere el nio el conocimiento desde que
comienza su desarrollo. Posteriormente cmo con la Teora de la Gestalt se
puede intervenir en la construccin de los conceptos de los nios y finalmente con
la Teora de las inteligencias mltiples comprender que las habilidades deben ser
aprovechadas en funcin del Ser para un correcto Saber y un exitoso Saber
Hacer.

Los docentes tienen la responsabilidad de buscar el mtodo que permita corregir
en el ejercicio los modelos educacionales que tienen en la actualidad sin
desconocer los fines y la utilidad que ellos tienen. Hoy la educacin se basa en el
modelo por competencias que supone el desarrollar unas habilidades que le
permitan al estudiante aplicar los conocimientos adquiridos durante la escolaridad.

Pero dentro de este proceso la argumentacin juega un papel preponderante,
pues si una habilidad implica saber aplicar los conocimientos, esto quiere decir
que la habilidad que los estudiantes desarrollen les permitir llegar a la aplicacin
desde la lgica, y a travs de la asociacin de conocimientos previamente
adquiridos. Los nios comienzan su desarrollo cognoscitivo a travs de lo
sensorial; desde all se empiezan a formar unas asociaciones que van
internalizando, desde lo ms bsico como la asociacin llorar-bibern; para el nio
eso indica alimentacin.

Posteriormente entra en contacto con el mundo, en su hogar, y lo que aprende lo
hace a travs del tacto, su campo visual va ganando en figuras aunado al hecho
de la palpacin, la degustacin, la audicin y el olfato (aprende en contexto), y
posteriormente la inquietud por conocer; la etapa de las preguntas hacia los tres
aos porque estn descubriendo el mundo, a travs de lo que ve y lo que oye; lo
que indica que ya empieza una incipiente independencia.

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Cuando el nio llega a la escuela va perdiendo paulatinamente el uso del tacto y
del campo visual para el aprendizaje, porque la educacin comienza con un
proceso de lectura-escritura, cuando el nio vena internalizando unos conceptos a
travs de lo sensorial. Lo anterior sumado a la restriccin en la actividad motriz
porque los nios deben estar sentados la mayor parte del tiempo en el saln de
clases. Entonces la didctica de la enseanza debera ser funcional para permitir
que los nios continen con el proceso que originalmente les ha ayudado a
construir su mundo.

La Teora de la Gestalt fue fundada en 1912 por Max Wertheimer, Wolfgang
Khler y Kurt Koffka, en Alemania. La palabra alemana Gestalt se traduce como
forma, pero tambin estructura como una entidad reconocible de las cosas;
propone que el aprendizaje se sustente en la prctica, la motivacin, la
comprensin, la transferencia y el olvido.

Los nios inicialmente aprenden en la prctica porque usan los sentidos para
comprender el funcionamiento de los objetos y sus formas; la motivacin los
impulsa a ir en busca del objeto o el sujeto (animales o personas) que quiere ser
conocido; la comprensin les permite racionalizar el mecanismo de funcionamiento
del objeto por conocer, y posteriormente el objeto es olvidado porque ha
internalizado sus propiedades, las cuales permanecern en la memoria a largo
plazo.

Este conocimiento adquirido a travs de los sentidos se conoce como senso-
perceptual; le aporta al individuo en imgenes de pensamiento al mismo tiempo
que aprende al comprender la estructura del objeto o del problema. En la escuela
debe ser tenido en cuenta este modelo de construccin de conocimiento y
propiciar adems las condiciones para que esos nuevos conocimientos impartidos

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por los maestros produzcan en los estudiantes la suficiente motivacin,
mantengan la atencin y aporten a los nios un grado de satisfaccin.

Ramrez Pea (2004) nos plantea sus inquietudes, nos vislumbra algunos ideales
y nos muestra las falencias y dificultades que se presentan en la enseanza del
rea de lenguaje, los cuales pueden enriquecer el espectro de las experiencias
individuales en el ejercicio de la docencia e identificar las necesidades
contextuales para el fortalecimiento de las competencias de los estudiantes.

Los docentes deben tener conciencia sobre sus prcticas educativas de forma que
trasciendan en su saber significativamente y superen el arraigo tradicionalista. Es
necesario entonces implementar y ajustar los modelos establecidos por las
entidades gubernamentales para desarrollar un proceso de educacin que permita
crear seres con capacidad de argumentar, crear y aportar ideas.

Si entendemos que la pedagoga de la educacin se debe orientar hacia la
formacin de las habilidades en los estudiantes que les permitan aportar a la
produccin y no slo a formarse acadmicamente, ms an que se fomente el
espritu crtico e investigativo en los estudiantes. Entonces debemos comenzar por
descubrir y fortalecer las habilidades para las cuales estn ms dispuestos los
nios porque cuando el Ser se fortalece en el conocimiento que despierta su
inters, el Saber y el Saber Hacer resultarn mucho ms coordinados permitiendo
la creacin o la innovacin que en ltimas es lo que esperamos propiciar en los
estudiantes.

Tomando los postulados de Howard Gardner sobre la Teora de las inteligencia
mltiples, debemos entender como primera medida que los seres humanos no

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somos homogneos y que tenemos diferentes formas de entender y procesar la
informacin.

La inteligencia es valorada por Gardner como un potencial biopsicolgico para
procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para crear
problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Pese a que la
educacin est diseada para impartirse de forma uniforme, no podemos
desconocer que cada estudiante tiene un ritmo y un proceso diferente al tratar de
asimilar los conocimientos y que los docentes deben buscar los mecanismos para
que en el desarrollo de las clases se pueda llegar de la mejor manera a todos los
estudiantes.

Segn Gardner cada individuo genticamente tiene tendencia innata para
desarrollar una o dos de las formas de inteligencia, porque el cerebro de cada ser
humano tiene estructuras que lo pueden hacer ms sensible a un determinado tipo
de informacin. Por tal motivo tanto educadores como padres de familia deben
enfocar sus esfuerzos para ayudarles a los estudiantes a encontrar esas
potencialidades que subyacen en la o las inteligencias porque ser mucho ms
productivo para su vida personal y profesional desarrollar las reas en las que su
inteligencia le puede aportar ms.

Las teoras cognitivas nos ilustran en la diversidad de formas y de esquemas
mentales que cada persona posee, lo que se trata es de saber estructurar de una
forma til los saberes adquiridos, reconocer las estructuras conceptuales y los
modos de aprendizaje teniendo en cuenta las inteligencias mltiples para lograr el
mejoramiento en los procesos y por lo tanto un mejor desarrollo y
desenvolvimiento del individuo para su vida y para los dems.

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Los modelos implementados propician que los estudiantes no procesen los
conocimientos en su dimensin y que sean olvidados sin llegar a ser almacenados
a largo plazo. Los estudiantes reciben la informacin de la fuente con la premisa
de verdad porque viene de un maestro, pero no estn en capacidad de refutarla
porque no saben cmo argumentar y porque no se ha fomentado un dilogo de
saberes entre profesores y estudiantes.

En uno de los apartes de su libro Ramrez Pea nos pide: entender la enseanza
como un proceso de construccin del discurso para lograr condiciones suficientes
en los estudiantes para construir sus propios discursos El material del rea de
lenguaje es precisamente la lengua y no estamos preparando a los estudiantes en
el manejo discursivo de la lengua porque nos hemos enfocado ms en los gneros
literarios, en la palabra escrita, dejando en segundo lugar la formacin de la
oralidad, el dominio de la lengua, el dominio del material con el que se construye
el conocimiento.

2.3.4. Tcnicas y estrategias para mejorar la argumentacin. En sntesis,
hemos esbozado una reflexin valorativa del acto de argumentar y su importancia
como factor determinante en los procesos de la investigacin formativa que se
realiza durante los primeros semestres en la universidad. Para el logro de este
propsito se realiz una exploracin del trmino y de la teora de la
argumentacin, precisamos el concepto y otros correlacionados, y se han
entregado, algunas estrategias que permiten el desarrollo de la competencia
argumentativa.
Se ha sostenido a lo largo de este proyecto que la argumentacin es una actividad
social y necesaria en la vida de todo individuo. Tanto el profesional como el
hombre de la calle necesitan de los procesos argumentativos.

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Se argumenta para proponer o defender tesis. Ella es un principio de convivencia
por cuanto permite dirimir conflictos personales y colectivos. La injusticia hace su
aparicin cuando se agota toda opcin argumentativa y humanista.

El resumen de las tcnicas y estrategias que se presentan a continuacin, estn
estrechamente relacionadas con la tesis central que hemos defendido a lo largo de
este escrito. Se trata divulgar que la argumentacin es un factor determinante en
los procesos de la investigacin formativa y de hacer saber que si el alumno no
despliega en forma simultanea las habilidades que apuntan a desarrollar la
competencia argumentativa, como una de la propedutica fundamental, todo
intento por formar investigadores ser vano y slo contribuir a privilegiar el
currculo tradicional.
Se sugiere, por lo tanto, intentar la introduccin paulatina de tcnicas y estrategias
de trabajo argumentativo en las ctedras, a fin de potenciar la competencia
argumentativa: el pensamiento crtico y creativo. Pensamiento crtico es la
capacidad de discernimiento, es un hbito de anlisis que te lleva a discriminar lo
que es verdad y el error con apariencia de verdad. La actitud crtica permite
distinguir entre una afirmacin bien fundamentada y la gratuita o no relevante; sin
actitud crtica no es posible desarrollar la destreza del pensamiento.
Cosas que hay que evitar y como organizar los debates argumentativos para
promover el pensamiento critico en el mbito acadmico, sugeridas por Mathew
Lipman.

Evite obligar a los estudiantes a seguir un slo orden de ideas, a partir solo,
de su inters como docente.
Privilegie el inters de los estudiantes.
Evite la ctedra magistral, el uso de conceptos abstractos y, por el
contrario, dele a sus estudiantes la posibilidad de construir su razonamiento
a partir del dilogo espontneo o el debate abierto.
Evite dirigir el debate durante la clase y, por el contrario, provoque e incite a
la discusin.

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Estimule a sus estudiantes para que justifiquen sus propias opiniones y
creencias.
Evite monopolizar la conversacin.
Evite manipular la conversacin, de modo que sus ideas (las del profesor)
parezcan las ms justificables.
Evite resolver, solo, los problemas de orden afectivo, omitiendo los de
orden cognoscitivo.
Evite que los estudiantes avancen en un solo ritmo, recuerde, que no todos,
responden y aprenden del mismo modo.
Insista, en que los estudiantes discutan sobre el problema, hasta que slo
ellos, encuentren una o varias respuestas.
Aliente a los estudiantes a pensar con cabeza propia, a ser capaces de
valerse de su propio entendimiento.
Cada vez que inicie una clase, pregunte a sus estudiantes, qu aspectos
de la vida tiene significado para l?
Siempre que ensee, primero seale los aspectos ms simples y por ltimo
los ms complejos.

Recuerde que el gran propsito de la prctica de la argumentacin, est dirigido
hacia el desarrollo de la destreza del pensamiento crtico, es decir ayudar a los
estudiantes a construir ideas nuevas, a descubrir nuevas significaciones. Si
queremos adultos que piensen por s mismos, debemos educar a los nios a que
piensen por s mismos.

2.3.5. El cine foro. Cuando un espectador se sienta en la sala de cine frente a
una pelcula o programa de televisin, est recibiendo mensajes que no siempre
son tan claros y directos como se podra suponer; en ocasiones se requiere de un
ejercicio analtico en donde el espectador devele eso que le fue dicho, lo clarifique
y lo lleve a un plano consciente, para all relacionarlo con su propia vivencia y
propiciar de su parte una interaccin con la obra.

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Un producto audiovisual propone por lo general una accin dramtica definida; sin
embargo, la trama desarrolla conflictos paralelos, que sin querer ser el eje de la
misma, se plantean como subtextos que aportan elementos narrativos a la historia
central y enriquecen la pelcula.

Para propiciar esta lectura aguda y crtica existen varias herramientas de las que
el Docente o el Gua puede hacer uso; una de las ms ricas en posibilidades es el
cine foro.

El cine foro es una herramienta metodolgica que facilita y enriquece el dilogo
entre el espectador y la obra audiovisual. La orientacin del foro puede responder
a una diversidad de temticas, que debern ser propuestas por quien lo conduzca
o a partir de las expectativas propias del pblico.
Es muy importante que quien conduzca el cine foro est receptivo frente a lo que
los espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar
otros y esto debe ser capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr un
espacio efectivo de encuentro y reflexin.

Un Cine Foro, es un espacio en donde adems de la Proyeccin de la Pelcula, se
realiza una exposicin por parte de especialistas en la temtica Audiovisual, esta
exposicin se puede contar como una experiencia acadmica y educativa, porque
amplia el conocimiento sobre una pelcula y el anlisis de las imgenes que la
componen, y el mensaje audiovisual que nos quiere dejar.

Los videos, sean pelculas o material en otro formato, han sido utilizados como
material didctico para la enseanza educativa, en el caso de cine, el Docente
Edward Burgos, nos dice que El cine como estrategia didctica es un conjunto de
actividades organizadas, planeadas, aplicadas y evaluadas en el aula de clase con
el apoyo de un medio audiovisual, una pelcula o documental en formato digital
(VHS, DVD, VCD, Internet) y unas actividades previas y posteriores al visionado

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(por ejemplo: el cine frum) las cuales permiten la aprehensin de conocimientos a
los estudiantes.

En el libro Cine y Televisin a bajo costo nos dice como la televisin instructiva
ayuda a la educacin formal la televisin instructiva puede simplemente apoya o
en gran medida reemplazar, a la enseanza ordinaria en la sala de clases.
Siempre termina con un examen que corresponde al resultado de la educacin
escolar, tradicional y formal. Al igual que televisin, el cine puede ser ese medio
audiovisual que sirva de apoyo de la educacin tomando en cuenta su
correspondencia con la Carrera de Comunicacin y Produccin en Artes
Audiovisuales.

2.3.5.1. Implementacin del cine foro. El punto de partida de un cine foro debe
ser el pblico al que va dirigida la proyeccin y el tipo de inquietudes que este
pblico tenga o que el Docente o Gua quiera establecer. Una vez definido el
pblico objetivo se debe programar la pelcula o el ciclo; esta programacin se
debe hacer con base en:

1. Niveles de comprensin o lectura del pblico objetivo: esto supone tener en
cuenta si son espectadores habituales, o si por el contrario son
espectadores eventuales, as como si las obras que estn acostumbrados a
ver son de carcter comercial o independiente. En este punto es
conveniente proceder paso a paso, empezando por obras audiovisuales de
fcil asimilacin hasta permitirse llegar, en la medida en que el pblico lo
vaya exigiendo, a obras de lectura ms compleja.
2. La edad de la poblacin: como se desarroll en el captulo anterior, no hay
que suponer un pblico homogneo; se debe partir de la diferencia para as
lograr acertar con la programacin, porque cada pblico tiene unos
intereses y dinmicas particulares.

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3. El idioma: es fundamental determinar en qu idioma se puede proyectar de
acuerdo al pblico objetivo. La mayora de obras audiovisuales a las que se
tiene acceso estn en idiomas distintos al espaol y subtituladas. Se debe
contemplar si el pblico receptor est en capacidad de leer estos subttulos,
y de lo contrario se deben programar obras de habla hispana o dobladas.
4. La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con
comunidades, es importante tener en cuenta su actividad principal; esto
puede arrojar pistas sobre los intereses de la misma y facilitar la seleccin
de temas para desarrollar el cine foro.
5. La temtica que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado
tema se utiliza como parte de un proceso con la comunidad, el Docente o
Gua debe estar atento a lo que le interesa comunicar con la pelcula o el
audiovisual que eligi, para utilizar esto como punto de partida del cine foro.
Es recomendable comunicar antes de la proyeccin el tema principal en el que se
enfocar el cine foro, para que durante la misma el pblico est atento y pueda ir
generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento. Al finalizar la
proyeccin se abre el espacio para la socializacin de ideas y el debate de las
mismas.

2.3.5.2. Actividades del cine foro. La introduccin: Al inicio de cada proyeccin
se debe hacer una introduccin, en donde se socialice el nombre del director, el
pas de origen de la obra y el por qu se eligi.

Esto puede corresponder a distintas razones; lo fundamental es que ese motivo
sea resaltado en la introduccin para darle pistas al espectador acerca del curso
que va a tener el cine foro.
Por ejemplo, si para una clase de literatura estamos trabajando la literatura
fantstica y elegimos mostrar El seor de los anillos, debemos contextualizar al
pblico, para que durante la proyeccin haga nfasis en esa caracterstica de la

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pelcula. Es muy importante que quien conduzca el foro, investigue y se prepare
sobre el tema a desarrollar.
1. La proyeccin: sta debe suceder en las mejores condiciones tcnicas
posibles; es fundamental para el buen disfrute de una obra audiovisual que
la calidad de la proyeccin y del sonido sean ptimas; as se hace ms
amable la experiencia del espectador y su disposicin para repetirla y
convertirla en hbito.

2. El foro: Al finalizar la proyeccin ya se han delimitado unos temas, de tal
manera que el grupo se puede entregar a la exploracin de los mismos a
travs del intercambio de ideas y opiniones.

Para la implementacin del foro y de acuerdo con los intereses del pblico o del
Docente o Gua se puede hacer uso de distintos elementos que aporten y
dinamicen el espacio: la lectura de un texto relacionado con la discusin principal,
bien sea un texto publicado o indito, el uso de fotografas, la participacin de un
invitado especial que tenga una relacin directa con el tema a desarrollar, etc.
Si los foros hacen parte de un ciclo temtico, se debe tener en cuenta que cada
uno en s mismo debe funcionar, pero que en una mirada panormica haya un hilo
conductor entre uno y otro. Esto para que los asistentes regulares tengan la
posibilidad de ampliar la informacin y enriquecerla.

2.4. REFERENTE LEGAL

2.4.1. Marco legal del cine foro en Colombia. Toda realizacin de foro o cine
foro dentro del pas est regida por las normas, leyes y procedimientos regidos
por el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Cultura de la Republica de
Colombia, las cuales se encuentran contempladas en PROYECTO DE LEY No.

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141/01 CMARA, No. 158/02 SENADO, POR LA CUAL SE DICTAN NORMAS
PARA EL FOMENTO DE LA ACTIVIDAD CINEMATOGRFICA EN COLOMBIA.

2.5. REFERENTE CONTEXTUAL
El desarrollo y puesta en marcha del proyecto se encuentra definido dentro del
contexto escolar de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla, lo que
ello implica todos los factores que para su normal desarrollo puedan intervenir.

2.5.1. LOCALIZACION

2.5.1.1. Localizacin Macro. El presente proyecto lleva a cabo su ejecucin en la
repblica de Colombia en el departamento del Atlntico, en la ciudad de
Barranquilla.

2.5.1.2. Localizacin Micro. El siguiente proyecto se lleva a cabo en la Escuela
Normal Superior del Distrito de Barranquilla, la cual est localizada en la calle 47
N 44-100 la cual colinda con el Colegio Mayor de Barranquilla y del Caribe, antes
Colegio de Barranquilla para Seoritas, al frente, a la izquierda limita con la
empresa Bilateral en la zona centro- histrico de la ciudad.

2.5.1.3. Identificacin Institucional

Entidad territorial: Barranquillo D.E.I.P.
UNALE: Norte Centro Histrico y Riomar
Nombre de la Institucin: Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
Representante Legal: Carmelita Fandio de Quintero
Aprobacin de estudios: Resolucin N 000194 Marzo 12 de 2004 Secretaria
Distrital de Educacin
Acreditacin previa: Resolucin N 256 Septiembre 29 de 2000 del MEN

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Acreditacin de calidad y desarrollo: Resolucin N 4095 Noviembre 10 de 2004
del MEN
Carcter: Oficial
Cdigo DANE: 10800101811
NIT: 890106787 3
Ubicacin: Urbana
Direccin: calle 47 N 44-100
Telfonos: (095) 3038686 3031212 3038585
Correo electrnico: ensdb_excelencia@hotmail.com
Pgina WEB: www.ensdbexcelencia.edu.co
Recurso Humano: Nmero de docentes 92
Nmero de docentes del Bienestar: 5
Nmero del personal Directivo: 10
Nmero del personal administrativo: 8
Nmero del personal de apoyo de servicios generales: 8
Cobertura general: 2628 estudiantes
Cobertura del Programa de Formacin Complementaria: 305 estudiantes
Niveles de educacin que ofrece: Preescolar, Bsica, Media y Formacin
Complementaria.

El lugar donde funciona la Escuela Normal del Distrito de Barranquilla es de
propiedad pblica y presenta: local con 3 pisos, siendo el bloque de la bsica
secundaria y media el cual cuenta aproximadamente con 20 aulas.
Otro bloque de dos pisos que es el de bsica primaria el cual cuenta con 19 aulas
aproximadamente. Un bloque de 2 pisos que es de formacin complementaria,
que cuanta con 6 aulas de clases. Adems la Institucin cuenta con las oficinas de
Rectora, Secretaria, Psicorientacion, Salas de Informtica, Salas de Lectura y de
artstica.

Encontramos un parque recreativo, polideportivo, cafetera y kiosco.

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Adems, la institucin cuenta con los siguientes recursos y medios educativos:
sillas adecuadas al proceso educativo, un tablero por aula de clases, material
tecnolgico como grabadoras, DVD, televisores, computadores, equipo de sonido,
Video vean, entre otros, para el desarrollo de los planes de estudio personal
docente.

2.5.2. Contextualizacion del proyecto. El proyecto se desarrolla dentro de un
contexto escolar, como es el de la Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla, la cual es una institucin educativa de bsica primaria, secundaria y
media vocacional con nfasis en pedagoga y con un programa de Formacion
Complementaria, que se encarga de la formacin de maestros en cabeza de la
Rectora Carmelita Fandio. Tal institucin pertenece al distrito de Barranquilla, la
institucin cuenta con salones adecuados para las clases y salas de informticas
idneas, cuenta tambin con cancha deportiva y zonas parta la recreacin de los
nios y estudiantes.

Todos estos factores contribuyen a jornadas pedaggicas que cumplen con los
requisitos exigidos por el Ministerio de Educacin para el desarrollo normal de la
jornada escolar, mas sin embargo, pueden resultar una serie de imprevistos lo
que implica que el normal desarrollo del proyecto puede estar afectado por
factores intrnsecos tales como la ausencia de una saln adecuado para el
desarrollo y proteccin de los videos, la falta de recursos tecnolgicos y el gran
nmero de estudiantes por saln entre otros.

2.5.3. Contextualizacin de la poblacin en estudio. El proyecto desarrollado
en el curso Cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla en la jornada de la maana, est conformado por
aproximadamente43 nios, conformado por x nios y x nias con edades que
oscilan entre los 9 y 11 aos como edad promedio bajo la tutora de la profesora
Ibis Nez como maestra del rea de Espaol y Literatura.

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Los nios pertenecen a un estrato socioeconmico medio-bajo, con alguna que
otra excepcin. Dentro del manejo de las relaciones interpersonales de los nios
con sus pares se nota una ambiente cordial entre ellos con matices de
colaboracin y tolerancia, no es un grupo indisciplinado aunque si se debe estar
pendiente de llamados de atencin para el guarde de compostura y disciplina. En
el desarrollo del proyecto se observ la ausencia de burlas, maltrato y agresiones
fsicas o verbales entre pares.

Cuando se llev a cabo la primera sesin se observ inmediatamente el inters
suscitado por la actividad, fue alto el nivel de participacin de los nios, aunque
esto no signifique que fueron acertados con los argumentos expuestos.
Cabe resaltar el inters demostrado por los estudiantes con el material visual y lo
mucho que disfrutaron las actividades como tal.

El curso present acciones de comunicacin y liderazgo, asumidos por algunos de
los nios presentes al momento de tomar y ceder la palabra en momentos
especficos del cine foro.

2.5.4. Contextualizacin del aula de clases. El aula donde se realizara el
proyecto es grande. Cuanta con ventiladores y buena iluminacin, tablero, sillas
mesas y soporte para el DVD. Los nios que se encuentran en el aula estn
promediados entre estrato 1 y 3 y su edad promedio oscila entre 9 y 12 aos. Los
nios son inteligentes y cada uno tiene una manera de pensar y opinar diferente.

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3. DISEO METODOLGICO

El proyecto busca desarrollar la competencia argumentativa a travs del cine foro
con los estudiantes de cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del Distrito
de Barranquilla se enmarca dentro de la sublinea de la investigacin de la misma
escuela, procesos curriculares, multiculturalismo y comunidad, han de articular el
entramado de procesos histricos, sociales, culturales, tcnicos y cientficos en
relacin con las necesidades y expectativas de la escuela como contexto
multicultural frente al conocimiento y saber de la escuela.

El proceso de formacin de maestros, se desarrollan proyectos de investigacin
que den cuenta a preguntas problmicas referidas a grupos humanos y culturales
diversos, a poblaciones con necesidades educativas especiales, que permitan
sugerir nuevas formas de gestin pedaggica y social.

3.1. TIPO DE INVESTIGACIN.

Esta investigacin es de tipo cualitativa ya que aborda la realidad subjetiva e
intersubjetiva como objetos legtimos de anlisis. Adems, estudia la vida escolar
como el escenario bsico de construccin, constitucin y desarrollo de los distintos
planos que configuran e integran las dimensiones especficas del mundo y por
ltimo pone de manifiesto el carcter nico y multifactico de sus realidades; es
inductiva porque parte de un conocimiento particular hasta llegar a un general;
holstica o global, el cual se fue construyendo a partir de las intersubjetividades del
sujeto inmerso en el objeto de estudio.

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3.2. PARADIGMA DE INVESTIGACIN.

Se enmarca bajo el paradigma crtico-social, pues genera espacios en donde los
estudiantes pueden analizarla realidad, cuestionarla y proponer acciones que
conlleven a la bsqueda de una mejor calidad de vida.
Este proceso permiti la reflexin permanente de los sujetos actores con el nimo
de desarrollar y potenciar la competencia argumentativa en los estudiantes y de
esta manera generar una propuesta pedaggica que conlleve a un cambio
sociocultural en todos los miembros comprometidos en el proceso investigativo.

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN.

Este proyecto tiene un enfoque investigativo de accin participacin, debido a la
intervencin directa de los nios del sector, quienes sern los gestores y
beneficiados de este trabajo, cual pretende desarrollar de la competencia
argumentativa a travs del cine foro.

3.4. POBLACION

3.4.1. Momento de ejecucin del proyecto. El proyecto en mencin se lleva a
cabo dentro de las instalaciones de la Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla en el programa de formacin complementaria iniciando el mes de
febrero de 2012 y el proceso de implementacin de la propuesta se realiza en el
curso cuarto grado C iniciando el da 8 de abril de 2013 hasta el da 23 de mayo
de 2013.

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3.5. APLICACIN DE LA PROPUESTA

3.5.1. Evaluacin diagnostica. Con el objetivo de determinar el grado de
argumentacin que tiene los estudiantes del cuarto grado C de la ENSDB, se
procede a realizar una evaluacin diagnostica la cual consiste en un cuestionario
de preguntas acerca de un video musical: el tema del video musical es Earth Song
del cantante Michael Jackson, el cual trata acerca del dao que el ser humano
realiza al planeta por la tala indiscriminada de rboles, la caera de especies,
guerras y dems actividades blicas y de contaminacin ambiental.

Se le propone al estudiante luego de observar el video que lo analice y luego
conteste las preguntas del cuestionario (ver cuestionario en anexos).

Esta tipo de evaluacin diagnostica nos arrojara como resultado en qu nivel o
mejor an, que porcentaje de estudiantes tienen un buen nivel de argumentacin
y que porcentaje tiene un nivel deficiente al argumentar, todo esto basado en los
niveles de la competencia argumentativa que menciona Julin De Zubira en su
teora argumentativa. Cabe recordar que estos niveles estn determinados de las
siguiente manera: los estudiantes de transicin y primero comparten un mismo
nivel, al igual que los

Estudiantes de primero a tercer grado de primaria y por ltimo en un nivel ms alto
estn los estudiantes de cuarto y quinto de primaria.

3.5.1.1. Anlisis de resultados. A continuacin se presenta el anlisis y
resultados obtenidos en la evaluacin diagnostica, de manera concisa y
analizando pregunta por pregunta.

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Pregunta 1: Cul es el tema del video?

Niveles de Argumentacin TOTAL
%
TOTAL

Nivel pre argumentativo 27 67,5

Nivel argumentacin mnima 12 30

Nivel argumentacin elaborada 1 2,5

total 40 100

Cuadro 2: pregunta 1 de la evaluacin diagnostica

Grafica 1: porcentajes de la pregunta 1 de la evaluacin diagnostica
Para la pregunta 1 el 67% de los nios se encuentran en el nivel pre
argumentativo y solo el 32% dieron una opinin o un argumento vlido, si se tiene
en cuenta el tipo de pregunta podemos concluir que al momento de preguntar
acerca del tema o idea valida sobre el video, muchos nios confunden la pregunta
y responden otra cosa diferente. Para este caso en especfico las respuestas no
satisfacen la pregunta y muchos nios divagan como si no supieran lo que desean
contestar.

0
5
10
15
20
25
30
1
Nivel preargumentativo
Nivel argumentacion
minima
Nivel argumentacion
elaborada

61

Pregunta 2: Cul fue la parte del video que ms te gusto?

Niveles de Argumentacin TOTAL % TOTAL

Nivel pre argumentativo 12 30

Nivel argumentativo mnima 27 67,5


total 40 100


Grafica 2: porcentajes pregunta 2 de la evaluacin diagnostica

Por ir este tipo de pregunta dirigida hacia los gustos especficos de la persona,
encontramos que el 67% de los nios mantuvieron una opinin propia sobre lo que
ms le gusto, aunque cabe anotar que muy pocos supieron argumentar el porqu
de ese gusto. El porcentaje restante que corresponde al 32% no supo siquiera que
parte le haba gustado o sus respuestas no especificaban que parte del video les
haba gustado.

0
5
10
15
20
25
30
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

62

Pregunta 3: Cul es el mensaje que el cantante quiere dar con el video?



Nivel argumentativo mnima 22 55


total 40 100



Para esta pregunta el 42,5% de los nios no dio un argumento o tan siquiera una
opinin valida acerca del tema y lo que se preguntaba, el 55% de los nios
mantena una opinin acertada acerca del mensaje que el cantante quiso dar con
el video, sin embargo dentro de este porcentaje solo un 22% dio un argumento
vlido mientras que el porcentaje restante solo manifest una opinin acertada.

0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

63

Pregunta 4: Qu le sucede al planeta en este video?





total 40 100



Para la cuarta pregunta llama la atencin que el 65% de los nios no supieron
responder y las respuestas carecan de argumento alguno a pesar de que la
pregunta est estrechamente relacionado con lo que muestra el video y solo
tenan que contestar lo que haban visto. El 32,5% respondi con una opinin
valida o un argumento igual de valido.

0
5
10
15
20
25
30
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

64

Pregunta 5: Quin es el culpable que la tierra se est deteriorando cada da?





total 40 100



La gran mayora correspondiente al 52,5 % de los nios respondi esta pregunta
con una opinin muy validad o con un buen argumento, cabe decir que en esta
pregunta hubo un incremento de ms de 5 puntos en el nivel de argumentacin
elaborada, es decir que el porcentaje correspondiente al 7,5% de los nios
expreso con argumentos vlidos y sustentables lo que crean.

0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

65

Anlisis general de la evaluacin diagnostica.

Al tabular los resultados obtenidos en la evaluacin diagnstica y al realizar su
respectivo anlisis, se puede concluir que el curso cuarto grado C de la Escuela
Normal Superior del Distrito de Barranquilla se encuentra en un primer nivel de
argumentacin o nivel pre argumentativo, que no es coherente con los resultados
esperados para un grupo de escolaridad media.

Esto indica que los estudiantes del grado 4C estn por debajo del nivel ptimo de
argumentacin, lo cual se ve reflejado al momento de observar y luego detallar las
respuestas dadas por los estudiantes. Se presentaron casos en donde los nios y
nias no eran capaces de dar una respuesta acorde a la pregunta que se le
estaba formulando, por tal motivo, se encontr en algunos cuestionarios
respuestas que poco o casi nada tenan que ver con la temtica.
Por ejemplo: Nios que no supieron cul era el objetivo y fines del cantante al
realizar el video presentado, por el simple hecho, de que el cantante tuviera algn
pacto con fuerzas oscuras o casos en donde el estudiante responda no s o
dejaba el espacio en blanco.

En sntesis el nivel de argumentacin del curso cuarto grado C permite
implementar una propuesta pedaggica que logre potenciar la competencia
argumentativa dentro del escenario de aprendizaje. Por tal motivo se cree
conveniente utilizar la figura del cine foro y sus beneficios con el objetivo de
emplear este medio audio visual y didctico para encaminar a los nios y darles
las bases necesarias para que sepan argumentar o por lo menor crear una opinin
valida y propia sobre un tema especfico.

Cabe resaltar que este proceso no transformar de manera inmediata el nivel de
argumentacin presente en el curso, pero con la ayuda de videos y el lxico que
se maneja dentro de estos le permite al estudiante que se apropie de conceptos,
expresiones e ideas que estn relacionadas con la temtica escogida.

66

Se propone el cine foro por ser esta una herramienta llamativa, por su contenido
audio visual, dirigida en su totalidad a una poblacin infantil, y diferente que
permite al docente experimentar con el manejo de nuevas estrategias.

3.6. PROPUESTA: LUCES, CAMARA, ARGUMENTACION

3.6.1. Presentacin de la propuesta. Para dar respuesta a la problemtica
planteada se propone la implementacin de un cine foro con temtica ambiental el
cual tendr como nombre: Luces Cmara y Argumento.

El cine foro como una estrategia pedaggica, a travs de la cual se busca la
potencializacion de la competencia argumentativa de los nios del cuarto grado C.
A travs de la creacin de este cine foro, se pretende lograr espacios de
participacin, motivacin y tolerancia a la palabra y a los diversos argumentos
expuestos, propiciando un encuentro de reflexin y critica para la generacin de
argumentos slidos con base en informacin veraz y objetiva.

3.6.2. Objetivo de la propuesta. La propuesta pedaggica planteada: Luces
Cmara y Argumento, va encaminada a desarrollar diversas acciones, tales
como:
1. Capacitar a los estudiantes sobre lo que es un argumento y sus
componentes bsicos.
2. Potenciar la competencia argumentativa en los estudiantes.
3. Estimular la participacin oral dentro del grupo y el respeto por los
argumentos.
4. Promover espacios participativos con la ayuda de las TICs.
5. Promocionar acciones ambientales con los nios y el medio que los rodean.

67

3.6.3. Propuesta

EL CINE FORO COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA
POTENCIACIN DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA DE
LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE BSICA PRIMARIA
DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE
BARRRANQUILLA

SARA PAOLA GOMEZ PINEDO
LUIS EDUARDO GONZALEZ ALMARALES

Asesor metodolgico: Peggy Cecilia De la Hoz Blanco
Asesor Investigativo: Luis Alfonso Lpez Jassir

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
BARRANQUILLA
2013

68

EVALUACION DIAGNOSTICA
Con la realizacin de la evaluacin diagnostica se busca determinar en qu
nivel de argumentacin estn los estudiantes a travs del cine foro, que
estar dividido en tres momentos llamados tomas.
Desarrollo de la actividad:
Toma 1:
1. El profesor comienza la clase dando la bienvenida a los nios y
motivndolos a trabajar en la actividad que se ha programado. Una vez se
ha hecho esto, el profesor escribe en el tablero la palabra
ARGUMENTACION, luego pregunta a los nios si han escuchado
hablar de "eso" y si saben qu significa. Se da un tiempo no mayor de 5
minutos para que los nios, de forma espontnea, intenten inferir el
significado de la palabra.

2. El profesor explica que para definir mejor el significado de la palabra
ARGUMENTACION, puede resultar provechoso si se observa el simulacro
que explican cmo hacerlo. Entonces se les presenta a los nios una
conversacin a manera de ejemplo, (para esto, el profesor puede invitar a
otro profesor con quien ha conversado previamente y con el cual se ha
puesto de acuerdo sobre un tema llamativo para los nios y proceden a
debatirlo; uno de ellos asume una posicin a favor y el otro, la posicin en
contra). Para esta actividad se pueden tomar alrededor de cinco minutos.
Se busca que los nios vean un ejemplo.

69

Toma 2:
Una vez ha concluido el debate, el profesor pide a los nios que digan las
caractersticas o elementos ms importantes del debate que vieron y se
escriben en el tablero.
Cuando estas caractersticas parciales hayan sido escritas por el profesor,
se les pide a los nios que, estn atentos a la prxima actividad que
consiste en ver un video musical.

Toma 3:
Se presentara el video de Michael Jackson Earth Song, el cual trata acerca
de la conservacin del medio ambiente, el video esta en ingls pero lo que
se busca es la comprensin del video de manera visual. Luego se procede a
contestar una serie de 5 preguntas a manera de cuestionario para hacer el
diagnstico.
Se recogen los cuestionarios y se realiza un anlisis crtico (en grupo y de
forma individual con los estudiantes del curso), en funcin de los criterios
definidos para la secuencia.
Posterior a esto se analizarn los resultados del diagnstico, los cuales
aparecern en el proyecto.
Para el normal desarrollo de esta actividad es necesario contar con los
siguientes recursos tecnolgicos, suministros y recursos de tiempo que se
mencionan a continuacin:

70

RECURSOS TECNOLGICOS y SUMINISTROS:
1. Televisor
2. Soporte del Televisor
3. DVD
4. Videos a proyectar
5. Horas de internet
6. CDS
7. Software para descargar videos
8. Fotocopiadora
9. Papel
10. Control remoto del DVD
11. Tablero
12. Marcadores
13. Fomy
14. Pegante
15. Papel silueta
16. Cartn cartulina
17. Cinta adhesiva
18. Carpeta de cartn
19. Gancho legajador.
A continuacin se ver el modelo del cuestionario que se empleara para la
evaluacin diagnostica.

71

Nombre: ________________________________________________________

Luego de observar detenidamente el video de la Cancin Earth Song
de Michael Jackson, Responde:
1. Cul es el tema del video?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

2. Cul fue la parte del video que ms te gusto? Por qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. Cul es el mensaje que el cantante quiere dar con el video?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

4. Qu le sucede al planeta en este video?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

5. Quin es el culpable que la tierra se est deteriorando cada da?
Argumenta tu respuesta.
________________________________________________________________
________________________________________________________________

72

LUCES, CAMARA Y ARGUMENTO!

SARA PAOLA GOMEZ PINEDO
LUIS EDUARDO GONZALEZ ALMARALES

Propuesta pedaggica investigativa referida al Proyecto: El cine Foro como
estrategia pedaggica para la potenciacin de la Competencia
argumentativa de los estudiantes de cuarto grado de Bsica Primaria de la
Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla

Asesor Metodolgico: Mg. Peggy Cecilia De la Hoz
Asesor de Investigacin: Lic. Luis Eduardo Orozco

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA
SEMESTRE 4B
BARRANQUILLA
2013

73

74

Nuestro planeta tierra,
un hermoso lugar para vivir

75

A travs del tiempo, nuestro planeta ha sufrido diversos cambios, la naturaleza
siempre busca como adaptarse a estos, incluyndose el ser humano, quien con
sus investigaciones, descubrimientos, con avances cientficos y tecnolgicos,
trata de encontrar otras alternativas.
La estrategia del Cine Foro, servir de medio para que los estudiantes, de
manera amena y participativa, se motiven a plantear sus opiniones argumentadas.
El objetivo principal de esta actividad es potenciar la competencia
argumentativa y busca el fortalecimiento de la capacidad de respuesta de los
estudiantes, discutiendo sobre una temtica ambiental.

76

LOS ESTUDIANTES APRENDEN SOBRE EL MEDIO AMBIENTE

Qu se busca con el Cine Foro?

A quines se quiere llegar?

Potenciar la competencia
argumentativa a travs del
tema del medio ambiente, la
importancia de cuidarlo y la
problemtica que hoy presenta
por la contaminacin.
Estudiantes de 4 la
Bsica Primaria

77

METODOLOGA

El Cine Foro est pensado para ser una actividad entre los estudiantes de
4 la Bsica Primaria en la Escuela Normal Superior del Distrito de
Barranquilla, con la finalidad de reflexionar a travs del debate, la
importancia que tiene para el ser humano preservar el medio ambiente.
Para lograr esto es importante que se seleccionen dos o tres moderadores,
quienes se convertirn en los facilitadores de esta actividad y sern los
colaboradores inmediatos de los maestros en formacin responsables del
proyecto.
El Cine Foro implica ver previamente tres videos, que posteriormente
servirn como base para generar preguntas, anlisis, reflexiones en torno al
contenido de lo observado.

78

IMPLEMENTACION DEL CINE FORO

Aspectos Tcnicos Previos
Los videos y documentales deben ser comprensibles para que los
participantes al foro puedan entender el lenguaje y el mensaje al que se
desea llegar. En este caso los videos seleccionados estn en espaol.
Los equipos a emplearse en la presentacin del Cine Foro debern ser
probados con anterioridad para que no presenten ningn inconveniente en
el momento que sean proyectados.
As mismo se debern organizar la sala con el nmero respectivo de sillas
para los asistentes.

79

DINMICA DEL CINE FORO

FACILITADOR
La persona encargada del Cine Foro ser responsable de dar la bienvenida
general y de realizar una breve introduccin sobre la temtica a tratar en el
Cine Foro. De la misma manera se mencionara el titulo o el nombre del
video a proyectarse, compartiendo con los asistentes las diferentes
actividades que se van a realizar.
AL FINALIZAR LA PROYECCION:
El facilitador intervendr brevemente para destacar o rescatar lo
fundamental del video presentado y en el caso de que fuese necesario
aclarar dudas. Es importante trabajar con las preguntas que se presentan
ms adelante en este proyecto, porque estas han sido pensadas para
favorecer la argumentacin y el debate sobre el tema entre los estudiantes.
CONCLUSIONES
Al finalizar la presentacin del video o pelculas y luego de recoger las
ideas principales e importantes entre los asistentes al cine foro, se iniciar
un debate general planteando preguntas acerca del video y se realizaran
algunas actividades que potencien la argumentacin entre los estudiantes.
.

80

81

Documental: Contaminacin Ambiental para nios
Ficha Tcnica
Sinopsis:
Autor: UNEP
(Programa de
Naciones Unidas
para el Medio
Ambiente) y TVE
Categora: Infantil
Pas: Espaa

De manera didctica este pequeo documental nos grfica y explica el
impacto ambiental que tienen algunos productos qumicos en nuestro medio
ambiente.
Nos detalla la manera que tiene el planeta tierra de enfrentar los peligrosos
rayos ultravioleta y la importancia de la capa de ozono para nosotros.

82

CONTAMINACION AMBIENTAL
http://www.youtube.com/watch?v=1-Ap9snZXXk
Lee detalladamente cada pregunta y analiza muy bien antes de responder.
Recuerda que todo debe ser contestado con un buen argumento.
1. Cul es la preocupacin de Ozzy Ozono, con relacin al planeta
tierra? Porque crees que es importante preocuparnos nosotros tambin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Qu crees que le suceder a las personas si no siguen los consejos
de Ozzy ozono?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Porque crees que algunas personas an siguen contaminando al
medio ambiente? Justifica tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

83

Ficha Tcnica
Sinopsis:
Ttulo original:
Calentamiento global
Pas: Mxico.
Autor: SEMARNAT,
Secretaria de Medio
Ambiente y Recursos
Naturales,

Un documental con lenguaje sencillo especial para nios, realizado por la
Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales de Mxico, muestra
como el calentamiento global afecta el planeta y como las actividades diarias
del hombre contribuyen al deterioro del mismo.
Documental: Calentamiento global para nios

84


1. Cules crees que son los factores que contribuyen al aumento del
calentamiento global en el planeta? Justifica tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Cules consideras son las consecuencias de todo lo que el hombre ha
hecho y que afectan al planeta tierra?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Cul crees que es el propsito del autor al realizar este video? Justifica
tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

85

Documental: Carta escrita en el ao 2070
Ficha Tcnica
Sinopsis:
Titulo original:
Carta escrita en el
ao 2070
Duracin: 5 minutos
Autor: Club
Penguin Toon

Documental que muestra de manera impactante las consecuencias que
traern el uso y el desperdicio que los seres humanos hacen del agua,
recurso vital para la existencia de la vida

86


1. Cules son las posibles consecuencias del excesivo uso que el
hombre da al agua?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Cmo crees que el hombre puede frenar este abuso del lquido
vital?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Cul es el punto de vista del autor al realizar este video?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

87

3.6.4. Evaluacin de resultados. Siguiendo con el mismo procedimiento de la
evaluacin diagnostica, se analiza cada uno de los resultados obtenidos en las
actividades expuestas en el cine foro, de manera tal que sea posible sacar
conclusiones que permitan ubicar a los nios y nias en el nivel de argumentacin
que posean.

Para ese fin es indispensable tener a la mano el cuadro que muestra los diferentes
niveles de argumentacin propuestos por Julin De Zubira Samper.

ESTADIO O NIVEL ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
I Pre argumentativo Ausencia de opinin o argumento
II De argumentacin mnima Presencia de una opinin y un argumento
III De argumentacin elaborada
Presencia de dos o ms argumentos (con distintos niveles que se
especifican cuando se efectu el primer anlisis de resultados)
Cuadro 7: Niveles de argumentacin
Segn De Zubira los nios deben estar en el nivel 2 o de argumentacin mnima,
es decir deben tener al menos una opinin propia y un argumento bsico y sencillo
al momento de expresarse.

3.6.5. Grupo objetivo. El grupo objetivo est conformado por los estudiantes de
cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla bajo el
liderazgo de la Profesora Ibis Nez y conformado en su totalidad por 21 nios y
22 nias.

De este grupo la totalidad de sus estudiantes fueron incluidos en la poblacin
estudio del cine foro y todas sus respuestas son analizadas y evaluadas dentro de
la actividad.

88

3.6.6. Anlisis de resultados

ACTIVIDAD 1 OZZY OZONO
Pregunta 1: Cual es la Preocupacin de Ozzy Ozono, con relacin al planeta tierra?



Nivel argumentacin mnima 19 48,72


total 39 100

Cuadro 8: pregunta 1 actividad 1

Grafica 6: porcentajes pregunta 1 de la actividad 1 del cine foro

Para la pregunta 1 de esta actividad el 20,5% de los nios estn en un nivel pre
argumentativo ya que al momento de responder se not la ausencia de argumento
o de una opinin, Pero en su mayora equivalente a un 48,7 y 30,7 %
respectivamente se nota una argumentacin media y elaborada con respuestas
que muestran no solo una opinin propia sino tambin nios capaces de dar
argumentos vlidos y otros que presentan argumentos citando noticias, o canales
reconocidos en el tema.

0
2
4
6
8
10
12
14
16
1
Nivel argumentacion
minima
Nivel argumentacion
elaborada

89

Pregunta 2: Qu crees que le suceder a las personas si no siguen los consejos de
Ozzy Ozono?





total 39 100

Cuadro 9: pregunta 2 actividad 2 del cine foro


En esta pregunta los estudiantes en un 58% presentan un nivel 2 de
argumentacin que va acorde con lo esperado, salvo un total correspondiente a
un 12% de nios que dieron un argumento ms elaborado que la mayora que se
ubican en un nivel ms elevado y el 28% restante todava, estn en el nivel de pre
argumentacin. Cabe sealar que en esta pregunta se buscaba que los nios
expresaran bajo su propia opinin lo que posiblemente llegase a suceder, por lo
tanto no era posible obtener la respuesta del video.

0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

90

Pregunta 3: Por qu crees que algunas personas an siguen contaminando el medio
ambiente?



Nivel argumentativo mnima 24 60


total 40 100



El 60% de los nios presentan nivel de argumentacin mnima al momento de
responder y un 22,5% argumentacin elaborada con uno o ms argumentos
vlidos.
La pregunta tiene como finalidad el responderla con opiniones propias que no
estn incluidas en el video, por lo tanto los estudiantes deban responder basados
en ideas, noticias o toda informacin que tuviesen al momento de responder y
emitir un juicio.

0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

91

ANLISIS GENERAL ACTIVIDAD UNO: Contaminacin ambiental.

En el anlisis general de la actividad uno se pudo observar que hubo un cambio
notorio acerca del porcentaje de los niveles de argumentacin con respecto a la
evaluacin diagnostica en donde los niveles de pre argumentacin y
argumentacin mnima obtuvieron los ms altos puntajes. Mientras que despus
de realizada la actividad uno los porcentajes cambiaron radicalmente quedando el
curso en el nivel dos y tres de argumentacin con porcentajes realmente altos.

Es posible llegar a la conclusin que el cine foro les brinda a los nios la
oportunidad de aprender palabras nuevas, significados y expresiones propias
bsicas de un buen argumento. Tambin contribuye de manera general a que los
estudiantes tengan mejor facilidad de expresin y mayor seguridad al momento de
expresar su argumento.

92

0
2
4
6
8
10
12
14
16
1
Nivel argumentacion
minima
Nivel argumentacion
elaborada
ACTIVIDAD 2 CALENTAMIENTO GLOBAL

Pregunta 1: Cules crees que son los factores que contribuyen al aumento del
calentamiento global en el planeta?



Para esta pregunta el curso quedo ubicado en un nivel de argumentacin mnima
en un 42% y pre argumentativo en un 34% lo cual puede indicar que a los
estudiantes an les cuesta enumerar y argumentar el porqu de estos factores,
por lo general para ellos es fcil mencionarlos pero cuesta un poco que sepan dar
un argumento vlido sobre l porque consideran este factor importante.

total 35 100

93

Pregunta 2: Cules consideras son las consecuencias de todo lo que el hombre
ha hecho y que afectan al planeta tierra?



A pesar de que les fue fcil enumerar las consecuencias de lo que ha hecho el
hombre al medio ambiente, les cuesta a los estudiantes argumentar todo lo dicho y
solo el 17% tuvo un argumento solido del porque sucede esto. se esperaba que
esto sucediera porque en esta actividad las preguntas ya fueron ms precisas y
ms elaboradas, por lo tanto la exigencia fue un poco mayor.

total 35 100
0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

94

Pregunta 3: Cul crees que es el propsito del autor al realizar este video?

total 35 100


Sorprendentemente el 48 % est en el nivel de argumentacin mnima y el 31%
en el nivel de argumentacin elaborada, se llevaron los ms altos puntajes, es de
resaltar que en esta pregunta los estudiantes no solo dieron argumentos vlidos
acerca del propsito del autor sino que un buen grupo de ellos expresaron
opiniones propias vlidas y uno o ms argumentos que complementarn lo que
queran expresar.

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

95

Anlisis general Actividad 2:

La actividad se desarrolla dentro de los parmetros planteados, sin ningn tipo de
impedimento, los estudiantes se muestran interesados en todo momento a
presenciar y detallar el material audio visual, posteriormente se coment acerca
de la temtica y relevancia del video, en donde todos los estudiantes se muestran
participativos y con ganas de exponer sus opiniones y argumentos, para ms
adelante, implementar la segunda actividad de este cine foro.

A pesar de que el nivel de las preguntas para esta actividad fue un poco ms
elaborado, los estudiantes supieron responder y cumplir con las expectativas, por
lo general se nota una leve mejora al momento de expresar y escribir sus
argumentos, en algunos casos se observa la presencia de dos argumentos, los
cuales eran coherentes con las preguntas realizadas. Cabe resaltar que aunque
en un interrogante de esta actividad, prim el nivel de pre argumentacin, se
podra concluir que para en este caso en particular los estudiantes no supieron
precisar de manera adecuada por qu expresaban tal argumento aun cuando esta
fuese una razn valedera.

Para este caso en particular hay un incremento porcentual en el nivel
argumentativo mnimo y mejora en el nivel de argumentacin elaborada.

Para esta actividad se observa que los estudiantes ya estn manejando palabras
tcnicas referentes a la temtica y manejan los conceptos y significados de ellas
de manera adecuada y de acorde con la edad del nio.

Esta actividad tambin sirve de parmetro para evaluar el desempeo y mejora
del curso en lo que a materia de competencia argumentativa se refiere y muestra
los avances alcanzados hasta el momento.

96

ACTIVIDAD 3: Carta escrita en el ao 2070

Pregunta 1: Cules son las posibles consecuencias del excesivo uso que el
hombre da al agua?



Para este interrogante los estudiantes plantearon argumentos vlidos en casi la
mayora del curso, sin embargo, llama la atencin el que un 37% aun no puede
expresar de manera correcta y coherente lo que quiere decir, y en casos
especficos, hay una clara influencia de ideas preconcebidas en el nio, lo que
permite que no pueda argumentar de manera correcta.

total 40 100
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1
Nivel argumentacion
minima
Nivel argumentacion
elaborada

97

Pregunta 2: Cmo crees que el hombre puede frenar este abuso del lquido
vital?



Los estudiantes responden de manera acertada, en su gran mayora, a este
interrogante con un 62 y 25% respectivamente en los dos niveles ms altos de la
competencia argumentativa. A esta altura de la actividad se observa que ya ms
del 60% del curso se ubica dentro del nivel esperado de la argumentacin, es
decir, el nivel de argumentacin mnima, en donde los nios presentan no solo una
opinin propia sino tambin un argumento vlido.

total 40 100
0
5
10
15
20
25
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

98

Pregunta 3: Cul es el punto de vista del autor al realizar este video?

total 40 100


Para este interrogante en particular, el curso ya est dentro del nivel esperado y
hay una gran diferencia en puntos porcentuales entre el nivel encontrado en la
evaluacin diagnostica y el nivel esperado.
La mayora de los nios y nias ya manejan el concepto de punto de vista del
autor y entienden lo que eso significa, son capaces de expresar con sus palabras
y a su nivel, lo que un autor quiere expresar al momento de realizar un video.

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1
Nivel argumentativo
minima
Nivel argumentacion
elaborada

99

3.6.7. Anlisis general e Interpretacin de resultados. Al igual que otras
herramientas de aprendizaje colaborativo, antes de la gran revolucin de las
tecnologas y medios audiovisuales de informacin, solo era posible desarrollar el
foro en la modalidad presencial empleando escenarios como la radio y auditorios,
hoy en da es posible emplear esta modalidad con la ayuda de medios
audiovisuales y tener en el cine foro una herramienta vlida.

Despus de desarrollar todas las actividades incluidas en el cine foro se puede
observar en los estudiantes un avance en lo que a competencia argumentativa se
refiere, y tambin una apropiacin de trminos referentes a la temtica y ms
importante an, la correcta utilizacin de estos en oraciones con lgica y
coherencia.

El cine foro como herramienta pedaggica propicia el espacio para que las
competencias, entre ellas la competencia argumentativa, se manifiesten a travs
de las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas.

El foro propicia el desarrollo de un pensamiento nocional, el que comparte las
nociones de palabras sucesos y situaciones, desarrolla tambin un pensamiento
conceptual, toda vez que, sienta las bases y definiciones para tener conceptos
claros y precisos sobre una temtica determinada, y contribuye al desarrollo de
pensamiento analgico, convergente, divergente y crtico, que se manifiesta en los
estudiantes en cada una de las situaciones que expresa sus argumentos de
manera coherente y concisa.

Al comparar todas las evidencias recopiladas a lo largo del proyecto, se puede
resaltar el progreso que tuvieron los estudiantes de cuarto grado con respecto a
los resultados obtenidos en la evaluacin diagnostica, es posible precisar que el
nivel argumentativo al iniciar la aplicacin de la propuesta fue muy bajo, ya que los
conceptos empleados por los estudiantes no eran acorde a la temtica, en otros
casos empleaban ideas o conceptos previos que nada o casi nada tenan que ver

100

con el tema a relacionar y en pocos casos los estudiantes que acercarse a la
temtica dieron ms bien una opinin propia que un argumento elaborado.
Se evidencio tambin dentro del aula de clases la poca participacin de los
estudiantes y la ausencia del respeto a la palabra entre pares. Pero en la medida
en que los estudiantes fueron adentrndose en la temtica, su vocabulario fue
amplindose, majeaban mejor los trminos acordes al tema y expresaban puntos
de vista coherentes con lo que se peda.

Su aspecto comunicativo fue mejorando, se observ ms el respeto al uso de la
palabra y el manejo de tiempos, fue vital para el desarrollo de la actividad, la
capacidad de liderazgo en algunos estudiantes que lograron apropiarse
adecuadamente del tema y de las normas que regan el cine foro, para ayudar al
desempeo de la misma.

Cabe resaltar que en la implementacin del Cine Foro fueron los estudiantes
mismos los protagonistas de cada actividad realizada y fue muy grato observar el
compromiso que asumieron los nios y nias de este grado para que todo se
desenvolviera favorablemente, adems del entusiasmo y la empata que
manifestaron a los maestros en formacin.

En consecuencia a todos estos factores en juego, contribuyen a que poco a poco
los estudiantes fueran mejoran do su lxico, ya tenan claro los conceptos de que
es argumentar y que es una opinin propia, saban la diferencia entre ellos, hasta
lograr un argumento vlido acorde a su edad escolar, y en el caso de los
estudiantes que no lograron este objetivo, por lo menos, tenan claro el concepto y
lograban esbozar una opinin coherente a la temtica pedida.

Fue muy favorable para el normal desarrollo de esta actividad que el saln de
clases contase con televisor y soporte para DVD, sin embargo, se observ
algunas falencias, tales como la ausencia de puertos conectores, ausencia de

101

DVD y para conseguir el aislamiento del ruido exterior, se recurri a cerrar puertas
y ventanas lo que generaba una inadecuada ventilacin e iluminacin eficiente.
Durante la implementacin de la propuesta, se resalta la asesora, la gua y
colaboracin de la directora de grupo de la poblacin objetivo, profesora Ibis
Nez, quien siempre manifest su inters por el desarrollo de esta estrategia
didctica.

Durante la implementacin se hizo uso de la tecnologa audiovisual, captando
videos y fotos como evidencia de las actividades realizadas durante la ejecucin
de la propuesta.

102

4. RECOMENDACIONES

El Cine Foro va ms all de la enseanza de contenidos, propicia el desarrollo de
un pensamiento nocional, conceptual, analgico, convergente, divergente y crtico.
Favorece la interaccin y la comunicacin de los estudiantes.

Esta propuesta se puede implementar en cualquier institucin educativa y para ello
se recomienda:

El Cine Foro es una herramienta pedaggica que se puede utilizar para
desarrollar cualquier tema generador.
Capacitar a los docentes participantes, determinando los enfoques,
temticas, tcnica, y las actividades con preguntas acordes al nivel
argumentativo en que los nios y nias se encuentren.
Los docentes que apliquen esta estrategia deben tener un buen manejo de
las Tics.
El maestro deber plantear las reglas del Cine Foro con claridad y el papel
a desempear el estudiante antes de iniciar las actividades.
Fomentar la incorporacin de temas que generen sensibilizar y
proteger el medio ambiente.
Plantear temticas que conduzca a cuestionamientos y reflexiones.
Encontrar espacios adecuados para el desarrollo de esta herramienta
pedaggica.
Procurar realizar el Cine Foro en las primeras horas de la jornada
acadmica.
La duracin del material audio visual debe ser producciones de buena
calidad, llamativas, acordes a las edades de los estudiantes y no muy
extensas.

103

5. CONCLUSIONES

El objetivo principal de este trabajo de investigacin es promover una herramienta
pedaggica diferente, valida y atractiva a travs de acciones pedaggicas que
permitan contribuir a la potenciacin de la competencia argumentativa en los nios
en edad escolar y que estos puedan alcanzar el nivel argumentativo esperado.

En sntesis puede decirse sin lugar a dudas que el cine foro tuvo un impacto
favorable en la poblacin donde este fue realizado y sent las bases para
continuar con la implementacin de esta herramienta pedaggica en nuestra
praxis, para el mejoramiento de la calidad argumentativa en los estudiantes de
cualquier rea y cualquier institucin educativa del pas.

Pese a diversas limitaciones, se evidencio el incremento de los argumentos en los
estudiantes del saln donde se realiz este proyecto, lo cual contribuyo a mejorar
la interaccin con pares y docentes.
As como la apropiacin de conceptos y el uso adecuado de estos en una oracin
de manera coherente, lo que contribuy a la formacin y fortalecimiento de
argumentos vlidos y concisos, lo cual se traduce en una mejor percepcin de su
realidad y tambin en el mejoramiento de competencias para el trabajo en equipo
y fortalecimiento de lazos de respeto y tolerancia por las razones argumentadas
de cada estudiante.

Es necesario resaltar en este proyecto es un componente fundamental en la
formacin del maestro la cual permite romper, con los paradigmas tradiciones e
incursionar en una nueva forma de enseanza y generar conocimientos. Adems
permiti ir ms all de lo que comnmente todos ven de esa realidad, la cual
afronta muchas problemticas que quedan por analizar, problemticas y
realidades que solo pueden cambiar a travs de procesos de investigacin.

104

BIBLIOGRAFA

Romero Ibez, Pablo de Jess Pensamiento hbil y creativo: Herramientas
pedaggicas para desarrollar procesos de pensamiento.

Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos: caractersticas
dialgicas de la argumentacin escrita. En: Comunicacin, lenguaje y educacin.
Madrid. No 26. Pgs 51-65

Camps, A, y Dolz, J.(1995). Introduccin: un desafo para la escuela
actual En: Comunicacin, lenguaje y educacin. Madrid. No 26. Pgs 5-9

Dolz, J. (1995). Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensin.
En: Comunicacin, lenguaje y educacin. Madrid. No 26. Pgs 65-79

Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia
Ferreiro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el nio. Mxico:
Siglo XXI.

Weston, Anthony. Las claves de la argumentacin. Ariel, 2001.

Evelyn Buitrago Prez Natalia Camacho Henao

105

ANEXO 1: CUADROS ACTIVIDADES
CINE FORO

106

ANEXO 2: CUESTIONARIO DE
EVALUACION DIAGNOSTICA

107

ANEXO 3: CUESTIONARIO ACTIVIDAD 1
DEL CINE FORO

108

ANEXO 4: CUESTIONARIO ACTIVIDAD
2 DEL CINE FORO

109

ANEXO 5: CUESTIONARIO ACTIVIDAD
3 DEL CINE FORO

110

ANEXO 6: EVALUACION DIAGNOSTICA

111

ANEXO 7: ACTIVIDAD 1 DEL CINE
FORO

112

ANEXO 8: ACTIVIDAD 2 DEL CINE
FORO

113

ANEXO 9: FOTOS DEL CINE FORO

Desarrollo de La Competencia Argumentativa A Través Del Cine Foro Con Los Estudiantes de Cuarto Grado C de La Escuela Normal Superior Del Distrito de Barranquilla

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CINE FORO CON LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO C DE LA

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