Habilidades Siglo XXI

su impacto en la
prctica ulica


Habilidades del Siglo XXI. Cuando escuchamos acerca de los
requerimientos y necesidades del mercado laboral, de las
competencias claves de los trabajadores o de las destrezas ms
valoradas por las empresa; no deberamos sorprendernos, si
aquellos conocimientos acadmicos, estancos, y basados en
asignaturas; carecen de valor o al menos tienen una importancia
secundaria, a la hora de elegir el capital humano ms idneo y
eficiente para una organizacin. Entonces:
Cules son esas destrezas?
En qu momento se aprenden?
Dnde se ensean?

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Habilidades del Siglo XXI
Hoy reconocemos e identificamos a las llamadas habilidades del siglo XXI como aquellas competencias y
destrezas modernas que permiten a la persona tomar provecho del eco-sistema que producen las tecnologas
de la informacin y comunicaciones. Probablemente ese pre-concepto popular asociado a funcionalidades de
los entornos digitales pueda confundir o al menos desviar la atencin de lo realmente relevante.
La sociedad de la informacin y del conocimiento por la que transitamos, as como la cultura digital que la
rodea, condicionan permanentemente nuestro foco en relacin a las citadas habilidades, y es que los
componentes de tipo tcnico e instrumental asociados a la propia naturaleza de las TIC, nos limitan o
inducen a pensar que estamos exclusivamente ante destrezas propias del uso de la tecnologa (conocer un
programa, operar un equipo, manejar con fluidez un computador, utilizar una aplicacin, emplear un software,
manipular un dispositivo de comunicaciones, gestionar un proceso electrnico, etc, etc). Error!!
Si, probablemente en ese supuesto radique uno de los errores ms comunes y peligrosos que afectan a
nuestros sistemas educativos. Ya que parecera que como respuesta comn y casi nica a las actuales y
futuras demandas vinculadas tanto a la formacin del capital humano para satisfacer las exigencias del mundo
del trabajo, como para la preparacin de los ciudadanos para una vida plena y de calidad; las Instituciones
educativas (pblicas y privadas) responden promoviendo un marco instrumental basado en el uso de las TIC,
usualmente desconectado del currculo y de las genuinas competencias del siglo XXI.
La dinmica del cambio y la evolucin constante de las TIC, nos impiden frecuentemente tomar distancia para
actuar como observadores. Y comprender claramente que esa caracterstica evolutiva y de constante cambio a
la que reiteradamente nos referimos; demuestran inequvocamente que lo realmente importante no radica en
la tecnologa por si misma; si no en la capacidad de sta para transformar la forma en que enseamos y
aprendemos.



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La Educacin para Transformar
Javier Sala i Martin, reconocido e influyente catedrtico, economista, conferencista y articulista, vinculado a
los ms prestigiosos medios e Instituciones de Europa y Amrica; promueve constantemente el debate acerca
de las actuales condiciones de los sistemas educativos, de su impacto en la sociedad e influencia en la riqueza
de los pases. Desde su singular enfoque, cuestiona y remueve constantemente algunos de los ms arraigados
conceptos que heredamos de la Escuela del Siglo XIX.
Le invitamos a ver el siguiente fragmento de video (haciendo clic en la imagen) y posteriormente a reflexionar
sobre el alcance de las afirmaciones que Javier comparte en su presentacin.
El sistema educativo
se basa en un principio
que es falso: que el
profesor tiene la
verdad.
El sistema educativo
no est ajustado a la
nueva realidad, no se
ensean las cosas que
se necesitan, ni como se
necesitan, ni existen las
instituciones que se
necesitan.

Para crear en los pases una economa innovadora y competitiva la educacin debe preparar a las personas
para que sean capaces de tener ideas nuevas e implementarlas.
1
Javier Sala i Martin.






1
El debate de la educacin para transformar la sociedad. Por Javier Sala i Martin. Global Education Forum 2011 (Madrid, Espaa).
Versin editada (abreviada) de 9 minutos y 30 segundos de duracin. Para ver la presentacin completa (28 minutos y 10 segundos)
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=5GaHVpZCnTI



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Entonces: A qu nos referimos con habilidades del siglo XXI?
Comencemos por reconocer que es ste un tema de actual debate, y que la perspectiva desde la que se
aborda puede incorporar matices u orientaciones propias de esa mirada. Para el alcance del presente curso,
cuyo inters prioritario se refiere al mundo de la educacin y su impacto en el aula, nos gustara adems de
animarles a profundizar esta discusin; tomar como una de las referencias de partida la opinin de Tony
Wagner, quien seala que los retos de la educacin a la que nos debemos enfrentar en este siglo requieren
nuevas aptitudes para sobrevivir.

Y las que resume en 7 habilidades:

1.- Promover el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas.
2.- Espritu colaborativo y liderazgo por influencia (en lugar de por autoridad).
3.- Capacidad para acceder y procesar la informacin disponible.
4.- Capacidad de adaptacin y rapidez (flexibilidad, adaptabilidad para tener xito).
5.- Iniciativa y un espritu emprendedor.
6.- Comunicacin oral y escrita efectiva, desarrollar un argumento u opinin.
7.- Curiosidad e imaginacin de donde nace la innovacin.

La discusin y las opiniones acerca de las verdaderas habilidades del Siglo XXI, -lase aquellas destrezas que
amalgamadas con las aptitudes, actitudes y el conocimiento crtico, dan paso a las competencias claves para la
vida y la ms valoradas en el mundo del trabajo- forman parte del actual debate. Y probablemente el kit de la
cuestin en este complejo escenario, este dado por el hecho que debamos prepararnos para algo que no
conocemos, que no existe o que sabemos que muy pronto cambiar...
Este futuro tan desconocido como real sustentado en el cambio permanente, nos ha congelado, a la espera
de respuestas que hoy no podemos dar con la certeza que lo hacamos; con sistemas incapaces de reaccionar a
la dinmica de esta evolucin, que autogeneran una riesgosa brecha de habilidades y destrezas. Instituciones y
Gobiernos que siguen sin comprender que no es suficiente con una adaptacin, actualizacin o reforma de los
actuales sistemas educativos. Que la nica opcin pasa por una genuina revolucin de las formas en como
aprendemos y enseamos.
El modelo educativo est completamente disociado con la realidad. El conocimiento en el aula parece ser
escaso, cuando cualquier chico puede obtener a travs de la tecnologa una respuesta en cualquier lugar sin
necesidad de estar en el aula y que el profesor se la diga. Curtis Johnson (asesor en sistemas educativos)


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Cambiando los paradigmas
Las transformaciones que hoy reclamamos a los sistemas de educacin no forman parte de una moda, ni estn
asociadas a la disponibilidad de instrumentos tcnicos, nuevas herramientas o tecnologas avanzadas; se trata
de un cambio ms profundo, complejo y disruptivo; que demanda no solo respuestas, sino nuevas preguntas.
Para ampliar el enfoque acerca del tema les proponemos acceder al siguiente video (subtitulado en espaol)
que presenta un interesante resumen histrico de la evolucin, variables y condiciones sobre las que se basan
nuestros actuales sistemas de educativos.
2




La educacin est reprimiendo los talentos y habilidades de muchos estudiantes; y est matando su
motivacin para aprender.
La mayora de los experimentos que se realizan, ms del 90 %, fallan; fallar no es un fracaso, es descubrir lo
que no funciona.
Si no ests dispuesto a equivocarte, nunca llegars a nada original. Sir Ken Robinson
3
.


2
Cambiando Paradigmas www.youtube.com/watch?v=4-zQQ2KNuT0 producido por Cognitive Media.
3
Educador, escritor, conferencista, experto en el desarrollo de la creatividad. Probablemente una de las personas ms crticas e
influyentes de nuestro tiempo. Autor (entre otros) del best sellers El Elemento


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Acerca de la Prctica
Cada escenario, Pas, Institucin, Escuela y Docente tienen su propia realidad, sus propias preguntas y
desafos; y por lo tanto requieren un tratamiento particular, nico y contextualizado. Las soluciones de
enfoque general, simplista, y estndar no funcionan.
La variable clave y diferencial para el xito est vinculada a la capacidad
integral de los actores del sistema educativo, de promover genuinamente la
incorporacin transversal y multidisciplinar de las habilidades del siglo XXI en
la cotidianeidad de los procesos de enseanza-aprendizaje dentro y fuera del
aula.
Las oportunidades dinmicas de intervencin deben centrase en el desarrollo de competencias para la vida, la
ciudadana, el trabajo y la formacin integral. All debemos hacer los principales esfuerzos, sustituyendo el
tradicional concepto de Escuelas, Docentes y Alumnos compitiendo entre s, por el de Escuelas, Docentes y
Alumnos colaborando entre s.

Las competencias del Docente
Afortunadamente hoy disponemos de reconocidas organizaciones que han publicado documentos con slidas
referencias y pertinentes contribuciones en cuanto a las competencias que un Docente necesita; por cierto,
tarea de aproximacin y definicin de alta complejidad debido a la naturaleza de las variables y habilidades
involucradas.
A los efectos del presente curso tomaremos como gua el
Marco de Competencias TIC para Docentes de la UNESCO
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que define 3 estados y etapas sucesivas que debe
desarrollar el docente y recorrer en su proceso de
enseanza-aprendizaje, que constituyen el enfoque con que
se estructura el documento y son:

El primero es el aprendizaje de los elementos bsicos de la tecnologa (alfabetizacin tecnolgica), que facilita
a los estudiantes el uso de las TIC para aprender de manera ms eficaz.
El segundo consiste en la profundizacin del conocimiento, que permite que los estudiantes adquieran
conocimientos ms avanzados de los temas y los apliquen a problemas complejos de la vida real.

4
Estndares de Competencia en TIC para Docentes de la UNESCO (2008), traducido al espaol por el portal Eduteka accesible en
www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php revisadas y actualizadas por UNESCO y Microsoft (2011), versin 2 disponible en
ingls Marco de Competencias TIC para Docentes de la UNESCO en http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf


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El tercero es la creacin de conocimiento, que dota a los estudiantes, los ciudadanos y la fuerza laboral en la
que se integrarn, de la capacidad de crear (generar) los nuevos conocimientos necesarios para forjar
sociedades ms armoniosas, satisfactorias y prsperas.
Los que vinculados con los seis aspectos claves de trabajo del profesor propuestos por la UNESCO en la
segunda versin el marco de competencias:
1. La comprensin de la funcin de las TIC en la educacin;
2. El currculo o plan de estudios y la evaluacin;
3. La pedagoga;
4. Las TIC;
5. La organizacin, administracin y gestin; y
6. El desarrollo de la formacin profesional de los docentes.

Se entrelazan creando una matriz o grilla de 18 mdulos especficos a implementar:



Los analfabetos del siglo XXI no sern los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender,
desaprender y reaprender. Edgar Morin (filsofo francs)






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Las fases del proceso
La preparacin de los docentes para afrontar el desafo de incorporar genuinamente las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje constituye la clave para que esta integracin sea eficaz y exitosa. Claramente no es un
proceso que ocurre de la noche a la maana y es importante identificar 2 grandes etapas por la cual pasan la
mayora de los profesores y maestros.
Una primera etapa, donde se descubre la tecnologa, se comienza a utilizarla para provecho propio, y en
general donde se hace lo mismo que se haca antes, pero ahora
incorporando y usando algunos medios digitales, que darn mejor
presentacin, prolijidad y mejores oportunidades de reutilizacin
tanto de tareas como de recursos. Es la etapa en la que se
encuentran actualmente la inmensa mayora de los docentes de la
regin (> 90%) que emplean TIC en los sistemas de educacin
(pblicos o privados).
Una segunda etapa, donde se utiliza la tecnologa para hacer cosas distintas, para emplearla en aquellas tareas
donde las herramientas tradicionales no funcionan, donde es posible encontrar nuevas soluciones a viejos
problemas, donde los niveles de motivacin y la integracin transversal de las habilidades del siglo 21,
permean la cotidianeidad de la prctica dentro y fuera del aula.
A continuacin una enumeracin y definicin de las fases por las cuales transita el profesorado en su evolucin
relacionada con el proceso de apropiacin de competencias digitales e integracin de las TIC en el aula; segn
el especialista espaol Jordi Adell
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se identifican claramente cinco fases:
Fase de acceso: la cual consiste en aprender el uso bsico de la tecnologa;
Fase de adopcin: los docentes utilizan la tecnologa para hacer bsicamente lo mismo que hacen sin
ordenadores;
Fase de adaptacin: se integra la tecnologa en prcticas tradicionales, pero aumentando
productividad;
Fase de apropiacin: la experimentacin de nuevas formas de trabajar utilizando la tecnologa,
abrindose a posibilidades y prcticas que sin la tecnologa no seran posible; y
Fase de innovacin: utiliza la tecnologa de forma nueva y original.

Y adems agrega y advierte que an, inundando de tecnologa los centros educativos, teniendo una completa
disposicin del profesorado y disponiendo de un plan de formacin
adecuado har falta tiempo para recorrer las fases que permiten la
efectiva y genuina integracin.


5
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y profesor del Departamento de Educacin de la Universitat Jaume I (UJI) en Castelln y
considerado como uno de los pioneros en la era Internet en Espaa.


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LEAP21

Como acrnimo en ingls (Learning, Educators, Advanced Pedagogy) de Aprendizaje, Docentes y Pedagogas
Avanzadas para el siglo 21, es un programa desarrollado en el marco de ITL Research promovido por Microsoft
Partner in Learning, destinado a generar una conexin que permita acercar la teora y la prctica en las
iniciativas de educacin innovadora, a travs de un efectivo plan de desarrollo profesional; basado en los
slidos resultados de los programas de investigacin
6
llevados adelante por numerosas y reconocidas
Instituciones internacionales, consolidado en torno al proyecto Innovative Teaching and Learning (ITL)
Research www.itlresearch.com


Con frecuencia, todos los niveles de un sistema, de los gobiernos a las escuelas y maestros, inician con el
objetivo de la aplicacin de las TIC por s mismas, en vez de mantener firmemente el enfoque en los alumnos y
en el aprendizaje. Un objetivo ms convincente es impulsado por una visin de las formas en las cuales las
herramientas emergentes de las TIC pueden posibilitar nuevas y ms poderosas oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes. Los apoyos alineados alrededor de esta visin empezaran por responder a
las necesidades que escuchamos con mayor frecuencia de los docentes: acceso a las TIC para los alumnos,
desarrollo profesional enfocado a aplicaciones pedaggicas, as como modelos de aprendizaje digital y
materiales abundantes que ayuden a los profesores a hacer que las poderosas oportunidades de aprendizaje
en las aulas sean una realidad. Esta combinacin de conocimiento y herramientas ofrece la esperanza de que
los sistemas educativos puedan volverse ambientes crecientemente frtiles, dentro de los cuales echen races
nuevas prcticas de enseanza.
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De forma que el programa LEAP21 est diseado para apoyar la visin antes descrita de un ambiente frtil
para el cambio; modelando un ecosistema de apoyos integrados y requeridos para empoderar las prcticas de
la enseanza.

Enseanza innovadora
Para el alcance de la citada investigacin, los objetivos del presente curso y las definiciones de LEAP21, cuando
hablamos de enseanza innovadora, nos estamos refiriendo especficamente a 3 elementos claves:

1.- Pedagogas centradas en el estudiante, que promuevan un aprendizaje poderoso y personalizado;
2.- Extensin del aprendizaje ms all del aula, con formas de construccin de conocimiento y resolucin de
problemas en el mundo actual;

6
La Investigacin ITL se enfoca en las prcticas de enseanza que han demostrado tener fuerte relacin con resultados de aprendizaje para el siglo XXI,
con un modelo que se basa en la investigacin y los marcos tericos lderes a nivel mundial (p.e. Law et al., 2008; OECD, 2006; UNESCO, 2008;
Partnership for 21st Century Skills, 2004; Government of South Australia, 2008; ISTE, 2007, 2008).
7
Extrado del documento Investigacin Enseanza y Aprendizaje Innovadores (ITL Research) - 2011 Hallazgos e implicaciones pgina 28, desarrollado
por Microsoft Partner in Learning e ITL (Innovative Teaching and Learning) research.


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3.- Integracin de las TIC en la pedagoga, de manera que apoyen las metas y profundicen las oportunidades
de aprendizaje.


Estamos en las etapas tempranas de una confluencia de factores potencialmente poderosa, que podra
transformar la educacin. Un cambio que funcione y que tenga una cualidad elegante -algo que es
ingeniosamente simple y profundo-. Las tres fuerzas que nos ofrecen actualmente esta posibilidad son: el
conocimiento reciente sobre la reforma integral del sistema, el entendimiento sobre las prcticas
pedaggicas poderosas y las innovaciones digitales que tienen un enorme potencial. Michael Fullan, 2011.

Actividades de Aprendizaje
Uno de los desafos claves para los Docentes, y que paralelamente tiene un mayor impacto en la prctica de
los Alumnos, es la capacidad de identificar y comprender las oportunidades de desplegar poderosas
actividades de aprendizaje que generan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades del siglo 21.
Este valioso instrumento que todos los educadores reconocemos y utilizamos, ya sea como una tarea simple,
un ejercicio realizado durante la clase, o como un proyecto ms amplio que tiene lugar tanto dentro como
fuera de la escuela; facilita enormemente el acceso a singulares oportunidades de intervencin, permitiendo
emplearlo en diferentes contextos y dimensiones. Ahora bien

Cuando utilizar actividades de aprendizaje?
Cmo se estructuran y presentan a los estudiantes?
Con cules instrumentos se miden los resultados?
Cmo se evala la calidad de las mismas?
Cul es la gua para mejorar/potenciar estas actividades?
De qu forma se analiza su impacto en relacin a las habilidades del Siglo XXI?
De qu manera se validan y comparten los logros?

Con el objeto de responder estas y otras preguntas, y de medir eficazmente el alcance y las capacidades que
una Actividad de Aprendizaje conlleva en relacin al eficaz desarrollo de las habilidades del siglo XXI; se


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propone utilizar una nueva metodologa
[8]
que permite identificar reas de oportunidad para la innovacin,
pudiendo de forma sencilla, valorar, evaluar, codificar y potenciar actividades de aprendizaje.
Para facilitar la aplicacin de este modelo en la enseanza se proponen las dimensiones siguientes:

1. Colaboracin & Cooperacin.
2. Construccin de conocimiento.
3. Uso de las TIC para el aprendizaje
4. Autonoma, planificacin y auto-regulacin
5. Resolucin de problemas y creatividad.

1.- Colaboracin & Cooperacin.
Capacidad de la actividad de potenciar el trabajo en equipo (grupos o pares), de generar debates, de tomar
decisiones dentro del mbito, de cooperar a travs de actores internos o externos; y de compartir
responsabilidades sobre el producto (contenido, servicio, proceso o similar) elaborado en conjunto, as como
de los resultados obtenidos.
Este criterio de evaluacin examina si los estudiantes estn trabajando con otros en la actividad de
aprendizaje, y la calidad de esa colaboracin.
A niveles ms altos del criterio de evaluacin, los estudiantes tienen responsabilidad compartida sobre su
trabajo y la actividad de aprendizaje est diseada de forma tal, que requiere que los estudiantes tomen
decisiones relevantes en conjunto. Estas caractersticas ayudan a los estudiantes a aprender las importantes
habilidades de negociacin, a la realizacin de acuerdos sobre qu es lo que debe hacerse, la distribucin de
tareas, a escuchar las ideas de otros y a la integracin de ideas en un todo coherente.

Ideas claves
1.- Los estudiantes trabajan en conjunto cuando la actividad requiere que trabajen en parejas o grupos para:
Debatir un asunto
Resolver un problema
Crear un producto

El trabajo de los estudiantes en parejas o en grupos tambin puede incluir gente ajena a la clase, tales como
estudiantes en otras clases o escuelas, miembros de la comunidad o expertos. Los estudiantes pueden trabajar
juntos, cara a cara o usando tecnologa, para compartir ideas o recursos y cooperar.

[8]
Traduccin y adaptacin libre de QRT (Qualitas Red Tecnolgica) basada en las investigaciones de ITL Research & PIL Network reflejadas en los
resultados publicados en LEAP21.
Documento original (disponible en ingls) http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20LEAP21%20Learning%20Activity%20Rubrics%20-%202012.pdf


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2.- Los estudiantes tienen responsabilidad compartida cuando trabajan en parejas o grupos para desarrollar
un producto, diseo o respuesta comn. Compartir la responsabilidad es ms que simplemente ayudarse unos
a otros: los estudiantes deben ser dueos colectivamente del trabajo y ser mutuamente responsables de sus
resultados.
Si el trabajo de grupo involucra a los estudiantes o adultos ajenos al aula, esto cuenta como responsabilidad
compartida SLO si los estudiantes y los participantes externos son mutuamente responsables del resultado
del trabajo y la cooperacin asociada.
3.- Los estudiantes toman decisiones relevantes en conjunto cuando deben resolver problemas importantes
que guiarn el trabajo en conjunto. Decisiones relevantes son aquellas que dan forma al contenido, el proceso
o producto del trabajo de los alumnos:
Contenido: Los estudiantes deben utilizar sus conocimientos sobre un problema para tomar una
decisin que afecta el contenido acadmico de su trabajo en conjunto, tal como tomar una posicin
acerca de un tema sobre el que a continuacin escribirn o decidirn en base a la hiptesis que
pondrn a prueba.


Proceso: Los estudiantes deben planificar qu harn, cundo hacerlo, qu herramientas usarn o las
funciones de la gente en el equipo.


Producto: Los estudiantes deben tomar decisiones fundamentales de diseo que afectan la naturaleza
y la facilidad de uso de su producto.




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2.- Construccin de conocimiento.
Capacidad de la actividad de desarrollar destrezas vinculadas al pensamiento crtico, niveles de interpretacin,
anlisis, sntesis y/o valoracin de ideas alcanzado. Refiere adems a las caractersticas de tipo multidisciplinar
que la actividad de aprendizaje propone.
Muchas actividades escolares requieren que los estudiantes aprendan y reproduzcan la informacin que
reciben. Las actividades de construccin del conocimiento exigen a los estudiantes generar ideas y formas de
comprender que son nuevos para ellos. Los estudiantes pueden hacer esto a travs de la interpretacin, el
anlisis, la sntesis o la evaluacin.
En actividades ms intensas, la construccin de conocimiento es el requisito principal de la actividad de
aprendizaje.
Las actividades muy intensas les exigen a los estudiantes conectar informacin e ideas de dos o ms
disciplinas acadmicas (por ejemplo, integrar conocimientos de ciencia y literatura).

Ideas claves
1.- La construccin del conocimiento sucede cuando los estudiantes hacen ms que reproducir lo que han
aprendido: van ms all de la reproduccin del conocimiento para generar ideas y formas de comprender
nuevas para ellos. Las actividades que requieren construccin de conocimientos le piden a los estudiantes que
interpreten, analicen, sinteticen o evalen informacin o ideas.
Interpretacin significa hacer inferencias ms all del sentido literal. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer
la descripcin de un perodo histrico y deducir por qu las personas que vivieron en ese entonces se
comportaban de una cierta forma.
Anlisis significa identificar las partes de un todo y las relaciones entre s de los elementos. Por ejemplo, los
estudiantes pueden investigar los factores ambientales locales para determinar cules son ms probables que
afecten a las aves migratorias.
Sntesis significa identificar las relaciones entre dos o ms ideas. Por ejemplo, los estudiantes podran tener
que comparar y contrastar las perspectivas de mltiples fuentes.
Evaluacin significa juzgar la calidad, credibilidad o la importancia de los datos, ideas o eventos. Por ejemplo,
los estudiantes pueden leer diferentes relatos de un acontecimiento histrico y determinar cules son las que
les resultan ms crebles.
Si una actividad requiere que los estudiantes practiquen un procedimiento que ya saben, o si la actividad da a
los estudiantes un conjunto de pasos a seguir, los estudiantes NO ESTN construyendo conocimientos. Para
determinar si los estudiantes ya saben un determinado procedimiento, considere lo que normalmente se
espera de los estudiantes de su edad. Si se pide a los estudiantes elaborar un procedimiento por s mismos, la
actividad NO requiere construccin de conocimientos.


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Es importante sealar que no todas las actividades de los estudiantes que se conocen comnmente como
"investigacin" implican construccin de conocimiento. Si se pide a los estudiantes buscar informacin y, a
continuacin, escribir un documento en el que simplemente describan lo que encontraron, los estudiantes
estn reproduciendo conocimientos, pero NO estn construyendo conocimiento; no se les ha pedido
interpretar, analizar, sintetizar o evaluar nada.
2.- El requisito principal es la parte de la actividad en la que los estudiantes invierten la mayor parte del
tiempo y esfuerzo y la parte en la que los profesores se enfocan al calificar. Si la actividad de aprendizaje no
especifica cunto tiempo deben invertir los estudiantes en cada parte de la misma, puede que usted tenga que
utilizar su criterio profesional para estimar el tiempo que los alumnos deben invertir en las diferentes tareas. Si
el 30% del tiempo los estudiantes lo utilizan para encontrar informacin y el 70% para analizar la informacin e
interpretarla es construccin de conocimiento. Si los porcentajes fueran en el sentido opuesto, no.
3.- Las actividades de aprendizaje interdisciplinarias tienen metas de aprendizaje que involucran contenido,
ideas importantes o mtodos de diferentes asignaturas (como matemticas y msica, o artes del lenguaje e
historia). Asignaturas que, en su pas, suelen ensearse juntas no cuentan como interdisciplinarios.
Para los fines de este criterio de evaluacin, las TIC NO se consideran una asignatura acadmica separada. Las
TIC se utilizan a menudo como una herramienta para aprender en otras asignaturas. Por ejemplo, los
estudiantes pueden construir habilidades en materia de TIC cuando hacen investigacin en lnea para un
proyecto de historia. Esta actividad NO se considera interdisciplinar.



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3.- Uso de las TIC para el aprendizaje
Oportunidades que brinda la actividad para la utilizacin de TIC, nivel de explotacin de las Tecnologas de la
Informacin en relacin a la dimensin construccin de conocimiento; grado de necesidad, aplicabilidad


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(bsica / intermedia / avanzada), valor diferencial, creatividad y elegibilidad del uso de TIC en relacin a otros
recursos tradicionales.
Las tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) se estn haciendo cada vez ms comunes en el aula,
pero las TIC a menudo se usan como apoyo en la prctica de las habilidades bsicas ms que para construir
conocimiento. Esta dimensin analiza cmo es que los estudiantes utilizan las TIC, para saber si el uso de las
TIC ayuda a los estudiantes a construir conocimiento o no, y si los estudiantes habran podido o no construir el
mismo conocimiento sin el uso de las TIC. Las TIC incluyen el uso de computadoras y dispositivos electrnicos
relacionados tales como telfonos inteligentes, asistentes personales digitales, cmaras de vdeo, calculadoras
grficas y pizarrones electrnicos.
Ideas claves
1.- El uso que los estudiantes hacen de las TIC ocurre cuando los estudiantes utilizan las TIC directamente para
completar una actividad de aprendizaje total o parcialmente. El uso de las TIC por parte del maestro para
presentar materiales a los estudiantes no cuenta como uso de los estudiantes: es importante que los
estudiantes tengan el control sobre el uso de las TIC ellos mismos.
Este criterio de evaluacin se fija en las oportunidades que los estudiantes tienen para usar las TIC. Se
considera que se usan las TIC si los estudiantes estn obligados a utilizarlas o si pueden utilizarlas para
completar una actividad.
2.- La construccin del conocimiento se produce cuando los estudiantes generan ideas y formas de
conocimiento que son nuevos para ellos, a travs de la interpretacin, anlisis, sntesis o evaluacin. Este
criterio de evaluacin examina si las TIC apoyan la construccin de conocimiento, ya sea directa o
indirectamente.
Las TIC apoyan la construccin de conocimientos cuando:
Los estudiantes utilizan las TIC directamente para la parte de construccin del conocimiento de una
actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes utilizan una PC para analizar informacin
cientfica.
Los estudiantes utilizan las TIC para apoyar la creacin de conocimiento indirectamente, utilizando las
TIC para completar una etapa de una actividad y, entonces utilizar la informacin de esa etapa en la
etapa de la actividad donde hay construccin de conocimiento. Por ejemplo, los estudiantes pueden
buscar trminos relacionados con los acontecimientos actuales en Twitter y, a continuacin, analizar
las reacciones de la gente fuera de lnea. La informacin que encontraron en Twitter apoya su anlisis,
por tanto, decimos que el uso de las TIC apoy la construccin de conocimiento.

La construccin del conocimiento apoyada por las TIC debe estar relacionada con los objetivos de aprendizaje
de la actividad; por lo tanto aprender a utilizar las TIC no califica. Por ejemplo, los estudiantes pueden
aprender sobre PowerPoint cuando crean una presentacin para la clase de historia. Pero es esencial que el
uso de PowerPoint les haya ayudado a profundizar en su interpretacin, anlisis, sntesis, o evaluacin de
ideas histricas, no slo para profundizar sus conocimientos sobre cmo utilizar la herramienta.


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3.- Las TIC son necesarias para la construccin de conocimiento cuando permiten a los estudiantes hacer
actividades de construccin de conocimiento que seran imposibles o poco prcticas sin el uso de las TIC. Por
ejemplo, se le puede pedir a los estudiantes que se comuniquen con los estudiantes de otro pas durante un
perodo de dos semanas para investigar el impacto de la reciente sequa en su comunidad. En este caso, el
correo electrnico le permite a los estudiantes construir conocimiento que no podran construir sin las TIC
porque enviar cartas por correo sera poco prctico en un tiempo tan corto. El uso del correo electrnico es
necesario para construir este conocimiento.
Muchas de las actividades que requieren construccin de conocimiento tambin se pueden realizar sin las TIC.
Por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que encuentren informacin sobre los gobiernos de diez
pases y desarrollar categoras para describir los diferentes modelos de gobierno. Si los estudiantes utilizan
internet para esta actividad, estn construyendo conocimiento, pero las TIC no se necesitan: seran capaces de
lograr los mismos objetivos de aprendizaje sin las TIC, utilizando una enciclopedia impresa.







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4.- Autonoma, planificacin y auto-regulacin.


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Oportunidades que la actividad ofrece para desarrollar un plan de trabajo flexible e integrado, definiciones
acerca de la duracin, frecuencia, calendarizacin sugerida o tiempo disponible. Facilitar de forma precisa y
anticipada los criterios de evaluacin empleados.
En los lugares de trabajo del siglo XXI, se espera que las personas trabajen con una mnima supervisin, lo cual
requiere que ellas mismas planeen y su propia labor y monitoreen la calidad de la misma. Las actividades de
aprendizaje que les dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir habilidades de planificacin, autonoma y
autorregulacin, duran al menos una semana y requieren que los alumnos controlen la calidad de sus trabajos.
Los profesores pueden fomentar estas habilidades dndoles a los estudiantes la responsabilidad de trabajar en
grupos; decidiendo ellos mismos quin har que tarea y en que momento. Los profesores pueden ayudar a los
estudiantes a aprender a controlar la calidad del trabajo que producen, dando a los alumnos los criterios de
calidad para sus productos antes de que el estudiante entregue el trabajo para su calificacin.
Ideas claves
1.- Una actividad de aprendizaje se considera a largo plazo si los estudiantes trabajan en ella durante una
semana o ms (independientemente de si la clase se rene todos los das).
2.- Los criterios de evaluacin son los factores que el profesor toma en consideracin al calificar el trabajo de
los alumnos, por ejemplo, exigir que un cierto nmero de fuentes se utilice para un proyecto de investigacin
o indicar que los estudiantes obtendrn 10 puntos por cada componente especificado de una actividad.
Cuando los estudiantes reciben los criterios de evaluacin por adelantado, pueden evaluar la calidad de sus
trabajos a medida que lo van completando. As, pueden practicar la evaluacin de sus propios desempeos y
mejorar sus trabajos antes de enviarlos.
3.- Cuando los estudiantes planifican su propio trabajo toman decisiones sobre el programa (calendario) y los
pasos a seguir para realizar la tarea. Planificar su propio trabajo puede consistir en:
Descomponer una tarea compleja en sub-tareas ms simples.
Crean un calendario para su trabajo y fijar plazos intermedios.
Un grupo de estudiantes que determina la forma de dividir el trabajo entre ellos.
Si una tarea es a largo plazo pero los estudiantes reciben instrucciones detalladas y lneas de tiempo, los
estudiantes NO tienen la oportunidad de planificar su propio trabajo. Los estudiantes que toman decisiones
sobre aspectos pequeos de la tarea NO califican como la planeacin de sus propios trabajos.








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5.- Resolucin de problemas y creatividad.


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Pertinencia de la actividad de centrar el esfuerzo principal en la resolucin de problemas, y su capacidad
asociada de aportar una solucin satisfactoria a la dificultad y/o desafo planteado; puntuacin del problema
en cuanto al significado, escenario y contexto real. Valoracin de las caractersticas de la solucin presentada,
segn el grado de pensamiento divergente expuesto, nivel de creatividad e innovacin.
En la escuela tradicional, las actividades acadmicas estn a menudo distanciadas de lo que los estudiantes
ven y hacen en el mundo real, fuera de la escuela. Este criterio examina si el trabajo de los alumnos consiste
en la resolucin de problemas, y si utiliza datos o situaciones del mundo real. Las actividades de aprendizaje
ms fuertes en esta dimensin:
Plantear preguntas y presentar escenarios con tareas donde los estudiantes no conocen de antemano
la respuesta o solucin.
Exigir a los estudiantes trabajar en la solucin de problemas reales.
Inducir a los estudiantes a que pongan en prctica sus propias ideas, diseos o soluciones frente a un
pblico fuera del aula; promoviendo soluciones creativas e innovadoras.

Ideas claves
1.- La resolucin de problemas implica una tarea con un reto definido para el estudiante. La resolucin de
problemas ocurre cuando los estudiantes deben:
Desarrollar una solucin a un problema que es nuevo para ellos, o
Completar una tarea para la que no han recibido instrucciones de cmo hacerla, o
Disear un producto complejo que rene una serie de requisitos.
Las actividades de aprendizaje que requieren la resolucin de problemas, NO dan a los estudiantes toda la
informacin necesaria para realizar la tarea, o no especifican el procedimiento que deben seguir para llegar a
una solucin. Para que esta dimensin importe, la resolucin de problemas debe ser requisito principal de la
actividad de aprendizaje.
2.- Los problemas del mundo real son autnticas situaciones y necesidades que existen fuera de un contexto
acadmico. Los problemas del mundo real:
Son experimentados por personas reales. Por ejemplo, si a los estudiantes se les pide diagnosticar un
desequilibrio ecolgico en la selva tropical de Costa Rica, se est trabajando con una situacin que
afecta a las personas que verdaderamente viven all.
Tienen soluciones para un pblico especfico y plausible, que no sea el docente el nico que califique
la actividad. Por ejemplo, el diseo de juegos para un patio de recreo de una ciudad pequea, podra
beneficiar a los nios de la comunidad.
Tienen contextos explcitos y especficos. Por ejemplo, el diseo de un plan para un jardn comunitario
en un parque pblico en su ciudad tiene un contexto especfico.


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Si los estudiantes utilizan datos reales para resolver un problema, (por ejemplo, registros cientficos
reales de terremotos, o relatos en primera persona de un evento histrico), y no utilizan datos
desarrollados por un profesor o un editor para una leccin.
3.- El pensamiento divergente y la creatividad que dan base a la innovacin requieren de la puesta en prctica
de ideas o soluciones en el mundo real. Por ejemplo, Es creatividad/innovacin si los alumnos disean y
construyen un jardn comunitario en los terrenos de la escuela, si slo hacen el diseo NO es innovacin.
En los casos en que los estudiantes no tienen la autoridad para poner en prctica sus propias ideas, es
considerado como creacin o innovacin SOLAMENTE si los estudiantes transfieren sus ideas a gente fuera del
contexto del aula para que puedan ponerlas en prctica. Por ejemplo, S los estudiantes presentan sus ideas
para la construccin de un jardn comunitario en un parque pblico en su ciudad a un grupo ecologista local o
a los funcionarios locales, pero NO es innovacin si los alumnos disean un jardn comunitario para ese parque
pblico y comparten sus planes slo con su profesor.
La creatividad y la innovacin tambin benefician a otras personas adems del propio estudiante; tiene valor
ms all de satisfacer los requerimientos de un ejercicio de clase. Por ejemplo, la gente del pueblo que se
tiende en el nuevo jardn del parque pblico y los adolescentes que asisten a una obra de Shakespeare rescrita
son beneficiarios de los esfuerzos de los estudiantes.
Tambin cuenta como innovacin si los estudiantes crean un proyecto para una feria de ciencias o presentan
un poema original a un concurso de poesa regional; ya que la feria y el concurso no estn controladas por el
profesor y tienen un pblico que verdaderamente se interesa y se puede beneficiar de su trabajo.



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