Calculo No Ensino Medio Uma Abordagem Possivel e Necessária Com o Auxilio Do Geogebra PDF

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE
NACIONAL (PROFMAT)

CLCULO NO ENSINO MDIO: UMA ABORDAGEM
POSSVEL E NECESSRIA COM AUXLIO DO
SOFTWARE GEOGEBRA

DISSERTAO DE MESTRADO

Jaqueline Molon

Santa Maria, RS, Brasil

2013
14

CLCULO NO ENSINO MDIO: UMA ABORDAGEM
POSSVEL E NECESSRIA COM AUXLIO DO
SOFTWARE GEOGEBRA

Jaqueline Molon

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Matemtica
(PROFMAT), da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como
requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Edson Sidney Figueiredo

Santa Maria, RS, Brasil

2013
15

16

17

Dedico este trabalho a todos os professores de Matemtica que fizeram parte do
meu caminho, sempre repleto de desafios, mas tambm muito rico em
aprendizado, os quais me fizeram descobrir toda a beleza e todo o
encantamento do maravilhoso mundo dessa Cincia.

18

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Dr. Edson Sidney Figueiredo pela orientao, pelas ideias e por me
ajudar a organizar todo o trabalho, sem, no entanto, limitar a minha criatividade.
Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco Zilli, em nome da diretora do
ano de 2012, Slvia Leticia Rijo Alves, que autorizou a utilizao do laboratrio de
informtica para a execuo e a aplicao das atividades ao grupo de ex-alunos da escola.
Aos alunos participantes desse trabalho, pela aceitao do desafio, pelo empenho e por
cederem parte de seu tempo para participarem desse estudo.
Aos professores do Curso do Mestrado Profissional em Matemtica - PROFMAT da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com os quais pude aprofundar meus
conhecimentos matemticos. Agradeo pelas ideias, sugestes e pelo olhar cuidadoso em toda
a minha caminhada no decorrer do curso.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo
apoio financeiro (concesso de bolsa de estudos), fundamental para a realizao desse curso.
Aos colegas do PROFMAT da turma de 2011 da UFSM pelo convvio e por todas as
trocas de experincias que contriburam ainda mais para a minha formao docente.
Aos colegas do frum do PROFMAT, os quais nem conheo pessoalmente, mas que
atravs de suas contribuies e discusses nesse ambiente de aprendizagem, me auxiliaram a
concluir com mais clareza esta etapa de minha formao profissional.
A minha colega e amiga Janete, pelas inmeras horas de estudo em conjunto, pelo
acolhimento, pelo apoio, pelo reconhecimento e pelas dicas que sempre me ajudaram desde a
graduao, e principalmente no perodo da realizao do mestrado.
Aos meus familiares, principalmente minha me Diva, meu pai Jorge e meu irmo
Vincius pelo apoio constante e por compreenderem as minhas faltas em funo da
necessidade de dedicao aos estudos durante os ltimos dois anos.
Ao Miguel, meu noivo, companheiro e amigo, por acreditar em mim e por acreditar
que esta conquista seria possvel, alm de sua compreenso e apoio nos momentos de
dificuldade.
A Deus, pois sei que essa conquista tambm fruto da f que tenho Nele.

19

A mente que se abre a uma
nova ideia jamais voltar ao
seu tamanho original.

Albert Einstein

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RESUMO

Dissertao de Mestrado
Mestrado Profissional em Matemtica em rede nacional (Profmat)
Universidade Federal de Santa Maria

CLCULO APLICADO AO ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS
NO ENSINO MDIO: UMA ABORDAGEM POSSVEL E NECESSRIA
COM AUXLIO DO SOFTWARE GEOGEBRA
AUTORA: JAQUELINE MOLON
ORIENTADOR: EDSON SIDNEY FIGUEIREDO
Local e Data da Defesa: Santa Maria, 15 de maro de 2013.

Este trabalho tem como objetivo principal verificar a possibilidade da insero, no
Ensino Mdio, das ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral. Ideias intuitivas de
limites de uma funo, de taxa de variao mdia, variao instantnea e o clculo de reas
abaixo do grfico de funes positivas, limitadas pelo eixo das abscissas e por retas verticais,
ou at mesmo entre funes positivas em um intervalo determinado pelo domnio das
mesmas, por exemplo. So conceitos razoavelmente simples, que podem ser introduzidos no
ensino mdio. Para facilitar o entendimento dessas ideias, aliado ao estudo de funes, pode-
se fazer o uso de um recurso computacional como o Geogebra, software utilizado como
ferramenta de apoio a aprendizagem nas atividades sugeridas nesse trabalho. As atividades
aqui propostas destinam-se a alunos do primeiro ano do ensino mdio, aliado ao estudo de
funes quadrticas. Pela necessidade de restrio do tema nessa ocasio, o material proposto
pode ser adaptado e aplicado s demais funes estudadas nessa srie. Destaca-se a
importncia da introduo dessas ideias no Ensino Mdio, de modo a estimular a construo
de conhecimentos mais slidos sobre o comportamento de funes e muitos outros conceitos
relacionados, tais como sequncias e a prpria construo dos conjuntos numricos,
especialmente os nmeros reais. Dessa forma, o estudante pode ampliar sua viso sobre a
construo de grficos a partir da ideia de continuidade de uma funo a qual pode ser
abordada por problemas simples envolvendo os limites de uma funo e seu comportamento,
na medida em que tomamos valores de seu domnio cada vez maiores ou menores. Acredita-
se que, assim, a longo prazo, os alunos que ingressarem no Ensino Superior nas disciplinas de
Clculo tero condies melhores de compreender os conceitos necessrios e, ento, os
ndices de no aprovao nessas disciplinas e outras relacionadas, podero deixar de ser to
altos. Veremos no decorrer desse trabalho que a causa para esse ndice elevado pode estar
relacionada com uma formao deficiente das ideias intuitivas de clculo no Ensino Mdio. O
trabalho a seguir apresenta uma proposta de atividades sobre o ensino desses tpicos com
auxlio do software Geogebra e a anlise dos resultados da aplicao dessas atividades a uma
turma experimental de alunos do 1
o
ano do Ensino Mdio. Verificou-se que possvel abrir os
horizontes no mbito do ensino e aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio, com as
ideias intuitivas de Clculo, fazendo o uso de ferramentas diversas, como a utilizao de
tecnologias apropriadas, e que assim, pode-se inclusive proporcionar aos estudantes novas
tcnicas de ensino que favoream a aprendizagem desses e demais conceitos matemticos.

Palavras-chave: Clculo no Ensino Mdio, Funes Quadrticas, Software Geogebra.
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ABSTRACT

Masters Dissertation
Professional Masters degree in National network Mathematics (Profmat)
Santa Maria Federal University

CALCULUS APPLIED TO THE STUDY OF QUADRATIC FUNCTIONS
IN HIGH SCHOOL: APPROACH POSSIBLE AND NECESSARY WITH
THE AID OF SOFTWARE GEOGEBRA
AUTHOR: JAQUELINE MOLON
ADVISOR: EDSON SIDNEY FIGUEIREDO
Place and date of presentation: Santa Maria, 15 of March, 2013.

This piece of work has as its main objective, verifying the possibility of insertion in
high-school, of the intuitive ideas of Differential and Integral Calculus applied to the study of
quadratic functions. Intuitive ideas of limits of a function, average variation rate,
instantaneous variation and even the calculus of areas below the graph of positive functions,
limited by the abscissa axis and by vertical lines, or even among positive functions in a
determined interval of domain of those, e.g. are fairly simple concepts, which can be inserted
in high-school. In order to facilitate the understanding of those ideas, coupled to the study of
functions, one can make use of a computational resource such as Geogebra, software used as a
learning tool on the activities suggested in the present piece of work. The activities proposed
here are intended to first-year students of high-school, ally to the study of quadratic functions,
because of the need to restrict the theme on this occasion; however the proposed material may
be adapted and applied to other functions studied in this series. Is to highlight the importance
of introduction of those ideas in high-school, in a way that stimulates the construction of more
solid knowledge about the behavior of functions and many other related concepts, such as
consequences and the very construction of numerical conjuncts, especially real numbers. This
way the student can expand, for example, his views on the construction of graphs from the
idea of continuity of a function which may be approached by simple propositions involving
the limits of a function and its behavior, insofar as we take values from its domain each time
bigger or smaller. Its believed that, this way, on the long range, the students who entered in
college education in the subjects of calculus, will have better conditions to understand the
necessary concepts and, thus, the rate of failure in those subjects and other related, may not be
so high. We will see in the course of this work, that the cause to that high rate of failure may
be related to a faulty forming of intuitive ideas of calculus in high-school. The following
piece of work presents a proposal of activities about the teaching of those topics with the aid
of the software Geogebra and the analyses of the results of the applying of those activities on
an experimental class of first-year high-school students. Its been verified that its possible
opening the horizons in the sphere of learning and teaching of mathematics in high-school, for
the intuitive ideas of calculus, making use of several tools, such as the use of adequate
technologies and that its even possible providing the students with new methodologies of
teaching that can favor the learning of those and other mathematical concepts.

Key-words: Calculus in high-school, Quadratic functions, Software Geogebra.
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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - ndice de Aprovao e No Aprovao em Clculo UFSM 2009/02 .................... 20
Figura 2 - ndice de Aprovao e No Aprovao em Clculo UFSM 2010/01 .................... 21
Figura 3 - ndice de Aprovao e No Aprovao em Clculo UFSM 2010/02 .....................22
Figura 6 - ndice de Aprovao e No Aprovao em Clculo UFSM 2012/01 ................... 25
Figura 7 - Grfico do ndice geral de Aprovao / No Aprovao.........................................26
Figura 8 - Paradoxo Aquiles e a Tartaruga...............................................................................31
Figura 9 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo A ...............................45
Figura 10 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo B .............................46
Figura 11 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo C .............................47
Figura 12 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo D .............................49
Figura 13 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo E .............................50
Figura 14 - Construo relativas s atividades 1 e 2 feitas pelo estudante A
4
.........................54
Figura 15 - Construo no software Geogebra - Atividade 3(A)..............................................56
Figura 16- Tabela preenchida por A
4
no exemplo 1 da atividade 3(A). ..................................57
Figura 17 - Construo da atividade 3(B) feita por A
7
.............................................................58
Figura 18 - Construo feita por A
7
para a Atividade 4 - O domnio e a imagem da funo
()
, a partir da movimentao do ponto X sobre o eixo OX ....................60

Figura 19 - Tabela de A
5
sobre o limite de () para x tendendo a 3, pela esquerda .............61
5
sobre o limite de () para x tendendo a 3 pela direita ..................61
Figura 21 - Grfico feito por A
2
para a atividade 5(B). ...........................................................62
Figura 22 Construo do aluno A
9
na Atividade 9 do Anexo B. ..........................................66
Figura 23 Resoluo de parte da atividade 9(C) por A
5
. ..................................................... 68
Figura 24 Ilustrao para explorar a construo da sequncia de termo geral
... 69
Figura 25 Reta secante tendendo reta tangente no ponto P.................................................72
Figura 26 - Ilustrao e tabela de valores retirado do material de MA22 Unidade 9 ...........74
Figura 27 Tabela da Atividade 11 preenchida por A
4
: Aproximao da Velocidade
instantnea da bola em x=1 ............................................................................... 75
Figura 28 Reta secante a () tendendo a posio tangente em x=1 ................................ 78
23

Figura 29 Construo referente a atividade 13 feita por A
5
................................................. 80
Figura 30 Tabela da atividade 13(B) respondida por A
4
. .....................................................81
Figura 31 Construo do Exerccio 1 Atividade 14 pelo aluno A
2
. .................................. 84
Figura 32 - rea limitada pelo grfico da funo () e pelo eixo OX num intervalo [a,b]
do seu domnio. .................................................................................................... 85
Figura 33 Regio limitada por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX no intervalo [a,b]. .......87
Figura 34 - Regio limitada por ()
e o eixo OX no intervalo [0,4] para aproximao

da rea na Atividade 17. ....................................................................................... 88
Figura 35 Quadro: aproximaes obtidas para a rea destacada por alguns alunos ............ 89
Figura 36 Aproximao da rea descrita na atividade 18 feita por A
7
no Geogebra............ 90
Figura 37 Aumentando o nmero de retngulos Atividade 18(C) .....................................91
Figura 38 - Aproximaes sucessivas para a rea descrita na atividade 19( por A
5
)................91
Figura 39 Sugestes dos alunos A
2
e A
5
para a atividade 20 ................................................92
Figura 40 rea de uma regio limitada por duas funes Atividade 22 (por A
12
) ............94
Figura 41 rea da regio descrita na atividade 23 (Construo realizada por A
4
)................95
Figura 42 - rea da regio descrita na atividade 24 (Construo realizada por A
2
).................96
Figura 43 Quadro: Concluses das atividades complementares 1, 2 e 3...............................98
Figura 44 Construo exigida na atividade complementar 4.................................................99
Figura 45 Aproximao da rea descrita na Atividade Complementar 5 (por A
5
)..............101

24

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Desempenho dos estudantes de Clculo da UFSM 2009/02 ................................20
Tabela 2 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2010/01....................................21
Tabela 3 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2010/02 ...................................22
Tabela 7 ndice de Reprovao por Frequncia X ndice Total de No Aprovao ............25
Tabela 8 Concluses da anlise das atividades 9(A) e 9(B) .................................................67
Tabela 9 - Soma dos n primeiros termos da sequncia
..........................................71
Tabela 10 Aproximao do coeficiente angular da reta tangente a ()
em x=1........79
Tabela 11: Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade 21..................................93
Tabela 12 Anlise da atividade complementar 4 ................................................................100
Tabela 13 - Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade complementar 5.........102
Tabela 14 Avaliao do material elaborado para as atividades ..........................................103
Tabela 15 - Avaliao do envolvimento, dedicao e participao dos alunos .....................104
Tabela 16 A contribuio do Geogebra para o entendimento dos conceitos abordados .....105

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A Roteiro de atividades Parte 1 .........................................................................117
ANEXO B Roteiro de atividades Parte 2 .........................................................................129
ANEXO C Roteiro de atividades Parte 3 .........................................................................147
ANEXO D Roteiro de atividades Parte 4 .........................................................................163
ANEXO E Roteiro de Atividades - Avaliao Final ..........................................................185
ANEXO F Questionrio Inicial: Levantamento do perfil dos estudantes ...........................191
ANEXO G Questionrio Final: Avaliao do trabalho pelos estudantes ...........................193

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SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................13

1. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DE CLCULO
NO ENSINO SUPERIOR .........................................................................................19

2. LIMITES, DERIVADAS E INTEGRAIS NO ENSINO MDIO?.............29

3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ........................................................35
3.1 Consideraes iniciais ...................................................................................................35
3.2 Objetivos ........................................................................................................................35
3.3 Encaminhamentos metodolgicos ...............................................................................37

4. APLICAO DAS ATIVIDADES.........................................................................41
4.1 A fase inicial: organizao da turma experimental .................................................. 41
4.2 Perfil dos estudantes participantes: anlise do questionrio inicial ........................42
4.3 Metodologia de aplicao: organizao e distribuio das atividades .....................44

5. ANLISE DE RESULTADOS ................................................................................53
5.1 Roteiro de atividades Parte 1 ....................................................................................53
5.1.1 Explorando recursos do Geogebra: Funes de 1
o
e 2
o
grau ..........................................53
5.2.1 O conceito de limite aplicado funo quadrtica ........................................................59
5.2.2 O conceito de limite aplicado sequncia numrica ......................................................65
5.3.1 Trabalhando com velocidade mdia e velocidade instantnea .......................................73
5.3.2 O conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e seu coeficiente angular:
A ideia intuitiva de derivada de uma funo em um ponto ..........................................77
5.4.1 Revisando reas de figuras planas regulares ..................................................................86
5.4.2 Aproximao de reas de regies curvas: a ideia intuitiva de integral definida .............89
5.5 Roteiro de atividades complementares: Avaliao Final ..........................................97

6. AVALIAO NO PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES...................103
6.1 Avaliao do Questionrio Final ...............................................................................103

CONCLUSES................................................................................................................ 109

REFERNCIAS ............................................................................................................. 113

ANEXOS ............................................................................................................................115
13

INTRODUO

O ensino e aprendizagem de Matemtica em todos os nveis de escolaridade, desde o
Ensino Fundamental ao Ensino Superior, tem sido foco de diversos estudos. Os alunos
frequentemente demonstram dificuldades na compreenso dos conceitos matemticos. Muitos
deles no encontram sentido ou aplicao dos contedos abordados em sala de aula. Essas
dificuldades no se limitam apenas aos conceitos bsicos, uma vez que os contedos dessa
disciplina se encadeiam e necessria a compreenso de uns para o aprendizado dos assuntos
seguintes.
Diversos estudos apontam para a necessidade de uma mudana, principalmente no que
diz respeito linguagem matemtica, como destaca vila (1993, p.3): a linguagem no
motiva ningum, ideias sim. Nenhum aluno pode se interessar por qualquer coisa onde no
veja algum elemento que lhe satisfaa ou aguce a curiosidade. No Ensino Mdio ocupa-se
praticamente todo o primeiro ano com formalismos da teoria dos conjuntos, definies de
funes injetoras, bijetoras e sobrejetoras, deixando de lado um ponto muito interessante que
se pode apresentar aos alunos: a aplicao de cada funo, a visualizao do comportamento
de cada grfico, entre outros aspectos.

O que a Matemtica Moderna fez com o ensino de funes redundou num
desenvolvimento excessivamente formal, abstrato e longo desse tpico do programa,
ocupando toda a primeira srie do 2
o
grau, e afastado das aplicaes que podem se
constituir em boa motivao. Atualmente gasta-se muito tempo explicando as
operaes de unio, interseco e produto cartesiano de conjuntos, para se chegar
definio de funo como um caso particular de relao. Isto nada tem de motivador
para o aluno e irrelevante nos exemplos de funes que so discutidos nesse
estgio do aprendizado, todos eles dados por frmulas simples. (Ibid., p. 6)

As consequncias de um ensino de funes, que no enfatiza a aplicao e a
visualizao, podem refletir nas dificuldades que se apresentam atualmente nas disciplinas
iniciais de Clculo nos mais diferentes cursos superiores na rea das cincias exatas e da
tecnologia. Estudos e pesquisas tm apontado que h um grande nmero de no aprovaes
nas disciplinas iniciais de Clculo dos cursos superiores no Brasil que envolvam contedos
relacionados, principalmente, ao estudo de funes, ou seja, conceitos de limites, derivadas e
integrais. Segundo Rezende (2003, p.1):
14

Um dos grandes desafios no ensino superior de matemtica ainda , sem dvida, o
to propalado fracasso no ensino de Clculo. Creio que, se investigarmos a origem
histrica de tal fracasso, verificaremos que este tem incio desde o momento em
que se comea a ensinar Clculo (REZENDE, 2003, p.1)

Diante dessas colocaes, resta-nos questionar: Qual o motivo para esse fracasso no
ensino de Clculo? Por que esse grande nmero de reprovaes? O aluno que chega ao Ensino
Superior possui a base necessria de conhecimentos para compreender as ideias fundamentais
do Clculo? Essas e muitas outras perguntas surgem naturalmente ao refletir sobre esses
fatos.
Embasado nesses questionamentos este trabalho se prope a analisar e propor a
insero das ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, atravs de
atividades de visualizao e experimentao, utilizando como recurso computacional o
software Geogebra. Destaca-se que j existem esforos para que isso acontea, um indcio
forte para essa afirmao a grande quantidade de trabalhos e pesquisas, j publicados,
relacionados com o ensino de Clculo no Ensino Mdio, a exemplo de Rezende(2003),
vila(1991, 1993, 2006), Duclos(1992) e Machado(2008).
O que ser aqui apresentado o resultado do estudo, do planejamento, da elaborao
e aplicao de atividades que, de uma forma acessvel, ao serem aplicadas a alunos do 1
o
ano
do Ensino Mdio, possam introduzir, de forma intuitiva, as noes de limites, derivadas e
integrais, aplicadas ao estudo de funes quadrticas, sem, no entanto, dar nfase s
nomenclaturas mais especficas do Ensino Superior. A proposta inicial basear o estudo
desses assuntos nos trs problemas considerados, historicamente, as razes do Clculo: o
problema da reta tangente, o problema da velocidade instantnea e o problema da rea.
Diante dessas colocaes, e de acordo com vila (1991), necessrio perguntar: O
currculo de Matemtica do Ensino Mdio, j to repleto de conceitos, suportaria a insero
de mais contedos? Ou ainda: Trata-se realmente da insero de novos contedos ou de uma
adaptao e de um melhor aproveitamento dos estudos relativos aos contedos que j
constituem o currculo do Ensino Mdio? Esses questionamentos sero foco de discusso no
decorrer desse trabalho.
Cabe ressaltar ainda nesse aspecto, quais os objetivos do ensino de Matemtica no
Ensino Mdio.

15

O aprendizado de Cincias e de Matemtica, j iniciado no Ensino Fundamental,
deve encontrar complementao e aprofundamento no Ensino Mdio. Nessa nova
etapa, em que j se pode contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos
educacionais podem passar a ter maior ambio formativa, tanto em termos de
natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como
em termos de habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos. (BRASIL,
2000, p.6).

A proposta desse trabalho apresentar ao estudante de uma maneira diferenciada,
conhecimentos que lhe permitam continuar aprendendo e interagir com novas tecnologias.
Dessa forma, espera-se que a matemtica do Ensino Mdio possa ser entendida como uma
ferramenta a ser aplicada nas mais diferentes situaes, seja na sua vida profissional ou em
seus estudos futuros. A partir disso, a antiga concepo de que na matemtica necessria
apenas a memorizao de frmulas e a aplicao de mecanismos para efetuar clculos, muitas
vezes desconectados de qualquer problema de utilidade real, poder ser abandonada.
A escolha do tema desse trabalho ocorreu durante os estudos na disciplina de
Fundamentos de Clculo do Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional
(PROFMAT), quando o professor relatou quela turma as dificuldades que os alunos
apresentavam ao chegar ao Ensino Superior e ingressar nas disciplinas de Clculo. Muitas
dessas dificuldades relacionadas com a compreenso de conceitos relacionados s funes e
seu comportamento, bem como o traado de seus grficos.
O estudo de funes no Currculo do Ensino Mdio inclusive citado nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), Brasil (2000, p.43) como um tema de
carter integrador, diante da possibilidade de relacionar demais conceitos matemticos e da
alta aplicabilidade desse estudo as mais diversas reas do conhecimento, como o caso da
Fsica, por exemplo. As Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN+), Brasil (2002, p.121) tambm indicam que o
estudo de funes deve estar aliado explorao de exemplos de aplicao, uma vez que a
riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de
exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento
utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas.
Os PCN+ ainda relatam a possibilidade de aliar o estudo de sequncias ao estudo de
funes, de modo a possibilitar ao aluno um contato com as ideias de convergncia e infinito,
como o caso do estudo de progresses geomtricas infinitas, com razo positiva e menor do
que um. Essas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) destacam que:

16

O estudo da progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1
oferece talvez a nica oportunidade de o aluno estender o conceito de soma para um
nmero infinito de parcelas, ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a
oportunidade de se defrontar com as ideias de convergncia e de infinito. (BRASIL,
2002, p.121).

Podemos notar, portanto, que possvel e necessrio um esforo no sentido de
introduzir as ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral, ao currculo do Ensino Mdio,
aliado ao estudo dos contedos j determinados. Alm desses indicativos, autores
reconhecidos na rea da matemtica, defendem o desejo de inserir novamente as ideias
intuitivas de Clculo no Ensino Mdio. vila (1991, p.8) destaca que seria muito mais
proveitoso que todo o tempo que hoje se gasta, no 2
o
grau, ensinando formalismo e longa
terminologia sobre funes, que todo esse tempo fosse utilizado com o ensino das noes
bsicas do Clculo e suas aplicaes.
Embasado nessas justificativas, o presente trabalho buscou organizar, selecionar e
propor diversas atividades com o objetivo de abordar as ideias intuitivas do Clculo. Para
tanto, inicialmente foi proposto a partir da explorao de diversos exemplos e situaes-
problema, analisar o comportamento de uma funo de acordo com as possveis variaes em
valores de seu domnio, para introduzir a noo intuitiva de limite. A partir do entendimento
desse conceito passou-se a resgatar o conhecimento de velocidade mdia em um intervalo do
domnio de uma funo, considerada como a equao do movimento de um objeto, conceito
j estudado na disciplina de Fsica por esses estudantes, nessa etapa da vida escolar.
A partir disso, buscou-se introduzir a noo de velocidade instantnea, de reta tangente
ao grfico de uma funo em um determinado ponto e da anlise e interpretao do
coeficiente angular dessa reta. A seguir abordou-se a ideia do clculo da rea abaixo do
grfico de uma funo positiva, limitada pelo eixo das abscissas e por retas verticais, e ainda,
entre funes em um determinado intervalo do domnio das mesmas.
Todos os conceitos desenvolvidos utilizaram a visualizao, atravs do software
Geogebra, como ferramenta fundamental para auxiliar a aprendizagem e pautaram-se nos
conhecimentos prvios dos estudantes sobre as funes quadrticas, as quais j haviam sido
estudadas pelos alunos que participaram desse trabalho. As atividades que sero apresentadas
podem ser adaptadas para o estudo das demais funes de modo a favorecer um ensino
pautado na experimentao e na visualizao de situaes reais que apresentam como
modelos as funes estudadas no 1
o
ano do Ensino Mdio, como o caso tambm das funes
logartmicas e exponenciais.
17

O trabalho foi desenvolvido em duas etapas: a primeira buscou resgatar estudos j
desenvolvidos nessa rea com a finalidade de selecionar e elaborar as atividades que
constituram a segunda etapa, a de aplicao. As atividades elaboradas contemplaram um
roteiro dividido em quatro partes principais. A parte inicial tem como objetivo explorar o
software Geogebra, sua sintaxe e algumas de suas funes, utilizando-as para construir
grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus. Alm disso, nesse momento foram explorados o clculo
e a interpretao do coeficiente angular de uma reta como a razo entre as variaes de y e
x respectivamente, em determinados intervalos do domnio de funes de 1
o
grau.
Na parte seguinte, foram resgatados conceitos como domnio e imagem da funo
quadrtica e o comportamento da funo nas proximidades de um ponto, bem como a sua
imagem na medida em que os valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente. Dessa
forma, foi proposta a introduo das ideias intuitivas, da notao e da definio de limite de
uma funo. Nessa etapa, tambm foi introduzido, atravs de exemplos, o limite de
sequncias e o limite da soma dos termos de uma sequncia de nmeros reais, identificando
quando a mesma converge ou diverge. Essa atividade vai ao encontro do que defende os
PCN+, conforme destacamos na pgina 15.
Dando continuidade s atividades propostas, na terceira parte desse roteiro, pretendeu-
se revisar o conceito de velocidade mdia em um intervalo de tempo e aproximar o clculo da
velocidade instantnea atravs da obteno de intervalos de tempo cada vez menores e cada
vez mais prximos do instante desejado. Alm disso, essa etapa apresenta como objetivos
tambm, construir e visualizar o significado de reta tangente ao grfico de uma funo
quadrtica e interpretar o sinal do coeficiente angular dessa reta em certo intervalo do
domnio da funo, de modo a analisar seu comportamento.
Finalmente, na ltima etapa, buscou-se estender o conceito de rea de figuras planas
para rea de regies delimitadas por grficos de funes e aproximar o valor dessas reas.
Esse conceito foi abordado utilizando comandos especficos do Geogebra que possibilitaram o
entendimento do processo de aproximao da rea por retngulos. Esse recurso possibilitava
inserir um nmero finito de retngulos inscritos de bases iguais sob a curva e somar a rea
desses retngulos. Ao repetir esse processo, na medida em que o nmero de retngulos vai
aumentando cada vez mais, a soma das reas dos mesmos vai se aproximando cada vez mais
do valor da rea exata que se pretende calcular.
Para avaliar esse trabalho foram propostas atividades complementares que retomaram
os diversos conceitos abordados e tambm foi aplicado um questionrio para identificar se o
trabalho foi considerado vlido por parte dos alunos integrantes desse estudo.
18

As atividades que esto sendo sugeridas podem ser aplicadas durante as aulas
regulares da disciplina, diferente do que foi feito nesse trabalho. Observa-se que para sua
aplicao na ntegra, so necessrias em torno de 20 (vinte) horas/aula. Uma sugesto, tendo
em vista que, geralmente, no se dispe desse nmero de aulas consecutivas nos laboratrio
de informtica nas escolas, realizar uma seleo de algumas atividades para serem aplicadas
como propostas neste trabalho, e adaptar os outros exerccios para as demais funes,
distribuindo e aplicando essas ideias ao longo do desenvolvimento de todo o programa
relativo ao estudo de funes no Ensino Mdio.
As atividades elaboradas, os resultados da aplicao das mesmas e as concluses
acerca desse estudo sobre a possibilidade e a necessidade da insero das ideias intuitivas de
clculo aplicado ao estudo de funes quadrticas no Ensino Mdio sero apresentados a
seguir. As concluses indicam que possvel aliar algumas ideias do Clculo ao estudo de
funes, fazendo o uso de recursos computacionais de forma a tornar o aprendizado de
matemtica mais significativo e atraente.

19

1. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DE CLCULO
NO ENSINO SUPERIOR

As dificuldades no ensino de Clculo e o grande nmero de no aprovaes nessa
disciplina e em outras relacionadas no Ensino Superior, j foram citados na introduo deste
trabalho. O que faremos nesta seo apresentar alguns desses ndices de no aprovao em
cursos oferecidos por universidade brasileiras, bem como mostrar o resultado do
levantamento de dados, nesse sentido, nas disciplinas iniciais de Clculo da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Lima (2007, p.155) afirma: sempre houve dificuldades
para ensinar Matemtica. Apesar disso, qual ser a causa do fracasso do ensino de Clculo?
Rezende (2003, p. 4) d indicativos para essa resposta, afirmando que as razes do problema
esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive anteriores ao prprio espao-tempo
local do ensino de Clculo.
Nesse mesmo estudo, Rezende cita vrias instituies de ensino que apresentam
resultados no muito satisfatrios em relao ao aproveitamento dos alunos. Como exemplo,
Baruffi (1999 apud REZENDE, 2003, p. 1) relata que:

[...] o ndice de no aprovao em cursos de Clculo Diferencial e Integral
oferecidos, por exemplo, aos alunos da Escola Politcnica da USP, no perodo de
1990 a 1995, varia de 20% a 75%, enquanto que no universo dos alunos do
Instituto de Matemtica e Estatstica o menor ndice no inferior a 45%. (BARUFI,
1999 apud REZENDE , 2003, p.1).

Na sequncia, Rezende (Ibid., p.2) destaca os ndices relativos UFF Universidade
Federal Fluminense. Segundo ele, a variao do ndice de no aprovao se encontra na faixa
de 45% a 95%, sendo que para o Curso de Matemtica este no inferior a 65%. Essa
situao no particular de uma universidade ou outra, pois os ndices tambm so
semelhantes, por exemplo, na Universidade Federal de Santa Maria UFSM, de acordo com
os dados fornecidos pelo Departamento de Matemtica dessa universidade.
Neste estudo foram levantadas as informaes relativas a um perodo de trs anos a
contar do segundo semestre de 2009 ao primeiro semestre de 2012. As disciplinas analisadas
foram: Clculo I, Clculo A, Clculo Diferencial e Integral I, Clculo I-A e Clculo
Infinitesimal I. Essas disciplinas possuem, em geral, a mesma ementa, porm so aplicadas a
cursos diferentes na UFSM. A contagem realizada buscou simplesmente avaliar
20

quantitativamente o nmero de aprovaes e no aprovaes nas disciplinas acima citadas em
cada semestre letivo.
Destaca-se que, o nmero geral de no aprovaes engloba as reprovaes por nota, as
reprovaes por frequncia, o nmero de trancamentos parciais e o nmero de cancelamentos
de matrcula. Os resultados desse levantamento de dados sero abordados abaixo. Observa-se
que ao citar a disciplina de Clculo, no decorrer desse trabalho, estar se fazendo referncia s
disciplinas citadas anteriormente.
No segundo semestre de 2009, ou seja, no perodo 2009/02, houve 521 alunos
matriculados nas disciplinas citadas. Desses, o ndice de no aprovao foi de 58,93%, isto ,
307 alunos. A distribuio dos dados nesse perodo pode ser observada com mais detalhes na
Tabela 1. Em todo trabalho adotou-se a seguinte legenda: AN Aprovados com Nota, RN
Reprovados com Nota, RF Reprovados por Frequncia, TP / CM Trancamento Parcial /
Cancelamento de Matrcula.

Tabela 1- Desempenho dos estudantes de Clculo da UFSM 2009/02

AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 214 151 152 4
Porcentagem 41,07% 28,98% 29,17% 0,77%

Na figura 1est indicado o ndice de no aprovados e o ndice de aprovados em relao
ao nmero total de alunos que cursaram Clculo nesse semestre.

Figura 1 - ndice de Aprovao e No Aprovao nas disciplinas de Clculo UFSM 2009/02
41,07%
58,93%
ndice de Aprovao e
No Aprovao
Perodo: 2009/02
APROVADOS
NO-APROVADOS
21

No perodo 2010/01 houve 552 alunos matriculados nas disciplinas citadas. Desses, o
ndice de no aprovao foi de 51,09%, ou seja, 282 alunos, conforme informado na tabela 2.

Tabela 2 Desempenho dos estudantes de Clculo UFSM 2010/01

AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 270 142 136 4
Porcentagem 48,91% 25,72% 24,64% 0,72%

O grfico apresentado na figura 2 relata a realidade do ndice de aprovados em relao
aos no aprovados em relao ao total de alunos matriculados no primeiro semestre de 2010,
nas disciplinas iniciais de Clculo na UFSM.


J no perodo 2010/02 foram matriculados nas disciplinas iniciais de Clculo, na
UFSM, 622 alunos. Nesse semestre o ndice de no aprovao foi de 57,56%, ou seja, 358
alunos.
A figura 3 apresenta o grfico que mostra a disparidade entre os ndices de aprovao
e no aprovao nesse semestre letivo na UFSM, nas disciplinas analisadas, conforme
tambm pode ser visualizado na tabela 3.
48,91%
51,09%
ndice de Aprovao e No Aprovao
Perodo: 2010/01

APROVADOS
NO-APROVADOS
22


AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 264 213 145 0
Porcentagem 42,44% 34,25% 23,31% 0%


No ano de 2011 os ndices seguiram o mesmo padro. No primeiro semestre, de um
total de 560 alunos, 47,42% dos alunos obtiveram aprovao, ou seja, a maioria, 295 alunos
no foi aprovada de acordo com a Tabela 4.


AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 266 169 124 2
Porcentagem 47,42% 30,12% 22,10% 0,36%

A figura 4 mostra o grfico que destaca os ndices de aprovao e no aprovao no
perodo 2011/01 nas disciplinas de Clculo na UFSM.
42,44%
57,56%
Perodo: 2010/02

APROVADOS
NO-APROVADOS
23


No segundo semestre de 2011 os dados levantados so ainda mais dspares, uma vez
que o nmero de alunos que no obtiveram sucesso nas disciplinas analisadas foi de 386
alunos de um total de 644 matrculas. Observe essas afirmaes na Tabela 5.


AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 258 216 159 11
Porcentagem 40,06% 33,54% 24,69% 1,71%

A figura 5 apresenta o grfico que deixa em destaque a porcentagem de no aprovao
prevalecendo sobre a de aprovaes nesse semestre. Merece destaque, nesse semestre, o
nmero de trancamentos parciais ou cancelamento de matrcula, como pode ser observado na
tabela 5. Alm disso, o ndice de reprovao por notas prevaleceu, com razovel vantagem,
sobre o ndice de reprovaes por frequncia.

47,42%
52,58%
Perodo: 2011/01

APROVADOS
NO-APROVADOS
24


O ltimo semestre analisado foi o perodo 2012/01, onde se verificou de um total de
557 alunos matriculados nas disciplinas acima destacadas, somente 31,42% de aprovao.
Constatou-se, portanto, o ndice mais elevado de reprovao por nota e por frequncia entre
os trs anos analisados, conforme Tabela 6.


AN RN RF TP/CM
N
o
de alunos 175 198 173 11
Porcentagem 31,42% 35,55% 31,06% 1,97%

A figura 6 apresenta a grande diferena entre os ndices de aprovao e no aprovao
no primeiro semestre letivo de 2012 nas disciplinas de Clculo citadas da UFSM.
Observa-se que a realidade da UFSM aproxima-se dos dados indicados por Rezende
(2003) no que se refere aos ndices de no aprovao nas disciplinas de Clculo relacionadas.
Tendo em vista esses resultados, de fundamental importncia buscar alternativas para
reverter esse quadro indesejvel.

40,06%
59,94%
Perodo: 2011/02

APROVADOS
NO-APROVADOS
25


Um fato relevante apresentado nesse levantamento de dados o alto ndice de
reprovaes por frequncia, em relao ao total de no aprovaes, em cada semestre na
UFSM. Para fazer tal comparao observe os ndices que esto em destaque na Tabela 7.

Tabela 7 ndice de Reprovao por Frequncia X ndice Total de No Aprovao

ANO / SEMESTRE ndice de Reprovao por
Frequncia
ndice Total de No
Aprovao
2009/02 29,17% 58,93%
2010/01 24,64% 51,09%
2010/02 23,31% 57,56%
2011/01 22,10% 52,58%
2011/02 24,69% 59,94%
2012/01 31,06% 68,58%

A justificativa para esses nmeros expressivos pode estar relacionada com as
dificuldades que os estudantes enfrentam ao participar das primeiras aulas de cada uma das
disciplinas de Clculo analisadas. Essas dificuldades, relacionadas aos conceitos abordados
inicialmente nessa disciplina, podem lev-los a no acompanhar o pensamento do professor e
a sequncia do desenvolvimento dos contedos. Em funo disso, os alunos passam a faltar s
aulas e acabam por reprovar por frequncia, contribuindo para os ndices que foram
31,42%
68,58%
Perodo: 2012/01

APROVADOS
NO-APROVADOS
26

apresentados. Destaca-se que, essas dificuldades podem surgir, principalmente, em razo da
falta de embasamento de conceitos, muitas vezes simples, sobre contedos do Ensino Mdio,
como por exemplo, o estudo de funes, que so pr-requisitos para o entendimento de
limites, derivadas e integrais, os contedos desenvolvidos nas disciplinas de Clculo em
questo.
Para finalizar o levantamento de dados na UFSM, destacamos que no total foram
analisadas 3457 matrculas nas disciplinas iniciais de Clculo, no perodo de trs anos. Desse
total, 1447 alunos foram aprovados com nota, sendo que a maioria, ou seja, os demais 2010
estudantes, no obtiveram sucesso nessas disciplinas, sendo reprovados por nota ou por
frequncia ou, ainda, efetuaram trancamento parcial ou cancelamento de matrcula. O ndice
geral de no aprovao nesse perodo foi de 58,14%, conforme podemos verificar no grfico
apresentado na figura 7.

Figura 7 - Grfico do ndice Geral de Aprovao / No Aprovao no perodo analisado

Diante dos dados revelados pela pesquisa quantitativa sobre o nmero de no
aprovaes nas disciplinas de Clculo, justifica-se a necessidade de propor alternativas para
superar esse problema. Muitas universidades j tm adotado estratgias para minimizar esses
nmeros, como o caso da USP Universidade de So Paulo, que, segundo Baruffi (1999
apud REZENDE, 2003) passou a ofertar as disciplinas de Clculo Diferencial e Integral para
41,86%
58,14%
NDICE GERAL DE APROVAO /
NO APROVAO
PERODO ANALISADO: 2009/02 a 2012 /02

APROVADOS
NO APROVADOS
27

os Cursos de Matemtica e Arquitetura em perodos anuais, diferente dos perodos semestrais
que ainda so adotados em outros polos universitrios. Alm disso, outras instituies
tambm adotaram essa medida, a Universidade Federal do Rio Grande (FURG), por exemplo,
oferta Clculo anual para os cursos de Engenharia.
Nesse sentido, uma reportagem especial intitulada Clculo sem pressa bom
(SIMES, 2012, p. 24-33), afirma que o estudante de Clculo 1 tem seis meses para estudar
tudo o que James Stewart incluiu nas 688 pginas do livro Clculo Volume 1. A reportagem
ainda afirma que com a correria o estudante fica sem escolha: se v obrigado a decorar o que
no pode entender. Termina o curso com a impresso de que o clculo bonito, tudo bem,
mas tambm um monte de regras a decorar e seguir risca.
Outras estratgias para minimizar as dificuldades dos estudantes nas disciplinas de
Clculo giram em torno da criao ou utilizao de laboratrios de informtica, com
softwares especficos de matemtica, para tentar atrair os estudantes. Algumas universidades
adaptaram os currculos dos seus cursos introduzindo disciplinas de Pr-Clculo, Introduo
ao Clculo, e at mesmo, Tpicos de Funes, que revisam e aprofundam os contedos
abordados no Ensino Mdio. Essas disciplinas bsicas tm como objetivo principal retomar os
conhecimentos dos estudantes acerca do comportamento de funes, introduzir os conceitos
de infinito, variabilidade e outros tpicos de importante relevncia para o aprendizado
subsequente dos conceitos de limites, derivadas e integrais.
Alm dessas estratgias j adotadas no Ensino Superior, tambm se acredita na
possibilidade de investir na Educao Bsica, introduzindo as ideias fundamentais do Clculo,
principalmente no Ensino Mdio, como a proposta desse trabalho. Dessa forma, investir na
Educao Bsica pode auxiliar a modificar o quadro de fracasso no ensino e na aprendizagem
de Clculo, proporcionando aos estudantes, desde cedo, o contato com as noes intuitivas
necessrias a um bom desempenho nessas disciplinas.
Rezende (2003, p. 13), destaca a educao bsica como um agente de importante
influncia na determinao de dificuldades em Clculo e de seu ensino.

Antes de tudo cabe destacar que a maior parte do territrio do lugar-matriz das
dificuldades de aprendizagem do ensino superior de Clculo encontra-se no ensino
bsico. A evitao / ausncia das ideias e problemas construtores do Clculo no
ensino bsico de matemtica constitui, efetivamente, o maior obstculo de natureza
epistemolgica do ensino de Clculo, e porque no dizer do prprio ensino de
matemtica. incompreensvel que o Clculo, conhecimento to importante para a
construo e evoluo do prprio conhecimento matemtico, no participe do ensino
de matemtica. O clculo , metaforicamente falando, a espinha dorsal do
conhecimento matemtico. (REZENDE, 2003, p. 13, grifo do autor).

28

Com base em todos os dados apresentados, justifica-se a necessidade da insero das
ideias de Clculo no Ensino Mdio. Atividades que envolvam as ideias intuitivas de limites,
que explorem a questo da variabilidade atravs de problemas de aplicao e o clculo da rea
de regies demilitadas por curvas que so grficos de funes, podem se mostrar, nesse
sentido, bons caminhos para o trabalho significativo da matemtica no Ensino Mdio. Alm
disso, proporcionar aos estudantes a utilizao de recursos grficos tambm contribui para um
melhor entendimento desses tpicos, pois promove a autonomia dos estudantes.
Em vista disso, toda a proposta desse trabalho articulou-se com a utilizao do
Software Geogebra, o qual possibilita alm da visualizao grfica tambm o trabalho
algbrico e o clculo numrico. Essas questes permeiam as atividades que constituem este
trabalho e sero apresentadas a seguir.

29

2. LIMITES, DERIVADAS E INTEGRAIS NO ENSINO MDIO?

A esta altura, um questionamento plausvel : limites, derivadas e integrais so
assuntos viveis ao entendimento de um aluno do Ensino Mdio? Se considerarmos o Clculo
com toda sua linguagem formal, simblica, seus teoremas e demonstraes, definies e todo
o seu rigor, a resposta a esse questionamento seria negativa, pois esses contedos repletos de
detalhes, exigem conhecimentos especficos que ainda no so do domnio de um estudante
nesta fase de sua escolaridade. O que estamos propondo neste trabalho a simples, porm
importante, introduo das ideias intuitivas de clculo, ou seja, das ideias geradoras desses
tpicos de estudo no Ensino Superior. Nesta seo sero apresentadas algumas estratgias
para o trabalho com as ideias geradoras do Clculo diferencial e integral no Ensino Mdio.
Baseados na histria da matemtica (ANTON, 2000, p.112) pode-se perceber que os
problemas que motivaram as ideias bsicas do clculo so os trs seguintes:
O problema da Reta Tangente;
O problema da rea;
O problema da Velocidade Instantnea.
No entanto, esses problemas apesar de parecerem distintos, possuem uma raiz comum:
todos envolvem processos infinitos de aproximao. De acordo com Anton (2000, p.4, grifo
do autor), pode-se notar que esses assuntos esto intimamente ligados pelos princpios
fundamentais do Clculo e que todos eles envolvem de alguma forma, processos infinitos.
Sendo assim, como relacionar esses temas geradores, aos contedos do Ensino Mdio de
forma a inserir as ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral?
Antes de responder a esse questionamento, cabe destacar que o ensino de matemtica
no Brasil e em outras partes do mundo j contou com o ensino de Clculo em seu currculo no
Ensino Mdio. O clculo deixou de fazer parte dos currculos brasileiros aps a reforma da
Matemtica Moderna, nas dcadas de 60 e 70. De acordo com o que defende vila (1991,
p.3), o Clculo vem desempenhando um papel de fundamental importncia no
desenvolvimento das cincias e da tecnologia e, em relao ao currculo de matemtica no
ensino mdio, o autor menciona que descart-lo no ensino grave, porque deixaria de lado
uma componente significativa e certamente a mais relevante da Matemtica para a formao
do aluno num contexto de ensino moderno e atual.
O trabalho com as ideias geradoras do Clculo no Ensino Mdio, pode se constituir de
uma tima oportunidade de explorao de situaes-problema com aplicao na vida real.
30

Alm disso, certamente, o Clculo, possui a capacidade de atrair a ateno e o interesse dos
alunos, j que aborda ideias diferentes das que so normalmente exploradas nessa fase de
escolarizao.

O Clculo moderno porque traz ideias novas, diferentes do que o aluno de 2
o
grau
encontra nas outras coisas que aprende em Aritmtica, lgebra, Geometria,
Trigonometria e Geometria Analtica. No apenas novas, mas ideias que tm grande
relevncia numa variedade de aplicaes cientficas no mundo moderno. (VILA,
1991, p.3).

Alguns livros do Ensino Mdio, atualmente apresentam indicativos da utilizao de
ideias bsicas do Clculo, como o caso, por exemplo, de Giovani, J. R.; Bonjorno, J.R
(2000) que introduzem a notao de limites e a ideia de soma infinita ao trabalhar com a soma
dos termos de uma progresso geomtrica de razo positiva e menor do que 1. Nesse livro,
destinado a alunos do 1 ano da etapa complementar da Educao Bsica, os autores utilizam
ilustraes e uma simbologia matemtica adequada para fazer com que o estudante
compreenda, atravs de um processo de recorrncia, a construo da sequncia de termos da
progresso geomtrica de razo (um meio) e primeiro termo igual a 1(um). Na sequncia,
os autores exploram a soma desses termos e conduzem o leitor ao entendimento de que a
sequncia convergente e, portanto, o limite da soma desses termos, nesse caso, existe e vale
1. As atividades propostas ainda exploram a ideia de limites infinitos (+ e ).
Esse livro, ainda aborda casos especficos, de um paradoxo intimamente relacionado
com o Clculo: Aquiles e a Tartaruga, um dos Paradoxos de Zenon, abaixo transcrito:

Se o espao e o tempo so contnuos e se for dada a tartaruga uma pequena
vantagem em uma corrida com Aquiles, ento ele nunca alcanar a tartaruga, pois,
quando Aquiles atingir o ponto de partida da tartaruga, ela ter se movido para
frente at o ponto B. Quando Aquiles atingir B, a tartaruga ter se movido at C ad
infinitum. Desta forma a tartaruga estar sempre frente, mesmo que seja por um fio
de cabelo. (ANTON, 2000, p.8-9)

Esse interessante paradoxo relaciona os conceitos de velocidade mdia e velocidade
instantnea e pode servir para aprofundar o conhecimento sobre construo do conjunto dos
nmeros reais, tendo em vista que sua abordagem bastante limitada no Ensino Fundamental.
Aqui j se pode notar uma abertura para trabalhar com esses assuntos no Ensino Mdio,
aliado ao estudo de movimentos, concomitantemente disciplina de Fsica. possvel
estabelecer relaes entre os contedos de sala de aula e as aplicaes do mundo real, de
31

modo a fazer com que o estudante perceba a necessidade do estudo dos diversos contedos do
currculo do Ensino Mdio, por exemplo.

Figura 8 - Paradoxo Aquiles e a Tartaruga. Fonte: ANTON (2000, p.9)

Pode-se complementar as respostas aos questionamentos realizados acima,
acrescentando que diversas situaes parecidas com as que aparecem no livro citado
anteriormente, utilizando figuras, por exemplo, servem como inspirao para a abordagem da
ideia intuitiva de limite.
Aliado ao estudo de funes quadrticas, ao se analisar o comportamento grfico de
algumas funes, possvel fazer com que o aluno compreenda, por exemplo, que os valores
de uma funo quadrtica do tipo ()
, para valores reais positivos de e

valores quaisquer para e , tornam-se cada vez maiores, na medida em que tomamos valores
do domnio dessa funo cada vez maiores ou cada vez menores. De forma anloga, quando
se considera valores reais negativos para o coeficiente , os valores da funo quadrtica se
tornam cada vez menores na medida em que se tomam valores cada vez maiores ou menores
para a varivel independente .
O problema da reta tangente, por sua vez, pode ser abordado a partir do conceito de
reta secante ao grfico de uma funo, fazendo com que a reta secante se aproxime cada vez
mais da posio tangente, na medida em que considerarmos intervalos cada vez menores no
domnio dessa funo. Destaca-se, porm, que mesmo que o aluno no conhea o significado
de reta tangente (e no incio do primeiro ano do Ensino Mdio, provavelmente no conhea)
possvel introduzir esse conceito atravs da visualizao e da experimentao com atividades
que faam com que uma reta secante tenda a posio tangente em ponto desejado do grfico
da funo.
32

Esse processo tambm pode ser utilizado para introduzir a noo intuitiva de derivada
de uma funo em determinado ponto, atravs do clculo do coeficiente angular da reta
tangente ao grfico da funo no ponto desejado. A introduo desses conceitos pode ser
acompanhada das aplicaes da Fsica, e pode facilitar o entendimento dessa disciplina, como
afirma Duclos (1992, p.28): A Fsica a base da tcnica e a Matemtica a linguagem da
Fsica. Para vila (2006, p.37), essa afirmao se justifica uma vez que: o ensino da
derivada da maior importncia, pelo tanto que ajuda no tratamento de inmeras
propriedades das funes. E tem de ser feito logo na primeira srie, quando pode integrar-se
harmoniosamente com a Fsica no estudo do movimento.
Tambm aliado ao estudo de funes, possvel e natural, falar em taxas de variao.
Nessa etapa, possvel falar sobre acrscimos e decrscimos nas variveis envolvidas e
apresentar aos estudantes a notao utilizada para indicar essa variao, ou , por
exemplo, (Ibid., p. 31). Em seguida, possvel explorar o clculo do coeficiente angular de
uma reta utilizando a notao
. Notao essa que, provavelmente o aluno j tenha visto em

seus estudos de Fsica e relacion-la com a declividade da reta. Para esse processo de
aprendizagem importante trabalhar com diversos exemplos e problemas concretos, de modo
a familiarizar o estudante com a utilizao desses conceitos e notaes.
Nas atividades elaboradas e aplicadas aos alunos da turma experimental, que aceitaram
participar desse trabalho, utilizou-se tambm o recurso de visualizao das modificaes no
coeficiente angular, a partir da movimentao do ponto de tangncia (e, consequentemente, da
reta tangente) no grfico da funo, uma vez que o software Geogebra possui recursos que
permitem esse dinamismo. Com base na visualizao e na experimentao possvel
estabelecer relaes entre o coeficiente angular dessa reta e o comportamento de cada funo,
ou seja, identificar, por exemplo, intervalos de crescimento e decrescimento da funo.
No sentido em que estamos considerando, o ensino das ideias intuitivas do clculo
pode ser uma ferramenta valiosa na aprendizagem de diversos contedos do Ensino Mdio.

O Clculo, desde que apresentado convenientemente, ao contrrio de ser difcil,
muito gratificante pelas ideias novas que traz e pelo poder e alcance de seus
mtodos. perfeitamente possvel, em uma nica aula, introduzir a noo de reta
tangente a uma curva e a de derivada de uma funo. (VILA, 1991, p. 4)

O terceiro problema gerador das ideias fundamentais do clculo o da rea. O aluno
na primeira srie do Ensino Mdio, com seus conhecimentos geomtricos, capaz de calcular
reas de figuras planas regulares como retngulos, quadrados, tringulos, trapzios e crculos.
33

Algo curioso, talvez desafiador, nessa etapa seria propor a esse aluno que efetuasse o clculo
de reas de regies irregulares, como por exemplo, regies curvas limitadas pelo grfico de
uma funo em um determinado intervalo.
Apesar disso, se o estudante j teve contato com a ideia de aproximao ao trabalhar
com a noo intuitiva de limites, pode-se aproveitar esse fato e introduzir a ideia de
aproximao da rea desejada pela soma de reas menores, constitudas por figuras
geomtricas j conhecidas. Na verdade, de acordo com Anton(2000), esse procedimento para
o clculo da rea, remonta histria da matemtica, uma vez que esse foi o processo adotado
por Arquimedes (287 a.C. 212 a.C.) que calculou corretamente a rea sob uma parbola
utilizando o mtodo de exausto. Nesse mesmo sentido, Simes(2012) escreve que
Arquimedes preencheu a rea que desejava calcular com um nmero crescente de tringulos e
percebeu que a soma das reas desses tringulos se aproximava cada vez mais de um valor na
medida em que o nmero de tringulos aumentava.
A ideia intuitiva para o clculo de reas aplicado por Arquimedes o processo que
pode ser utilizado no Ensino Mdio, o qual introduz o conceito de integral:

Para calcular a rea sob o grfico, podemos raciocinar da seguinte maneira: vamos
subdividir o intervalo considerado em muitos pequenos intervalos, suficientemente
pequenos [...]. Assim, em cada um dos pequenos intervalos, uma fatia da rea que
buscamos pode ser calculada como se fosse um pequeno retngulo; depois, para se
ter a rea procurada, basta somar as reas de todos os retangulinhos. (MACHADO,
2008, p.3)

Na sequncia desse texto o autor complementa: Integrar juntar esses pedaos
(Ibid., p.3). Utilizando o mesmo ponto de vista, a Revista Clculo na reportagem especial
Clculo sem pressa bom, destaca, em uma linguagem informal, a ideia intuitiva do
processo de integrao:

Integrao isso: se o estudante precisa achar a rea de uma figura geomtrica cheia
de curvas, ele fatia a figura, substitui cada fatia por um retngulo (isto , substitui
cada fatia por uma figura cuja rea fcil de calcular), e soma todas as fatias.
Conforme o nmero de fatias aumenta, a rea de todos os retngulos somados se
aproxima da rea real; conforme o nmero de fatias tende ao infinito, a rea de todos
os retngulos somados tende rea real exata. (SIMES, 2012, p.32)

Assim, atravs da visualizao do grfico de determinada funo, possvel fazer
com que os estudantes identifiquem a regio a qual se deseja aproximar a rea e efetuem o seu
clculo como indicado acima. Dessa forma intuitiva o conceito de integral pode ser trabalhado
34

na educao bsica de modo a ampliar os conhecimentos dos alunos em relao
aplicabilidade da matemtica. Afinal, nos problemas reais envolvendo o clculo da rea de
uma plantao, por exemplo, dificilmente a regio considerada ser exatamente uma figura
geomtrica regular, sendo que o processo de aproximao pode auxiliar nesse clculo.
A partir das colocaes acima, podemos retomar o questionamento inicial: limites,
derivadas e integrais so assuntos viveis ao entendimento de um aluno do Ensino Mdio? Se
considerarmos as ideias intuitivas, atravs dos problemas geradores desses conceitos do
Clculo Diferencial e Integral, como apresentado acima, acreditamos que a resposta seja
afirmativa. Alguns estudantes podero apresentar dvidas, mas dificuldades em Matemtica
sempre existiram, e cabe ao professor propor esse desafio aos estudantes do Ensino Mdio.
Alm disso, tambm responsabilidade e dever do professor proporcionar aos estudantes
diferentes alternativas para que alcance seus objetivos de aprendizagem, como por exemplo,
com a utilizao de um recurso computacional de visualizao, que o caso do software
Geogebra, proposto nesse trabalho.

35

3. DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

3.1 Consideraes Iniciais

As dificuldades apresentadas por alunos do Ensino Superior nas disciplinas iniciais de
Clculo constituem o tema gerador para o surgimento da proposta desse trabalho. Diante dos
diversos textos analisados tais como Rezende (2003), vila (1991, 1993, 2006), Duclos
(1992), Machado(2008) e dos estudos na disciplina de MA 22 Fundamentos de Clculo,
durante o primeiro semestre de 2012 no Mestrado Profissional em Matemtica em Rede
Nacional PROFMAT, verificou-se a necessidade e a possibilidade da insero das ideias
intuitivas de Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio.
A insero dos conceitos fundamentais de Clculo nessa fase da escolaridade
relaciona-se com a possibilidade de trabalhar com que envolvem processos infinitos de
aproximao, os quais podem ser explorados em vrios contedos do Ensino Mdio. Alm
disso, esses temas possuem grande aplicabilidade em problemas reais que podem ser tratados
juntamente com o estudo de funes. Um caso particular a aplicao dos conceitos de
limites, velocidade mdia, velocidade instantnea e clculo da rea de regies do plano
limitadas por curvas, com base no estudo do grfico e de situaes-problema envolvendo as
funes quadrticas.

3.2 Objetivos

O objetivo principal das atividades que foram propostas aos estudantes, durante o
desenvolvimento desse trabalho, referia-se possibilidade e a necessidade de se trabalhar com
as ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, aliado ao Estudo das
Funes Quadrticas, utilizando o software Geogebra como recurso computacional. O
trabalho foi organizado com atividades que possibilitavam ao estudante a experimentao e a
visualizao com a utilizao dos diversos recursos do software utilizado, tais como o opo
Seletor, a visualizao e a construo de uma reta tangente ao grfico de uma funo e as
36

opes Soma Superior e Soma Inferior para a aproximao e o clculo de reas de regies
limitadas do plano,
Com as atividades propostas os alunos puderam:
Manipular o software GeoGebra (sua sintaxe, bem como utilizar algumas de suas
funes);
Construir grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus, utilizando o aplicativo e identificar
as principais caractersticas de cada grfico, atravs da mudana dos parmetros adotados na
lei de cada funo.
Calcular e interpretar o coeficiente angular de uma reta, como razo entre as
variaes dos valores de y e x;
Visualizar e interpretar geometricamente o domnio e a imagem de uma funo de
2
o
grau;
Analisar a imagem de uma funo quadrtica nas proximidades de um ponto dado;
Analisar o comportamento da imagem de uma funo quadrtica quando os valores
de x crescem ou decrescem ilimitadamente;
Analisar intuitivamente, o limite de uma sequncia e o limite da soma dos termos
de uma sequncia de nmeros reais, identificando quando a sequncia converge ou diverge;
Revisar o conceito de velocidade mdia em um intervalo de tempo e aproximar o
clculo da velocidade instantnea atravs da obteno de intervalos cada vez menores;
Compreender o significado de variao mdia num intervalo do domnio da funo,
atravs do clculo do coeficiente angular da reta que passa pelos pontos da funo referente
aos extremos de cada intervalo considerado;
Visualizar o significado de reta tangente ao grfico de uma funo quadrtica;
Relacionar o sinal do coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo com
a definio de funo crescente ou decrescente em certo intervalo do seu domnio e identificar
o ponto de mximo ou mnimo da funo quadrtica.
Determinar a equao da reta tangente ao grfico de uma funo quadrtica em um
ponto dado.
Estender o conceito do clculo da rea de figuras planas regulares, para regies
delimitadas por grficos de funes, no caso, funes de 1
o
e 2
o
grau;
Aproximar a rea de uma regio limitada, abaixo da curva do grfico de uma
funo e acima do eixo OX, atravs da soma da rea de retngulos inscritos e circunscritos
regio.
37

Resolver problemas envolvendo a rea de regies delimitadas por grficos de
funes contnuas e positivas em um intervalo do domnio dessas funes.

3.3 Encaminhamentos metodolgicos

As atividades que foram propostas nesse trabalho se direcionam a alunos do primeiro
ano do Ensino Mdio. Nesta etapa da escolaridade, na rea de matemtica, os alunos passam a
ter contato mais direcionado com contedos que possuem grande aplicabilidade nos
problemas da vida cotidiana. justamente nesse momento, aliado ao estudo de funes, que
podem ser apresentadas atividades exploratrias que estimulem a curiosidade e a ateno do
estudante, de modo a dar significado ao contedo matemtico.
Dessa forma, acredita-se que as atividades que foram sugeridas podem ser
desenvolvidas logo aps o trabalho de alguns temas em sala de aula. Por exemplo, uma
sugesto construir grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus utilizando o software Geogebra e
identificar as principais caractersticas de cada grfico atravs da mudana dos parmetros
adotados na lei de formao de cada funo de modo que o trabalho com o Software sirva
como complementao de seu aprendizado.
A partir disso, possvel apresentar ao estudante problemas que exijam o clculo e a
interpretao do coeficiente angular de uma reta e possvel fazer com que, atravs do
recurso computacional, o aluno relacione o conceito de reta crescente e decrescente com esse
coeficiente angular. Alm desse encaminhamento para o desenvolvimento adequado das
atividades, sugere-se mesclar atividades em sala de aula com outras no laboratrio de
informtica de modo a enriquecer o trabalho.
De acordo com isso, para a aplicao das atividades desse trabalho, foram organizados
cinco encontros presenciais de quatro horas cada um, totalizando 20 (vinte) horas. As
atividades foram aplicadas no laboratrio de informtica educativa da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Francisco Zilli, do municpio de Flores da Cunha RS, nos dias 7, 14,
21 e 28 de novembro de 2012 e o encontro para aplicao das atividades complementares de
avaliao e do questionrio final ocorreu no dia 5 de dezembro de 2012. Alm disso, ainda no
ms de setembro, foram efetuados os primeiros contatos com os alunos participantes do
trabalho.
38

Nessa ocasio, foram convidados por contato telefnico, todos os ex-alunos da oitava
srie da escola Francisco Zilli que foram aprovados para o Ensino Mdio no final do ano de
2011. De um total de 19 alunos que foram contatados, 14 aceitaram participar dessa atividade,
sendo que os demais alunos trabalhavam ou faziam algum tipo atividade esportiva no dia e
horrio pr-determinado para os encontros, que os impossibilitaram de participar.
Antes dos encontros, os estudantes receberam e seus responsveis legais assinaram o
termo de confidencialidade e sigilo com as informaes acerca do trabalho que estaria sendo
desenvolvido. Esse termo deixava em destaque que as atividades que seriam desenvolvidas
fariam parte dessa dissertao. O termo destacava tambm que o nome e demais informaes
que pudessem identificar os participantes seriam preservados. Portanto, na anlise apresentada
nas prximas pginas faz-se referncia aos alunos participantes atravs dos cdigos A
1
a A
14
,
considerando, por exemplo, que ao utilizar a referncia A
5
est se indicando o aluno 5.
Para o bom andamento e compreenso do trabalho proposto necessrio que o
estudante tenha domnio de alguns conceitos fundamentais da matemtica, entre eles o
significado de uma funo, como identificar pontos pertencentes ao seu grfico e a prpria
intuio acerca do traado do grfico a partir da lei da funo dada, especialmente de funes
quadrticas.
Destaca-se que na aplicao das atividades, em funo da disponibilidade dos alunos
da turma experimental que foi montada, no foi possvel efetuar esse trabalho em etapas,
sendo que a aplicao das atividades se deu de forma conjunta, quando os estudantes j
haviam concludo seus estudos acerca das funes quadrticas, e essa foi uma das
dificuldades previstas, pelo trabalho, no momento da elaborao do roteiro de atividades. Para
contornar esse problema, foram propostos atividades de reviso de conceitos para posterior
introduo das novas ideias relacionadas com o tema principal.
Outra dificuldade que estava prevista, refere-se ao no conhecimento prvio por parte
dos estudantes, do software, de modo que a sua sintaxe poderia gerar dvidas e prejudicar o
desenvolvimento dos conceitos necessrios, para a introduo das noes intuitivas do
Clculo Diferencial e Integral no curto espao de tempo que estava programado para a
aplicao das atividades. De modo a minimizar essa dificuldade, na primeira tarde de
encontro com os estudantes, de acordo com a proposta desse trabalho, o roteiro de atividades
buscava basicamente introduzir os comandos necessrios para a utilizao do software. No
caso da aplicao em uma turma regular, tambm se deve considerar esse fato e aplicar as
atividades introdutrias para que os estudantes se familiarizem com a sintaxe e o
39

funcionamento do Geogebra, antes do aprofundamento relativo ao estudo das funes
desejadas.
Um aspecto relevante das atividades elaboradas a possibilidade de adaptar os roteiros
sugeridos e aplic-los s demais funes estudadas no primeiro ano do Ensino Mdio, tais
como as logartmicas e exponenciais. A noo de limites na proximidade de um determinado
valor no domnio dessas funes, ou para valores tendendo ao infinito, em particular,
poderiam ser exemplos intuitivos bastante esclarecedores acerca do significado do limite de
uma funo. Assim, possvel que o aluno compreenda, atravs da anlise do grfico, da
mesma forma como foi proposto para as funes quadrticas, intuitivamente outros limites,
que tambm forneam informaes relevantes acerca do comportamento grfico de algumas
funes, como por exemplo, que:

ou, que:

Com base nesses aspectos, apresentamos a seguir a anlise da aplicao das referidas
atividades, as quais foram elaboradas e aplicadas com o intuito de verificar a possibilidade de
insero das ideias do Clculo Diferencial e Integral aliado ao estudo de funes no Ensino
Mdio com auxlio do Software Geogebra. Os roteiros que contm as atividades propostas
encontram-se nos anexos desse trabalho. Acredita-se que o assunto de fundamental
relevncia para a melhoria do ensino e da aprendizagem de matemtica e para oferecer aos
estudantes, uma base matemtica mais consistente, baseada na experimentao, na
visualizao e na aplicao dos contedos.

40

41

4. APLICAO DAS ATIVIDADES

4.1 A fase inicial: organizao da turma experimental

As atividades propostas nesse trabalho com o objetivo de introduzir as ideias intuitivas
do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio com o auxlio do software Geogebra,
foram planejadas para aplicao a uma turma experimental de alunos do primeiro ano da
etapa complementar da Educao Bsica. Para que a aplicao das mesmas fosse possvel,
dentro do tempo disponvel para a elaborao e execuo desse trabalho, as atividades foram
organizadas na sequncia de quatro roteiros, seguido de uma atividade complementar de
avaliao. O ideal para alcanar de fato, os objetivos propostos seria aliar essas atividades ao
estudo das funes quadrticas, que acontece, na escola onde estudam os alunos que
participaram dessa atividade, por volta do final do primeiro trimestre do ano letivo, porm
como isso no foi possvel, em funo da limitao de tempo, buscou-se uma alternativa para
aplicar e avaliar o entendimento dos alunos acerca das atividades sugeridas.
Os estudantes mesmo sem ter efetivo conhecimento sobre o que iriam fazer nos
encontros, demonstraram desde o incio muito entusiasmo por terem sido convidados para
esse trabalho. No primeiro encontro a expectativa dos estudantes era grande. Nessa
oportunidade os estudantes conheceram o principal objetivo do desenvolvimento daqueles
encontros presenciais: eles juntos, constituam uma amostra de alunos do 1 ano do Ensino
Mdio, que resolveriam, com orientao da professora, roteiros de atividades intuitivas de
clculo, baseadas na explorao de funes quadrticas com auxlio de um software
matemtico, o Geogebra.
Dessa forma, na sequncia deste trabalho, ser analisado o entendimento, por parte
desses estudantes, dos conceitos intuitivos de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea e o clculo da rea de regies do plano limitada por curvas. Como j destacado
anteriormente esses so os contedos fundamentais ao entendimento das ideias bsicas do
Clculo Diferencial e Integral, uma disciplina integrante do currculo do Ensino Superior nos
cursos relacionados principalmente, com as cincias exatas e tecnologias.
Merece destaque ainda, o fato da grande disponibilidade dos estudantes de virem at a
sua antiga escola (uma vez que a Escola Francisco Zilli somente atende ao Ensino
42

Fundamental) para realizarem um minicurso de matemtica abordando tpicos de estudos
sobre funes lineares e quadrticas, no laboratrio de informtica.
O desafio foi aceito pelos estudantes, que foram assduos e demonstraram, durante os
encontros, bastante interesse no desenvolvimento e, principalmente, ateno s explicaes e
orientaes do material impresso. A pergunta que resta e ser respondida nas pginas
seguintes : ser que, a partir dessas colocaes, os objetivos de aprendizagem foram
alcanados?

4.2 Perfil dos estudantes participantes

A turma experimental foi composta por 14 estudantes, 6 meninas e 8 meninos, com
idades entre 14 e 16 anos. Para conhecer um pouco mais sobre os alunos participantes, foi
solicitado que respondessem um questionrio inicial (Anexo F). As perguntas elaboradas
buscavam conhecer o perfil dos estudantes e suas relaes com a disciplina de matemtica.
Sobre o relacionamento desses estudantes com a disciplina de Matemtica, eles
identificaram entre os diferentes tipos de exerccios propostos nessa disciplina, qual das
alternativas apresentadas trazia o tipo de atividade que cada um preferia resolver. Entre os 14
alunos, 12 demonstraram preferir exerccios que exigem a aplicao de frmulas, com base
em exemplos j resolvidos. Entre as justificativas para essa escolha, podemos destacar a
preferncia por essa opo, justamente pela facilidade proporcionada pela resoluo desse
tipo de exerccio sem, no entanto, o compromisso com uma aprendizagem baseada na
aplicao dos contedos estudados.
A
3
: Pois se apresentar a frmula o erro menos provvel.
A
4
: Acredito que a utilizao de frmulas interessante e uma forma mais fcil de
chegar ao resultado
A
5
: Pois muito mais fcil aplicar as frmulas j estudadas em sala de aula.
A
13
: Pois posso ver uma j feita e depois fazer.
A
1
:

Com o auxlio das aplicaes das frmulas mais fcil de resolver o clculo
desejado.
A
10
: Pois, exigindo a aplicao das frmulas, permitem que memorizemos as
frmulas, e faamos corretamente os exerccios propostos.
As falas acima denunciam talvez, o que possa ser um dos problemas da matemtica: a
falta de leitura, interpretao e aplicao dos contedos desenvolvidos em sala de aula em
43

situaes-problema. Alm disso, fica em evidncia o fato de que os estudantes se referem
matemtica como uma cincia que exige memorizao e repetio, uma vez que preferem
exerccios que tenham exemplos resolvidos e a utilizao de frmulas prontas, ou seja, a
simples repetio de ideias.
Sobre os contedos trabalhados at o momento no primeiro ano do Ensino Mdio, a
maioria dos alunos (10 estudantes) respondeu que estava acompanhando e entendendo os
contedos desenvolvidos na srie, afirmando conseguir fazer as atividades e exerccios que
eram propostos nas aulas, os demais apresentaram algumas dificuldades de entendimento das
contas e dos desenhos (A
3
) e no entendimento das explicaes da professora (A
14
).
Mais especificamente sobre o estudo das funes lineares, os estudantes foram
questionados sobre a relao do coeficiente angular da reta e o grfico desse tipo de funo.
Nesse tpico, de grande interesse para o desenvolvimento desse trabalho, 8 alunos
responderam que no lembravam do significado do coeficiente angular da reta, 5 responderam
que no estudaram esse contedo e 1 aluno assinalou que havia estudado esse tpico, porm
fez referncia s funes quadrticas: Sim, das parbolas no plano cartesiano. (A
3
).
Podemos observar que esse dado j indica a necessidade de um estudo mais
aprofundado sobre funes, de modo a incluir a visualizao e a experimentao, bem como,
a aplicao desses conceitos em situaes-problema, para favorecer o efetivo aprendizado
desses tpicos. Observa-se, portanto, que o ensino de funes ainda est muito relacionado
com a obteno de pontos e, a partir deles, o traado do grfico, sem que se tenha uma
preocupao maior acerca do comportamento do grfico, de acordo com cada tipo de funo e
a interpretao dos coeficientes envolvidos na lei da funo, que fornecem informaes
importantes para o aprendizado significativo desses contedos.
Na sequncia, uma das perguntas do questionrio era se os estudantes tinham, durante
seus estudos sobre funes quadrticas ou funes de 2
o
grau, trabalhado com problemas de
aplicao desse conceito. Nessa pergunta, 10 alunos responderam que no se lembravam disso
e os outros 4 afirmaram que sim, porm, relacionaram isso com a utilizao da frmula de
Bhskara, escrevendo: Lembro que trabalhamos com a frmula de Bhskara.(A
4
), ou ainda,
Em alguns casos, era necessrio aplicar a frmula de Bhscara.(A
1
), mas no citaram
efetivamente alguma aplicao da funo em situaes-problema como o clculo da rea de
uma regio retangular, cujos lados estavam expressos por leis que envolvem polinmios de 1
o

grau, ou ainda, a equao de um movimento da Fsica, entre outros exemplos possveis.
A partir desses dados, verificou-se que possvel e necessrio aliar ao estudo de
funes, logo no 1
o
ano do Ensino Mdio, atividades exploratrias que possibilitem aos
44

estudantes a ampliao dos conceitos utilizados, atravs de problemas que envolvam a
aplicao, a visualizao e a experimentao.
Aprofundar o conhecimento dos estudantes sobre o comportamento de cada funo
proporcionar a eles, muito mais do que a simples obteno de pontos pertencentes ao grfico
de cada funo possibilitar ao estudante entender de forma ampla o comportamento geral do
grfico de cada funo e suas alteraes a partir de pequenas modificaes provocadas na sua
lei de formao. possvel que a partir de aes como esta, em longo prazo, o quadro de
fracasso no ensino e aprendizagem de Clculo possa ser revertido, ou minimizado, de acordo
com os objetivos norteadores desse trabalho.

4.3 Metodologia de aplicao: organizao e distribuio das atividades

Para a aplicao das atividades, os 14 alunos que aceitaram o convite formaram uma
turma experimental. Essa turma se reuniu durante cinco encontros com durao de quatro
horas cada, com a finalidade de realizar as 24 atividades propostas nos roteiros apresentados
no anexo A neste trabalho, e para a resoluo das 5 atividades complementares de avaliao.
O laboratrio de informtica da Escola Francisco Zilli, local em que ocorreram os
encontros, havia disposio dos estudantes: doze computadores e dois notebooks, alm de
uma televiso grande, ligada a um dos computadores. Os computadores estavam em bom
estado de conservao e todos contavam com o software Geogebra instalado, e em
funcionamento.
No primeiro encontro, os estudantes receberam as atividades selecionadas, divididas
em quatro roteiros, bem como as orientaes para o desenvolvimento de todo o trabalho. De
modo geral, o roteiro continha todas as informaes referentes utilizao do software
Geogebra para o desenvolvimento de cada atividade. Aps a construo, que era solicitada
aos estudantes, eram manipulados os objetos construdos e em seguida respondiam aos
questionamentos relativos a cada atividade. Sempre que necessrio, questionavam sobre a
utilizao do software e sobre as atividades, as quais eram esclarecidas para toda a turma,
utilizando a televiso para facilitar a visualizao.
Antes de iniciar a resoluo das atividades, em cada tarde, os estudantes recebiam
orientaes sobre os objetivos daquele encontro e sobre o que se pretendia explorar com as
atividades naquele momento, alm de exemplos da aplicao dos conceitos que seriam
45

explorados. Os estudantes trabalhavam, de forma geral, individualmente, mas, por vezes,
conversavam com seus colegas para relembrar algum conceito j estudado.
As atividades complementares de avaliao, realizadas no ltimo encontro, no entanto,
foram realizadas individualmente, com a utilizao do software Geogebra, e sem a
colaborao da professora responsvel pelo trabalho. No primeiro encontro, os alunos
demonstraram algumas dificuldades para entender a utilizao do software, mas as mesmas
foram superadas a partir do segundo encontro.
A assiduidade dos estudantes merece destaque, visto que todos participaram dos
primeiros trs encontros e, nos demais, ou seja, na quarta e quinta tarde de aplicao, somente
duas alunas deixaram de comparecer, justificando suas faltas. Acompanhe nos quadros abaixo
o cronograma do desenvolvimento das atividades e seus objetivos principais. As atividades na
ntegra encontram-se em anexo conforme indicao em cada quadro abaixo.

DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
OBJETIVOS PRINCIPAIS DE
CADA ATIVIDADE

07/11//2012

ATIVIDADE 1

Marcar pontos no Geogebra, utilizando
diferentes possibilidades.

ATIVIDADE 2

Traar retas utilizando a sintaxe do Geogebra.

ATIVIDADE 3
(A)
(B)
(C)

Gerar grficos das funes de 1
o
e 2
o
grau,
utilizando a insero de parmetros variveis
atravs da opo Seletor do Geogebra;
Rever as principais caractersticas do grfico de
cada funo;
Calcular e interpretar o coeficiente angular de
uma reta;
Analisar a concavidade de uma parbola;

Figura 9 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo A

46

DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE
ATIVIDADE 4 Revisar e visualizar o domnio e a imagem de
funes de 2
o
grau.
ATIVIDADE 5
(A)
(B)
Analisar o comportamento de uma funo de 2
o

grau nas proximidades de um ponto.
Compreender o significado do limite de uma
funo quadrtica para tendendo a um valor, pela
esquerda e pela direita.
ATIVIDADE 6
(A)
(B)
funo quadrtica, cncava para cima, para valores
de tendendo a ou .

14/11/2012
ATIVIDADE 7
(A)
(B)
funo quadrtica, cncava para baixo, para
valores de tendendo a ou .

ATIVIDADE 8
Resolver outros exerccios para explorar o
conceito de limite.

ATIVIDADE 9
(A)
(B)
(C)
Construir o conceito de sequncia atravs de
uma atividade envolvendo reas.
Explorar, intuitivamente, o conceito de
convergncia e/ou divergncia de uma sequncia;
Determinar o limite de uma sequncia quando
convergente.
Determinar o limite da soma dos termos da
sequncia de reas que foi construda em (A).

Figura 10 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo B

DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

21/11/2012
ATIVIDADE 10
(A)
(B)
Interpretar o significado da taxa de variao
mdia e velocidade mdia;
Calcular a velocidade mdia em um intervalo.
Continua
47

Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

ATIVIDADE 11

Construir o significado, atravs de um
exemplo, e calcular, por aproximao, a taxa de
variao instantnea e a velocidade instantnea,
considerando a equao do movimento de um
objeto.

21/11/2012

ATIVIDADE 12
(A)
(B)

Compreender o conceito de reta tangente ao
grfico de uma funo quadrtica em um ponto;
Construir a reta tangente ao grfico de uma
funo, a partir de um processo de aproximao
de uma reta secante posio tangente.
Calcular o coeficiente angular da reta tangente
ao grfico de uma funo.

ATIVIDADE 13
(A)
(B)
(C)

Explorar o comportamento do grfico da
funo quadrtica, atravs da anlise das
variaes de sinal no coeficiente angular da reta
tangente, ao longo do domnio da funo;
Relacionar o sinal do coeficiente angular com
intervalos de crescimento ou decrescimento da
funo quadrtica;
Aplicar as concluses da atividade em outros
exemplos de funes quadrticas.

ATIVIDADE 14
Resolver exerccios de aplicao envolvendo
os conceitos de velocidade mdia e velocidade
instantnea.

Figura 11 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo C

48

DATA
ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

28/11/2012

ATIVIDADE 15 Revisar o clculo da rea de figuras planas.

ATIVIDADE 16
Calcular a rea de uma regio limitada por
uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um
intervalo [a,b] do domnio da funo, utilizando o
clculo de reas de retngulos e tringulos.

ATIVIDADE 17
Desafiar os estudantes para que indiquem uma
forma de aproximar o clculo da rea de uma
regio curva limitada por uma funo de 2
o
grau e
o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio da
funo, a partir da visualizao da regio.

ATIVIDADE 18
(A)
(B)
(C)
Aproximar o valor da rea da figura descrita
na atividade anterior, para a funo ()
no
intervalo [0,4] utilizando os comandos Soma
Superior e Soma Inferior do Geogebra;
Aumentar o nmero de retngulos
considerados e aproximar cada vez mais os
valores obtidos da rea real da regio desejada.
ATIVIDADE 19
(A), (B) e (C)

Idem item anterior para a rea da regio
limitada pelo eixo OX, pelo grfico da funo
()
no intervalo [0,2].
ATIVIDADE 20 Questionar sobre a possibilidade de realizar a
aproximao da rea de uma regio curva
utilizando outras figuras geomtricas;
ATIVIDADE 21
(A), (B) e (C)

Aproximar o valor da rea da regio limitada
pelo eixo OX, pelo grfico da funo
()
no intervalo [1,4] .
ATIVIDADE 22 Calcular a rea da regio limitada por duas
funes em um intervalo [a,b],
Determinar a rea da regio limitada pelos
grficos das funes: () e ()
.
Continua

49

Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

28/11/2012
ATIVIDADE 23 Determinar a rea da regio limitada pelos
grficos das funes ()
e
() .
ATIVIDADE 24 Determinar a rea da regio limitada entre as
curvas: ()
e ()
.

Figura 12 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo D

DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

05/12/2012
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
1
Avaliar o entendimento dos estudantes sobre o
clculo do limite de uma funo quadrtica, para
tendendo, pela direita e pela esquerda, a um
valor do domnio da funo.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
2
Calcular o limite de uma funo quadrtica
para tendendo a .
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
3
Calcular o limite de uma funo quadrtica
para tendendo a .
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
4
Aplicar os conceitos de velocidade mdia, e
aproximao da velocidade instantnea
considerando a equao do movimento de um
objeto;
Explorar o comportamento do grfico, seus
intervalos de crescimento e decrescimento, a
partir da anlise do coeficiente angular da reta
tangente ao grfico da funo.
Continua

50

Continuao
DATA ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
CADA ATIVIDADE

05/12/2012
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
5
(A)
(B)
(C)
Determinar a rea limitada pelo eixo OX, pelo
grfico da funo ()
e pelas retas
verticais x = 0 e x = 3.
Aproximar a rea da regio utilizando os
comandos Soma Superior, Soma Inferior do
Geogebra;

Figura 13 - Quadro de objetivos das atividades apresentadas no Anexo E

Como instrumento de coleta de dados da aplicao, foram utilizados os roteiros
apresentados em anexo, impressos, encadernados e entregues aos estudantes. Esse material
continha a descrio de todas as atividades e o passo-a-passo para a utilizao dos recursos do
Geogebra necessrios em cada etapa. Alm disso, como possvel observar nos anexos, o
material continha tambm, perguntas para que os alunos respondessem com base na
visualizao de cada construo feita no software, explorando o carter dinmico desse
recurso computacional.
Esse material era recolhido ao final de cada encontro e devolvido ao estudante no
incio do encontro seguinte, de modo a no permitir intervenes externas no
desenvolvimento do trabalho. Em muitas das atividades que exigiam construes e anlise
posterior, os alunos eram orientados a salvar seus arquivos em uma pasta denominada
Geogebra, que estava disponvel no servidor geral do laboratrio.
Alm desses registros, os estudantes tambm responderam a dois questionrios: o
primeiro (Anexo F), com o objetivo de conhecer o perfil dos estudantes que estavam
compondo a turma experimental e o outro, aplicado aps a avaliao final (Anexo G), com
intuito de question-los acerca do desenvolvimento das atividades, da organizao do material
impresso, da utilizao do Geogebra e sobre seus aprendizados com as atividades propostas.
A descrio da organizao, da distribuio e dos objetivos das atividades, apresentada
nos quadros acima, deixa em evidncia a proposta desse trabalho: a insero das ideias
intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio com o auxlio do software
Geogebra. De uma forma orientada e focada na experimentao aliada visualizao, as
51

atividades apresentadas exploram os trs problemas geradores do clculo: o problema da
velocidade instantnea, o problema da reta tangente e o problema da rea, todos utilizando
processos infinitos de aproximao, ou seja, utilizando o conceito de limite.
Os resultados mais detalhados da experincia da aplicao dessas atividades sero
apresentados a seguir. Apesar disso, j se pode citar, neste momento, que os resultados
sugerem que possvel inserir tais ideias aliadas ao estudo de funes quadrticas e tambm
propor atividades semelhantes e aplic-las s demais funes estudadas no primeiro ano da
etapa complementar da Educao Bsica. Destaca-se que essa proposta se destaca dos
modelos usuais de ensino dos mesmos contedos pela possibilidade de trabalhar esses
conceitos utilizando o Software Geogebra, o que permite maior dinamismo e uma anlise
crtica de situaes-problema envolvendo algum tipo de variao, pela possibilidade da
insero e variao de parmetros disponveis nesse aplicativo.
possvel, portanto, propor aos estudantes nesta fase de sua escolaridade, um estudo
mais direcionado acerca do comportamento dos grficos das funes, atravs de atividades
que explorem os conceitos de limites, reta tangente e anlise do coeficiente angular da reta
tangente ao grfico de cada funo (o que, em cursos de clculo, chama-se derivada). O
trabalho com reas e volumes, tambm pode ser facilitado, utilizando a ideia de aproximao,
como pode ser verificado no desenvolvimento dessas atividades, introduzindo assim, a ideia
intuitiva de integral definida.

52

53

5. ANLISE DE RESULTADOS

Aps a aplicao das atividades, da avaliao e do questionrio final, todos os
registros feitos pelos estudantes nos materiais disponibilizados foram recolhidos para a anlise
dos resultados. Nesta etapa, o interesse devia se voltar a avaliar o desempenho dos estudantes
nas atividades aplicadas, deixando em evidncia se os objetivos estabelecidos foram
alcanados. Dessa forma, na sequncia desse trabalho, se far referncia a cada atividade,
destacando o que se esperava de cada uma e as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante
a aplicao do roteiro.

5.1 Roteiro de atividades Parte 1

De uma forma geral, o objetivo das trs atividades apresentadas no primeiro roteiro
(Anexo A), apresentar o software Geogebra aos alunos e orient-los para a utilizao de
suas principais funes, utilizando as janelas algbrica e grfica e alguns dos recursos
disponveis nos botes da barra de ferramentas da tela inicial do programa.
Aliado a esse intuito, pretendia-se tambm revisar as caractersticas principais dos
grficos das funes de 1
o
e 2
o
grau, como calcular e interpretar o coeficiente angular de uma
reta e analisar a concavidade de uma funo quadrtica, em relao ao parmetro na lei de
formao de uma funo quadrtica do tipo ()
.

5.1.1 Explorando recursos do Geogebra: Funes de 1
o
e 2
o
grau

O Geogebra um software livre e gratuito, com inmeras possibilidades de trabalho e
aplicaes na matemtica. um recurso dinmico, alm da construo e visualizao dos
diversos entes matemticos, permite a insero de parmetros e a variao desses parmetros
de forma a possibilitar, por exemplo, uma anlise crtica de diversos problemas que envolvem
algum tipo de variao. Alm disso, um recurso computacional poderoso, pois permite aliar
o estudo da lgebra, geometria euclidiana e analtica e o clculo.
54

As atividades que analisaremos agora abordaram os principais recursos do Geogebra
relacionados ao estudo de funes, principalmente as funes lineares e quadrticas. A
primeira atividade, resolvida logo aps uma explanao sobre o software Geogebra e suas
possibilidades de aplicao nas mais diversas reas da matemtica, orientava os estudantes
para a insero de pontos atravs de pares coordenados ( ) de duas maneiras diferentes. A
primeira inserindo-os diretamente na janela grfica, selecionando a opo novo ponto e
clicando no local do ponto desejado. A segunda indicava como inserir pontos digitando-os na
barra de entrada de comandos. Dessa forma, por exemplo, digitando C=(2,4) seria inserido o
ponto C de abscissa 2 e ordenada 4.
A segunda atividade utilizava os pontos marcados na atividade anterior, para indicar
aos estudantes as diferentes possibilidades para inserir uma reta no software: diretamente na
janela grfica usando o recurso reta definida por dois pontos ou inserindo, por exemplo, o
comando reta [D,E] na barra de entrada, de modo a traar a reta que passa pelos pontos D e
E, j inseridos anteriormente.
Nessas atividades introdutrias, os estudantes no demonstraram dificuldades ao
manipular o Geogebra e utilizar sua linguagem, sendo que todos conseguiram fazer as
construes, utilizar as propriedades para modificar as caractersticas de cada reta, como cor e
espessura. Como exemplo, a figura abaixo apresenta um recorte da tela do Geogebra da
construo feita pelo estudante A
4
nas atividades 1 e 2.

Figura 14 - Construes relativas s atividades 1 e 2 feitas pelo estudante A
4

55

Na concluso das duas atividades acima, procurou-se saber se os alunos sabiam a
justificativa matemtica para o fato de cada uma das retas traadas serem determinadas
exatamente por dois pontos. Para essa questo, todos os alunos destacaram que com somente
um ponto no possvel traar uma reta, deixando em evidncia a ideia de unir pontos para
o traado do grfico, no caso, uma reta. Apesar disso, alguns estudantes destacaram a ideia de
funo como fundamentao para esse fato, como se pode notar nas falas em destaque:
Eu acho que para termos uma reta ela tem que passar por dois pontos, e sempre que
temos uma funo, fazendo todas as contas necessrias, a reta se encaixa nos pontos. (A
5
)
Pois com um ponto a reta poderia ser para qualquer direo, com dois pontos a reta
tem que ser definida, pois ela vai direto de A para B. (A
12
)
Pois com a sua funo, com qualquer valor que voc substituir, o ponto sempre se
encaixar na reta traada. (A
2
)
Na terceira atividade, os alunos foram orientados a traar grficos de funes de 1
o
e
2
o
grau, utilizando o recurso Seletor do Geogebra, que possibilita a insero de parmetros
e da lei de formao genrica de uma funo, de modo a analisar o comportamento de seu
grfico na medida em que esses parmetros fossem sendo alterados.
Para gerar grficos de funes do 1
o
grau, depois de trabalharem com um exemplo
numrico, o grfico da funo () na atividade 3(A), os alunos inseriram valores
para os parmetros a e b na lei de formao () , de modo a analisar as alteraes
provocadas na reta a medida em que os parmetros a e b eram modificados, respondendo aos
questionamentos propostos na atividade.
A anlise das respostas apresentadas destaca a relao entre o coeficiente angular da
reta (o parmetro a) e a sua inclinao. Na questo referente modificao provocada no
grfico da funo na medida em que o parmetro a era alterado e b era mantido fixo,
destacam-se algumas observaes. De acordo com A
2 ,
Ela muda de direo conforme eu vou
movendo o a, o ngulo da reta muda, ela pode passar de crescente para decrescente, ou
ainda, para valores cada vez maiores do parmetro a, vai aumentando o ngulo e a
inclinao(A
11
). Nessa atividade os alunos conseguiram identificar corretamente quando o
grfico de uma funo linear (ou afim) constante, crescente ou decrescente, e tambm
demonstraram saber o significado dos parmetros envolvidos, inclusive, relacionando o
parmetro b com a ordenada do ponto de interseco da reta com o eixo OY, revisando o que
j haviam aprendido no decorrer do ano em matemtica.
No item seguinte dessa mesma atividade, trabalhou-se com acrscimos e decrscimos
nas variveis () e da funo () , de forma a analisar, atravs de
56

exemplos, a partir de pontos pertencentes ao grfico da funo em cada caso, qual a relao
dos mesmos com os parmetros citados anteriormente. Os alunos foram orientados a fazer
uma construo no Geogebra a partir da funo () , e a partir da determinao de
dois pontos A= (X
A
, Y
A
) e B= (X
B
, Y
B
) do grfico, calcular o coeficiente angular (m) da reta
como a razo entre a variao em y e em x, ou seja,
Observe, na figura 15, a

construo indicada nessa atividade.

Figura 15 - Construo no software Geogebra orientada na atividade 3(A) para a funo
() .

Todos os alunos conseguiram efetuar os clculos necessrios de modo a obter, para
todos os pontos analisados, o coeficiente angular dessa reta. Em seguida, os alunos
conseguiram relacionar esse valor com o parmetro a da funo, que era o objetivo
principal dessa atividade. Como pode ser observado na Figura 16, que apresenta a tabela
retirada do material do estudante A
4
.
57

Alm desse exemplo, os alunos tambm trabalharam com um segundo exemplo, a
funo () , modificando a lei de formao na construo j feita, por essa nova e,
tambm, concluindo corretamente acerca do coeficiente angular do grfico dessa nova funo.

Figura 16 - Tabela preenchida por A
4
no exemplo 1 da atividade 3(A).

Dessa forma, percebe-se que os alunos conseguiram relacionar, atravs da
visualizao, esse tpico com seus estudos anteriores sobre funes de 1
o
grau, mostrando
sim, j terem trabalhado, porm de outra forma, com a interpretao do significado do
coeficiente angular de uma reta, diferentemente do que havia sido constatado pelo
questionrio inicial onde todos afirmaram no lembrar ou no ter estudado tal assunto.
Dando continuidade nas atividades, foram propostas questes de reviso e estudo das
principais caractersticas de uma funo quadrtica. Do mesmo modo, o trabalho seguiu com
a explorao de um exemplo numrico, para posterior estudo de funes desse tipo, a partir de
sua lei de formao geral utilizando os parmetros , e , ou seja,
()
, tambm utilizando o recurso seletor do software. O objetivo aqui

era analisar a concavidade da funo e os pontos de interseco do seu grfico com os eixos
cartesianos conforme mostra a figura 17.
Ao analisar as respostas dos alunos s perguntas elaboradas para explorar as mudanas
no grfico da funo, provocadas pela alterao de cada um dos parmetros a, b e c
adotados, os alunos conseguiram estabelecer as relaes desejadas atravs da observao. No
que se refere ao significado do parmetro podemos destacar algumas respostas (que se
repetiam) para as questes abaixo.

58

Figura 17 - Construo da atividade 3(B) feita por A
7
.

a) Mantendo fixos os parmetros b e c e movimentando o parmetro a, o
que acontece com o grfico da funo?
Muda a concavidade da parbola para cima e para baixo. (A
8
)
Ocorre a alterao da concavidade (direo), para cima ou para baixo. (A
2
)
Quando fica negativo a parbola pra baixo e se positiva a parbola pra cima.
(A
14
)

b) Mantendo fixos os parmetros a e c e movimentando o parmetro b, o
Nesse tpico, somente trs alunos relacionaram corretamente o significado desse
parmetro, citando que o grfico se movimenta, mas que a interseco com o eixo OY
ocorre sempre no mesmo ponto, para cada valor do parmetro c que estava fixo. Os demais
alunos citaram apenas que a parbola se movimentava, no citando como isso acontecia.
O ponto de intercepo do eixo OY, est sempre no mesmo local (A
2
)
A parbola continua igual e apenas se desloca interceptando o eixo y em um mesmo
ponto(A
5
)
Vai para os lados, mas nunca a parbola sai do c. (A
3
)

59

c) Mantendo fixos os parmetros a e b e movimentando o parmetro c, o
Todos os alunos nessa questo relacionaram o parmetro c com o deslocamento do
grfico na direo vertical, para cima ou para baixo, conforme destacamos algumas falas:
Ele sobe e desce conforme o parmetro c movimentado.(A
9
)
Ele muda sua posio na vertical, tornando o termo c positivo ou negativo. (A
2
)
Muda a posio vertical do grfico. (A
4
)

Com as atividades sugeridas nesta etapa do trabalho, foi possvel introduzir algumas
das ferramentas e a sintaxe do software Geogebra. Os estudantes puderam revisar o que j
haviam aprendido sobre funes e aprofundar seus conhecimentos acerca das variaes dos
parmetros envolvidos em cada lei de formao, a partir da visualizao. Dessa forma,
acredita-se que os objetivos estabelecidos para estas atividades foram alcanados.


As atividades desenvolvidas pelos estudantes at a etapa anterior, apesar de utilizar
alguns recursos diferentes em sua abordagem, exploravam conceitos que os alunos, de alguma
forma j tiveram contato atravs de seus estudos anteriores. Nesta etapa, continuaremos a
anlise, a fim de verificar se os estudantes construram um conceito fundamental em vrias
reas da matemtica: a ideia intuitiva de limite de uma funo, especialmente aplicado
funo quadrtica e, alm disso, o limite de uma sequncia, quando este existe. As atividades
analisadas encontram-se no Anexo B deste material.

5.2.1 O conceito de limite aplicado funo quadrtica

A atividade 4, primeira desse roteiro, orientava os estudantes para a construo do
grfico da funo ()
, destacando no Geogebra com a opo Habilitar rastro o

domnio e a imagem dessa funo, como pode-se verificar na construo feita por A
7
na
figura 18.
60

Figura 18 - Construo feita por A
7
para a Atividade 4 - O domnio e a imagem da funo
()
, a partir da movimentao do ponto X sobre o eixo OX.

Depois da construo, os alunos tinham sete questes para responder explorando o
objeto construdo. Nesses questionamentos os alunos mostraram identificar o rastro em
vermelho, ao longo de todo o eixo OX como os possveis valores que x pode assumir
conforme comentrios em linhas gerais dos alunos A
12
, A
11
, A
7
, A
2
, entre outros -, sendo que
nenhum aluno citou, especificamente, como domnio da funo, mas sim seu significado
geomtrico. O rastro em verde, a imagem da funo de acordo com os valores assumidos
para x, foi identificado, pelos estudantes, atravs de seu significado algbrico: no eixo OY
ficam marcados, no rastro em verde, os quadrados dos nmeros marcados no eixo OX (A
4
).
Os estudantes observaram nessa construo, que alguns pontos do eixo OX e OY no
ficaram marcados, porm ao serem orientados a utilizar a funo zoom puderam perceber
que, na medida em que se aumentava o zoom o Software fornecia um rastro cada vez
mais contnuo.
Essa atividade foi o ponto inicial para trabalhar com o conceito de limite de uma
funo nas proximidades de um ponto de seu domnio (Atividade 5). Na sequncia, os
61

estudantes preencheram todos corretamente, as tabelas propostas, como no exemplo abaixo
conforme podemos visualizar nas figuras 19 e 20, com o objetivo de concluir sobre o limite da
funo ()
para valores de x se aproximando cada vez mais de 3, pela esquerda e pela

direita.

5
para concluir sobre o limite de () para x tendendo a 3, pela
esquerda.

Figura 20: Tabela de A
5
para concluir sobre o limite de () para x tendendo a 3, pela direita.

Essa atividade, alm de servir para introduzir a ideia intuitiva de limite de uma funo
nas proximidades de um ponto, tambm possibilitou aos estudantes conhecer a simbologia
para representar esse fato. Assim, concluram nesta etapa a partir das orientaes que:

Destaca-se que, neste trabalho, como o objetivo era introduzir as noes intuitivas do
clculo, aplicadas funo quadrtica, e como as funes consideradas so todas contnuas,
no est sendo dada, rigorosamente, a definio de limite, mas simplesmente est se
abordando o significado do mesmo, aplicado a funes, em pontos, onde esse limite existe.
62

A atividade 5(B) props aos estudantes que da mesma forma, aplicassem essas ideias a
outra funo quadrtica. Os estudantes precisavam calcular o limite da funo
()
para x tendendo a 2. Nesse caso, os estudantes, precisavam indicar valores

cada vez mais prximos de 2 para completar as suas tabelas e concluir acerca do limite
solicitado. Todos os estudantes conseguiram realizar corretamente essa atividade, concluindo
que
)

Na complementao da atividade, os alunos precisavam fazer um esboo do grfico da
funo que estavam considerando, com base na visualizao no software, e indicar o
significado geomtrico do limite calculado. A ideia de aproximao estava presente em todos
os esboos feitos, mas alguns com maior capricho e cuidado, como apresentado na figura 21.

Figura 21 - Grfico feito por A
2
para a atividade 5(B).

As ilustraes deixam em evidncia o entendimento dos alunos sobre o significado de
limite, ou seja, o processo infinito de aproximao: na medida em que os valores de x se
aproximam cada vez mais de 2, tanto pela direita quanto pela esquerda, os valores de () se
aproximam cada vez mais de 3.
63

Nas atividades 6(A) e 6(B) foi proposto aos estudantes o estudo do comportamento
dos valores de ()
, para valores cada vez maiores (ou cada vez menores) para x,
introduzindo o conceito de limites infinitos. Todos os alunos apresentaram os clculos e
concluses corretamente nesta atividade, compreendendo o significado das expresses abaixo:

Para exemplificar, esto apresentadas abaixo algumas das justificativas dos estudantes
para as duas questes apresentadas:
a) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
crescem cada vez mais?
So infinitos, vo crescendo cada vez mais. (A
10
)
O valor de f(x) cresce cada vez mais na medida em que o x cresce. (A
7
)
Tambm vo crescendo cada vez mais. (A4)

b) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
decrescem cada vez mais?
Vo aumentando cada vez mais.(A
9
)
Na medida em que os valores de x decrescem cada vez mais os valores de f(x)
continuam aumentando. (A
7
)
Cada vez que x decresce, f(x) cresce cada vez mais. (A
12
)

Da mesma forma, nas atividades 7(A) e 7(B) os estudantes analisaram o
comportamento para os valores de ()
, com valores cada vez maiores (ou cada vez

menores) para x, e tambm todos os alunos apresentaram os clculos e concluses corretas,
com exceo de dois, que no acrescentaram o sinal negativo nos resultados, apesar de
justificarem corretamente, e um deles que confundiu-se com o sinal negativo da funo, e
efetuou incorretamente os clculos, obtendo resultados positivos.
Dessa forma, pode-se afirmar que as expresses abaixo foram compreendidas:

64

Algumas das justificativas dos estudantes para as duas questes apresentadas, para a
atividade 7, so as que seguem:
a) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
Conforme os valores de x crescem, os valores de f(x) decrescem muito. (A2)
Os valores de y decrescem. (A
7
)
Eles decrescem cada vez mais. (A5)

b) O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de x
Os valores de y vo decrescer tambm.(A
8
)
A partir do momento que os valores de x decrescem, os valores de f(x) decrescem.
(A
2
)
Na medida em que os valores de x decrescem cada vez mais o valor de f(x)
decresce. (A7)
Eles aumentam cada vez mais, mas ficando com o sinal negativo. (A
10
)

Os estudantes tambm exploraram outros trs exemplos de funes, analisando o
limite para x tendendo a um valor do domnio da funo e para valores cada vez maiores ou
menores, ou seja, seus limites no infinito. As anotaes dos estudantes consideram a noo de
aproximao infinita e valores infinitos (cada vez maiores ou menores).
Destaca-se que, apesar da aplicao de limites s funes quadrticas ser bastante
simples e diretamente visvel atravs do seu grfico, ou at pela prpria correspondncia
( ()) importante introduzir essa anlise logo no primeiro ano do Ensino Mdio, de
modo a levar os estudante a refletirem acerca do comportamento grfico de uma funo
intuitivamente. Assim, esse grfico pode ser esboado com melhor convico pelos estudantes
ao relacionarem esses conceitos.
Acredita-se tambm que, ao trabalhar com outras funes, possvel inclusive analisar
o comportamento assinttico de alguns grficos como o de funes exponenciais e
logartmicas. Merece tambm destaque o fato do grande ganho em linguagem, simbolismo e
conhecimento matemtico que o estudante pode adquirir ao trabalhar dessa maneira mais
direcionada. Considerando que limites , na maioria das vezes, o primeiro assunto do curso de
clculo e j , de fato, apresentado ao estudante nas primeiras aulas dessa disciplina, o
65

trabalho intuitivo, aplicado a funes simples no Ensino Mdio, pode representar um ganho
razovel em aprendizado logo no incio da vida universitria desses estudantes.

5.2.2 O conceito de limite aplicado a sequncias numricas

As sequncias numricas, especialmente as progresses aritmticas e geomtricas,
contedos do primeiro ano do Ensino Mdio, tambm constituem uma oportunidade para
explorar o conceito intuitivo de limites. Como j mencionado ao longo desse texto, possvel,
por exemplo, compreender que os termos de uma progresso geomtrica de razo positiva e
menor que 1 (um) se aproximam cada vez mais de zero. Sendo assim, a partir do termo geral
da progresso, podemos utilizar a simbologia e a notao para o clculo do limite de uma
sequncia, da mesma forma que vnhamos utilizando at ento para funes.
Alm disso, para uma progresso geomtrica com razo maior que 1 (em mdulo),
pode-se concluir que, como seus termos so cada vez maiores (em mdulo), a medida em que
aumentarmos o nmero de termos, a sequncia no converge e tende ao infinito, positivo ou
negativo, dependendo do primeiro termo e do sinal da razo da sequncia considerada.
Esse conceito ainda pode ser ampliado para a anlise da soma dos termos de uma
progresso. A atividade 9 (includa no Anexo B) buscou verificar o entendimento dos
estudantes com o desenvolvimento dessas ideias atravs de exemplos.
Essa atividade sugere a construo de uma sequncia de valores que representam reas
de quadrados e retngulos, construdos a partir de um quadrado de lado 1 (um) e, portanto,
rea total igual a uma unidade de rea (1 u.a.) atravs de um processo recursivo onde, a partir
da figura dada construmos a prxima, tomando para tanto, sempre a metade da rea anterior.
Os alunos foram orientados a fazerem tal construo e calcular as reas de cada regio que
ficava determinada por cada etapa desse processo. Para tanto, precisavam fazer referncia
rea do quadrado inicial e encontrar uma relao entre os valores obtidos para as reas das
figuras menores.
Observe, na figura 22, a construo das reas indicadas por a
1,
a
2,
a
3
, a
4
, a
5
e a
6
,
atravs do processo descrito acima, feita pelo aluno A
9
.

66

Figura 22 Construo do aluno A
9
na Atividade 9 do Anexo B.

A principal inteno dessa construo era mostrar aos estudantes que esse processo
infinito, apesar de no ser possvel traar e visualizar muitas outras divises no espao em
branco ainda restante. Na verdade, na medida em que se aumenta o nmero de divises e de
regies obtidas, a rea de cada uma dessas regies cada vez menor. Assim o conceito de
limite est, mais uma vez, intimamente relacionado com esse processo infinito de
aproximao.
Os estudantes tambm foram orientados a encontrar uma frmula para o termo geral
da sequncia das reas obtidas:
. Os estudantes puderam perceber que na

medida em que o processo continuava novos termos eram obtidos, bastando para isso
considerar sempre a metade da rea da regio anteriormente determinada. Assim, possvel
obter o termo geral dessa sequncia:
, ou ainda,

Essa atividade, coincidentemente, foi trabalhada na semana em que os alunos
comearam em suas turmas regulares, a estudar progresses geomtricas (PG). A partir disso,
os estudantes interpretaram o que acontecia com os termos da progresso na medida em que
os valores de n aumentavam cada vez mais. Aqui, apenas um aluno respondeu
67

equivocadamente, afirmando Os valores da sequncia vo aumentando(A
2
), os demais
alunos indicaram que os valores tendiam a zero: Eles se aproximam cada vez mais do 0
(zero)(A
7
).
Todos os alunos, mesmo o que tinha interpretado incorretamente o questionamento
anterior completaram corretamente o valor do limite pedido, ou seja:

Como aplicao do conceito de limite de uma sequncia, outros exemplos foram
explorados. Conforme a tabela abaixo, podemos verificar que a maioria dos estudantes
conseguiu determinar corretamente cada limite solicitado. Verifica-se, porm, uma maior
dificuldade em relao ao segundo limite, uma vez que os estudantes que erraram a questo
interpretaram incorretamente o termo geral da sequncia, como se precisassem calcular
()
. As justificativas dos trs estudantes, que erraram essa questo, indicam esse
fato, como, por exemplo, os alunos A
7
e A
13
, que apesar de preencherem a tabela alternando
valores positivos e negativos para as potncias de (- 2) calculadas, ignoraram esse fato e
consideram que os valores crescem (em mdulo) cada vez mais: Eles vo ficando cada vez
maiores, de modo que apresentaram incorretamente o limite como . J o aluno A
9
escreveu Aumentam cada vez mais, mas um nmero positivo e outro negativo.

Tabela 8 Concluses da anlise das atividades 9(A) e 9(B)

Termo Geral da Sequncia Clculo do Limite Quantidade de acertos
) 14 acertos
) 11 acertos
)
12 acertos
) 14 acertos
( ) 14 acertos

A ltima atividade dessa etapa tinha como objetivo analisar a soma dos termos da
sequncia de termo geral
, que foi trabalhada na atividade 9(A). A realizao dessa

68

atividade levava os alunos a conclurem, atravs dos clculos indicados no material e da
visualizao e considerando
a soma das reas das regies de
at
que se tem:

Os alunos puderam perceber que na medida em que n aumenta, a rea das pequenas
regies se aproximam cada vez mais de zero e ao somar todas as reas encontradas, ficavam,
evidentemente, com a rea do quadrado de lado 1(um) do incio, com 1(uma) unidade de rea.
Observa-se, a exemplo do aluno A
5
, conforme apresentado na Figura 23, que todos os
alunos conseguiram responder corretamente essa questo de modo a interpretar o que era
desejado.

Figura 23 Resoluo de parte da atividade 9(C) por A
5
.

Alm disso, responderam corretamente ao questionamento: O que acontece com os
valores de
na medida em que os valores de n aumentam cada vez mais? Abaixo so

apresentadas algumas das respostas:
Se aproximam do valor total da rea (1). (A
5
)
O valor se aproxima de 1, que o valor da rea do quadrado maior- . (A
4
)
Se aproximam cada vez mais de 1. (A
9
).
O valor se aproxima do valor total da rea do quadrado maior-. (A
12
)

69

Desde j podemos verificar que a ideia intuitiva de limite e de processos infinitos de
aproximao foi entendida pelos estudantes. A maioria deles conseguiu acertar e mostrar bom
entendimento sobre o significado do limite de uma funo na medida em que se aproxima
de um valor e tambm para valores tendendo ao infinito. O comportamento de uma funo
quadrtica, tambm foi corretamente relacionado aos seus limites no infinito, de modo a
ampliar o conhecimento dos estudantes nesse tpico. Alm disso, atravs da atividade de
construo e do trabalho com reas, os estudantes conseguiram ampliar a aplicao da ideia
intuitiva de limite para sequncias, conforme observado.
Outra atividade semelhante a esta pode ser feita a partir de um tringulo equiltero,
tambm de rea unitria (1 u. a.). O procedimento semelhante ao que foi adotado
anteriormente: a partir do tringulo considerado, traar um tringulo inscrito nele e com
vrtices exatamente nos pontos mdios de cada um dos lados do tringulo anterior. O
tringulo inscrito dividir a rea do tringulo maior em 4 partes iguais e, portanto, sua rea de
ser
4
1
u.a.. Se dividirmos este novo tringulo, seguindo as mesmas orientaes, o prximo
tringulo traado ter rea igual a
16
1
u.a., e assim sucessivamente, conforme mostra a figura
24.

Figura 24 Ilustrao para explorar a construo da sequncia de termo geral

Se o processo continuar por vrias vezes a sequncia numrica das reas obtidas
ser ,....
256
1
,
64
1
,
16
1
,
4
1
, tambm uma progresso geomtrica, neste caso de razo
. possvel
70

concluir acerca do limite dessa sequncia e tambm sobre a soma das reas das regies que
foram sendo determinadas, de modo totalmente anlogo ao que fizemos acima. possvel
ainda explorar variaes desses problemas considerando, por exemplo, outros valores para a
rea inicial das figuras consideradas.
No caso de considerarmos a rea unitria para o tringulo equiltero preto na figura
24, a sequncia numrica formada pelas reas dos tringulos equilteros obtidos a partir da
sequncia de termo geral
exatamente o que est indicado na ilustrao, ou seja:

Assim, obtemos a sequncia
).
Apesar de no ter sido proposta esta atividade aos alunos dessa turma experimental,
bastante provvel, a partir das concluses anteriores, que o limite da sequncia poderia ser
compreendido por eles, j que segue o mesmo padro que o anterior. Assim, os alunos
identificariam que:

J o limite da soma dos termos dessa sequncia, exige um pouco mais de ateno e
abstrao dos estudantes, como podemos notar na tabela abaixo. Se o aluno for cuidadoso no
clculo, considerando S
n
como a soma das regies obtidas de
, e perceber que na
medida em que tomar tringulos cada vez menores, estes contribuem com parcelas tambm
cada vez menores para o clculo da rea, conseguir obter o limite desejado.
Deve-se notar que, nesse caso, essa concluso no pode ser tirada diretamente a partir
da observao das figuras construdas, como aconteceu no exemplo do quadrado, na atividade
proposta aos estudantes.
Portanto, de acordo com a tabela 9, o aluno poder concluir, intuitivamente que:

71

Tabela 9 - Soma dos n primeiros termos da sequncia
= Soma das regies obtidas de

Valor obtido:

... ...

=
n
4
1
...
64
1
16
1
4
1

Dessa forma, possvel ainda, depois do estudo de funes, continuar trabalhando
com o conceito intuitivo de limites aplicados aos demais contedos do primeiro ano do
Ensino Mdio. As progresses aritmticas e geomtricas, aliadas ao clculo de reas, a outras
noes de Geometria (ponto mdio, por exemplo), so bons exemplos da possibilidade desse
trabalho, de forma a explorar ainda mais o carter integrador dos diversos contedos
matemticos explorados pelo estudante at essa etapa de sua escolaridade.


Nesta terceira etapa da realizao das atividades com os estudantes, pretendia-se, de
modo intuitivo, introduzir o significado da derivada de uma funo, de acordo com o que
sugerido por vila (2006). As atividades que foram aplicadas (Anexo C) exploram a
aproximao do clculo da velocidade instantnea de um objeto dada a equao de seu
movimento (ou informaes sobre a posio do objeto em cada instante de tempo a ser
72

analisado), e sugerem a compreenso do significado das expresses taxa de variao mdia
e taxa de variao instantnea.
Alm disso, na sequncia, esse roteiro buscou abordar o conceito de derivada a partir
da construo da reta tangente a um ponto ( ()) do grfico de uma funo a partir de
uma reta secante que passa pelo ponto P e por um ponto ( ( )). O conceito
de derivada, neste caso, foi explorado atravs de um processo de aproximao o qual consistia
em fazer essa reta secante tender posio tangente analisando o seu coeficiente angular, ou
seja, a razo
, em cada passo, na medida em que h se aproximava cada vez mais de zero. No

Geogebra a interpretao feita pelos estudantes foi semelhante, eles analisaram essa razo na
medida em que o ponto Q se aproximava cada vez mais do ponto P .
Assim, o que interessava naquele momento, era exatamente o que vila descreveu, ao
analisar a figura 25 sem, no entanto, a necessidade de utilizar a denominao derivada.

A reta secante vai passando por vrias posies, aproximando-se de uma posio
limite, uma reta limite, por assim dizer, a qual definida como sendo a reta tangente
curva no ponto P. [...] Repare que h nunca zero, pois esse valor no faria sentido
na razo incremental . O que nos interessa saber o valor limite dessa razo, o
valor do qual ela pode se tornar to prxima quanto quisermos, bastando para isso
fazer h suficientemente pequeno. Esse limite o que se chama a derivada da funo
no valor x da varivel independente. (VILA, 2006, p.34, grifo do autor).

Figura 25 Reta secante tendendo reta tangente no ponto P. Fonte: (VILA, 2006, P.34).

A partir de agora ser apresentada a anlise do material produzido pelos estudantes,
para verificar se os objetivos estabelecidos foram alcanados. Destaca-se, desde j, que entre
73

os encontros realizados, este da aplicao das atividades presentes no Anexo C, foi o que os
estudantes demonstraram maior nvel de dificuldade, devido a quantidade de conceitos inter-
relacionados, e tambm maior nvel de interesse em funo da aplicabilidade dos assuntos
abordados.

5.3.1 Trabalhando com velocidade mdia e velocidade instantnea

Atravs de uma situao-problema envolvendo o deslocamento de um automvel em
funo do tempo gasto para percorrer essa distncia, o conceito de velocidade mdia foi
abordado. Nessa etapa, a ideia era bastante simples: para calcular a velocidade mdia (
),
bastava considerar a razo (taxa) entre a distncia percorrida por um objeto () e o tempo
gasto nesse deslocamento (), ou seja,
, conforme j tinham estudado na disciplina

de Fsica.
Com base nisso, o objetivo da atividade 10 (Anexo C), era relacionar a velocidade
mdia com o clculo do coeficiente angular de uma reta, trabalhado ainda na primeira tarde de
atividades. Somente para lembrar, naquela oportunidade os estudantes compreenderam o
significado de coeficiente angular como sendo: a razo entre a variao dos valores da
varivel dependente y em relao variao sofrida pela varivel independente x da funo
f(x) num certo intervalo.
Analisando as respostas dos estudantes, verifica-se que todos efetuaram corretamente
o clculo da velocidade mdia pedida em cada um dos exemplos apresentados. Por exemplo,
no item (e) da atividade 10(A): Qual o coeficiente angular da reta que representa o
movimento desse objeto? Voc consegue perceber algumas relao entre o coeficiente
angular e a velocidade mdia, calculada nesse caso?, merece destaque o fato de que, a
maioria dos alunos estabeleceu as relaes esperadas entre o coeficiente angular da reta que
grfico da funo () , e a velocidade mdia, para essa equao do movimento de
um objeto, no intervalo de 1 a 3 segundos.
A velocidade mdia e o coeficiente angular so calculados de forma igual. (A
2
)
O coeficiente angular 3, o coeficiente angular calculado desta forma
e a
velocidade mdia
, eles so calculados iguais. (A

8
)
74

O coeficiente 3 [...] feita a variao do y dividida pela variao do x nos dois
casos, na velocidade mdia e no coeficiente angular.(A
4
e A
5
)
O coeficiente angular da reta que passa pelos pontos solicitados igual a velocidade
mdia(A
10
)
O desafio proposto aos estudantes, na sequncia das atividades, referia-se a
compreenso do conceito e do clculo da aproximao da velocidade instantnea de um
objeto, ou seja, determinar sua velocidade em um determinado instante. Para isso, foi
utilizado um exemplo apresentado no material da disciplina Fundamentos de Clculo do
Profmat, conforme segue.
Exemplo: Imagine a situao em que um jogador de vlei foi sacar, levantou a bola,
mas se arrependeu e a bola caiu muito prxima do ponto onde foi lanada. Imagine que esse
movimento todo tenha levado um pouco mais de 2 segundos e que a partir de fotografias
tiradas em intervalos regulares foi possvel dizer a altura da bola a cada segundo,
apresentados na tabela a seguir. Qual a velocidade da bola no instante x = 1?

Figura 26 - Ilustrao e tabela de valores. Fonte: Material PROFMAT Fundamentos de
Clculo

Com base na figura 26, para responder a essa pergunta os alunos primeiramente
preencheram uma tabela, calculando a velocidade mdia (
), em vrios intervalos,
cada vez menores, a fim de aproximar a velocidade mdia da velocidade instantnea da bola
no tempo x = 1. Os estudantes perceberam que os intervalos considerados tinham amplitude
cada vez menor, sendo que no ltimo intervalo, entre 1 e 1,1 segundos j obtiveram uma boa
aproximao para a velocidade procurada, obtendo 0,5 m/s.
75

Com essa atividade os alunos perceberam que quanto menor o intervalo de tempo que
for sendo considerado mais prximo o clculo da velocidade mdia estar da velocidade no
instante procurado. Com esse exemplo, foi possvel introduzir, alm do conceito de
velocidade instantnea e a aproximao do seu clculo, tambm a notao adequada, que nos
fornece exatamente a ideia intuitiva do procedimento de aproximao que foi realizado.

Essa notao, ao ser trabalhada com os estudantes, possibilitou o entendimento de que
quanto menor o intervalo de tempo considerado, ou seja, quanto mais prximo de zero
tomarmos , mais prxima a velocidade mdia fica da velocidade instantnea.
Assim, dos 14 alunos participantes, 11 identificaram 0,5 m/s como a aproximao
desejada para a velocidade instantnea da bola no instante , os demais apresentaram
algum tipo de erro de clculo ao preencher a tabela e obtiveram outros resultados.
Acompanhe, por exemplo, na figura 27, os clculos do aluno A
4
para a aproximao dessa
velocidade.

Figura 27 Tabela (Atividade 11) preenchida por A
4
: Aproximao da Velocidade
instantnea da bola em x=1

Os registros dos estudantes evidenciam que esta atividade foi entendida e os objetivos
propostos foram alcanados. Alm disso, em aula, os alunos fizeram vrios questionamentos
procurando saber mais sobre a velocidade instantnea. Um questionamento de destaque foi
76

realizado pelo aluno A
3
: Quando passamos de carro por uma lombada eletrnica, a
velocidade indicada a velocidade instantnea?.
O questionamento foi aberto para toda a turma e a concluso da troca de ideias com os
estudantes de que, os sensores colocados no cho antes dos visores das lombadas, captam
a informao do intervalo de tempo que o carro leva para passar sobre esses sensores.
Como a distncia entre os sensores fixa, o equipamento faz o clculo da velocidade mdia, e
fornece a velocidade que aparece no visor eletrnico da lombada. Porm, tanto o intervalo da
distncia percorrida, como o intervalo do tempo que o carro leva para passar sobre os
sensores so muito pequenos, ento a velocidade indicada uma aproximao bastante fiel da
velocidade instantnea do automvel.
Na aula seguinte, esse assunto foi retomado e, de fato, confirmado, como destacado
em artigo publicado na pgina da Associao Brasileira de Educao no Trnsito
(ABETRAN), o qual faz referncia ao Cdigo de Trnsito Brasileiro, no que se refere s
infraes por excesso de velocidade.

Nosso Cdigo de Trnsito prev no Art. 218 que a infrao do excesso de
velocidade se d pela "velocidade instantnea" e no pela "velocidade mdia",
apesar de que a medio por qualquer tipo de aparelho hoje homologado se d pela
medio entre dois pontos muito prximos, entre os quais no haveria modificao
substancial, dando um resultado praticamente instantneo. [...] Os "radares" e
"lombadas eletrnicas" funcionam atravs de cintas magnticas instaladas no cho,
num espaamento pr-conhecido, e que acionado o primeiro sensor quando o
veculo o toca, e desligado quando toca o segundo. O aparelho calcula o tempo entre
esses dois pontos e obtm a velocidade com baixo grau de erro. (ARAJO, 2010).

O questionamento e a ateno dos estudantes a esse fato so indicativos de que os
assuntos matemticos desenvolvidos naquele encontro estavam interessantes. Mais uma vez
destaca-se a aplicao do contedo matemtico em situaes prticas, nas quais o aluno pode
perceber a real utilidade da matemtica. Outro questionamento que surgiu nesse encontro se
referiu velocidade mxima permitida em um trecho de uma estrada. Ser que existe alguma
relao desse fato com a ideia intuitiva de derivada?
Esse questionamento foi abordado juntamente com as atividades que analisaremos a
seguir. Nestas atividades foram trabalhadas a noo de reta tangente ao grfico de uma funo
e a anlise do coeficiente angular dessa reta. Pode-se, no entanto, relacionar essa pergunta
com uma expresso popular usada quando ocorrem acidentes, por excesso de velocidade, em
77

curvas acentuadas: o veculo saiu pela tangente. possvel justificar matematicamente esse
fato?
Esse assunto ser retomado a fim de procurar responder a esses questionamentos no
decorrer da anlise e concluses das prximas atividades.

5.3.2 O conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e seu coeficiente angular:
a ideia intuitiva de derivada de uma funo em um ponto

As atividades 12, 13 e 14, que compem o terceiro roteiro de atividades (Anexo C),
visavam abordar a construo e o entendimento do significado de reta tangente ao grfico de
uma funo. Alm disso, as mesmas pretendiam, atravs da anlise do coeficiente angular
dessa reta em pontos do domnio da funo, concluir acerca do comportamento do seu
grfico, relacionando esse conceito aos conhecimentos prvios dos estudantes sobre intervalos
de crescimento, decrescimento e concavidade de uma funo quadrtica.
Para iniciar o estudo desses tpicos, na atividade 12, os estudantes foram orientados a
construir, no Geogebra o grfico da funo ()
. Em seguida, inseriram o ponto

P=(1,f(1)) sobre o grfico da funo. Com auxlio do recurso Seletor desse software,
inseriram um parmetro a variando de 1.1 (mnimo) a 3 (mximo), acrescentaram o ponto
Q = (a,f(a)) e a reta que passava por P e Q. Essa construo possibilitava aos estudantes
movimentar o parmetro inserido e analisar a posio da reta PQ construda. Na verdade, essa
reta, secante por P e Q ao grfico de ()
se aproximava cada vez mais da reta tangente

em x=1, na medida em que o parmetro a se aproximava cada vez mais de 1.
A figura 28 apresenta algumas das retas secantes obtidas nessa atividade. A construo
feita por A
2
, com o recurso Habilitar rastro deixa em evidncia a sequncia de retas
formadas de acordo com a movimentao do parmetro a inserido. As questes propostas
na sequncia exigiam dos estudantes o clculo do coeficiente angular das retas secantes
obtidas e a anotao de suas concluses em uma tabela.
A reta tangente ao grfico de ()
foi definida como sendo a reta limite dessa

aproximao, ou seja, a reta de equao , que s possui em comum com o grfico
da funo o ponto P, neste caso P=(1,f(1)). O desafio proposto aos estudantes, aps essa
definio era a obteno da equao da reta tangente ao grfico dessa funo. Para isso, era
necessrio encontrar (ou melhor, aproximar) o coeficiente angular da reta tangente no ponto
78

desejado. Mas essa tarefa, a essa altura, pareceu simples aos estudantes, uma vez que j
tinham obtido aproximaes para esse coeficiente angular.

Figura 28 Reta secante a ()
tendendo a posio tangente em x=1 .

Entre os 14 estudantes que fizeram essa atividade, todos concluram, atravs da
observao e dos clculos dos coeficientes angulares que haviam realizado, que na medida em
que o valor do parmetro a se aproximava cada vez mais de 1, o ponto Q se aproximava
cada vez mais do ponto P, e a reta PQ se aproximava da posio da reta tangente em x=1.
Acompanhe, na tabela 10, um resumo dos clculos que os estudantes realizaram na
atividade 12(A). Na concluso da atividade, os alunos tiveram certa dificuldade para montar a
equao da reta tangente, uma vez que no perceberam, de imediato, que poderiam descobrir
o valor de n da equao , por substituio, j que possuam o ponto P =(1,f(1)),
ou seja, P=(1,1) que pertencia a reta e conheciam o coeficiente angular m pelas aproximaes
obtidas na tabela 10 (m=2).
79

Na concluso da atividade, a equao da reta obtida foi . Nessa atividade,
12 alunos apresentaram corretamente essa equao, sendo que os que erraram apresentaram
erros na manipulao algbrica da equao, ao substituir os respectivos valores de x, y e m,
para o clculo de n, e tambm no relacionaram este parmetro com a lei de uma funo do 1
o
grau do tipo () , na qual o coeficiente b indica a ordenada do ponto de
interseco da reta (tangente ao grfico, nesse caso) com o eixo OY.

Tabela 10 Aproximao do coeficiente angular da reta tangente a ()
em x=1

PONTO P

a PONTO Q
Coeficiente angular da reta:

( 1 , 1 ) 3 (3,9)

( 1 , 1 ) 2.5 (2.5,6.25)

( 1 , 1 ) 2 (2,4)

( 1 , 1 ) 1.5 (1.5, 2.25)

( 1 , 1 ) 1.1 (1.1, 1.21)

Dando continuidade ao trabalho, os alunos utilizaram um recurso do Geogebra
denominado Tangentes e traaram a equao da reta tangente ao grfico de
()
no ponto ( ()), ou seja, em (). Depois, sem aviso prvio de

que a equao da reta j estava visvel na janela algbrica do software, os estudantes
determinaram dois pontos dessa reta, calcularam seu coeficiente angular e montaram a
equao da reta tangente: .
Nessa atividade os estudantes conseguiram com mais facilidade manipular as
informaes necessrias. Apesar disso, um estudante no conseguiu obter corretamente a
equao pedida, e outro, que mesmo depois de ter calculado corretamente o valor do
coeficiente angular , esqueceu de apresentar o sinal negativo ao montar a equao da
reta.
O estudo do comportamento de uma funo quadrtica, bem como a identificao dos
intervalos de crescimento ou decrescimento da funo, a noo de pontos de mximo ou de
80

mnimo de uma funo foram explorados, na atividade 13, a partir da anlise da inclinao da
reta tangente a curva de seu grfico. Inicialmente os estudantes construram no software o
grfico de ()
inseriram um parmetro a e marcaram, sobre o grfico o ponto

P=(a,f(a)). A seguir, construram a reta tangente a () em , depois foram orientados a
utilizar o recurso inclinao, o qual fornece diretamente na janela algbrica o valor do
coeficiente angular da reta.
Com essa ferramenta do Geogebra os estudantes conseguiam visualizar as respectivas
variaes e em um intervalo considerado pelo software, bem como o valor do
coeficiente angular (m) da reta tangente que foi traada. Os estudantes perceberam que, na
verdade, essa nova ferramenta, fornecia a eles as informaes que eles haviam precisado
calcular na atividade anterior. possvel perceber isso na figura 29, de acordo com a
construo realizada pelo aluno A
5
.

Figura 29 Construo referente a atividade 13 feita por A
5

81

Aps a observao da construo realizada, os alunos preencheram uma tabela com
informaes sobre a reta tangente ao grfico da funo de acordo com modificaes no
parmetro a que havia sido inserido. A partir da visualizao, os estudantes no
demonstraram dificuldades em identificar os intervalos de crescimento e decrescimento da
funo quadrtica em questo e relacion-los com os intervalos onde o coeficiente angular da
reta tangente ao grfico era respectivamente, positivo ou negativo.
Alm disso, os estudantes foram indagados a identificar alguma relao existente entre
o parmetro a, que representava a abscissa x de cada ponto P e o valor respectivo do
coeficiente angular m em cada ponto. O objetivo desse questionamento a percepo intuitiva
de que, para a funo ()
, temos () , sendo () a derivada da funo ().

A partir da observao na tabela (como exemplo observar Figura 30) preenchida antes desse
questionamento, entre os 14 alunos 13 fizeram relaes corretas e apresentaram respostas
coerentes ao questionamento, como por exemplo, as destacadas abaixo:
A abscissa a multiplicada por 2. (A
10
)
O coeficiente angular da reta sempre o dobro do parmetro a, e tambm o
dobro dos valores da abscissa x. (A
5
)
O coeficiente angular da reta sempre o dobro do valor de x em cada ponto.(A
11
,
A
6
, A
8
e A
12
)
O valor de m o dobro do valor da abscissa x de cada ponto. (A
2
)

Figura 30 Tabela da atividade 13(B) respondida por A
4
.

82

Uma observao para aplicao dessa atividade, sugerir aos estudantes no momento
da insero do parmetro indicado acima, que se utilize outro caractere, por exemplo, d
diferente do a que foi utilizado, para evitar erros de interpretao, que podem surgir j que,
ao longo desse trabalho, utilizou-se a para fazer referncia ao coeficiente angular de uma
reta.
Na sequncia, foi sugerida aos estudantes uma anlise semelhante para a funo
()
e para outras funes: ()
e ()
. Foram
observadas as caractersticas de cada funo de modo a tirar concluses importantes acerca do
comportamento e o traado do grfico de uma funo quadrtica, como identificar as
coordenadas do ponto de mximo ou de mnimo de cada funo, seu intervalo de crescimento
e decrescimento em relao ao intervalo que fornecia, respectivamente, coeficiente angular da
reta tangente, positivo ou negativo, nos pontos pertencentes a cada intervalo considerado.
Dessa forma, os estudantes puderam perceber que:
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for positivo em um
intervalo de variao do domnio da funo, a funo ser CRESCENTE nesse
intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for negativo em um
intervalo de variao do domnio da funo, a funo ser DECRESCENTE nesse
intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente (m) for nulo em um ponto P
(no caso da funo quadrtica), esse ponto o ponto de mximo ou ponto de
mnimo da funo dada.
P =(x,y) ser ponto de mximo da funo (), se o coeficiente angular da
reta tangente ao grfico passar de positivo para negativo, ou seja, se a funo ()
crescente para valores do domnio menores que e decrescente para valores
maiores de .
Caso contrrio, P = ( ) ser ponto de mnimo, ou seja, a funo
decrescente at o ponto P e cresce a partir dele.
Merece destaque o fato de que todas as observaes acima podem ser obtidas a partir
da derivada primeira (e/ou segunda) de uma funo, que geralmente esto relacionados com
os estudos relativos s disciplinas iniciais de Clculo do Ensino Superior. No entanto, pode-se
verificar que possvel introduzir, o conceito de derivada, de forma intuitiva e baseada na
visualizao e experimentao para alunos ainda no primeiro ano do Ensino Mdio. Alm
disso, sem aprofundar em detalhes, os alunos podem ser induzidos a tirar as mesmas
83

concluses permitidas pelo uso das derivadas no ensino superior e obter informaes
relevantes sobre o comportamento de uma funo.
Segundo vila (2006, p.32) possvel ainda, justificar aos estudantes sobre a
concavidade (para cima ou para baixo) de uma funo quadrtica a partir da inclinao da reta
tangente, pois dizer que a concavidade da curva est voltada para cima significa
precisamente que o declive da reta tangente cresce medida que crescem os valores
atribudos a x.
Esses conceitos foram utilizados na sequncia para resolver os exerccios de aplicao
apresentados na atividade 14. Os dois primeiros exerccios exigiam construes no software
Geogebra, e aps a interpretao das informaes obtidas, repetindo os procedimentos
adotados nas atividades 12 e 13, porm envolvendo uma equao do movimento de um objeto
em cada situao-problema, representada por uma funo quadrtica.
Selecionamos o primeiro exerccio para analisar, uma vez que as concluses so
anlogas para o exerccio 2.
Exerccio 1. Um objeto lanado e, a partir do solo, a sua altura () (em metros),
em funo do tempo x (em segundos), dada pela frmula ()
.
Acompanhe as respostas aos questionamentos e o nmero de alunos que responderam
corretamente a cada item.
a) Quais as coordenadas do ponto P, cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero?
Resposta: (). Foram 12 acertos.
b) Quanto tempo depois do lanamento o objeto atinge a altura mxima?
Resposta: Depois de 3 segundos. Acertaram esse item 12 alunos.
c) Qual a altura mxima que o objeto atinge?
Resposta: A altura mxima de 9 metros. Foram tambm 12 acertos.
d) Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?
Resposta: Para
() e
() tem-se
. Acertos: 12.
e) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
Resposta: A velocidade instantnea 4 m/s. Esperava-se que os alunos conclussem
acerca disso, diretamente observando o coeficiente angular da reta tangente em , como
possvel observar na figura 31.

84

Figura 31 Construo do Exerccio 1 Atividade 14 pelo aluno A
2
.

Nessa atividade, 10 alunos responderam e justificaram corretamente, como pode ser
notado nas falas abaixo:
A velocidade 4, pois conforme aproximamos de x=1 o coeficiente angular se
aproxima de 4. (A
2
)
A velocidade 4. A medida que aproximamos cada vez mais o ponto x do 1, o
coeficiente angular se aproxima cada vez mais do 4.(A
4
e A
5
)
4 pois o coeficiente angular da reta (tangente em x=1). (A
8
)
O ltimo exerccio desse roteiro buscava analisar se, depois de terem trabalhado com
vrios exemplos, eles seriam capazes de explicar com suas prprias palavras a diferena entre
taxa de variao mdia (por exemplo: velocidade mdia) e taxa de variao instantnea (por
exemplo: velocidade instantnea). Dos 14 alunos, 12 responderam a essa questo e das
respostas apresentadas, 11 forneceram de forma coerente relaes entre as taxas, como por
exemplo:
Velocidade mdia: precisa-se de 2 pontos. Velocidade instantnea pode ser
calculada pelo ngulo da inclinao da reta tangente no ponto. (A
13
)
A taxa de variao mdia, ou seja, velocidade mdia, podemos calcular pela frmula
. A taxa de variao instantnea podemos saber pela inclinao da reta tangente,

quanto mais se aproxima do ponto. (A
4
)
Taxa de variao mdia obtida atravs da frmula
, e a taxa de variao
instantnea obtida pelo m da funo da reta tangente de y=mx+n. (A
1
)
As demais respostas eram bastante semelhantes s apresentadas, fazendo referncia ao
modo de se calcular cada uma das taxas. De modo geral os objetivos propostos para esse
roteiro foram alcanados no todo pela maioria dos estudantes (10 entre os 14). Algumas
85

dificuldades surgiram ao longo do processo, sendo que os quatro alunos alcanaram
parcialmente os objetivos, apresentando alguns erros numricos, por falta de ateno.
A partir dessas atividades, pode-se retomar a discusso iniciada no final da seo
anterior. A expresso popular usada quando ocorrem acidentes, por excesso de velocidade, em
curvas acentuadas: o veculo saiu pela tangente, indica justamente o fato de o veculo, no
conseguir efetuar a curva em funo de sua velocidade e seguir em linha reta (na direo da
reta tangente quela curva).
Resumidamente, as leis da Fsica, mais especificamente a Lei da Inrcia (Primeira Lei
de Newton) faz com que o veculo, em alta velocidade saia pela tangente curva. Tipler
(2000, p.76) cita essa lei: Um corpo em repouso permanece em repouso a menos que sobre
ele atue uma fora externa. Um corpo em movimento desloca-se com velocidade constante a
menos que sobre ele atue uma fora externa.


Nesta etapa do trabalho, as atividades propostas tinham como objetivo principal
determinar a rea limitada pelo grfico de uma funo (), cujo conjunto imagem no
negativo, pelo eixo das abscissas e num intervalo [a, b] do seu domnio, ou seja, a regio
limitada pelas retas e , conforme pode ser observado na figura 32.

Figura 32 - rea limitada pelo grfico da funo ()
e pelo eixo das abscissas num

intervalo [a,b] do seu domnio.
86

A inteno das atividades apresentar, de forma intuitiva, atravs de aproximaes
sucessivas utilizando retngulos por baixo e por cima da curva da funo no intervalo
considerado, uma forma de calcular a rea dessa regio. Note que essa ideia exatamente o
conceito de integral definida de uma funo () em um intervalo [a,b] do seu domnio que,
no ensino superior, representamos por ()
.
Para as atividades propostas, o software Geogebra teve uma importncia bastante
significativa, j que foram explorados os recursos Soma Superior e Soma Inferior. Esses
recursos possibilitam a visualizao dos retngulos utilizados para a aproximao da rea, de
modo que, ao aumentar a quantidade de retngulos, mais prxima a soma das suas reas fica
da rea da regio que se deseja calcular. Assim, alm de possibilitar a visualizao, a
utilizao do Geogebra foi imprescindvel para a compreenso da ideia intuitiva de integral
definida.
A partir da anlise que ser apresentada na sequncia, possvel verificar que os
estudantes, a partir de seus conhecimentos prvios sobre o clculo de reas, sobre funes e
utilizando o software matemtico e a ideia de aproximaes sucessivas, conseguiram calcular
corretamente as reas descritas nas atividades 15 a 24. Faremos uma seleo das atividades
que sero analisadas, uma vez que os objetivos e procedimentos adotados em cada uma so
semelhantes.
Destaca-se que dois estudantes (A
9
e A
10
) no participaram da quarta e da quinta tarde
de atividades, tendo justificado suas faltas e, portanto, no responderam s atividades
propostas no Roteiro 4 (Anexo D).

5.4.1 Revisando reas de figuras planas regulares

Desde o ensino fundamental o aluno aprende a calcular a rea de regies planas como
retngulos, quadrados, tringulos, trapzios, etc. Assim, nas atividades 15 e 16 os estudantes
relembraram o clculo da rea dessas figuras, especialmente de retngulos e tringulos. Todos
os 12 alunos que estavam presentes, no tiveram dificuldades em calcular a rea das figuras
propostas na atividade 15.
J na Atividade 16, foi proposta uma ampliao da aplicao das frmulas conhecidas
para o clculo de reas de tringulos e retngulos, a fim de calcular a rea da regio limitada
87

por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio dessa funo. Para
isso, bastava que os estudantes observassem que como o grfico de uma funo do 1
o
grau
uma reta, podiam identificar a regio do grfico limitada pela reta e pelo eixo OX, como um
tringulo (Caso 1: Figura 33) ou como a unio de um retngulo A
1
com um tringulo A
2

(Caso 2: Figura 33) e, neste caso, a rea da regio a soma das reas: A = A
1
+ A
2
. Nesse
segundo caso, poderia ser trabalhado ainda com o clculo da rea de um trapzio de bases
medindo () e () e altura ( ).

Figura 33 Regio limitada por uma funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a,b].

A partir disso, todos os estudantes conseguiram, para as funes selecionadas em cada
intervalo relacionado, identificar corretamente as regies e calcular as respectivas reas. No
Geogebra, os alunos foram orientados a construir o grfico de cada funo e inserir as retas
verticais e , de acordo com o intervalo [a,b] considerado em cada caso. Depois
disso, precisavam identificar a base e a altura correspondentes em cada caso para em seguida
determinar a rea da regio especificada, sempre limitada pelo eixo OX.
Nessas atividades os estudantes utilizaram somente os conceitos sobre o clculo de
reas que j conheciam, ou seja, a forma de calcular a rea de uma figura regular plana
continuou a ser aplicada para o clculo da rea de uma regio limitada por uma funo de 1
o

grau e o eixo OX em um intervalo [a,b] do domnio da funo.
O prximo desafio proposto aos estudantes foi a resposta ao questionamento: como
calcular a rea de uma regio que no pode ser diretamente comparada a uma figura plana
conhecida? Para tentar responder a essa pergunta, a atividade 17 apresentou um exemplo aos
estudantes para que refletissem e tentassem estimar a rea da regio descrita.
88

Atividade 17 - Exemplo 1: Estamos interessados agora em determinar a rea limitada
pelo eixo OX, pelo grfico de uma funo contnua e positiva, por exemplo, ()
, e uma
reta vertical, por exemplo, x=2. Pense em uma maneira de fornecer um valor aproximado
para a rea pintada. Que valor voc obteve?

Figura 34 - Regio limitada por ()
e o eixo OX no intervalo [0,4] para

aproximao da rea na Atividade 17.

Vrios alunos apresentaram respostas bastante curiosas a essa atividade, utilizando a
aproximao por tringulos e por retngulos, estimando alguns pontos sobre o grfico para
efetuarem seus clculos. Na figura 35 apresentaremos um quadro que resume o que foi
desenvolvido pelos alunos, que de forma intuitiva, mais se aproximaram do valor da rea
pintada na figura.
Note que a aproximao dessa rea foi proposta posteriormente com o auxlio do
software Geogebra na atividade 18, obtendo 21,3 unidades de rea como aproximao da rea
descrita, j que foi exigida uma aproximao com preciso de uma casa decimal. Alguns
alunos apresentaram estimativas consideravelmente prximas da rea real, utilizando sua
intuio para tanto.

89

ALUNO Aproximao Descrio do Procedimento adotado pelo aluno

A
5

29 u. a.
Calculou separadamente a rea de um retngulo de base 4 e altura 2
e de um tringulo de altura 14 e base 3, considerando para tanto o
intervalo [1,4] e somou as reas obtidas.

A
7

24 u. a.
Tentou aproximar a rea atravs de um tringulo de base 3 e altura
16, justificando que a rea desconsiderada no intervalo [0,1] era
compensada pela rea em excesso no tringulo traado.

A
2

24 u.a.
Chegou a concluso de que a rea varia entre 16u.a. e 32u.a. atravs
do clculo da rea de dois tringulos. O tringulo 1 com base 4 e
altura 16, com 32 u.a. considerando o intervalo [0,4] e o outro com
base 2 e altura 16, considerando o intervalo [2,4], com 16 u.a.. Sua
justificativa para a resposta igual a 24 u.a. considera que a rea que
sobra no primeiro tringulo semelhante a rea desconsiderada no
segundo, por isso considerou a mdia entre 16 e 32.
A
12
20.5 u.a. Considerou um tringulo de base 2.5 e altura 16, considerando o
intervalo [1.5,4], obtendo 20 u.a. e somando 0.5u.a pela rea que
havia ficado de fora do tringulo.
Figura 35 Quadro: aproximaes obtidas para a rea destacada por alguns alunos

5.4.2 Aproximao da rea de figuras curvas: a ideia intuitiva de integral definida

Na Atividade 18 o objetivo era aproximar a rea sob a curva da funo ()
,
limitada pelo eixo OX no intervalo [0,4]. Primeiramente, no item (A) utilizando o comando
Soma Superior do software Geogebra (verso 6.3), e a soma das reas de 4 retngulos, de
base 1 e com altura determinada pela ordenada do ponto de interseco do retngulo criado
com o grfico da funo. Neste caso, a rea foi aproximada, por excesso. No item (B) dessa
atividade, os alunos foram orientados a utilizar o comando Soma Inferior para aproximar
por falta a rea descrita, tambm utilizando 4 retngulos, de modo anlogo ao item anterior.
Observe na figura 36, a construo feita por A
7
para a atividade 18(A) com os
retngulos em vermelho (claro) e 18(B) com os retngulos em azul (escuro). Observe que os
retngulos em azul esto sobrepostos aos retngulos em vermelho.
Os comandos utilizados nessa etapa do trabalho podem sofrer modificaes, relativas a
sintaxe na insero de comandos, em funo da verso do Software Geogebra utilizado. Neste
trabalho, utilizou-se a verso 6.3 desse aplicativo.
90

Figura 36 Aproximao da rea descrita na atividade 18 feita por A
7
no Geogebra

Pode-se observar tambm que o parmetro a que aparece (em vermelho) na janela
algbrica do Geogebra (Figura 36) indica a aproximao da rea por excesso, ou seja,
somando a rea dos quatro retngulos vermelhos. Da mesma forma, o parmetro b indica a
aproximao da rea por falta, ou seja, pela soma das reas dos retngulos em azul. Assim,
tem-se que a rea procurada est limitada por esses parmetros, ou seja,
, ou ainda, podemos dizer que, a rea da regio abaixo da curva do
grfico que queremos calcular fica limitada pelos valores da Soma Superior e Soma Inferior:

Soma I nferior <REA PROCURADA <Soma Superior

Com base nisso, os alunos foram orientados a aumentar o nmero de retngulos,
utilizando o recurso Seletor do Geogebra, e encontrar valores cada vez mais prximos da
rea real abaixo do grfico da funo ()
, limitada pelo eixo OX, no intervalo [0,4].

Na medida em que faziam esse procedimento, anotavam em seus materiais os valores
aproximados obtidos, de modo que para 1000 retngulos (um nmero consideravelmente
grande) os valores obtidos para o parmetro Soma Superior a foi 21,37 unidades de rea e
para o parmetro Soma Inferior b a aproximao obtida foi 21,3 unidades de rea.
Todos os alunos conseguiram utilizar os recursos do software Geogebra necessrios a
essa atividade e conseguiram perceber, que na medida em que o nmero de retngulos
91

aumentava cada vez mais, as aproximaes obtidas eram cada vez melhores. Podemos notar
essa afirmao na sequncia de aproximaes apresentadas na figura 37.

Figura 37 Aumentando o nmero de retngulos Atividade 18(C)

A Atividade 19 trabalhou com a funo quadrtica ()
no intervalo [0,2],
utilizando os mesmos passos seguidos na atividade anterior, para aproximar a rea sob o
grfico da funo, limitada pelo eixo OX no intervalo considerado. Sem dificuldade, todos os
alunos conseguiram encontrar uma boa aproximao para a rea, obtendo 5,3 unidades de
rea. J que na medida em que o nmero de retngulos aumentava cada vez mais, o valor da
rea da regio se aproximava cada vez mais de 5,3, como possvel analisar na figura 38,
pelas construes feitas por A
5
.

Figura 38 - Aproximaes sucessivas para a rea descrita na atividade 19, realizadas por A
5
.

92

Na atividade seguinte outro desafio foi proposto aos estudantes. At aquele momento,
para calcular as reas das regies curvas consideradas, eles somente haviam utilizado a ideia
de aproximar a rea sob a curva do grfico de uma funo positiva, contnua, definida em um
intervalo, usando retngulos de bases iguais, cujas respectivas alturas correspondem imagem
da funo em determinados pontos do intervalo considerado.
A partir disso, na Atividade 20, os alunos foram indagados a apresentar, se fossem
capazes, outras formas de aproximar essas reas. Dos 12 alunos participantes da atividade
dois no apresentaram sugestes, e entre os demais, merecem destaque as sugestes
fornecidas por dois estudantes. O aluno A
2
(Figura 38-A) utilizaria mais ou menos a ideia que
o software utiliza, porm, por exemplo, para n=4, calcularia a rea dos trs retngulos e
depois a rea dos quatro tringulos. No final somaria tudo, resultando na rea total da
figura. J o estudante A
5
, fazendo referncia atividade 19, destacou que utilizaria
tringulos, colocando para cada retngulo um tringulo na ponta, conforme destacado na
figura 39.
Podemos notar que, intuitivamente o que foi proposto por estes estudantes a
aproximao por trapzios, outra tcnica bastante utilizada para a aproximao da rea de
regies curvas sob o grfico de uma funo.

Figura 39 Sugestes dos alunos A
2
e A
5
para a Atividade 20.

A Atividade 21 utilizou o mesmo procedimento adotado nas atividades 18 e 19, para
aproximar a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico da funo ()
, no
intervalo [1,4], ou seja limitada pelas retas verticais e . Os alunos conseguiram
completar os questionamentos da atividade corretamente e encontraram 10,5 como
93

aproximao da rea da regio descrita, conforme as aproximaes fornecidas pelo software
Geogebra para os parmetros Soma Superior e Soma Inferior, respectivamente, de acordo
com a tabela 11.

Tabela 11: Aproximaes para o valor da rea descrita na Atividade 21.

n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a

11,98

11,41

11,22

10,97

10,85

10,57

10,51

10,51
Soma
Inferior b

9,33

9,73

9,87

10,07

10,17

10,43

10,49

10,49

Merece destaque que, o que os alunos foram orientados a fazer at essa etapa foi
clculo de algumas integrais definidas, de forma intuitiva. Observe que os resultados obtidos
atravs das aproximaes so exatamente os mesmos que seriam obtidos utilizando o clculo
de integrais na disciplina inicial de Clculo no Ensino Superior.

) [
) (

94

As atividades propostas na sequncia desse quarto roteiro visaram apresentar aos
estudantes como calcular a rea da regio limitada por duas funes em um intervalo [a,b],
onde a e b so as abscissas dos pontos de interseco dos respectivos grficos.
A primeira atividade exploratria dessa etapa (Atividade 22) tinha como objetivo
orientar os estudantes para o clculo da rea da regio limitada entre as curvas de ()
e
() .
Aps a identificao da regio, a qual se desejava calcular a rea, conforme pode ser
visualizado na figura 40, o procedimento adotado para a aproximao do valor da rea dessa
regio o mesmo que era trabalhado nas atividades anteriores, trabalhando separadamente
com cada funo no intervalo identificado. Com base nisso, para as funes dessa atividade,
os alunos identificaram o intervalo [-2,3] j que para e tem-se que ()
() Assim, as aproximaes obtidas pelos alunos foram:

rea da regio A1 = 32,49 | rea da regio A2= 11,63 | rea desejada: A = A1 A2 =20,86

Figura 40 rea de uma regio limitada por duas funes Atividade 22 - Construo
realizada por A
12

95

De fato, mais uma vez, como estamos trabalhando com funes no negativas,
podemos verificar esse resultado utilizando os conhecimentos do clculo de integrais.
Destaca-se, no entanto, que no foi apresentada essa notao e simbologia de integrais aos
estudantes, apenas est se fazendo uso dessas ferramentas para justificar o trabalho
desenvolvido, uma vez que os estudantes de forma intuitiva obtiveram praticamente o mesmo
resultado que seria obtido atravs do clculo da integral.
[() ()] [( )
] ( )

[(
) (
()
())] [
()

As mesmas concluses podem ser tiradas nas atividades 23 e 24. Observe na figura 41,
os passos adotados pelos alunos, como se pode observar na figura 41, a exemplo de A
4
, para a
determinao da rea da regio limitada entre as curvas () e ()
,
obtendo 10,68 unidades de rea como aproximao.

Figura 41 rea da regio descrita na atividade 23 (Construo realizada por A
4
).

96

Para essa questo os alunos identificaram o intervalo [0,4] j que para e
tem-se que () () e obtiveram as aproximaes abaixo:

rea da regio A1 = 16 | rea da regio A2= 5,32 | rea desejada: A = A1 A2 =10,68

A atividade 24 pedia para calcular a rea limitada por duas funes quadrticas, a
primeira ()
, cncava para baixo, e a segunda ()
, com concavidade
voltada para cima. Acompanhe na figura 42 as reas identificadas pelos alunos, como
exemplo o que foi feito pelo aluno A
2
e procedimento utilizado para o clculo.

Figura 42 - rea da regio descrita na atividade 24 (Construo realizada por A
2
).

Para essa questo os alunos identificaram o intervalo [-2,2] j que para e
tem-se que () () e obtiveram as aproximaes abaixo:
rea da regio A1 = 26,65 | rea da regio A2= 5,32 | rea desejada: A = A1 A2 =10,68
97

Apesar da anlise sucinta que foi apresentada nas ltimas atividades, merece destaque,
que todas elas buscavam explorar a ideia de aproximao das reas das regies definidas em
cada exerccio, conforme pode ser percebido ao analisar o Anexo D. A ideia intuitiva de
integral definida foi trabalhada a partir da observao e da experimentao proporcionada
pelo software Geogebra, de modo que os alunos pudessem perceber que, quanto maior o
nmero de retngulos considerados, melhor seria a aproximao para o valor da rea desejada.
A avaliao desse roteiro por parte dos estudantes evidencia que os objetivos traados
para o mesmo foram alcanados. Os estudantes foram capazes de estender o conceito de rea
de figuras regulares planas para o clculo de reas de regies delimitadas por grficos de
funes, no caso, funes de 1
o
e 2
o
grau. Alm disso, conseguiram, com auxlio do recurso
computacional, calcular a rea da regio, limitada, abaixo da curva do grfico de uma funo
e acima do eixo OX, atravs da soma da rea de retngulos abaixo e acima da curva, por
aproximaes sucessivas, de acordo com o aumento do nmero de retngulos.

5.5 Roteiro de atividades complementares: Avaliao Final

Depois que os estudantes realizaram todas as atividades disponibilizadas nos quatro
roteiros, que acabamos de analisar, percebeu-se a necessidade de avaliar todo o trabalho que
foi desenvolvido. Para isso, organizou-se um material, apresentado no Anexo E, o qual
explora os principais conceitos que foram trabalhados com auxlio do software Geogebra.
Participaram dessas atividades os doze alunos que estavam presentes no ltimo encontro.
Para a resoluo das cinco atividades complementares de avaliao, os estudantes
foram orientados a resolver e registrar as informaes no material que receberam, sem ajuda,
somente manipulando o software. Com isso pretendia-se avaliar se os estudantes dominavam
a sintaxe do software e se foram capazes de compreender intuitivamente, atravs das
atividades, os principais tpicos estudados nas disciplinas iniciais de Clculo Diferencial e
Integral do Ensino Superior, ou seja, as ideias de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea (a noo intuitiva de derivada) e a rea sob o grfico de uma funo em um
intervalo (a noo intuitiva de integral definida).
Nas trs primeiras atividades complementares, os estudantes depois de construrem no
Geogebra o grfico de ()
, precisavam determinar o limite dessa funo para x

tendendo a 2, pela esquerda e pela direita e os limites para x tendendo a e . Para cada
98

limite precisavam apresentar (ou completar) a justificativa para a resposta obtida.
Acompanhe, no quadro abaixo, a anlise dessa questo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR COMENTRIOS
1) Calcular e interpretar o limite:

)

Somente os alunos A
11
e A
13
erraram o valor
do limite. Alm disso, preencheram as tabelas da
atividade incorretamente, confundindo-se com a
funo () ()
.

)

Entre os alunos, oito apresentaram respostas
totalmente corretas acerca do clculo e da
interpretao desse limite. Algumas justificativas
desses estudantes:
Na medida em que os valores de x crescem,
os valores de f(x) decrescem muito. (A
2
)
Conforme os valores de x crescem os valores
de f(x) diminuem. (A
14
)
Na medida em que os valores de x crescem
cada vez mais, os valores de f(x) diminuem cada vez
mais. (A
1
)
Os valores de f(x) diminuem na medida em
que os valores de x crescem. (A
8
)
Os alunos A
5
e A
4
apesar de terem acertado o tem
anterior, confundiram-se com o sinal negativo e,
juntamente com os alunos A
11
e A
13
apresentaram
respostas incorretas.

)

Os alunos que no acertaram o item anterior
tambm apresentaram respostas incorretas a esse
item. Alm deles, os alunos A
3
e A
6
, tambm
consideraram os sinais trocados nesse item. Desta
forma, somente seis alunos (50%) obtiveram xito na
obteno e na interpretao correta desse limite.
Algumas justificativas apresentadas:
Na medida em que os valores de x decrescem
os valores de f(x) diminuem tambm. (A
14
)
Os valores de f(x) diminuem na medida em
que os valores de x decrescem. (A
8
)

Figura 43 Quadro: Concluses das atividades complementares 1, 2 e 3.

99

A atividade complementar 4 buscou explorar os conceitos desenvolvidos ao longo do
terceiro roteiro de atividades, ou seja, velocidade mdia, velocidade instantnea, pontos de
mximo ou mnimo, intervalos de crescimento e decrescimento. Aps a construo sugerida
na atividade (conforme figura 44) os alunos precisavam responder aos seguintes itens:
a) Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero?
b) Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?
c) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
d) A funo ()
possui ponto de mximo ou mnimo?

e) Quais as coordenadas do ponto de mximo ou mnimo da funo?
f) Qual intervalo do domnio fornece coeficiente angular positivo da reta tangente ao
grfico de ()
?
g) Qual intervalo do domnio que fornece o coeficiente angular negativo da reta
tangente ao grfico de ()
?
h) Qual o intervalo de Crescimento da funo ()
?
i) Qual o intervalo de Decrescimento da funo ()
?

Figura 44 Construo exigida na atividade complementar 4.

100

A tabela 12 apresenta o desempenho dos estudantes nessa atividade, de acordo com as
respostas esperadas. Os itens errados por cada estudante aparecem marcados com (E) e os
itens respondidos corretamente com (C). Os alunos A
9
e A
10
no participaram da atividade
avaliativa.

Tabela 12 Anlise da atividade complementar 4

Item

Resposta
Correta
ALUNOS
A
1
A
2
A
3
A
4
A
5
A
6
A
7
A
8
A
11
A
12
A
13
A
14

a) P=(0,9) C C C C C C C C C C C C
b) - 3 m/s C C E C C E C C C C C E
c) - 4 m/s C C C C C C C C E C E C
d) Ponto de
Mximo
C C C C C C C C E C E C
e) P=(0,9) C C E C E C C C E C E E
f) ( ) C C C E E C C C C E C E
g) ( ) C C C E E C C C C E C E
h) ( ) C C C C C C C C C E C C
i) ( ) C C C C C C C C C E C C

Analisando a tabela, podemos verificar que em geral, o desempenho dos estudantes foi
bom, nos itens analisados. Em especial, em relao ao clculo da velocidade mdia no
intervalo [1,2] conforme o item (b), os alunos que erraram apresentaram como resposta 3 m/s,
esquecendo de considerar o sinal durante o seu clculo j que, tem-se ( ()) ()
e ( ()) (). Assim:
.
Em relao ao clculo da velocidade no instante , ao considerar a equao dada,
como a equao do movimento de um objeto, os alunos A
11
e A
13
no conseguiram
estabelecer as relaes existentes entre a inclinao da reta tangente ao grfico de uma funo
em determinado ponto com a velocidade instantnea naquele ponto. Os demais estudantes
101

apresentaram justificativas de acordo com as ideias trabalhadas, demonstrando bom
entendimento desse conceito, como por exemplo:
-4, pois o coeficiente angular da reta y=-4x+13 no ponto P=(2,5). (A
8
)
A velocidade -4m/s, pois o valor do coeficiente angular da reta tangente no ponto
P=(2,5). (A
4
e A
5
)
A velocidade instantnea no ponto x=2 -4, pois o valor do coeficiente da reta
tangente neste ponto. (A
7
)
Nos itens f, g, h e i, consideramos correta a apresentao do intervalo fechado em
zero, apesar de, neste ponto, a reta tangente ser paralela ao eixo OX e possuir coeficiente
angular igual a zero. Na verdade, at x=0 podemos considerar que a funo ()

cresce e, de forma anloga, a partir de x=0 podemos considerar que a funo decresce.
Portanto, pode-se perceber que as ideias de velocidade mdia, velocidade instantnea,
ou seja, taxas de variao, de reta tangente e a anlise do comportamento do grfico de uma
funo a partir das variaes no coeficiente angular dessa reta, foram compreendidas pela
maioria dos estudantes participantes das atividades. Destaca-se tambm que esses conceitos
poderiam ser trabalhados, aos poucos, juntamente com o estudo das demais funes estudadas
no Ensino Mdio, de modo que ao final dessa srie, o estudante possa estabelecer relaes
mais concretas sobre a aplicao desses tpicos da matemtica.
A ltima atividade complementar de avaliao explorou o clculo da rea limitada
pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo e pelas retas verticais e . Para essa
atividade os alunos deveriam utilizar os comandos soma superior e soma inferior do
Geogebra, como haviam trabalhado no decorrer do quarto roteiro de atividades. Observe na
figura 45 a construo realizada pelo aluno A
5
.

Figura 45 Aproximao da rea descrita na Atividade Complementar 5 (feita por A
5
).

102

Dos doze alunos, dez conseguiram completar os questionamentos da atividade
corretamente e encontraram 18 unidades de rea como aproximao da rea da regio
descrita. No entanto, os alunos A
11
e A
13
inseriram incorretamente o intervalo considerado,
logo suas aproximaes no se referiam rea definida no exerccio.
Acompanhe na tabela 13 as aproximaes fornecidas pelo software Geogebra para os
parmetros Soma Superior e Soma Inferior para a funo ()
no intervalo
[0,3].

Tabela 13 - Aproximaes para o valor da rea descrita na atividade complementar 5.

n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a

20,52

19,62

19,31

18,88

18,66

18,13

18,03

18,01
Soma
Inferior b

15,12

16,24

16,61

17,08

17,31

17,86

17,97

17,99

Observe que o resultado obtido, atravs das aproximaes, exatamente o mesmo que
se obtm ao calcular a integral definida:
(

De fato:
(
) [
)

A partir das atividades avaliativas podemos verificar que os estudantes alcanaram os
objetivos propostos para essa etapa, sem apresentar dificuldades significativas. Destaca-se
que, embora as atividades tenham sido aplicadas fora do contexto de uma turma regular de
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, possvel desenvolver atividades semelhantes
aliadas ao estudo de funes no decorrer do ano letivo. Percebe-se que a utilizao do
software foi um ponto positivo da realizao das atividades, motivando os estudantes e
fazendo com que participassem ativamente das atividades propostas.

103

6. AVALIAO NO PONTO DE VISTA DOS ESTUDANTES

Depois da realizao de todas as atividades, como forma de registrar as opinies dos
estudantes acerca das atividades, do material elaborado e dos recursos utilizados, os mesmos
responderam a um questionrio (Anexo G). A avaliao no ponto de vista dos estudantes foi
realizada a seguir a partir das informaes recolhidas.

6.1 Avaliao do Questionrio

O questionrio elaborado foi organizado em duas partes principais: uma delas com o
objetivo de avaliar o material que foi entregue aos estudantes e levantar sugestes para o
aperfeioamento do mesmo. A segunda parte buscou avaliar o envolvimento dos
participantes, bem como o desenvolvimento de todas as atividades e o entendimento dos
conceitos matemticos que eram foco do trabalho. O questionrio foi respondido pelos doze
alunos que participaram de todos os encontros.
Sobre o material elaborado, os alunos atriburam uma nota de 0 (zero nota mnima) a
10 (dez nota mxima) para cada item avaliado. Na tabela 16 apresentamos a nota atribuda
por cada estudante, bem como a mdia final (MF) calculada para cada item.

Tabela 14 Avaliao do material elaborado para as atividades

Item analisado A
1
A
2
A
3
A
4
A
5
A
6
A
7
A
8
A
11
A
12
A
13
A
14
MF
Linguagem utilizada e
texto explicativo
10 9 8 9 8 9 10 10 10 9 8 10 9,2
Organizao do
material
9 8 10 8 8 10 10 10 9,5 10 8 9 9,1
Clareza e objetividade 10 9 10 9 7 10 10 10 10 10 8 10 9,4
Sequncia e
desenvolvimento das
atividades
10 10 10 10 9 10 9 10 10 10 8 7 9,4
104

Percebe-se que no ponto de vista dos estudantes, o material elaborado utilizava uma
linguagem acessvel, clara e objetiva, com um bom texto explicativo e que seguia uma
sequncia lgica para o desenvolvimento do trabalho, que possibilitava o acompanhamento e
o entendimento das atividades por parte dos alunos. Alm disso, os estudantes foram
convidados a dar sugestes para a melhoria da escrita e da organizao do material impresso
que receberam. As sugestes dos estudantes foram:
Acrescentar a numerao nas pginas do material;
Acrescentar exemplos resolvidos e mais grficos na parte referente ao estudo da
reta tangente;
Realizar uma correo ortogrfica;
Apresentar exemplos prontos no material para ter uma referncia mais precisa.
Em relao ao envolvimento dos estudantes, observe na tabela 15 a nota que eles
mesmos se atriburam e as respectivas justificativas.

Tabela 15 - Avaliao do envolvimento, dedicao e participao dos alunos

Aluno Nota Justificativa
A
1
10 Procurei me empenhar ao mximo em todas as aulas propostas.
A
2
9 Participei de todas as aulas, sempre buscando o melhor, mas as vezes
fazia comentrios desnecessrios.
A
3
8 Participei nas aulas, questionei, mas podia ter me comprometido mais.
A
4
9 Me envolvi com interesse nas atividades, com dedicao ao mximo e
demonstrando uma boa participao.
A
5
8 Tiveram algumas coisas, alguns conceitos e exemplos que eu no
consegui entender direito.
A
6
9 Porque eu fiz todas as atividades pedidas.
A7 8 Pois em algumas aulas no estava com muita vontade de fazer as
questes e no conseguia acompanhar os colegas.
A
8
8 Muitas vezes ficava conversando e acabava no entendendo a matria.
A
11
10 Pois eu me dediquei ao mximo.
A
12
10 Pois me esforcei para o entendimento.
A
13
8 Pois no comeo no me lembrava como fazia as contas e tive um pouco
de dificuldade.
A
14
8 Pois tentei me esforar mas de vez em quando conversava.

105

Na sequncia, ao serem questionados sobre o Software Geogebra, todos afirmaram
no conhecer esse recurso, porm a maioria dos estudantes (10 entre 12) achou fcil ou muito
fcil a utilizao do software e suas ferramentas. Entre as justificativas citadas esto a
facilidade de visualizao dos grficos, a reunio de informaes na tela do Geogebra, a
facilidade e rapidez para encontrar as informaes procuradas e a disposio dos comandos na
tela inicial do software.
As perguntas seguintes referiam-se a utilizao do aplicativo para o entendimento dos
conceitos matemticos trabalhados no decorrer de cada encontro. A tabela 16 apresenta a
opinio dos estudantes sobre cada tpico.

Tabela 16 A contribuio do Geogebra para o entendimento dos conceitos abordados

Sim,
muito.
Sim, um
pouco.
No,
nada.
O Geogebra ajudou a visualizar os conceitos de limite
de uma funo quadrtica para x tendendo a um valor
ou para x tendendo a ou e o limite de uma
sequncia de nmeros reais?

10 alunos

2 alunos

Nenhum
O Geogebra ajudou a visualizar as construes que
buscavam abordar os conceitos de Velocidade Mdia
(variao mdia) e Velocidade Instantnea (variao
instantnea)?

5 alunos

7 alunos

Nenhum
O Geogebra ajudou a visualizar o conceito de rea de
uma regio limitada pelo grfico de uma funo
positiva, limitada por uma reta vertical e pelo Eixo OX,
bem como limitada por duas funes em um intervalo
determinado do domnio?

8 alunos

4 alunos

Nenhum

As respostas fornecidas pelos estudantes indicam a familiarizao dos mesmos com o
software e o favorecimento da aprendizagem dos conceitos intuitivos de limites, derivadas e
integrais definidas, bem como tpicos relativos ao estudo de funes. Dessa forma, possvel
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem de modo a melhorar a qualidade do ensino de
matemtica no Ensino Mdio, inclusive com a insero de um recurso computacional de alta
relevncia e aplicabilidade como se mostrou o Geogebra.
106

Todos os alunos acreditam que as atividades desenvolvidas com base no estudo das
funes quadrticas e lineares com foco nas ideias intuitivas do Clculo, contriburam para
enriquecer os conhecimentos que j possuam, atravs de atividades bastante interessantes e
desafiadoras. Alm disso, todos os alunos acreditam que o software Geogebra poderia auxiliar
no entendimento do comportamento e das propriedades dos grficos de funes estudados na
primeira srie do ensino mdio. Veja algumas justificativas dos alunos para essa afirmao:
um jeito mais fcil e divertido de fazer, ento as pessoas iriam se interessar mais.
(A
8
)
Assim, ns poderamos usar o recurso do computador, tambm no precisaria fazer
aqueles clculos gigantes.(A
6
)
Ele (o software) contm praticamente todos os contedos aplicados em aula, ento se
esses contedos fossem aplicados no Geogebra, acredito que seria muito mais interessante e
tambm um ensino de maior qualidade. (A
4
)
Seria uma maneira prtica e rpida para ensinar aos alunos sobre propriedades dos
grficos. (A
1
)
Pois facilitaria muito tendo a visualizao de grficos mais exatos e o conhecimento
do aluno, com certeza seria maior. (A
2
)
No ltimo questionamento os estudantes podiam fazer comentrios, expressar sua
opinio, dar sugestes, etc., acerca das atividades que havia participado. Deveriam tambm
citar quais eram suas expectativas quando foram convidados a participar desse minicurso e
se as mesmas foram alcanadas. As respostas indicam que os estudantes aproveitaram a
oportunidade para enriquecer seus conhecimentos matemticos e destacam outros pontos
positivos como a utilizao do Geogebra, a aplicao dos contedos trabalhados em sala de
aula, a aquisio de novos conceitos matemticos, entre outras coisas que sero citadas nas
falas abaixo.
Esse curso foi muito bom pois aprendi melhor o que so as funes quadrticas.
Achei que iria aprender um pouco mas ao final do curso aprendemos muitas coisas que eu
no aprendi na escola. E por meio deste software muito mais fcil aprender pois no
enjoativo e se errar fcil de ver o erro e calcular com muito mais preciso do que
manualmente, muito mais rpido e eficiente. (A
12
)
Achei esse curso muito legal e foi um desafio que foi cumprido, mas muito
divertido. Foi muito melhor do que eu esperava, achei que era s mais umas aulas de
matemtica, mas, alm disso, muito interessante e com vrias maneiras de resolver. (A
8
)
107

Gostei bastante desse minicurso todas as atividades me fizeram entender todos os
conceitos e ideias pretendidos. Eu esperava que s amos revisar o que j tnhamos
aprendido sobre funes mas com a realizao do curso consegui aprender vrias coisas a
mais.(A
5
)
Gostei muito de participar deste minicurso, de conhecer o software Geogebra, de
aplicar conceitos que aprendamos em sala de aula neste software. Minha expectativa era
que teramos novas experincias sobre os conceitos matemticos e foram muito bem
atendidas.(A
1
)
O ltimo comentrio, realizado pelo aluno A
2
sintetiza o objetivo prtico de todo esse
trabalho, inserir as ideias intuitivas do clculo diferencial e integral no ensino mdio, para
tentar minimizar, em longo prazo, as dificuldades apresentadas pelos estudantes das
disciplinas de Clculo.
Eu acho que o que eu aprendi fazendo esse minicurso ningum mais tira de mim, pois
foi um conhecimento novo que ganhei e jamais esquecerei. Minhas expectativas foram
totalmente atendidas. (A
2
)
Nota-se que a fala desse aluno remete epgrafe desse trabalho: A mente que se abre
a uma nova ideia, jamais retorna ao seu tamanho original de Albert Einstein.
Acredita-se que abordagens relativas ao estudo de funes relacionadas com a forma
como foram propostas por este trabalho, possam ampliar o olhar de cada estudante e fazer
com que cada um aprenda de forma mais significativa os conceitos matemticos necessrios
para seguir em seus estudos futuros, mesmo que no pretendam realizar nenhum curso
universitrio na rea de cincias exatas ou tecnologia.

108

109

CONCLUSES

O presente trabalho teve como objetivo avaliar a possibilidade e a necessidade da
insero das noes intuitivas do Clculo Diferencial e Integral no Ensino Mdio, ainda no
primeiro ano, aliado ao estudo de funes. Pode-se verificar que ao deixar de trabalhar essas
ideias, ainda no ensino mdio, se perde uma tima possibilidade de ampliar o conhecimento
dos estudantes e de mostrar a aplicao dos conceitos matemticos que esto presentes no
currculo desse ano.
Vimos que as atividades propostas, podem ser inseridas dentro do desenvolvimento
dos programas de ensino j existentes, adaptando as abordagens aos contedos e
proporcionando aos estudantes um ensino baseado na experimentao, na visualizao e na
aplicao dos conceitos estudados. Os problemas geradores do clculo, ou seja, o problema da
velocidade instantnea, o problema da reta tangente e o problema do clculo da rea de
regies limitadas por curvas, que foram abordados no decorrer desse trabalho, puderam ser
trabalhados de maneira bastante intuitiva com o auxlio do software Geogebra.
Alm disso, o entendimento e o trabalho com limites, atravs de processos infinitos de
aproximao, aplicado ao estudo de funes pode facilitar o entendimento do comportamento
do grfico de cada tipo de funo. As progresses geomtricas e aritmticas, no estudo de
sequncias, tambm se mostraram boas oportunidades de trabalho com o conceito de limite,
atravs da anlise do termo geral de cada sequncia. Os demais contedos desenvolvidos
neste ano de escolaridade tambm podem ser favorecidos atravs de atividades como as que
foram propostas no decorrer desse trabalho, de modo a favorecer a aprendizagem da
matemtica.
O conceito intuitivo de derivada de uma funo em um ponto atravs da construo e
do entendimento do conceito de reta tangente ao grfico de uma funo e da anlise do
coeficiente angular dessa reta, tambm foram assuntos entendidos pelos estudantes.
Verificou-se que possvel ensinar esse conceito aos estudantes ainda no primeiro ano do
Ensino Mdio. Alm disso, o significado e o clculo da velocidade instantnea tambm foram
assuntos motivadores para os estudantes, que questionaram e procuraram entender a aplicao
desse assunto na prtica, como foi o caso do questionamento de um dos estudantes acerca da
velocidade registrada pelos radares e lombadas eletrnicas.
110

Em relao ao clculo da rea sob o grfico de uma funo em um intervalo
determinado do seu domnio, os estudantes se mostraram bastante interessados,
principalmente pelas ferramentas disponveis no software Geogebra. Sem dificuldades,
conseguiram compreender a ideia de aproximar a rea utilizando um nmero cada vez maior
de figuras geomtricas conhecidas como retngulos ou trapzios, que foi a sugesto dos
estudantes durante as atividades. O processo infinito de aproximao esteve presente nas
justificativas dos estudantes, durante todo o processo, de modo que possvel afirmar que eles
compreenderam a ideia intuitiva do clculo da integral definida das funes apresentadas nas
atividades para o intervalo considerado em cada caso.
Acredita-se que uma maior ateno aplicao, experimentao e a visualizao
dos conceitos matemticos nesta fase da escolaridade, pode reverter o quadro de dificuldades
e altos ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo no Ensino Superior. A disciplina de
Clculo responsvel por um grande nmero de reprovaes e desistncias de alunos nos
cursos de graduao, uma vez que os mesmos, ao ingressarem em um curso superior na rea
das Cincias Exatas e Tecnologia, se deparam com atividades muitas vezes sem
contextualizao e j aprofundadas, sem este estudo prvio, ou seja, sem a construo das
ideias fundamentais para a compreenso da disciplina em questo.
Atividades elaboradas com o objetivo de introduzir esses conceitos intuitivos no
Ensino Mdio podem ampliar o olhar do estudante, durante o estudo de funes, de modo
que, com a introduo dessas ideias intuitivas, seus estudos posteriores sejam facilitados.
Destaca-se ainda que, as atividades que foram propostas podem ser adaptadas para o estudo
das demais funes alm das funes de 1
o
e 2
o
graus, como exponenciais, logartmicas,
polinomiais de outros graus, bem como, funes trigonomtricas (contedo geralmente
includo no currculo do 2
o
ano do Ensino Mdio).
Durante o desenvolvimento desse trabalho verificou-se a necessidade de propor
alternativas para sanar as dificuldades que se apresentavam no ensino de clculo. O Clculo
aplicado ao estudo de funes quadrticas no Ensino Mdio, com base nas atividades
aplicadas e analisadas, se mostrou necessrio para um melhor aproveitamento dos contedos
trabalhados nesse ano de escolaridade. Mais do que isso, percebeu-se com esse trabalho que o
aluno do Ensino Mdio espera mais do que conceitos, exerccios e frmulas, ele espera que a
matemtica e as outras disciplinas estudadas, adquiram aplicao, utilidade, e que a partir dos
novos conhecimentos ele possa decidir sobre o que deseja para seu futuro.
Justamente nesse sentido, este trabalho procurou apresentar uma proposta diferenciada
para o ensino de Matemtica aliada a experimentao e visualizao, utilizando e citando
111

aplicaes dos contedos na Fsica e em situaes reais. Alm disso, se tentou aliar a esses
objetivos e s atividades propostas, a utilizao de um recurso computacional. Acredita-se que
grande parte da aceitao e do bom desempenho dos estudantes nas atividades propostas
deve-se utilizao desse recurso dinmico e repleto de aplicabilidade para os conceitos
matemticos.
Um ponto de destaque do trabalho refere-se tambm ao fato de que com as atividades
propostas, os estudantes foram estimulados a buscar as solues por meios prprios, e
somente aps isso, fazia-se a sistematizao de algumas dessas concluses. Tambm, as
atividades instigavam os alunos a refletirem sobre as etapas de resoluo e tambm a fazerem
previses do que deveria acontecer, de acordo com a proposta de abordagem de cada noo
intuitiva do clculo que estava sendo abordada.
Por essa razo acredita-se que, o que foi proposto se constitui numa estratgia de
ensino e aprendizagem que contribui para a melhoria do ensino de Matemtica. Percebe-se
que para um entendimento mais efetivo desses contedos necessrio que seja realizada uma
abordagem diferenciada do que, em geral, a praticada em sala de aula, ou seja, desvinculada
da realidade e sem sentido, para os estudantes, como foi revelado pelos prprios estudantes no
questionrio inicial.
Tornar a matemtica mais fcil e possvel de ser compreendida pode ser uma tarefa
intimamente ligada metodologia adotada para se ensinar cada contedo. Com certeza, se o
professor buscar relacionar os contedos com situaes reais, que exijam dos estudantes a
reflexo e o raciocnio, a partir de contextos que, para ele, faam sentido, um obstculo das
dificuldades em Matemtica, j est sendo vencido. Isso j representa um passo em busca da
melhoria no rendimento dos estudantes nessa disciplina, seja no Ensino Mdio ou Superior.
Alm disso, acredita-se que inserir as ideias intuitivas do Clculo no Ensino Mdio,
apesar de ser necessrio e possvel, de acordo com o que foi evidenciado pela anlise das
atividades resolvidas pelos estudantes que fizeram parte desse estudo, depende ainda de
outros fatores, inclusive do preparo do professor de matemtica que atende aos alunos do
Ensino Mdio. necessrio investir na formao continuada dos professores de matemtica
de forma a melhorar a qualidade do ensino dessa disciplina.
Para que o professor trabalhe as ideias intuitivas do clculo no Ensino Mdio,
necessrio que ele domine esses conceitos e que perceba a necessidade de ampliar os
horizontes do ensino da matemtica, para a aplicao e para a utilizao dos recursos
disponveis para melhor desenvolver suas atividades. Acredita-se que programas como o
Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT), que investe na
112

formao dos professores, representa um grande avano para a melhoria da qualidade do
ensino de matemtica na Educao Bsica do pas.
No decorrer dos encontros com os estudantes, foi possvel relacionar vrios aspetos de
real aplicao com os problemas e atividades que eram realizados, e percebeu-se que isto fez
sentido para os estudantes, na medida em que eles conseguiam fazer as relaes e concluir
sobre o que se pedia. Com certeza, ficaram lacunas em funo do tempo que se tinha para
realizar as atividades e da quantidade de trabalho que havia sido programado para cada
encontro. Apesar disso, o trabalho foi satisfatrio e decisivo: possvel e necessrio inserir as
ideias intuitivas do Clculo Diferencial e Integral, aplicado ao estudo de funes ainda no
primeiro ano do Ensino Mdio.
De fato, a experincia realizada no verifica se os resultados seriam os mesmos para
uma turma regular de alunos do Ensino Mdio, uma vez que os alunos que formaram a turma
experimental aceitaram antecipadamente participar dessa experincia. Apesar disso, acredita-
se que, da mesma forma como esses estudantes se mostraram empolgados e demonstraram
interesse nas atividades de aplicao e na utilizao do software, os estudantes de uma turma
regular podem se mostrar abertos a novas abordagens para os conceitos matemticos. Alm
disso, as atividades podem ser selecionadas e exploradas aos poucos durante o estudo de cada
uma das funes e demais contedos que integram o currculo de matemtica do Ensino
Mdio.
Por fim, destaca-se que este trabalho tem por objetivo fornecer ideias, dar sugestes
para o trabalho desses assuntos no Ensino Mdio, as quais possam servir de inspirao para
professores, no momento do planejamento de suas atividades. O professor que desejar, pode
fazer o uso das atividades aqui sugeridas na ntegra, ou ainda, selecionar as atividades
conforme sua necessidade para o desenvolvimento de suas aulas de matemtica. Um possvel
desdobramento do que est sendo proposto pode ser feito e aplicado a outras funes, ou
ainda, pode-se aplicar essas atividades ou outras, com objetivos semelhantes, e acompanhar o
desempenho dos estudantes de uma turma regular do Ensino Mdio na execuo das mesmas.
Espera-se colher os frutos dessas iniciativas na melhoria da qualidade do ensino de
matemtica no pas.

113

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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TIPLER, Paul A. Fsica: Mecnica, oscilaes e ondas, termodinmica. 3.ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2000. Vol.1.

115

ANEXOS

116

117

Anexo A Roteiro de Atividades Parte 1

Com as atividades propostas nesta etapa, o aluno ser capaz de:
Conhecer o software GeoGebra e sua sintaxe, bem como utilizar algumas de
suas funes;
Construir grficos de funes de 1
o
e 2
o
graus;
Calcular e interpretar o coeficiente angular de uma reta como razo entre as
variaes dos valores de y e x de uma funo do 1
o
grau.
Revisar as principais caractersticas da funo quadrtica.

Conhecendo e explorando o Geogebra

O Geogebra um software livre, disponvel para download no endereo:
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR, de fcil manipulao, que possibilita integrar
geometria, lgebra e clculo, conforme Camargo (2009). Dessa forma possvel explorar
nesse programa, de formas variadas (graficamente, algebricamente e numericamente), uma
mesma situao matemtica e relacionar os conceitos envolvidos atravs dos recursos de
visualizao e movimentao que esto disponveis. Com ele podemos construir e identificar
diversos entes matemticos.
No decorrer das atividades desse trabalho, sero abordadas as principais funes do
Geogebra, relacionadas ao estudo de funes, principalmente s funes lineares e funes
quadrticas.

Conhecendo o Geogebra

A tela inicial do Geogebra apresenta a rea grfica, onde aparecem os entes
matemticos, conforme os comandos que o usurio fornece ao programa. Alm disso, ela traz
uma caixa de ferramentas com diversas funes em cada um dos botes apresentados, bem
como apresenta uma caixa algbrica, a qual deixa visvel todo objeto matemtico que foi
inserido na janela grfica, com suas respectivas coordenadas e seus valores.
118

Observe, na Figura 1.1, a pgina inicial do Geogebra com destaque para as janelas
algbrica e grfica, a barra de ferramentas e a barra de entrada de comandos.

Figura 1.1 - Janela inicial do Geogebra

Agora, vamos conhecer, na prtica, algumas opes da barra de ferramentas. Para isso
observe a numerao indicada para cada boto na figura 1.2, para facilitar a referncia a cada
ferramenta.

Figura 1.2 - Barra de Ferramentas Geogebra com botes numerados

ATIVIDADE 1: Marcando pontos no Geogebra

Para trabalhar com funes, especialmente, em nosso caso, de 1
o
e 2
o
grau,
necessrio saber como marcar pontos pertencentes ou no ao grfico de cada funo,
119

utilizando os comandos do software Geogebra. Para isso, abra uma nova janela do programa
(Arquivo Nova Janela) e siga as orientaes fornecidas abaixo.
1
a
Opo: I nserindo pontos diretamente na janela grfica.
a) Clique no boto 2 e selecione Novo ponto. Clique, na janela grfica, no local
do ponto que deseja inserir. Observe que na janela algbrica aparece na aba de Objetos
Livres o ponto A e suas coordenadas.
b) Repita o procedimento anterior e marque um ponto B qualquer, observe suas
coordenadas.

2
a
Opo: I nserindo o ponto desejado na barra de entrada de comandos.
a) Clique na barra de entrada de comando e digite C = (2,4). Esse ponto ser
marcado na janela grfica e suas coordenadas aparecem na janela algbrica.
b) Repita o procedimento anterior e marque outros dois pontos D e E.

ATIVIDADE 2: Traando retas no Geogebra

1
a
Opo: Diretamente na janela grfica.
Se os pontos A e B j estiverem marcados na rea grfica:
a) Clicar no boto 3, escolher a opo Reta definida por dois pontos, e clicar sobre
os pontos A e B. A reta aparece na janela grfica e na janela algbrica aparece, indicada por
uma letra minscula, a equao cartesiana da reta definida.
b) Faa o mesmo e trace a reta definida pelos pontos C e D. Observe a sua equao.

Se os pontos no estiverem definidos:
a) Clicar no boto 3 e na sequncia, clicar nos dois pontos que faro parte de sua
reta. Os pontos F e G ficaro definidos automaticamente.

2
a
Opo: Inserindo a reta atravs da entrada de comandos.
120

a) Clique na barra de entrada de comandos e comece a digitar a palavras reta. A
opo reta[] aparecer.
b) Dentro do colchete, digite os dois pontos pelos quais deseja que a reta passe,
com letras maisculas e separadas por vrgula. Ex: reta[D,F].
c) Faa o mesmo e determine a reta que passa por C e E.

Agora, com base nas atividades que voc fez, pense e responda:
Cada uma das retas que voc traou ficou determinada exatamente por dois pontos.
Qual a justificativa matemtica para esse fato? Explique com suas palavras.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ATIVIDADE 3: Funes e grficos no Geogebra

Para inserir funes no Geogebra, voc dever usar a barra de entrada de comandos,
digitando a lei de formao da funo desejada. As atividades seguintes exploram as
diferentes formas de inserir comandos adequados no software a fim de traar os respectivos
grficos de funes de 1
o
e 2
o
grau, inclusive para interpretar resultados importantes sobre o
comportamento de cada uma dessas funes.
Para ilustrar esses procedimentos, apresentaremos uma sequncia de orientaes a fim
de construir os grficos de funes, como, por exemplo:
A) Funo do primeiro grau: () , com e .
B) Funo do segundo grau: : ()
, com e .

ATIVIDADE 3 (A1) : Gerando grficos de funes de 1
o
grau

Em uma nova janela (Arquivo, Nova Janela) do Geogebra:
a) Insira a funo () utilizando a sintaxe f(x)=3*x+2.
121

b) Clique com o boto direito do mouse sobre o grfico da funo, selecione
Propriedades e explore (cor, estilo, espessura da linha, etc.).
c) Observe que a lei de formao da funo aparece na janela algbrica.

Voc pode tambm inserir em uma nova janela do Geogebra, parmetros para os
coeficientes a e b, e verificar o que acontece com a funo () na medida em que
os valores de a e b so alterados.
a) Clique no boto 10 selecione a opo Seletor.
b) Clique na janela grfica e preencha os campos conforme a figura abaixo, para
inserir o parmetro a:

Figura 1.3 - Janela da opo Inserir Seletor
c) Faa o mesmo e insira o parmetro b.
d) Na barra de comandos digite: f(x)=a*x+b.
e) Clique no boto 1 mover e modifique os parmetros a e b, clicando sobre eles.
f) Verifique as alteraes que so provocadas por modificaes em cada um desses
parmetros.
g) Complete a tabela abaixo, analisando o grfico de () conforme os
parmetros a e b indicados.

A

B

Lei da
Funo

Interseco com
o eixo OX

Interseco
com o eixo OY
Funo Crescente,
Decrescente ou
Constante?
- 2 0

2 0

0 3

- 2 - 1

4 - 2

Tabela 1.1: Anlise do grfico de funes do tipo f(x) = ax + b com base na modificao de
parmetros a e b.
122

Agora, responda:

1) Mantenha o parmetro b fixo e movimente somente o parmetro a. O que acontece
com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Mantenha o parmetro a fixo e movimente somente o parmetro b. O que acontece
com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Para que valor do parmetro a, temos uma funo constante?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) No que voc se baseou para completar a ltima coluna da tabela que voc
preencheu acima? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Voc pode concluir se uma funo crescente ou decrescente, olhando para o
valor de uma dos parmetros que inseriu. Qual deles?
_____________________________________________________________________
6) Com base no que voc j estudou sobre Funo de 1 grau e no que pode observar
nesta atividade com o Geogebra, explique: como identificar se uma funo do 1 grau
constante, crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

123

ATIVIDADE 3 (A2) Variaes no parmetro a da funo de 1
o
grau
() e o coeficiente angular da reta

Vamos falar agora em acrscimos e decrscimos nas variveis da funo
() e analisar, atravs de exemplos, qual a relao dos mesmos com os
parmetros que trabalhamos na atividade anterior.

Exemplo 1: () .
a) Insira a funo diretamente na barra de comandos: f(x)=2x-1.
b) Modifique a cor do grfico (azul) e selecione a espessura 5.
c) Precisamos das equaes dos eixos cartesianos, assim insira separadamente na
barra de comandos as expresses: x=0 e y=0.
d) Marque dois pontos A e B sobre o grfico da f(x), de modo que a abscissa do ponto
B seja maior do que a abscissa do ponto A. Destaque esses pontos com a cor vermelha.
e) Clique no boto 4 e selecione Reta perpendicular. Clique no ponto B e no eixo
OX.
f) Marque o ponto de interseco da reta criada com o eixo OX. Renomeie o ponto
como
.
g) Clique no ponto A e no eixo OX, voc criar outra reta.
h) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra f com o eixo OX.
Renomeie o ponto como
.
i) Clique no ponto B e no eixo OY, voc criar outra reta.
j) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra h com o eixo OY.
.
k) Clique no ponto A e no eixo OY, voc criar outra reta.
l) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra j com o eixo OY.
.
m) Marque o ponto C, que a interseco das retas que passam por B e X
B
e por A e
X
A
.
n) Marque os segmentos AX
A ,
BX
B
, AY
A
, BY
B.
Para isso, selecione no boto 3 a
opo Segmento definido por dois pontos. Escolha uma cor e mude a espessura de cada
segmento para 3.
124

o) Esconder as retas suportes de cada segmento, clicando sobre as mesmas e
escolhendo a opo Exibir/Esconder objeto.
p) Localize os pontos A e B, conforme indicados abaixo e preencha a tabela com as
informaes solicitadas.

PONTO
A
PONTO
B
Variao sobre
o Eixo OX:

Variao sobre
o Eixo OY:

Calcule o coeficiente angular
mda reta, definido por:

( 1 , 1 ) ( 4 , 7 )
( 2 , __) ( __, 5 )
( __ , 7) ( 2, __)
(__ , __) (__, __)

Tabela 1.2 - Clculo do Coeficiente angular da reta que passa pelos pontos A e B de f(x) = 2x 1.

Agora, responda:
1) O que aconteceu com o resultado da inclinao a (coeficiente angular da reta),
em todos os casos calculados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) O sinal do coeficiente angular calculado desta funo positivo ou negativo?
_____________________________________________________________________
3) A funo () crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
4) O coeficiente angular da reta que o grfico da funo ()
= ____, que igual ao parmetro _____ da funo.

Exemplo 2: Agora, considere a funo () .
Para analisar as variaes nessa nova funo, voc no precisa seguir todos os passos
descritos no exemplo anterior, basta clicar sobre a funo anterior na janela algbrica e alterar
125

a lei da funo digitando f(x)=-1x+2. Observao: talvez seja necessrio ajustar o zoom,
clicando com o boto direito do mouse, para melhor visualizao.

a) Localize os pontos A e B, conforme for conveniente e preencha a tabela abaixo.

PONTO
A
PONTO
B
Variao sobre o
Eixo OX:
X
B -
X
A
Variao sobre o
Eixo OY:
Y
B -
Y
A

Calcule o coeficiente
angular m da reta,
definido por:
.
( 1 , 1 ) ( 4 , -2 )
( 2 , __) (__, 5 )
( __ , 7) ( 2, __)
(__ , __) (__, __)

Tabela 1.3 - Clculo do Coeficiente angular da reta que passa pelos pontos A e B de
()

Agora, responda:
b) O que aconteceu com o resultado da inclinao a (coeficiente angular da reta),
em todos os casos calculados?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) O sinal do coeficiente angular calculado desta funo positivo ou negativo?
_____________________________________________________________________
d) A funo () crescente ou decrescente?
_____________________________________________________________________
e) O coeficiente angular da reta que o grfico da funo ()
= ____, que igual ao parmetro _____ da funo.

CONCLUSES (Completar com POSITIVO ou NEGATIVO)

O coeficiente angular de uma reta crescente sempre ________________________.
O coeficiente angular de uma reta decrescente sempre _______________________.
Podemos saber se uma funo do 1
o
grau crescente ou decrescente analisando o
parmetro a da funo, uma vez que ele equivale ao coeficiente angular da reta.

126

ATIVIDADE 3 (B1) Gerando grficos de funes de 2
o
grau
Em uma nova janela (Arquivo, Nova Janela) do Geogebra:
a) Insira a funo ()
utilizando a sintaxe f(x)=x^2+2*x+1.

b) Clique com o boto direito do mouse sobre o grfico da funo, selecione
Propriedades e explore (cor, estilo, espessura da linha, etc.).
c) Observe que a lei de formao da funo aparece na janela algbrica.

Voc pode tambm inserir em uma nova janela do Geogebra, parmetros para os
coeficientes a, b e c, e verificar o que acontece com a funo ()
na
medida em que os valores de a , b e c so alterados.
a) Clique no boto 10 selecione a opo Seletor.
b) Clique na janela grfica e preencha os campos para inserir os parmetros a, b e c,
respectivamente.
c) Na barra de comandos digite: f(x)=a*(x^2)+b*x + c.
d) Clique no boto 1 Mover e modifique os parmetros a, b e c. Verifique as
alteraes que so provocadas por modificaes em cada um desses parmetros.
e) Complete a tabela abaixo para realizar uma anlise do grfico da funo de 2
o
grau
definida por ()
conforme os parmetros a, b e c indicados.

Tabela 1.4 - Anlise do grfico de funes do tipo ()
com base na
modificao de parmetros a, b e c.

Agora, responda:
a b c Lei da Funo Interseco
com o eixo OX
Interseco
com o eixo OY
Funo Cncava para
baixo ou para cima.
- 2 0 +1
2 0 -1
- 2 -1 2
4 - 2 0
127

1) Mantenha os parmetros b e c fixos e movimente somente o parmetro a. O que
acontece com o grfico da funo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Mantenha os parmetros a e c fixos e movimente somente o parmetro b. O que
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Mantenha os parmetros a e b fixos e movimente somente o parmetro c. O que
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) No que voc se baseou para completar a ltima coluna da tabela que voc
preencheu acima? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Voc pode concluir se uma funo cncava para cima ou para baixo, olhando para
o valor de um dos parmetros que inseriu. Qual deles?
____________________________________________________________________
6) Com base no que voc j estudou e no que viu no Geogebra explique: como
identificar se uma funo do 2 grau cncava para cima ou para baixo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

CONCLUSES (Completar com POSITIVO ou NEGATIVO):

Se o sinal do parmetro a da lei da funo do 2 grau for ______________ o grfico
da funo uma parbola com concavidade voltada para cima.
Se o sinal do parmetro a da lei da funo do 2 grau for ______________ o grfico
da funo uma parbola com concavidade voltada para baixo.
128

129

Anexo B Roteiro De Atividades Parte 2


Visualizar e interpretar geometricamente o domnio e a imagem de uma funo de
2
o
grau;
Analisar o que acontece com a imagem de uma funo quadrtica nas proximidades
de um ponto dado.
Analisar o que acontece com a imagem de uma funo quadrtica quando os
valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente.
Analisar, intuitivamente, o limite de uma sequncia e o limite da soma dos termos
de uma sequncia de nmeros reais, identificando quando a sequncia converge ou
diverge.

Explorando a funo quadrtica

Das atividades realizadas anteriormente, voc j construiu com o Geogebra o grfico
da funo ()
, e visualizou as alteraes provocadas no grfico da funo

com base na variao dos parmetros a, b e c.
Voc tambm concluiu que o grfico ser cncavo para cima quando o parmetro a for
positivo e ser cncavo para baixo quando o parmetro a for negativo.
Agora, continuaremos nossa anlise, a fim de construirmos um conceito importante
para vrias reas da matemtica: a ideia intuitiva de limite de uma funo, especialmente
aplicado funo quadrtica, e limite de sequncias.

Revisando domnio e Imagem da funo de 2
o
grau

ATIVIDADE 4: Vamos construir, em uma janela do Geogebra, o grfico da funo
()
e analisar o seu domnio e sua imagem!

130

A atividade far referncia aos comandos da barra de ferramentas que voc j conhece,
de acordo com a figura abaixo, a mesma utilizada no roteiro anterior de atividades:

Figura 2.1- Relembrando a barra de Ferramentas do Geogebra com botes numerados

a) Abra uma janela do Geogebra e digite na linha de comandos f(x)=x^2.
b) Modifique a cor do grfico (azul) e selecione a espessura 5.
c) Precisamos das equaes dos eixos cartesianos, assim insira separadamente na
barra de comandos as expresses: x=0 e y=0.
d) Marque um ponto X sobre o eixo OX, inserindo um novo ponto com o boto 2.
e) Clique no boto 4 e selecione Reta perpendicular. Clique no ponto X e no eixo
OX.
f) Marque o ponto de interseco da reta criada com o grfico da funo ()
. Renomeie o ponto como P.

g) Selecione Reta perpendicular novamente, clique no ponto P e no eixo OY voc
criar outra reta.
h) Marque o ponto de interseco da reta criada na letra g com o eixo OY.
Renomeie o ponto como Y.
i) Marque os segmentos PX

e PY
.
Para isso, selecione no boto 3 a opo
Segmento definido por dois pontos. Mude a espessura de cada segmento para 3, escolha
como estilo de linha um pontilhado.
j) Esconda as retas suportes de cada segmento, clicando sobre as mesmas e
k) Clique com o boto direito do mouse sobre o ponto X e na opo Habilitar
rastro. Troque para vermelho a cor do ponto (e do rastro!).
l) Clique com o boto direito do mouse sobre o ponto Y e na opo Habilitar
rastro. Troque para verde a cor do ponto.
m) Clique no boto 1 e movimente o ponto X ao longo do eixo OX, observe o que
acontece com as marcaes sobre os eixos OX e OU, em relao ao ponto P.
131

n) Utilize a opo Zoom + e Zoom no boto 11, para ampliar ou reduzir a sua
janela de visualizao.

RESPONDA:
1) Ao movimentar o ponto X, o que significa o rastro em vermelho que voc visualiza
no eixo OX?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2) Descreva com palavras, qual a sua compreenso sobre o conjunto de pontos
formado no eixo OX pelo trao em vermelho.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3) Ao movimentar o ponto Y, o que significa o rastro em verde que voc visualiza no
eixo OY?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4) Descreva com palavras, qual a sua compreenso sobre o conjunto de pontos
formado no eixo OY pelo trao em verde.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

5) Desabilite e habilite novamente o rastro sobre os pontos X e Y. Varie o ponto X
somente no intervalo [0 , 3]. O rastro em verde fica restrito a que intervalo?
_____________________________________________________________________
6) Faa o mesmo do item anterior e identifique a imagem da funo para o intervalo
[-3,0], movimentando o ponto X nesse intervalo.
_____________________________________________________________________
7) O que voc pode concluir sobre as imagens determinadas nos itens 3 e 4?
Justifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
132

CONCLUSO DA ATIVIDADE - De acordo com IEZZI (2004,p.89):
Domnio de uma funo : o conjunto formado por todas as abscissas dos pontos
do grfico de .
Imagem de uma funo : o conjunto formado por todas as ordenadas dos pontos
do grfico de .

Analisando o comportamento de uma funo perto de um ponto

ATIVIDADE 5(A): Vamos utilizar o grfico do exemplo anterior e analisar o
comportamento da funo ()
na medida em que os valores de x (pertencentes ao

domnio da funo) se aproximam cada vez mais de 2, tanto pela esquerda quanto pela direita.
Utilize a linha de comandos do Geogebra e determine o valor da funo () para os
valores de x das tabelas abaixo, marcando os respectivos pontos sobre o grfico da funo.
Obs: Para marcar cada ponto digite, por exemplo, C=(2.8, f(2.8)) e observe na janela
grfica o ponto C=(2.8,7.84). Se necessrio, aumente a quantidade de casas decimais
utilizando o comando Opes.

Tabela 2.1 - Analisando o limite da funo ()
nas proximidades de pela direita

PONTO A B C D E F G

2 2.5 2.8 2.9 2.99 2.999 2.9999
()
7.84

Tabela 2.2 - Analisando o limite da funo ()
nas proximidades de pela

esquerda

PONTO H I J K L M N

4 3.5 3.2 3.1 3.01 3.001 3.0001
()

133

Agora, observando as tabelas, complete:
a) Os valores atribudos para a varivel na tabela 2.1 se aproximam cada vez mais
do nmero: ______ .
b) Na tabela 2.1, os valores de () se aproximam cada vez mais do nmero: _____ .

Assim, quanto mais prximo est de _____, esquerda dele, mais prxima
()
est de _____.

c) Os valores atribudos para a varivel na tabela 2.2 se aproximam cada vez mais
do nmero: _______ .
d) Na tabela 2.2, os valores de () se aproximam cada vez mais do nmero:______ .

Assim, quanto mais prximo est de ______, direita dele, mais prxima
()
est de ______.

CONCLUSO:
Como o comportamento da funo () o mesmo
para prximo de 3, seja para valores menores do que 3
ou maiores do que 3, dizemos simplesmente que:

O LIMITE da () para tendendo a 3 (ou seja,
para x cada vez mais prximo de 3) igual a 9.
Escrevemos:
()
Figura 2.2 - Limite da funo
()
para x tendendo a 3
134

ATIVIDADE 5(B): Com a atividade anterior voc pode perceber que o uso bsico de
LIMITES descrever como uma funo se comporta na medida em que sua varivel
independente se aproxima cada vez mais de um determinado valor!
Siga os passos da atividade anterior e determine o Limite da funo ()

para tendendo a 2.
OBS: Escolha valores cada vez mais prximos de pela direita e pela esquerda e
complete as tabelas abaixo. Depois, observando os valores da tabela, complete as afirmaes
abaixo e esboce o grfico da funo representando o limite encontrado (conforme a figura
anterior).

Tabela 2.3 - Valores de aproximando-se de pela esquerda
PONTO A B C D E F G

()

Quanto mais prximo est de 2, esquerda dele, mais prxima
()
est de ______.

Tabela 2.4 - Analisando o comportamento de () para valores de aproximando-se de
pela direita.
PONTO H I J K L M N

()

Quanto mais prximo est de 2, direita dele, mais prxima ()

est de ____.

135

Podemos escrever, portanto que:
()
GRFICO DA FUNO ()
.
(Destaque para o limite de () para tendendo a 2 pela direita e pela esquerda.)

Figura 2.3 - Malha quadricular para traado do grfico da funo ()

Analisando o comportamento de uma funo quadrtica na medida em que os
valores de x crescem ou decrescem ilimitadamente!

Nas prximas atividades, vamos analisar o que acontece com os valores da imagem de
uma funo quadrtica, na medida em que os valores da varivel x crescem ou decrescem
cada vez mais. Nosso objetivo determinar se existe um valor limite, nas condies citadas,
para a imagem de uma funo quadrtica, sejam elas cncavas para cima ou para baixo.

Funo quadrtica cncava para cima
ATIVIDADE 6(A): Com base na funo ()
da atividade anterior, preencha a

tabela abaixo e visualize o comportamento da funo na medida em que os valores de x se
tornam cada vez maiores e positivos.
136

Tabela 2.5 - Analisando o comportamento de () para valores de crescendo
ilimitadamente.

1 5 10 20 50 100 1000
()

Responda: O que acontece com os valores de () na medida em que os valores de
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Portanto, podemos escrever que:
()

ATIVIDADE 6(B): Ainda, com base na funo ()
, preencha a tabela abaixo

e visualize o comportamento da funo, agora na medida em que os valores de x se tornam
cada vez menores (negativos).

Tabela 2.6 - Analisando o comportamento de () para valores de decrescendo
ilimitadamente.

-1 -5 -10 -20 -50 -100 -1000
()

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Podemos escrever que:
()
137

CONCLUSO:
medida que cresce atravs de valores positivos, os valores da funo
tambm cresceme ilimitadamente. Em outras palavras dizemos que podemos tornar
() to grande quanto desejarmos, isto , maior que qualquer nmero positivo,
tomando para valores suficientemente grandes. (IEZZI, 2005, p.72)

medida que decresce atravs de valores negativos, os valores da funo
crescem e ilimitadamente. Em outras palavras dizemos que podemos tornar () to
grande quanto desejarmos, isto , maior que qualquer nmero positivo, tomando para
valores negativos cujos mdulos sejam suficientemente grandes. (IEZZI, 2005,
p.72)

Funo quadrtica cncava para baixo

ATIVIDADE 7(A): Com base na funo ()
, preencha a tabela abaixo e

visualize o comportamento da funo a medida em que os valores de x se tornam cada vez
maiores e positivos.

Tabela 2.7 - Analisando o comportamento de ()
para valores de crescendo

ilimitadamente.

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Escrevemos:
()

1 5 10 20 50 100 1000
()

138

ATIVIDADE 7(B): Ainda, com base na funo ()
, preencha a tabela
abaixo e visualize o comportamento da funo, agora na medida em que os valores de se
tornam cada vez menores (negativos).

Tabela 2.8 - Analisando o comportamento de ()
para valores de decrescendo

ilimitadamente.

-1 -5 -10 -20 -50 -100 -1000
()

___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Escrevemos:
()
CONCLUSO:
(Reescreva a concluso da Atividade 6, adaptando-a a funo
()
de acordo com a anlise das tabelas acima.)

_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

ATIVIDADE 8: Alguns exerccios para explorar o conceito de limite!

Faa o grfico das funes indicadas em cada caso no Geogebra e encontre os valores
dos limites indicados para cada funo.
139

Exerccio 1) Para a funo ()
. Determine:

a)
() b)
() = c)
() =

Com base na anlise do grfico da funo explique o que voc entende por:
()
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Exerccio 2) Para a funo () (
). Determine:

a)
() = b)
() = c)
() =
()
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Exerccio 3) Para a funo ()
. Determine:
a)
() = b)
() = c)
() =

()
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
140

Sequncia e Limite de Sequncia: um exemplo!

O objetivo das prximas atividades estender o conceito de limite para sequncias. O
que se pretende , atravs das noes de limites, verificar se uma sequncia numrica
converge ou diverge. Alm disso, na continuao desse trabalho esto sendo propostas
atividades cuja concluso refere-se anlise da soma dos termos de uma sequncia.

ATIVIDADE 9(A): Construindo o conceito de sequncia!

Considere um quadrado de lado igual a 1 unidade de medida e rea igual a 1 x 1= 1
unidade de rea.

Figura 2.3 - Quadrado para a realizao da Atividade 9

SIGA AS SEGUINTES ORIENTAES:

a) Divida o quadrado acima em dois retngulos iguais. Pinte um deles e nomeie-o
como a
1
. Determine a rea a
1
.
141

b) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais, obtendo dois
quadrados menores. Pinte um deles e nomeie-o como a
2
. Determine a rea a
2
.
c) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais (em dois
retngulos). Pinte uma delas e nomeie-a como a
3
. Determine a rea a
3
.
d) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais (em dois
quadrados). Pinte uma delas e nomeie-a como a
4
. Determine a rea a
4
.
e) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais. Pinte uma
delas e nomeie-a como a
5
. Determine a rea a
5
.
f) Divida a parte restante do quadrado, novamente em duas partes iguais. Pinte uma
delas e nomeie-a como a
6
. Determine a rea a
6
.

Complete a tabela de acordo com as reas que voc calculou em cada item
anterior!

Tabela 2.8 - Analisando a convergncia dos termos de uma sequncia

REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6

REA

2
1

Observe a sequncia numrica formada pelas reas a
1
,

a
2
, a
3
, a
4
,a
5
, a
6
.

Essa sequncia pode ser escrita com um termo geral, uma vez que cada termo, a partir
do segundo, igual ao anterior multiplicado por
.
Com base nisso, reescreva os resultados da tabela acima como potncias de base
.

Tabela 2.9 - Encontrando o processo de recorrncia que gera a sequncia considerada

REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6

REA

(

142

Note que a sequncia gerada igual a ,....
256
1
,
128
1
,
64
1
,
32
1
,
16
1
,
8
1
,
4
1
,
2
1

Essa sequncia formada por um processo de RECORRNCIA: cada termo igual
ao anterior multiplicado por uma constante, neste caso, por
.
Na medida em que continuamos esse processo vamos obtendo novos termos! Desse
modo para um nmero n de divises do quadrado teramos:

Dizemos que a frmula acima o termo geral da sequncia. Assim, podemos
representar a sequncia de reas obtidas, tambm, da seguinte forma:
)

De uma maneira geral, de acordo com GUIDORIZZI (2001, p.111) temos que uma
sequncia ou sucesso de nmeros reais uma funo
cujo domnio um
subconjunto dos Nmeros Naturais.
A notao
(leia-se: a ndice n) usada para indicar o valor que a sequncia assume

no nmero natural n. Diremos que
o termo geral da sequncia.

ATIVIDADE 9(B): Determinando o limite da sequncia!

Exemplo 1: Consideremos a sequncia obtida no item anterior:
, ou seja,
).

a) Obtenha a representao decimal de cada termo dessa sequncia acima, at n =
6. Utilize uma calculadora ou o Geogebra para isso!

Tabela 2.9 - Representao decimal dos termos da sequncia considerada

REGIO a
1
a
2
a
3
a
4
a
5
a
6
Valor
decimal

0,5

143

b) Agora, responda: a medida que os valores de n aumentam, os valores de
se
aproximam de que valor numrico?
_____________________________________________________________________
c) Podemos escrever ento que:
)

Exemplo 2: Considere a sequncia
.
a) Complete a tabela abaixo de acordo com os valores indicados para n.

Tabela 2.10 - Obtendo os termos da sequncia de termo geral
.

n 1 2 3 4 5 6 8 10 20 30 ... 100
...

b) Agora, responda: o que acontece com os valores de
na medida em que os
valores de n aumentam cada vez mais?
_____________________________________________________________________
)

Exemplo 3: Agora, considere a sequncia
.
a) Complete a tabela abaixo de acordo com os valores indicados para n. (Observe que
basta considerar o oposto dos resultados do exemplo anterior!)

Tabela 2.11 - Obtendo os termos da sequncia de termo geral
.

n 1 2 3 4 5 6 8 10 20 30 ... 100
...

144

b) Agora, responda: O que acontece com os valores de
na medida em que os
_____________________________________________________________________
)

Exemplo 4: Pense e determine os limites abaixo:
(Se quiser voc pode utilizar o Geogebra para identificar alguns pontos da sequncia e
identificar seu comportamento!)

( )

CONCLUSES:

Tabela 25: Concluses sobre a convergncia/ divergncia de uma sequncia

SE: DIZEMOS QUE: ESCREVEMOS:
converge para A (A um nmero real)
diverge para
diverge para

ATIVIDADE 9(C) Determinando o limite da Soma dos termos de uma Sequncia
Vamos voltar a considerar a sequncia que extramos das divises do quadrado
sucessivas vezes em duas partes iguais, ou seja,
, ou ainda:
145

)
Com auxlio do Geogebra, calcule e complete a tabela abaixo:

Tabela 2.12 - Analisando a soma dos termos da sequncia de termo geral
= Soma das regies obtidas de
Valor obtido:

... ...

=
n
2
1
...
8
1
4
1
2
1

a) Agora, responda: O que acontece com os valores de
na medida em que os
_____________________________________________________________________
b) Podemos escrever ento que:

Neste caso, dizemos que o limite da soma
da sequncia de termo geral

_____.

Observe que, sua concluso acima, deve coincidir com o valor da rea do quadrado
inicial, uma vez que juntando todas as infinitas reas das regies determinadas de
,
obtemos a rea total do quadrado. VERIFIQUE ISSO!

Perceba que na medida que n cresce, S
1
, S
2
, S
3
,... so aproximaes cada vez
melhores da soma
.
146

147

Anexo C Roteiro de Atividades Parte 3


Revisar o conceito de velocidade mdia em um intervalo de tempo e aproximar o
clculo da velocidade instantnea atravs da obteno de intervalos cada vez menores;
Compreender o significado de variao mdia num intervalo do domnio da
funo, atravs do clculo do coeficiente angular da reta que passa pelos pontos da
funo referente aos extremos de cada intervalo considerado;
Visualizar o significado de reta tangente ao grfico de uma funo quadrtica;
Relacionar o sinal do coeficiente angular da reta tangente ao grfico da funo
com a definio de funo crescente ou decrescente em certo intervalo e identificar o
ponto de mximo ou mnimo da funo quadrtica.
Determinar a equao da reta tangente ao grfico de uma funo em um ponto
dado.

Trabalhando ideias relacionadas a taxas de variao!

Taxa de variao mdia e velocidade mdia

Pense na seguinte situao: Um automvel em viagem, percorre 180 Km em 3 horas.
Assim, dividindo 180 km por 3h, conclui-se que o automvel percorreu, em mdia, 60 km em
1 hora, isto 60 Km/h.
Isso no indica, por exemplo, que aps uma hora de viagem tenham sido percorridos
exatos 60 Km, uma vez que voc pode, durante as trs horas, ter feito alguma parada mas
depois ter andado um pouco a mais e compensado esse tempo!
Essa ideia simples, que leva em conta apenas a RAZO (taxa) entre a distncia
percorrida pelo objeto e o tempo gasto nesse deslocamento que chamamos de
VELOCI DADE MDI A!
148

Ou seja,
, ou ainda:
()()
.

Observe que essa ideia a mesma que trabalhamos no primeiro dia de nossas
atividades: a razo entre a variao dos valores da varivel y em relao variao sofrida
pela varivel x da funo () num certo intervalo.

ATIVIDADE 10(A): Um objeto move-se ao longo de uma estrada reta, de acordo
com a equao () , onde () mede a distncia em metros e o tempo em
segundos.
Faa uma anlise desse movimento, com auxilio do Geogebra, no intervalo de 1 a 3
segundos.
Siga as orientaes e responda ao que pedido:
a) Digite na linha de comandos a lei da funo: f(x)=3x-2 .
b) Marque os pontos: A= (1,f(1)) e B=(3,f(3)).
Assim, f(1) = ______ e f(3) = _______ .
c) Determine:

d) Calcule a velocidade mdia (
) do objeto quando este se desloca do ponto

ao ponto (use as relaes anteriores e as informaes que voc determinou no
item b).

Ou ainda:
()()

149

e) Lembre-se do conceito de coeficiente angular de uma reta (trabalhado na primeira
tarde de atividades!). Qual o coeficiente angular da reta que representa o movimento
desse objeto? Voc consegue perceber alguma relao entre o coeficiente angular e a
velocidade mdia, calculada nesse caso? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

ATIVIDADE 10(B): Considere a equao do movimento de um objeto, dada por
()
, onde () mede a distncia em metros e o tempo em segundos.

a) Determine a velocidade mdia (
) do objeto no intervalo de tempo que vai de

4 segundos a 7 segundos. Para isso, faa o grfico no Geogebra, marque os pontos
correspondentes e complete as tabelas abaixo!

Tabelas 3.1 e 3.2 - Clculo da velocidade mdia da funo ()
no intervalo [4,7]

Taxa de variao instantnea e velocidade instantnea

Vamos considerar agora, o problema de determinar a velocidade de um objeto em
movimento, num determinado instante de tempo x, o que significa determinar sua velocidade
instantnea.
Com as atividades propostas abaixo, voc ir compreender o significado dessa
afirmao!
()

150

ATIVIDADE 11 (Exemplo retirado do material de MA22) Imagine a situao em
que um jogador de vlei foi sacar, levantou a bola, mas se arrependeu e a bola caiu muito
prxima do ponto onde foi lanada.
Imagine que esse movimento todo tenha levado um pouco mais de 2 segundos e que a
partir de fotografias tiradas em intervalos regulares foi possvel dizer a altura da bola a cada
instante representado a seguir.

Tabela 3.3: Altura (m) da bola em cada instante (s)

Figura 3.1- Material de
Clculo Unidade 9 -
MA 22 ( 2012, p.2)

A pergunta : Qual foi a velocidade da bola no instante ?

Para responder a essa pergunta vamos calcular a velocidade mdia, ou seja,
, em vrios intervalos, cada vez menores, a fim de aproximar a velocidade mdia,

da velocidade instantnea da bola no tempo .
Preencha a tabela abaixo de acordo com os dados da Tabela 3.3.

Tabela 3.4 - Interpretao geomtrica para o clculo da velocidade instantnea

Intervalo de
tempo [
]
Intervalo de
altura
[

[ 1 , 2]
[ 1, 1.5]
[ 1, 1.2]
[ 1, 1.1]
Tempo em
segundos

0

0.5

1

1.1

1.2

1.5

2
Altura em
metros
()

2

6.25

8

8.05

8

7.25

4
151

Agora, responda:
a) Na medida em que os valores de variao de tempo diminuem, para que valor se
aproximam, cada vez mais, os valores da velocidade mdia
da bola que foram calculados?

_____________________________________________________________________

b) Intuitivamente, podemos dizer que: Quanto menor o intervalo de tempo considerado,
mais prxima a velocidade mdia fica da velocidade instantnea. Assim, responda intuitivamente:
Qual foi a aproximao obtida para a velocidade instantnea da bola no instante ?
_____________________________________________________________________

c) Lembrando-se do conceito de limite de sequncias trabalhado anteriormente.
Determine:

A reta tangente ao grfico de uma funo

Nosso objetivo agora entender o significado de reta tangente ao grfico de uma
funo, no nosso caso, especificamente uma funo de 2
o
grau!
Para isso, siga as orientaes e realize as atividades propostas abaixo.

ATIVIDADE 12(A). Construindo o conceito de reta tangente ao grfico da funo
()
no ponto de abcissa .

a) Abra uma tela do Geogebra e insira a funo f(x)=x^2 na barra de comandos.
b) Troque a cor do grfico para vermelho e selecione espessura 3 (use a opo propriedades,
clicando com o boto direito do mouse sobre o grfico);
c) Insira o ponto P=(1, f(1)) sobre o grfico da funo digitando esse comando na barra de
comandos.
d) Selecione a opo Seletor (Boto 10) e clique na janela grfica. Crie o seletor a variando
de 1.1 (min) a 3 (max) e clique em aplicar.
e) Insira o ponto Q = (a, f(a)).
152

f) Trace a reta que passa por P e Q inserindo o comando reta[P,Q] na barra de
comandos.
g) Movimente o parmetro a e verifique as alteraes referentes a inclinao da reta
traada.
h) Insira separadamente na barra de comandos as expresses: x=0 e y=0.
i) Clique no boto 4 e selecione Reta perpendicular. Clique no ponto P e no eixo
OX.
j) Marque o ponto de interseco da reta criada com o eixo OX. Renomeie o ponto
como
.
k) Clique no ponto Q e no eixo OX, voc criar outra reta.
l) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o eixo OX.
.
m) Clique no ponto P e no eixo OY, voc criar outra reta.
n) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o .
.
o) Clique no ponto Q e no eixo OY, voc criar outra reta.
p) Marque o ponto de interseco da reta criada no item anterior com o eixo OY.
.
q) Marque os segmentos PX
P ,
QX
Q
, PY
P
, QY
Q.
Para isso, selecione no boto 3 a
opo Segmento definido por dois pontos. Escolha uma cor e mude a espessura de cada
segmento para 3 e o estilo tracejado.
r) Esconder as retas suportes de cada segmento tracejado, clicando sobre as mesmas e
Movimente o parmetro a conforme indicado em cada caso e complete a tabela:

Tabela 3.5 - Construindo o conceito de reta tangente ao grfico da funo ()
em

PONTO P
(
)
A PONTO Q
(

Coeficiente angular
da reta:

( 1 , 1 ) 3
( 1 , 1 ) 2.5
( 1 , 1 ) 2
( 1 , 1 ) 1.5
( 1 , 1 ) 1.1
153

Observe que: na medida em que o parmetro a se aproxima cada vez mais de 1, o
ponto Q se aproxima cada vez mais do ponto P.
Assim, encontrar a reta tangente ao grfico da funo ()
no ponto P = ( 1, 1) ,
significa encontrar a reta que, a partir desse processo de aproximao, somente
possui em comum com o grfico da funo o ponto P.

Vamos aproximar o valor do coeficiente angular da reta tangente ao grfico de
()
no ponto P = ( 1, 1).

Na medida em que o ponto Q se aproxima do ponto P, os valores do coeficiente
angular a se aproximam cada vez mais de que valor?______________________________

Use o valor de mque voc indicou no item anterior e o ponto P = (1 , 1), ou seja,
os valores e , substituindo na equao da reta tangente e calcule o
valor de n.

Complete a equao da reta tangente substituindo os valores que voc obteve para
m e n:

Assim, para escrevermos a equao da reta tangente ao grfico de uma funo basta
conhecer o coeficiente angular dessa reta e o seu ponto de tangencia, ou seja, o ponto comum
entre a reta e o grfico da funo.
154

ATIVIDADE 12(B) Construa, em uma nova tela do Geogebra, o grfico da funo
()
e siga as orientaes abaixo:

a) Marque o ponto P = (1, f(1)).
b) Selecione no boto 4 a opo Tangentes, clique no grfico e no ponto P.
c) Marque um ponto Q sobre a reta tangente desenhada (voc pode localizar um
ponto de coordenadas exatas para facilitar seu clculo!)
d) Complete a tabela abaixo de modo a determinar o coeficiente angular da reta
tangente ao grfico da funo dada no ponto P.

Tabela 3.6 - Clculo do coeficiente angular da reta tangente ao grfico de () em .
PONTO P
(
)
PONTO Q
(

Coeficiente angular da
reta:

e) Usando as coordenadas do ponto de tangncia P, determine o valor de b para a
equao da reta

f) Escreva a equao da reta tangente procurada: ___________________________

155

Inclinao da reta Tangente a uma curva: intervalos de crescimento ou
decrescimento e ponto de mximo ou mnimo da funo.

O coeficiente angular da reta tangente, e, portanto, sua inclinao, nos fornece
informaes importantes acerca do comportamento de uma funo.
Atravs das atividades abaixo voc perceber que possvel identificar os intervalos
onde a funo, no nosso caso quadrtica, cresce ou decresce, bem como seu ponto de
mximo ou mnimo.
Conhecer e interpretar essas informaes fundamental, principalmente, quando
utilizamos a funo quadrtica para modelar problemas reais, como velocidade de um
movimento uniformemente variado (na fsica), por exemplo.

ATIVIDADE 13 (A): Explorando a reta Tangente no Geogebra e analisando
variaes no grfico da funo quadrtica

a) Abra uma tela do Geogebra e insira a funo f(x)=x^2 na barra de comandos.
b) Troque a cor do grfico para vermelho e selecione espessura 3 (use a opo
propriedades, clicando com o boto direito do mouse sobre o grfico);
c) Selecione a opo Seletor (Boto 10) e clique na janela grfica. Crie o seletor a
variando de -5 (min) a 5 (max) e clique em aplicar.
d) Insira o ponto P no grfico colocando na barra de comandos a sintaxe P=(a,f(a)) e
tecle enter.
e) Selecione a opo Tangentes (Boto 4) clique no grfico da funo e no ponto P.
Voc obter a reta tangente ao grfico da funo nesse ponto. Troque a cor da reta tangente e
a espessura para 3.
f) Selecione a opo inclinao (no Boto 8) e clique na reta tangente, assim voc ir
visualizar as respectivas variaes na janela grfica, bem como o valor m do
coeficiente angular (inclinao) da reta tangente ao grfico da funo no ponto P.
g) Movimente o parmetro a (usando a opo mover, Boto 1) e observe a variao
da inclinao da reta tangente.
156

h) Localize o parmetro a indicado em cada caso e preencha a tabela com as
informaes corretas, todas as informaes podem ser verificadas diretamente no Geogebra.

Tabela 3.7 - Explorando a inclinao da reta tangente ao grfico de ()

a
Coordenadas do
ponto
P = (x,y)
Inclinao da reta
tangente:
m
A reta tangente
crescente ou
decrescente?
Equao da reta
tangente ao grfico
no ponto P
- 3

- 2

- 1

0

1

2

3

i) Perceba que existe uma relao entre o parmetro a (a abcissa x de cada ponto P
determinado acima) e o coeficiente angular (a inclinao da reta tangente) m. Que relao
essa? Explique com suas palavras.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
j) Complete os espaos abaixo com os termos POSITIVO, NEGATIVO ou ZERO
conforme o que voc pode visualizar no Geogebra.

O coeficiente angular () da reta tangente ao grfico da funo ()

______________________ no intervalo ( ) do domnio da funo.


______________________ no ponto P(0,0).
157

k) Complete os espaos abaixo com os termos CRESCENTE ou DECRESCENTE,

A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).

A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).

l) A funo ()
admite ponto de mximo ou mnimo? Que ponto esse?

__________________________________________________________________

CONCLUSES (Completar com os termos POSITIVO, NEGATIVO ou NULO)

A inclinao da reta tangente ao grfico de uma funo fornece informaes
importantes acerca do crescimento ou decrescimento da funo.

Quando o coeficiente angular da reta tangente () for
_________________ em um intervalo de variao do domnio da funo, a funo
ser CRESCENTE nesse intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente () for
___________________ em um intervalo de variao do domnio da funo, a funo
ser DECRESCENTE nesse intervalo.
Quando o coeficiente angular da reta tangente () for _____________ em
um ponto P (no caso da funo quadrtica!), esse ponto o ponto de mximo ou
ponto de mnimo da funo dada.
( ) ser ponto de mximo da funo (), se o coeficiente
angular da reta tangente ao grfico passar de ____________________ para
______________________, ou seja, se a funo () crescente para valores do
domnio menores que x e decrescente para valores maiores de x.
Caso contrrio, ( ) ser ponto de mnimo, ou seja, a funo
decrescente at o ponto e cresce a partir dele.
158

ATIVIDADE 13 (B) . Repita os passos anteriores para construir a reta tangente
a o grfico da funo ()
e responder aos itens abaixo:

a) Localize o parmetro a indicado em cada caso e preencha a tabela com as
informaes corretas, todas as informaes podem ser verificadas diretamente no Geogebra.

Tabela 3.8 - Explorando a inclinao da reta tangente ao grfico de ()

a
Coordenadas do
ponto
P = (x,y)
Inclinao da
reta tangente:

A reta tangente
crescente ou
decrescente?
Equao da reta
tangente ao grfico
no ponto P
- 2

- 1

0

1

2

b) Complete os espaos abaixo com os termos POSITIVO, NEGATIVO ou ZERO




______________________ no ponto ( ).

159

c) Complete os espaos abaixo com os termos CRESCENTE ou DECRESCENTE,

A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).
A funo ()
____________________________ no intervalo ( ).

d) A funo ()
admite ponto de mximo ou ponto de mnimo? Quais as

coordenadas desse ponto? ____________________________________________

ATIVIDADE 13(C) Repita os passos anteriores para construir a reta tangente ao
grfico das funes abaixo e complete a tabela com as informaes solicitadas, visualizando-
as no Geogebra.
Tabela 3.9-Atividade 13(C) Analisando o comportamento de outras funes
quadrticas com base no coeficiente angular de reta tangente a cada grfico

FUNO ()
()

Possui ponto de mximo ou
mnimo?

Coordenadas do ponto de mximo
ou mnimo da funo

Intervalo que fornece coeficiente
angular positivo da reta tangente
ao grfico de ()?

Intervalo que fornece o coeficiente
angular negativo da reta tangente
ao grfico de () ?

Qual o intervalo de Crescimento
da funo ()?

Qual o intervalo de
Decrescimento da funo ()?

160

ATIVIDADE 14: Exerccios aplicados

Resolva as atividades propostas abaixo, e perceba como as ideias desenvolvidas pelas
atividades que foram propostas acima, podem facilitar a resoluo de problemas aplicados, os
quais envolvem funes quadrticas, bem como taxas de variao (deslocamento em funo
do tempo, velocidade mdia ou em um instante, etc.).

Exerccio 1. Um objeto lanado e, a partir do solo, a sua altura () (em metros),
em funo do tempo (em segundos), dada pela frmula ()
.
Siga as orientaes e responda:
a) Faa o grfico no Geogebra.
b) Insira um parmetro variando de 0 (min) a 6 (max).
c) Insira o ponto ( ()) e a reta tangente ao grfico, passando por esse ponto.
d) Movimente o parmetro , observe as alteraes na reta tangente ao grfico da
funo em responda:
Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? _____________________________
Quanto tempo depois do lanamento o objeto atinge a altura mxima? _______
Qual a altura mxima que o objeto atinge? _____________________________
Qual a velocidade mdia do objeto no intervalo [1,2]?

Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

161

Exerccio 2. Um carrinho de controle remoto, a partir do repouso, percorreu uma
distncia () (em metros) que variou com o tempo (em segundo), a partir da lei
() ( )
.
Modifique a lei da funo do grfico que voc construiu no exerccio anterior para esta
nova funo: f(x)=3*(x-2)^2. Varie o parmetro a, observe as alteraes e responda as
questes abaixo:

a) Quais as coordenadas do ponto P, cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? _____________________________________
b) Quanto tempo depois da largada o carrinho atingiu a menor altura? _____________
c) Qual a altura mnima que o carrinho atingiu? _____________________________
d) Qual a velocidade mdia do carrinho no intervalo [2,3]?

e) Qual a velocidade do carrinho no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Exerccio 3. Explique com suas palavras, qual e a diferena entre taxa de variao
mdia (por exemplo: velocidade mdia), e taxa de variao instantnea (por exemplo,
velocidade instantnea).

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

162

163

Anexo D Roteiro de Atividades Parte 4


Estender o conceito de rea de regies planas para regies delimitadas por grficos
de funes, no caso, funes de 1
o
e 2
o
grau.
Aproximar a rea da regio limitada sob o grfico da funo e acima do eixo OX,
em um intervalo, atravs da soma da rea de retngulos abaixo e acima da curva.
Resolver problemas envolvendo o clculo da rea de regies delimitadas por
grficos de funes, contnuas e positivas em um intervalo do respectivo domnio.

Clculo da rea de uma regio curva

Estamos interessados, nessa etapa, em determinar a rea sob o grfico de uma
funo (), cujo conjunto imagem no negativo, limitada pelo eixo OX e num intervalo
[a, b] do seu domnio, ou seja, a regio tambm limitada pelas retas e .
Observe a regio descrita, por exemplo, na figura ao abaixo. Nosso objetivo, nessa
atividade, ser calcular a rea da regio colorida em destaque na figura, bem como a rea
de outras regies limitadas, de modo semelhante a essa.

Figura 4.1: rea limitada pelo grfico de
uma funo () e pelo eixo OX num
intervalo [a, b] do seu domnio
164

Revendo conceitos conhecidos

Desde o Ensino Fundamental voc sabe calcular a rea de regies planas, como
retngulos, quadrados, tringulos, trapzios, etc. Para as atividades que esto sendo propostas
a seguir voc precisar lembrar-se do clculo da rea especialmente de retngulos e
tringulos.

ATIVIDADE 15 - Calculando reas de figuras planas
Abaixo so apresentadas duas figuras, com as respectivas informaes para o clculo
de sua rea. Com base nisso, calcule as reas indicadas, efetuando os clculos necessrios.
FIGURA REA: A

Figura 4.2: rea de um tringulo retngulo

Figura 4.3: rea de um retngulo

De uma maneira mais geral, temos:
FIGURA REA: A

Figura 4.4: rea de um tringulo retngulo
de base b e altura h

165

Figura 4.5: rea de um retngulo de base b e
altura h.

Clculo da rea da regio limitada por funo de 1
o
grau e o eixo OX em um
intervalo [a,b] do domnio da funo

ATIVIDADE 16 Observe que, como o grfico de uma funo do 1
o
grau uma reta,
podemos facilmente identificar a regio do grfico limitada pela reta e pelo eixo OX,
como um tringulo (Caso 1: Figura 4.6) ou como uma unio de um retngulo A
1
com um
tringulo A
2
(Caso 2: Figura 4.7), neste caso a rea da regio a soma das reas:
A = A
1
+ A
2
.

Figura 4.6: Caso 1 - A regio do grfico
limitada pela reta e pelo eixo OX um
tringulo.
Figura 4.7: Caso 2 - A regio do grfico
limitada pela reta e pelo eixo OX a unio
de um retngulo A
1
com um tringulo A
2
.
166

Com base nisso, utilize o Geogebra para visualizar o grfico das funes dadas, nos
respectivos intervalos, inserindo na barra de comandos, separadamente a lei da funo e as
retas x = a e x = b. Em seguida identifique a base e altura correspondentes em cada caso e
determine a rea da regio especificada, sempre limitada pelo eixo OX.

Tabela 4.1: Atividade 16 Clculo da rea de regies limitadas por uma reta em um intervalo
do domnio de uma funo de 1
o
grau

Funo

[ a,b ]
Base: b

Altura: h
(*)
REA

()

[0,4]

()

[0, 4]

()

[0, 3]

()

[1,4]

(*) Pode ser necessrio determinar dois valores, conforme caso 2 (figura B) acima.

Na atividade acima, pode-se notar que o conceito de rea que voc j conhecia, ou
seja, a rea de uma figura regular, continuou a ser aplicado para o clculo da rea de uma
regio limitada por funo de 1
o
grau e o eixo OX em um intervalo [a , b] do seu domnio.

A pergunta que nos resta agora : como calcular a rea de uma regio que no pode
diretamente ser comparada a uma figura plana conhecida? Responder a essa pergunta o
nosso prximo objetivo.

167

ATIVIDADE 17: Clculo da rea da regio limitada por funo de 2
o
grau e o
eixo OX em um intervalo [a , b] do domnio da funo atravs da aproximao por
retngulos

Estamos interessados agora em determinar a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico
de uma funo contnua e positiva, por exemplo, ()
, e uma reta vertical, por exemplo,

.
A figura ao lado ilustra a rea que queremos
calcular.
Pense em uma maneira de fornecer um valor
aproximado para a rea pintada. Que valor voc
obteve? Descreva o que voc fez para resolver o problema.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
________________________________________

Figura 4.8: Regio curva para aproximao
da rea na Atividade 17.

ATIVIDADE 18 (A) Aproximando a rea sob uma curva Soma Superior

Para resolver o problema citado acima, vamos aproximar a rea da regio pintada
utilizando o clculo da rea de retngulos, de modo a obter aproximaes para a mesma.
Em uma janela do Geogebra siga as orientaes abaixo.
Observao: a verso do software utilizada nessas atividades a 6.3. Verses
anteriores podem conter sintaxe diferente para a utilizao dos recursos que sero trabalhados.
168

a) Insira a funo ()
, no intervalo [0, 4], introduzindo a seguinte sintaxe na

barra de comandos de entrada: Funo[x^2,0,4]
b) Modifique a espessura da linha do grfico e a sua cor.
c) Digite na barra de comandos n = 4 (esse o nmero de retngulos que vamos
inserir inicialmente).
d) Vamos utilizar o comando Soma Superior com 4 retngulos para comear! Para
isso digite na barra de comandos: SomaSuperior[f,0,4,n].
Voc vai obter uma figura semelhante a abaixo, na qual ficam em evidncia quatro
retngulos R1, R2, R3 e R4, todos de mesma base, mas de alturas variadas, porem
conhecidas.

Figura 4.9: Aproximando a rea sob uma curva
com o comando Soma Superior do Geogebra

Com base na visualizao complete a tabela abaixo:

Tabela 4.2: Clculo das reas dos retngulos da atividade 18(A) Soma Superior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
Retngulo 4
R4
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

169

e) Qual o valor da soma das reas dos quatro retngulos? Calcule.
__________________________________________________________________
f) Observe que na janela algbrica do Geogebra, apareceu um novo parmetro a,
em destaque com cor diferente. Qual o valor que esta indicando esse
parmetro? ________________________________________________________

ATIVIDADE 18(B) Aproximando a rea sob uma curva Soma Inferior

Na mesma janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Clique sobre o parmetro a na janela algbrica e desabilite o valor da soma
superior.
b) Vamos agora, utilizar o comando Soma Inferior, tambm com 4 retngulos. Para
isso digite na barra de comandos: SomaInferior[f,0,4,n].
Voc vai obter uma figura semelhante a anterior, na qual ficam em evidncia quatro
retngulos R1, R2, R3 e R4, todos de mesma base, mas de alturas variadas, porm novamente
conhecidas. Observe que R1 no fica visvel j que sua altura 0 (zero).
Com base na visualizao, complete a tabela abaixo:

Tabela 4.3 - Clculo das reas dos retngulos da atividade 18(B) Soma Inferior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
Retngulo 4
R4
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

c) Qual o valor da soma das reas dos quatro retngulos? Calcule.
_____________________________________________________________________
170

d) Observe que na janela algbrica do Geogebra, apareceu um novo parmetro
b, em destaque com cor diferente. Que valor indica esse parmetro?
_____________________________________________________________________

Observe que, com as atividades anteriores, obtemos uma aproximao por excesso
(por cima) na Atividade 18 (A) e por falta (por baixo) na Atividade 18 (B).
O valor que voc tinha determinado intuitivamente para a rea dessa regio na
atividade 17 est entre os valores dos parmetros que voc determinou acima?
Justifique.
_____________________________________________________________________

ATIVIDADE 18(C) Aumentando o nmero de retngulos

Na mesma tela do Geogebra, habilite novamente a Soma Superior, clicando sobre o
parmetro a na janela algbrica.
Observe que a rea da regio abaixo da curva do grfico que queremos calcular fica
limitada pelos valores da Soma Superior e Soma Inferior, ou seja:


Com base nisso, podemos aumentar o nmero de retngulos e encontrar valores cada
vez mais prximos da rea real abaixo do grfico da funo ()
, limitada pelo eixo

OX e pela reta .
Para concluir acerca disso, modifique os valores de n (clicando sobre n na janela
algbrica), conforme indicado em cada caso e preencha a tabela abaixo:

Tabela 4.4: Aproximao da rea atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra.

n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n = 100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a

Soma
Inferior
b

171

Agora, responda: Na medida em que o nmero de retngulos aumenta cada vez
mais, o valor da rea da regio se aproxima cada vez mais de que valor?
_____________________
Assim, uma boa aproximao para a rea indicada na figura 4.8 da Atividade 17, ou
seja, abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva ()
, limitada pelo eixo

OX e pela reta vertical , ou seja, no intervalo [ 0 , 4] ________________________.

ATIVIDADE 19: TRABALHANDO COM OUTRA FUNO - Considere agora
a funo ()
. Vamos determinar a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico

dessa funo, contnua e positiva, e pela reta vertical .

ATIVIDADE 19(A) Aproximando a rea Soma Superior
Em uma nova janela do Geogebra siga as orientaes:
a) Insira a funo ()
, no intervalo [0, 2], introduzindo a seguinte sintaxe

na barra de comandos de entrada: Funo[4-x^2,0,2]
d) Vamos utilizar, novamente, o comando Soma Superior com 4 retngulos. Para isso
digite na barra de comandos: SomaSuperior[f,0,2,n].
Com base na visualizao, identifique os dados pedidos e complete a tabela abaixo:

Tabela 4.5 - Clculo das reas dos retngulos da atividade 19(A) Soma Superior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
Retngulo 4
R4
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

172

e) Qual o valor da soma das reas dos quatro retngulos? Calcule.
_____________________________________________________________________
f) Qual o valor do parmetro a que aparece na janela algbrica?
_____________________________________________________________________
g) Explique com suas palavras o significado do valor numrico representado pelo
parmetro a.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

ATIVIDADE 19(B) Aproximando a rea Soma Inferior

superior.
b) Utilize o comando Soma Inferior, tambm com 4 retngulos, digitando na barra de
comandos: SomaInferior[f,0,2,n].

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
Retngulo 4
R4
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h


c) Qual o valor da soma das reas dos quatro retngulos? Calcule.
_________________________________________________________________
173

d) Qual o parmetro b o valor que indica aproximao da rea desejada, por
falta, nesse caso?___________________________________________________


parmetro a na janela algbrica.
Mais uma vez, note que a rea da regio abaixo da curva do grfico que queremos
calcular fica limitada pelos valores da Soma Superior e Soma Inferior, ou seja:


Com base nisso, podemos aumentar o nmero de retngulos e encontrar valores
cada vez mais prximos da rea real abaixo do grfico da funo ()
,
limitada pelo eixo OX e pela reta .
Faa como antes, modifique os valores de n conforme indicado em cada caso, e
preencha a tabela abaixo:

Tabela 4.7 - Aproximao da rea atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 19 (C)

n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n =100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a

Soma
Inferior
b

mais, o valor da rea da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
174

Assim, uma boa aproximao para a rea da regio descrita, ou seja, abaixo da curva
do grfico da funo contnua e positiva ()
, limitada pelo eixo OX e pela reta

vertical , ou seja, no intervalo [0 , 2] ________________________.

ATIVIDADE 20: possvel aproximar a rea atravs de outras figuras
geomtricas?
At agora, usamos a ideia de aproximar a rea sob a curva do grfico de uma funo
positiva, contnua, definida em um intervalo, usando RETNGULOS de bases iguais, cujas
respectivas alturas correspondem a imagem da funo em determinados pontos do intervalo
considerado. Essa rea pode ser aproximada atravs de outras figuras!
VOC SERIA CAPAZ DE IMAGINAR OUTRA FIGURA GEOMTRICA
OU OUTRA FORMA DE APROXIMAR ESSA REA? Explique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ATIVIDADE 21: Considere agora a funo ()
. Vamos determinar
a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo, contnua e positiva, no intervalo
[1,4], ou seja, pelas retas e .

ATIVIDADE 21 (A) Aproximando a rea Soma Superior
a) Insira a funo ()
, no intervalo [1, 4], introduzindo a seguinte

sintaxe na barra de comandos de entrada: Funo[x^2-5*x+9,1,4]
inserir agora, j que queremos retngulos de base uma unidade).
d) Vamos utilizar, novamente, o comando Soma Superior com 3 retngulos. Para isso
digite na barra de comandos: SomaSuperior[f,1,4,n].
175


Tabela 4.8 - Clculo das reas dos retngulos da atividade 21(A) Soma Superior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

e) Qual o valor da soma das reas dos trs retngulos? Calcule.
_________________________________________________________________
f) Qual o valor do parmetro a que aparece na janela algbrica?
_________________________________________________________________

ATIVIDADE 21(B) Aproximando a rea Soma Inferior
superior.
b) Utilize o comando Soma Inferior, tambm com 3 retngulos, digitando na barra de
comandos: SomaInferior[f,1,4,n].


Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

176

c) Qual o valor da soma das reas dos trs retngulos? Calcule.
_________________________________________________________________
d) Qual o parmetro b o valor que indica aproximao da rea desejada, por
falta, nesse caso?___________________________________________________


Faa como antes, modifique os valores de n conforme indicado em cada caso e
preencha a tabela abaixo:

comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 21(C)

n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n =100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a

Soma
Inferior
b

___________________________________________________________________________
Assim, a rea da regio descrita, ou seja, abaixo da curva do grfico da funo
contnua e positiva ()
, limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e

, portanto, no intervalo [1 , 4] ________________________.

Clculo da rea da regio limitada por duas funes em um intervalo [a , b], onde
a e b so as abscissas dos pontos de interseco dos respectivos grficos

A partir de agora vamos determinar a rea limitada por duas curvas. Para fazer isso
precisamos seguir o seguinte roteiro:
177

1
o
) Visualizar a regio pedida (no nosso caso, inserindo separadamente as duas
funes no Geogebra);
2
o
) Encontrar os dois pontos de interseco entre os dois grficos. As abscissas desses
pontos formaro o nosso intervalo [ a, b] , no qual vamos aproximar a rea.
3
o
) Calcular a rea A1 da curva que fica mais acima, no intervalo [a , b], utilizando o
que j conhecemos.
4
o
) Calcular a rea A2 limitada pela outra curva, tambm no intervalo [a , b].
5
o
) Calcular a rea desejada fazendo: A = A1 A2.
Vamos colocar esse roteiro em prtica resolvendo alguns exemplos!

ATIVIDADE 22: Determine a rea da regio limitada entre as curvas:
() e ()

a) Insira a funo () , e tecle enter.
b) Insira a funo ()
, usando a sintaxe g(x)=x^2, e tecle enter.

c) Modifique as espessuras das linhas dos grficos, selecione a cor vermelha para a
funo f(x) e a azul par a funo g(x).
d) Ajuste a tela com a opo Transladar janela de Visualizao com o Boto 11.
e) Identifique os pontos de interseco dos grficos de f(x) e g(x).
Para isso digite na barra de comandos: interseo[f,g]
Quais os dois pontos de interseco? A=________ e B = __________.
f) Identifique o intervalo no qual nos interessa calcular as reas: [
] = [ __ , __ ].
g) Use a opo Seletor (Boto 10) e insira o parmetro n variando de 1 (min) a 1000
(max), com incremento igual a 5. Conforme figura abaixo:

Figura 4.10 - Ferramenta Seletor do Geogebra
178

h) Vamos utilizar , novamente, os comandos Soma Superior e Soma Inferior para
as funes () e ().

Para a funo () , no intervalo [- 2 , 3] (identificado acima):

Inserir os comandos SomaSuperior[f,-2,3,n] e SomaInferior[f,-2,3,n], clicar no
boto 1 (Mover) e movimentar o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na
visualizao:

Tabela 4.11 - Aproximao da rea A
1
atravs do aumento do nmero de retngulos com os
comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade 22.
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a

Soma
Inferior b

mais, o valor da rea A
1
da regio se aproxima cada vez mais de que valor?
___________________________________________________________________________

Assim, a rea da regio abaixo da curva do grfico da funo contnua e positiva
() , limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto, no
intervalo [-2 , 3] ________________________.

Para a funo ()
, no intervalo [ - 2, 3]

Primeiro desabilitar as parmetros a e b anteriores. Depois inserir os comandos
SomaSuperior[g,-2,3,n] e SomaInferior[g,-2,3,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar
o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:

179

2
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c

Soma
Inferior d

2
da regio se aproxima cada vez mais de quanto?
___________________________________________________________________________
()
, limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto, no

intervalo [-2 , 3] ________________________.

PARA CONCLUIR:
CALCULE A REA ENTRE AS CURVAS () e () dada por:

____________________________________________________________________
Portanto, a rea da regio limitada pelas curvas : _________________________

() e ()

a) Insira a funo () , e tecle enter.
180

b) Insira a funo ()
, usando a sintaxe g(x)=x^2-4x+4, tecle

enter.
c) Modifique as espessuras e a cor das linhas dos grficos das funes f(x) e g(x).
d) Ajuste a tela, para melhor visualizao, com a opo Transladar janela de
Visualizao com o Boto 11.
] = [ __ , __ ].
(max), com incremento igual a 5.
h) Utilize, novamente, os comandos Soma Superior e Soma Inferior para as
funes () e ().

Para a funo () , no intervalo [0 , 4]:

Inserir os comandos SomaSuperior[f,0,4,n] e SomaInferior[f,0,4,n], clicar no boto
1 (Mover) e movimentar o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na
visualizao:

1
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a

Soma
Inferior b

1
___________________________________________________________________________
181

() , limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto, no intervalo
[0 , 4] ________________________.

Para a funo ()
, no intervalo [ 0, 4]

SomaSuperior[g,0,4,n] e SomaInferior[g,0,4,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar o
parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:

2
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c

Soma
Inferior d

2
___________________________________________________________________________
()
, limitada pelo eixo OX e pelas retas verticais e , portanto,

no intervalo [0 , 2] ________________________.

PARA CONCLUIR:

_______________________________________________________________
A rea da regio limitada pelas curvas : ____________________________
182

()
e ()

a) Insira a funo ()
, e tecle enter.
b) Insira a funo ()
, usando a sintaxe g(x)=x^2, tecle enter.

c) Modifique as espessuras e as cores das linhas dos grficos.
d) Ajuste a tela com a opo Transladar janela de Visualizao com o Boto 11.
] = [ __ , __ ].
(max), com incremento igual a 5.
h) Utilize, novamente, os comandos Soma Superior Soma Inferior para as funes
() e ().

Para a funo ()
, no intervalo [-2 , 2]:

Inserir os comandos SomaSuperior[f,-2,2,n] e SomaInferior[f,-2,2,n], clicar no
boto 1 (Mover) e movimentar o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na
visualizao:

Tabela 4.15: Aproximao da rea A
1
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior a

Soma
Inferior b

1
___________________________________________________________________________
183

()

intervalo [-2 , 2] ________________________.

Para a funo ()
, no intervalo [ -2 , 2]:

SomaSuperior[g,-2,2,n] e SomaInferior[g,-2,2,n], clicar no boto 1 (Mover) e movimentar
o parmetro n para preencher a tabela abaixo, com base na visualizao:

Tabela 4.16: Aproximao da rea A
2
n = 5 n = 10 n = 20 n = 50 n = 100 n =200 n=500 n=1000
Soma
Superior c

Soma
Inferior d

2
___________________________________________________________________________
()

intervalo [-2 , 2] ________________________.

PARA CONCLUIR:

_______________________________________________________________
A rea da regio limitada pelas curvas : ____________________________
184

185

Anexo E Roteiro de Atividades Avaliao Final

O objetivo das atividades propostas, nesta etapa, avaliar se os conceitos intuitivos de
Clculo Diferencial e Integral, ou seja, as ideias de limites, velocidade mdia e velocidade
instantnea e a rea de uma figura curva, os quais foram abordados ao longo dos quatro
roteiros apresentados acima, foram compreendidos pelos estudantes. Essa atividade avaliativa
explorou todos os conceitos que foram desenvolvidos aplicados ao estudo de uma mesma
funo quadrtica, a funo ()
.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES AVALIAO

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1: Construa, em uma janela do Geogebra, o
grfico da funo ()
Com ajuda de uma calculadora e observando o grfico,

responda:
a) Calcule e complete os valores das tabelas abaixo, para a funo dada.

Tabela 5.1 - Limite da funo ()
para x se aproximando de 2 pela esquerda

Agora, complete a frase corretamente, de acordo com a tabela 5.1: Na medida em
que os valores de se aproximam cada vez mais do nmero ______ , pela esquerda, os
valores de () se aproximam cada vez mais do nmero ________.

para x se aproximando de 3 pela direita

3 2.5 2.2 2.1 2.01 2.001 2.0001
()

1 1.5 1.8 1.9 1.99 1.999 1.9999
()

186

Agora, complete a frase corretamente, de acordo com a tabela 5.2: Na medida em
que os valores de se aproximam cada vez mais do nmero ______ , pela direita, os
valores de () se aproximam cada vez mais do nmero ________.

CONCLUSO: O LIMITE da ()
para tendendo a ____ (ou seja,

para valores de cada vez mais prximo de ____) igual a _______.
Escrevemos:
()

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2: Observando o grfico de ()
,
com ajuda de uma calculadora e observando o grfico:

para valores de x cada vez maiores.

Agora, responda, de acordo com a tabela 5.3: Na medida em que os valores de
crescem cada vez mais, o que acontece com os valores de ()?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


para valores de cada vez maiores e positivos) igual a _______.
Escrevemos:
()

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3: Ainda, observando o grfico de ()
,
com ajuda de uma calculadora e observando o grfico:
1 5 10 20 50 100 1000
()

187

para valores de x cada vez menores

- 1 - 5 - 10 - 20 - 50 - 100 - 1000
()

Agora, responda, de acordo com a tabela 5.4: Na medida em que os valores de
decrescem cada vez mais, o que acontece com os valores de ()?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


para valores de cada vez menores e negativos) igual a _______.
Escrevemos:
()

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 4: No grfico da funo ()
,
insira um parmetro , variando de -5(min) a 5(mx) insira um ponto ( ()) sobre o
grfico e a reta tangente ao grfico de () nesse ponto P.
Movimente o parmetro a e observe as alteraes na reta tangente ao grfico da
funo. Em seguida responda:
a) Quais as coordenadas do ponto , cuja reta tangente ao grfico da funo nesse
ponto, fornece coeficiente angular igual a zero? ___________________________________
b) Imagine que esse seja o grfico do movimento de um objeto. Marque os pontos
( ()) e ( ()) e a reta que passa por A e B. Qual a velocidade mdia do
objeto no intervalo [1,2]?

Lembre-se:

188

c) Qual a velocidade do objeto no instante ? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) A funo ()
possui ponto de mximo ou mnimo?

___________________________________________________________________
e) Escreva as coordenadas do ponto de mximo ou mnimo da funo:
__________________________________________________________________
f) Que intervalo que fornece coeficiente angular positivo da reta tangente ao
grfico de ()
?
___________________________________________________________________
g) Que intervalo que fornece o coeficiente angular negativo da reta tangente ao
grfico de ()
?
___________________________________________________________________
h) Qual o intervalo de Crescimento da funo ()
?
___________________________________________________________________
i) Qual o intervalo de Decrescimento da funo ()
?
___________________________________________________________________

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 5: Considere, ainda, a funo
()
. Determine a rea limitada pelo eixo OX, pelo grfico dessa funo, e
pelas retas verticais .

(A) Aproximando a rea Soma Superior
Em uma nova janela do Geogebra, insira a funo ()
, no intervalo
[0, 3], introduzindo a seguinte sintaxe na barra de comandos de entrada: Funo[-x^2+9,0,3]
a) Digite na barra de comandos (esse o nmero de retngulos que vamos
b) Utilize o comando Soma Superior com 4 retngulos: SomaSuperior[f,0,2,n].

189

Tabela 5.5 - Clculo das reas dos retngulos da atividade complementar 5(A) Soma
Superior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
b

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

_________________________________________________________________

d) Qual o valor parmetro a que indica a aproximao da rea desejada, por
excesso, nesse caso?________________________________________________

(B) Aproximando a rea Soma Inferior
a) Clique sobre o parmetro na janela algbrica e desabilite o valor da soma
superior.
b) Utilize o comando Soma Inferior: SomaInferior[f,0,2,n].

Tabela 5.6 - Clculo das reas dos retngulos da atividade complementar 5(B) Soma
Inferior

Retngulo 1
R1
Retngulo 2
R2
Retngulo 3
R3
BASE
B

ALTURA
h = f(x)

REA:
A = b . h

190

_________________________________________________________________
d) Qual o valor parmetro b que indica a aproximao da rea desejada, por
falta, nesse caso?___________________________________________________

(C) Aumentando o nmero de retngulos

parmetro a na janela algbrica. Modifique os valores de n conforme indicado em cada
caso e preencha a tabela abaixo:

comandos Soma Superior e Soma Inferior do Geogebra na atividade complementar 5.

n = 5 n = 8 n = 10 n = 15 n = 20 n =100 n=500 n=1000
Soma
Superior
a

Soma
Inferior
b

___________________________________________________________________________

Assim a rea da regio descrita, ou seja, abaixo da curva do grfico da funo
()
, limitada pelo eixo OX e pela reta vertical , portanto, no intervalo

[0 , 3] ________________________.

191

Anexo F Questionrio Inicial

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA
EM REDE NACIONAL (PROFMAT)

DISSERTAO DE MESTRADO: Clculo Diferencial e Integral aplicado ao estudo de
funes quadrticas no Ensino Mdio: uma abordagem possvel e necessria com auxlio do
software Geogebra. Professora: Jaqueline Molon

LEVANTAMENTO DE DADOS SOBRE OS PARTICIPANTES DO
TRABALHO

PARTE I: Dados de Identificao

P1. Qual a sua idade: ________________________
P2. Srie/ano: ______________________________

PARTE II: Sobre o relacionamento com a disciplina de Matemtica

P3. Voc acha a disciplina de Matemtica fcil? Justifique sua resposta abaixo.
1 ( ) Sim.
2 ( ) Mais ou menos.
3 ( ) No. Tudo muito difcil.
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
P4. Em relao aos exerccios propostos nas aulas de Matemtica, assinale a alternativa que
traz o tipo de exerccio que voc prefere resolver, justificando sua resposta.
192

1 ( ) Exerccios que exijam a aplicao de frmulas, baseados em exemplos j estudados.
2 ( ) Problemas que precisam ser lidos e interpretados antes de iniciar a resoluo, de modo
a estimular o raciocnio.
3 ( ) Atividades que possam ser resolvidas utilizando algum tipo de recurso computacional,
para facilitar a visualizao e a interpretao de informaes.
4 ( ) Outro. Qual?______________________________________________
Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
P5. Voc est entendendo os contedos de matemtica deste ano letivo? Por qu?
1 ( ) Sim. 2 ( )Mais ou menos. 3.( ) No.
Por qu?
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
P6. Voc apresentou dificuldades nos contedos referentes ao estudo de funes de 1
o
e 2
o

grau, durante esse ano? Como foi seu desempenho nesses contedos? Justifique suas
respostas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
P7. Durante seus estudos sobre a funo linear, voc estudou o significado do coeficiente
angular de uma reta que o grfico desse tipo de funo?
1. ( ) No.
2. ( ) No lembro.
3. ( ) Sim. Nesse caso, escreva o que voc lembra sobre esse conceito.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
P8. Durante seus estudos sobre a funo quadrtica, voc trabalhou com problemas de
aplicao dessa funo?
1. ( ) No 2. ( ) No lembro. 3. ( ) Sim.
Se respondeu sim, pode citar algum exemplo ? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

193

Anexo G Questionrio Final

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA
EM REDE NACIONAL (PROFMAT)

DISSERTAO DE MESTRADO: Clculo Diferencial e Integral aplicado ao estudo de
funes quadrticas no Ensino Mdio: uma abordagem possvel e necessria com auxlio do
software Geogebra. Professora: Jaqueline Molon

QUESTIONRIO FINAL

PARTE I: Dados de Identificao

P1. Qual a sua idade: ________________________
P2. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
P3. Srie/ano: ______________________________

PARTE II: Sobre o material elaborado para as atividades

P4. Considere o material elaborado para o desenvolvimento das atividades propostas em cada
encontro. De 0 (zero - nota mnima) a 10 (dez - nota mxima) que nota voc daria para cada
item abaixo:
a) A linguagem, o texto explicativo e as orientaes estavam adequados ao seu
entendimento? ( )
b) O material estava bem organizado? ( )
c) As informaes foram apresentadas de maneira clara e objetiva? ( )
d) A sequncia e o desenvolvimento das atividades proporcionavam o seu aprendizado de
acordo com os objetivos de cada roteiro? ( )
194

e) Que sugestes voc daria para melhorar a escrita e a organizao do material
impresso que voc recebeu, de modo a facilitar o entendimento dos conceitos
desenvolvidos durante as atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

PARTE III: Sobre as atividades desenvolvidas ao longo dos encontros

P5. Avalie seu envolvimento, dedicao e participao nas atividades durante os encontros.
De 0 (zero - nota mnima) a 10 (dez - nota mxima) que nota voc se daria? _______ Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

P6. Voc j conhecia o software Geogebra? ( )Sim ( )No

P7. Sobre a linguagem e a utilizao dos comandos do software Geogebra, o que voc achou?
( ) Muito Difcil ( ) Difcil ( ) Fcil ( ) Muito Fcil
Explique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

P8. Os conceitos de limite de uma funo quadrtica para x tendendo a um valor ou para x
tendendo a ou foram abordados, bem como o limite de uma sequncia de nmeros
reais. O Geogebra ajudou a visualizar esses conceitos?
( ) Sim, muito. ( )Sim, um pouco. ( ) No, nada.

P9. Trabalhamos com o Geogebra construes que buscavam abordar os conceitos de
Velocidade Mdia (variao mdia) e Velocidade Instantnea (variao instantnea). O
Geogebra ajudou a visualizar esses conceitos?

195

P10. O conceito de rea de uma regio limitada pelo grfico de uma funo positiva, limitada
por uma reta vertical e pelo Eixo OX, bem como limitada por duas funes em um intervalo
determinado do domnio, tambm foram abordados. O Geogebra ajudou a visualizar esses
conceitos?

P11. As atividades realizadas com o software Geogebra foram:
(podem ser marcadas vrias opes, de acordo com a sua opinio):
( ) bastante interessantes
( ) pouco interessantes
( ) Interessantes mas muito complexas.
( ) Interessantes, mas desafiadoras.
( ) Difceis
( ) Chatas
( ) Outra caracterstica. Qual?
____________________________________

P12. Voc acredita que as atividades desenvolvidas com base no estudo das funes
quadrticas e lineares com foco em Clculo, contriburam para enriquecer os conhecimentos
que voc j tinha sobre essas funes?
( ) Sim, muito. ( ) Sim, um pouco. ( ) No, nada.
Explique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

P13. Voc acredita que o software Geogebra poderia auxiliar no entendimento do
comportamento e das propriedades dos grficos de funes no 1
o
ano do Ensino Mdio?
( ) Sim ( ) No
Por qu? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
P14. Faa comentrios (fique a vontade para expressar sua opinio: crticas, sugestes,
elogios, etc.) acerca das atividades que voc participou, depois responda: Qual era sua
expectativa acerca desse minicurso? As atividades desenvolvidas atenderam suas
expectativas? Explique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
196

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13

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

, a partir da movimentao do ponto X sobre o eixo OX ....................60

e o eixo OX no intervalo [0,4] para aproximao

, para valores reais positivos de e

. Notao essa que, provavelmente o aluno j tenha visto em

Observe, na figura 15, a

, tambm utilizando o recurso seletor do software. O objetivo aqui

, destacando no Geogebra com a opo Habilitar rastro o

, a partir da movimentao do ponto X sobre o eixo OX.

para valores de x se aproximando cada vez mais de 3, pela esquerda e pela

para x tendendo a 2. Nesse caso, os estudantes, precisavam indicar valores

, com valores cada vez maiores (ou cada vez

. Os estudantes puderam perceber que na

, que foi trabalhada na atividade 9(A). A realizao dessa

a soma das reas das regies de

na medida em que os valores de n aumentam cada vez mais? Abaixo so

exatamente o que est indicado na ilustrao, ou seja:

= Soma das regies obtidas de

, em cada passo, na medida em que h se aproximava cada vez mais de zero. No

, conforme j tinham estudado na disciplina

, eles so calculados iguais. (A

. Em seguida, inseriram o ponto

se aproximava cada vez mais da reta tangente

foi definida como sendo a reta limite dessa

tendendo a posio tangente em x=1 .

no ponto ( ()), ou seja, em (). Depois, sem aviso prvio de

inseriram um parmetro a e marcaram, sobre o grfico o ponto

, temos () , sendo () a derivada da funo ().

e para outras funes: ()

. A taxa de variao instantnea podemos saber pela inclinao da reta tangente,

e pelo eixo das abscissas num

e o eixo OX no intervalo [0,4] para

, limitada pelo eixo OX, no intervalo [0,4].

, cncava para baixo, e a segunda ()

, precisavam determinar o limite dessa funo para x

possui ponto de mximo ou mnimo?

utilizando a sintaxe f(x)=x^2+2*x+1.

conforme os parmetros a, b e c indicados.

, e visualizou as alteraes provocadas no grfico da funo

e analisar o seu domnio e sua imagem!

. Renomeie o ponto como P.

na medida em que os valores de x (pertencentes ao

nas proximidades de pela direita

nas proximidades de pela

da atividade anterior, preencha a

, preencha a tabela abaixo

, preencha a tabela abaixo e

para valores de crescendo

para valores de decrescendo

de acordo com a anlise das tabelas acima.)

(leia-se: a ndice n) usada para indicar o valor que a sequncia assume

o termo geral da sequncia.

converge para A (A um nmero real)

= Soma das regies obtidas de

da sequncia de termo geral

) do objeto quando este se desloca do ponto

, onde () mede a distncia em metros e o tempo em segundos.

) do objeto no intervalo de tempo que vai de

, em vrios intervalos, cada vez menores, a fim de aproximar a velocidade mdia,

da bola que foram calculados?

e siga as orientaes abaixo:

admite ponto de mximo ou mnimo? Que ponto esse?