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Psicologia: Teoria e Pesquisa

Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317
1 Endereo: SHIGS 707 Bloco B casa 28, Braslia, DF, Brasil 70351-702.
E-mail: rmirian@unb.br
As Interaes Professor-Professor na
Co-Construo dos Projetos Pedaggicos na Escola
Mrian Raposo
1
Diva Albuquerque Maciel
Universidade de Braslia
RESUMO A qualidade das interaes entre professores uma realidade da cultura escolar de fundamental importncia
para o desenvolvimento do seu projeto pedaggico e do currculo vivido pelo aluno. Arquitetado nos pressupostos tericos
da abordagem sociocultural construtivista, este trabalho teve como objetivo investigar os processos co-construtivos presentes
nas interaes professor-professor, fundamentais para a elaborao e execuo dos projetos vividos em uma escola pblica
de formao de professores do Distrito Federal. Participaram do estudo os 23 professores do curso normal, a coordenadora
e o diretor. Procedimentos de observao participante das atividades pedaggicas de planejamento e execuo de projetos e
entrevista semi-estruturada com 10 desses participantes foram realizados em um perodo de trs meses. A anlise dos resultados
focalizou (1) relaes de conana (2) interdependncia indivduo-grupo e (3) liderana. Estas categorias foram cruciais para
o alcance dos objetivos estabelecidos na escola. Considera-se que estas so contribuies importantes da Psicologia aos cursos
de formao inicial e continuada de professores.
Palavras-chave: interao professor-professor; co-construo dos projetos pedaggicos; formao de professores.
The Teacher-Teacher Interactions in the
Co-Construction of Pedagogical Projects within the School
ABSTRACT The observation of specic difculties that are harmful to the accomplishment of pedagogical goals is always
present in educational settings. This study is based on theoretical assumptions, which are peculiar to the socio-cultural constructivist
approach. The objective was to investigate the co-constructive processes in the interactions between teachers, which are fundamental
to the elaboration and execution of educational projects in a public school of the Federal District. Twenty-three teachers, the
coordinator of the regular course and the principal took part in the study. Participative observable procedures were used in the
analysis of the pedagogical activities that were accomplished during the planning and execution of educacional projects. Semi-
structured interviews were used for a three-month period. The analysis of the ndings focused on (1) relationships of trust (2)
interdependence individual-group and (3) leadership, which proved to be crucial factors to accomplish the common goals established.
These are important inputs from Psychology to the primary and ongoing teachers training programs.
Key words: interaction teacher-teacher; co-building of pedagogical projects; teacher education.
do seu potencial de realizao. Por outro lado, observamos
que, nas escolas onde se consegue co-construir um bom
nvel de interaes sociais, constata-se a potencializao dos
resultados educacionais e do desenvolvimento dos trabalhos,
tanto individuais quanto coletivos.
Arquitetado nos pressupostos tericos da abordagem
sociocultural construtivista, este trabalho teve como objetivo:
identicar os processos co-construtivos de elaborao, pla-
nejamento, execuo e avaliao dos projetos vividos no
interior de uma escola pblica de formao de professores,
situada no Distrito Federal. Interessou-nos, especicamente,
investigar os processos interativos presentes nessa situao de
grupo, que so fundamentais para a realizao dos objetivos
construdos na proposta pedaggica e nos projetos individuais
e coletivos.
A abordagem sociocultural construtivista e as
interaes sociais
A abordagem sociocultural construtivista constitui-se
numa perspectiva terica que abrange conceitos de vrias
A partir da dcada de 50 do sculo passado, os estudos
que envolvem a questo escolar tm, de forma crescente,
apontado a importncia das interaes interpessoais para o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno. A maior parte
desses estudos tem enfatizado principalmente a relao
professor-aluno e, em menor grau, mas tambm de forma
signicativa, a relao entre pares (Branco, 1998; Maciel,
1996, 1999; Salomo, 2001; Tacca, 2000). Entretanto, pouco
se tem estudado sobre a interao entre professores. A esse
respeito, quem est imerso no dia-a-dia da escola sabe que
a qualidade dessas interaes fundamental para o desen-
volvimento do projeto pedaggico e, portanto, das condies
curriculares vividas de fato pelo aluno.
A diculdade nas interaes entre os professores uma
realidade da cultura escolar observada mesmo entre profes-
sores da mesma rea e da mesma srie. Tal realidade implica,
em geral, em resultados educacionais que cam muito aqum
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M. Raposo e D. A. Maciel
correntes de pensamento, desde James Baldwin e Kurt Lewin
at as atuais abordagens construtivistas e scio-histricas.
Tem como pressupostos bsicos a noo de gnese social dos
processos psicolgicos superiores e a participao ativa do
sujeito na produo do seu processo de desenvolvimento. Por
outras palavras, o desenvolvimento humano ocorre atravs
da interao dialtica entre processos de canalizao cultural
e de constituio do indivduo, enquanto sujeito ativo e co-
participante do seu prprio desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a natureza social da personalidade hu-
mana emerge no curso de dois processos: a internalizao dos
processos sociais externos e a externalizao de fenmenos
psicolgicos internos. Estes conduzem construo da cul-
tura pessoal guiada mas no determinada pela cultura
coletiva. Da mesma forma, a cultura coletiva no esttica
e seu desenvolvimento pode ser parcialmente inuenciado
pelas culturas pessoais. Tais processos, que so aspectos
inseparveis de um mesmo fenmeno, preservam o papel
ativo da pessoa, ao mesmo tempo em que vinculam a este
a orientao para objetivos (goal orientations) de outros
sociais que a alimentam com sugestes sociais (Branco &
Valsiner, 1997; Valsiner, 1997).
, portanto, uma perspectiva bidirecional de transmisso
cultural, no sentido em que permite que se tome a cultura
simultaneamente ao nvel da unidade social ou coletiva
e ao nvel da pessoa. Isto , cada pessoa elabora dentro
de si a verso internalizada, portanto prpria, da cultura
coletiva. Esta noo de transmisso cultural bidirecional
de fundamental importncia para a perspectiva terica (ver,
por exemplo, Maciel, Branco & Valsiner, 2004; Valsiner,
1997) na medida em que indica processos por meio dos
quais possvel pensar tanto a construo do novo quanto a
singularidade do indivduo. Alm disso, cultura aqui vista
como um produto da construo semitica. Esta, por sua vez,
sempre inuenciada pela sugesto social. Dessa forma,
atravs da ao conjunta das sugestes sociais e da partici-
pao ativa do sujeito no desenvolvimento de simbolizaes
personalsticas do objeto que o ser humano participa de seu
desenvolvimento. Cultura, quando vista desta perspectiva,
entendida como uma forma organizacional dinmica de
interaes pessoais e de processos intra-mentais.
Esse movimento dialtico pode ser detectado dentro do
uxo de negociaes de cada objetivo particular do indivduo
com seu grupo. Para estudar os processos interativos que
ocorrem entre os membros de uma escola, portanto,
imprescindvel levar em conta, tanto os aspectos mais amplos,
sociais e institucionais, como tambm os aspectos referentes
aos seus signicados, valores, regras e expectativas, que
esto, a cada instante, sendo negociados no seu interior.
Interaes professor-professor e projeto poltico-
pedaggico
Estudos sobre a importncia das interaes entre
professores para o seu prprio desenvolvimento e para o
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola
so escassos. Pensar essas interaes segundo a perspectiva
sociocultural construtivista, signica considerar a constru-
o de conhecimentos por uma pessoa participante ativa
das sugestes culturais coletivas, o que implica uma forma
dinmica de processo de negociao de objetivos dos dife-
rentes indivduos em interao. O processo de negociao
de objetivos faz emergir, segundo Branco e Mettel (1995),
as noes de convergncia e divergncia. Na convergncia
de objetivos, observa-se a existncia de compatibilidade
entre os objetivos dos indivduos em interao, o que poder
conduzir o grupo a um processo de cooperao que o leve
aos ns desejados.
Na divergncia, os objetivos de cada uma das partes no
processo interativo so incompatveis. De acordo com essa
perspectiva, em contextos de interao social, divergncias
podem representar um movimento que favorece a emergncia
de novos elementos de informao e, conseqentemente,
podem conduzir a uma atividade reconstrutiva que resulta em
novos padres de interao. O movimento de divergncia para
convergncia, muito freqentemente observado em processos
interativos, conduz ocorrncia de processos de negociao,
atravs dos quais, conitos de objetivos podem ser coorde-
nados para possibilitar o surgimento da compatibilidade e,
conseqentemente, ao alcance dos objetivos coletivamente
estabelecidos (Branco & Valsiner, 1994).
Alguns estudos sobre interao (Branco & Valsiner,
1997; Piaget, 1966; Valsiner, 1987/1997; Wallon, 1971)
deixam claro que a cooperao intelectual em torno de um
problema comum fator fundamental do desenvolvimento.
Dessa forma, as trocas entre parceiros no so s valorizadas,
como tambm incentivadas na medida em que resultam, na
experincia humana, em conhecimento co-construdo com
o outro. Branco e Valsiner (1997) apresentam o conceito de
interao social como um processo em que todos os parti-
cipantes esto constantemente estabelecendo, armando e
modicando suas orientaes para objetivos. Essa perspec-
tiva, portanto, considera o carter mltiplo e dinmico das
interaes sociais, preservando a abordagem sistmica.
Vrios autores discutem sobre questes fundamentais nes-
se processo de negociao das orientaes para objetivos
nas interaes professor-professor. Passos (2001), a esse res-
peito, apresenta a construo de um projeto pedaggico entre
um grupo de professoras que foi se constituindo como uma
expresso de um trabalho de colaborao reexiva e que tinha
como ponto de partida a anlise e reformulao coletivas de
suas prticas pedaggicas. Nesse trabalho, a autora cita os
trabalhos de Zeichner que discute sobre o componente ree-
xivo na formao prossional, baseado em situaes prticas
reais. Zeichner, conforme salienta Passos (2001), considera
que a interao dos membros do grupo deve ser valorizada,
pois os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar
o crescimento uns dos outros e olhar para os seus problemas
compreendendo que tm uma relao com os de outros
professores, com a prpria estrutura da escola ou do sistema
educativo. Alm disso, ele indica uma tendncia democrtica
e emancipatria em algumas decises do professor que po-
dem se originar de uma prtica reexiva.
Nvoa (2001) arma, a esse respeito, que o aprender
contnuo, essencial para o professor, deve se concentrar em
dois pilares: a prpria pessoa do professor, como agente, e a
escola, como lugar de crescimento prossional permanente.
Deve colocar, portanto, a pessoa do professor, com suas
singularidades e afetos, como central na reexo educacional
e pedaggica, uma vez que a formao, para ele, depende do
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As Interaes Professor-Professor
trabalho de cada um. Arma, ento, que mais importante do
que formar formar-se, pois, segundo ele, todo conhecimento
autoconhecimento e toda formao autoformao.
Ao mesmo tempo, Nvoa (2001) considera que a escola
precisa mudar institucionalmente, pois, o contexto em que
exercemos nossa atividade inuencia fortemente o nosso
desenvolvimento pessoal e prossional. Por isso, sugere que
o professor veja a escola no s como o lugar onde ele ensina,
mas onde aprende. Considera que a atualizao e a produo de
novas prticas de ensino s surgem de uma reexo partilhada
entre os colegas, que tem lugar na escola e nasce do esforo
de encontrar respostas para problemas educativos.
Aponta, ento, para a necessidade de se construir no debate
sobre a formao, polticas de melhoria das escolas e de de-
nio de uma carreira docente digna e prestigiada. Caber,
assim, escola e ao governo criar condies bsicas, com
infra-estrutura e incentivos carreira. Por suas palavras,
no espao concreto de cada escola, em torno de problemas
pedaggicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira
formao. Universidades e especialistas externos so importantes
no plano terico e metodolgico. Mas todo esse conhecimento s
ter eccia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinmica
pessoal e articul-lo com seu processo de desenvolvimento.
(Nvoa, 2001, p. 25).
Caber ao professor, portanto, recusar o individualismo
em busca de novas prticas de ensino. As identidades
isoladas, construdas historicamente pelos docentes precisam
ser superadas em busca de uma dimenso de grupo, que
rejeite o corporativismo e arme a existncia do coletivo
prossional. Para isso o professor deve se preocupar em
participar nos planos de regulao do trabalho escolar, de
pesquisa e de avaliao conjunta e formao continuada, para
permitir a partilha de tarefas e responsabilidades. Sugere,
ainda, que o professor participe de movimentos pedaggicos
que renam prossionais de origens diversas em torno de um
mesmo programa de renovao de ensino.
Para Nvoa (2001), essas equipes de trabalho so funda-
mentais para estimular o debate e a reexo. Elas que iro
consolidar sistemas de ao coletiva no seio do professorado,
o que exigir a construo de uma cultura de cooperao
muito maior do que adeses ou aes individuais. Dessa
forma, para ele, a articulao teoria e prtica s funciona se
no houver diviso de tarefas e todos se sentirem responsveis
por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas e as
vivncias e observaes prticas.
Nessa perspectiva, a escola deve servir como espao de
trabalho e formao, o que implica gesto democrtica e
prticas curriculares participativas, que propiciem a consti-
tuio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel
a formao inicial. Essa perspectiva valoriza o trabalho
do professor como sujeito das transformaes que se fazem
necessrias na escola e na sociedade e sugere tratamento
indissociado entre formao, condies de trabalho, salrio,
jornada, gesto e currculo.
Tacca e Branco (2003) ressaltam o papel da comunicao
nos processos interativos e trazem estudos sobre processos
de signicao no contexto educacional. Nesses estudos
mostram que, em qualquer processo interativo, todos os
envolvidos so sujeitos ativos e tm a comunicao como eixo
principal do processo interativo. Esta, por sua vez, no est
restrita a meios verbais e diretos, mas abrange qualquer forma
que resulte em interao e conduza ao alcance de algum
objetivo, ou seja, inclui o cognitivo, o afetivo e as emoes.
Dessa forma, para as autoras, a qualidade da comunicao e
o lugar que os sujeitos nela ocupam tm grande importncia
na anlise dos processos interativos. Destacam, alm disso,
a importncia de se compreender os sentidos subjetivos que
integram o processo comunicativo. De acordo com essas
autoras, processos comunicativos efetivos ocorrem por meio
de interaes capazes de atingir a estrutura motivacional dos
sujeitos que dela participam. S dessa forma, esses processos
so capazes de promover o desenvolvimento dos sujeitos.
Snyders (1978), tambm, traz contribuies para essas
questes quando discute sobre as pedagogias no-diretivas. De
acordo com esse autor a contribuio da no-diretividade a de
ter situado no primeiro plano das preocupaes, as relaes nos
grupos. Para ele todas as pessoas de um grupo tm um papel
ativo a desempenhar e, por isso, preciso que tenham direito
palavra para que possam exprimir o que sentem.
O autor afirma que o grupo forma uma unidade na
qual devem ser estabelecidas relaes conantes, abertas
e de dilogo autntico. A cada membro do grupo cabe a
responsabilidade de tomar em considerao a individua-
lidade do companheiro, dar ateno, ser sensvel s suas
reaes e elucidar as relaes vividas no grupo, o que, para
ele, no pode ser executado seno em comum. No entanto,
Snyders (1978) ressalta seu receio de que este esforo para
a democracia no grupo, pela no-diretividade, se afunde no
conformismo e no consiga promover a vida do grupo, suas
riquezas e divergncias fecundas, conduzindo-o a regressar a
posies puramente individuais ou a se perder na sua prpria
contemplao.
Nessa perspectiva, pensamos que o debate, que ocorre
por meio de questionamentos, negociaes, exemplicaes,
coloca-se como atividade obrigatria nas interaes professor-
professor na escola para a promoo de uma concepo de
Homem, Mundo, Sociedade e Educao, mais exvel e menos
alienante. Se os professores da escola conseguem estabelecer
uma atmosfera de respeito mtuo, na qual as divergncias so
acolhidas, vises distintas confrontadas, bases de desacordos
compreendidas e solues comuns buscadas, poder-se- dizer
que, de fato, a interao social do grupo no s formativa
como tambm constitutiva de um novo saber e de uma nova
forma de relacionamento interpessoal.
Mtodo
A co-construo das informaes
O estudo foi realizado em um curso de formao de
professores de nvel mdio Curso Normal da Rede P-
blica do Distrito Federal, selecionado devido aos excelentes
resultados apresentados nas avaliaes realizadas durante a
gesto 1995-1999. O curso estava inserido em uma escola que
atendia tambm, no perodo diurno, aos diferentes nveis da
educao bsica e, no perodo noturno, o ensino fundamental
e mdio, nas modalidades regular e supletivo, cada qual com
sua equipe tcnica, pedaggica e administrativa.
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M. Raposo e D. A. Maciel
Participantes
Participaram do estudo, a coordenadora pedaggica, o
diretor e todos os 23 professores do Curso Normal, num total
de 25 participantes. Todos eles eram professores concursados
da SEE-DF e possuam nvel superior de escolarizao. Desse
total, 10 foram selecionados para entrevista e os demais
participaram dos procedimentos de observao. O Quadro 1
apresenta os participantes entrevistados do estudo.
Quadro 1. Caractersticas dos participantes entrevistados.
Participantes
Tempo
de Escola
rea de
Formao
Funo na Escola
P1 09 anos Pedagogia Prof. de Psicologia da
Educao
P2 06 anos Pedagogia Prof. de Metodologia da
Matemtica
P3 11 anos Pedagogia Coordenadora de Estgio
P4 19 anos Histria
Geograa
Sociologia
Filosoa
Prof. de Sociologia da
Educao e Filosoa da
Educao
P5 15 anos Matemtica Prof. de Matemtica
P6 21 anos Educao Fsica Prof. de Metodologia da
Ed. Fsica
P7 02 anos Letras Portugus Prof.de Portugus
P8 03 anos Qumica Prof. de Qumica
Coordenadora
Pedaggica
07 anos Matemtica
Pedagogia
Coordenao Pedaggica
do Curso Normal
Diretor 11 anos Engenharia Civil Direo Geral da Escola
Os aspectos de ordem tica garantia de sigilo e auto-
rizao para utilizao do gravador foram rigorosamente
respeitados em todas as entrevistas, sendo que todos os
entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido
2
.
Procedimentos de construo dos dados
A metodologia utilizada para co-construo e anlise
das informaes foi baseada em trabalhos de natureza seme-
lhante, tais como Branco e Madureira (2001), Maciel (1999)
e Tacca (2000) e envolveu procedimentos de observao,
entrevistas e anlise documental
3
(Raposo, 2001).
Observao
Durante os trs primeiros meses letivos do ano 2000, a pri-
meira autora deste trabalho participou, num procedimento de
observao participante, das atividades que envolviam os pro-
jetos coletivos realizados pelos professores do Curso Normal
e das reunies pedaggicas semanais entre professores e
coordenao pedaggica. As observaes, sempre discutidas
com a segunda autora deste trabalho, tiveram como foco a
forma de relacionamento dos professores, atentando-se espe-
cialmente para os modos comunicativos e metacomunicativos
como estes resolviam conitos e chegavam aos objetivos
coletivamente propostos. No total foram observados 21
encontros de professores, resultando em 82 horas, registradas
em forma de anotaes de campo. Dessas, oito horas foram
gravadas em udio e transcritas na ntegra.
Entrevistas
Nesse mesmo perodo, foram realizadas 10 entrevis-
tas com os participantes j apresentados. A partir de um
roteiro semi-estruturado, solicitava-se aos entrevistados que
falassem da histria da escola e de sua participao nela,
especicando a histria da coordenao coletiva e a forma
como ela foi sendo constituda ali; como cada professor via
e que importncia atribua qualidade das interaes nos
processos de construo, execuo e avaliao dos projetos
pedaggicos desenvolvidos na escola; e, qual o papel das
lideranas nas atividades propostas pelo grupo. Alm dis-
so, buscava-se explorar assuntos surgidos nas observaes
ou em entrevistas anteriores e que pareciam relevantes.
Contudo, procurou-se deixar ao professor a organizao do
seu discurso, buscando-se utilizar seus prprios contedos
para ampli-lo e aprofund-lo.
Aps cada uma das entrevistas, era solicitado ao entre-
vistado um espao aberto para re-discusso, caso, depois da
anlise da entrevista, surgissem dvidas a respeito de alguma
questo. No total, foram sete horas e 46 minutos de entrevistas
gravadas em udio e transcritas na ntegra.
Procedimentos de anlise
As estratgias utilizadas para anlise envolveram a siste-
matizao de todo o contedo das observaes registrado em
dirio de campo e em udio, j transcrito, alm do material
co-construdo nas entrevistas. Nesse processo de sistema-
tizao foi realizada uma leitura reiterada das anotaes
apresentadas no dirio de campo e nas transcries. Guiadas
pelos preceitos da abordagem sociocultural construtivista,
assumidamente interpretativos (Branco & Valsiner, 1997),
nessa leitura, sublinhava-se os elementos representativos
para os objetivos propostos no estudo e reunia-se os trechos
sublinhados em grupos que possuam o mesmo conjunto de
idias, tendo-se em conta as seguintes questes:
Quem dene os temas discutidos nos encontros semanais
dos professores e como conduzida a discusso desses
temas no sentido de atender os interesses individuais ou
coletivos?
Como so estabelecidos acordos de utilizao da palavra
e do tempo: todos tm oportunidades de falar?
Como so resolvidos os conflitos de objetivos que
caracterizam os processos de negociao no sentido do
estabelecimento dos objetivos comuns?
Como so distribudas as tarefas nos momentos de
execuo dos projetos e quem acompanha e avalia essa
distribuio e execuo de atividades?
2 Estes esto redigidos segundo parecer do Ministrio da Sade e se
encontram disposio com as autoras.
3 Foi analisado o Projeto do Curso Habilitao ao Magistrio (1995),
que serviu como importante referencial na compreenso da histria
da escola, do seu projeto pedaggico e da organizao do trabalho
pedaggico no Curso Normal.
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As Interaes Professor-Professor
De que forma as atividades so avaliadas, e quem participa
desse processo, e de que forma essa avaliao repercute
nos projetos futuros?
Qual o papel que cada um desempenha e como os profes-
sores, coordenao e direo reagem a essa avaliao?
Resultados e Discusso
A anlise dos dados, orientada pelas idias tericas do
sociocultural construtivismo que fundamentam o estudo
e pelas questes apresentadas, conduziu construo das
seguintes categorias consideradas constitutivas das interaes
aqui focalizadas:
(1) Relaes de conana interpretada a partir dos estudos
de McDermott (1977), as relaes de conana so aqui
entendidas como,
(...) item crucial nos acordos de trabalho feitos pelas pessoas
para avaliarem-se umas s outras (...) ou seja, como eles (os
pares) podem entender o comportamento um do outro, de ma-
neira direcionada para alcanar os objetivos comuns que os
mantm trabalhando juntos; e como eles podem atriburem-se
responsabilidades pela ocorrncia de qualquer falha no con-
senso previamente formulado. (p.199)
(2) Interdependncia indivduo-grupo a partir dos estudos de
Johnson e Johnson (1992), entendeu-se a interdependncia
indivduo-grupo como a percepo que os participantes de
um grupo possuem da interdependncia que tm entre si e
que o sucesso de todos mutuamente causado.
(3) Liderana a liderana foi compreendida a partir dos
estudos de Moscovici (1998) que prope uma liderana
compartilhada entre os diversos participantes do grupo
uma vez que, segundo ela, o complexo processo de
interao humana exige de cada participante um de-
terminado desempenho, o qual variar em funo da
dinmica de sua personalidade e da dinmica grupal na
situao-momento, ou contexto-tempo. (p. 125)
A anlise e discusso dos dados, organizadas a partir
dessas categorias, so agora apresentadas visando um apro-
fundamento terico e conseqente re-signicao dos seus
contedos.
As relaes de conana exemplo de co-construo
Logo nos primeiros contatos com a escola, durante a
semana pedaggica ocorrida no incio daquele semestre,
conforme registrado em dirio de campo, observamos que
o grupo possua uma forma rpida e organizada de tomar
decises. Num breve espao de tempo observamos e regis-
tramos sugestes serem levantadas, analisadas, denidas e
defendidas. Na primeira reunio de coordenao do ano, por
exemplo, enquanto elaboravam a agenda dessas coordenaes
para o semestre, vimos o grupo se preocupar em denir as
atividades a serem desenvolvidas com detalhes, determinando
os horrios, fazendo um cronograma de lanches, denindo
temas de estudo, etc. Essas decises eram tomadas de forma
que cada um apresentava sua sugesto que era analisada/com-
pletada minuciosamente pelos outros, considerando-se, fun-
damentalmente, o bem-estar do aluno e o trabalho coletivo.
Um dos aspectos observados com freqncia, tanto nas
entrevistas quanto nas discusses coletivas, foi o esprito
democrtico com que o grupo expressava seus sentimentos e
emoes em relao ao outro e o conseqente efeito positivo
dessa expresso. Vimos, por exemplo, em um encontro em
que planejavam a Ocina do Jornal, uma professora descul-
pando-se com o grupo, pois sua participao na atividade
estava inviabilizada. A professora informa ao grupo que, nos
momentos em que a Ocina estivesse se desenvolvendo, ela
estaria participando de um curso de lngua estrangeira ofere-
cido pela prpria SEE-DF. Apesar de ocialmente respaldada,
vimos o grupo se manifestar imediatamente desaprovando
a atitude da colega. A referncia maior da discusso era a
priorizao das atividades coletivas sobre as individuais para
construo de uma escola melhor a cada dia. Convencida,
a professora retomou sua deciso, atendendo a necessidade
da escola e do grupo.
Interpretamos essas atitudes observadas no grupo como
constitutivas das relaes de conana, fundamentais para
que este conseguisse alcanar os objetivos planejados.
Foi observado, naquele perodo, que existiam no grupo
algumas regras explcitas de participao utilizadas nos
momentos de tomada de decises e nos planejamentos
e execues de atividades coletivas. Cada professor ia
oferecendo suas sugestes, que eram analisadas, apoiadas ou
contrapostas pelos demais colegas, chegando-se a consensos
rapidamente. Existia, tambm, uma preocupao geral,
no s da coordenao, em alertar o grupo para possveis
desvios durante as reunies, a m de objetivar as aes,
evitando reunies cansativas e demoradas. Dessa forma, os
encontros eram produtivos, na medida em que a negociao
das divergncias era controlada por orientao clara para
objetivos (goal orientations), que permitia o grupo encontrar
rapidamente seus pontos de convergncia (Branco & Mettel,
1995). Mesmo sem haver uma combinao prvia de quem
ia coordenar, registrar, fazer inscries para as falas ou
controlar o tempo, todos esses papis eram co-construdos
rapidamente e executados sem necessidade de se despender
energia e tempo para decidir como fazer.
Os pontos levantados eram amplamente discutidos.
As pessoas colocavam o que as incomodava e, ao mesmo
tempo, ofereciam sugestes alternativas para aquela questo.
Essas sugestes eram analisadas minuciosamente por todos,
levantando-se pontos positivos e negativos de cada uma delas,
considerando-se como prioridade maior o bem-estar do aluno
e o trabalho coletivo. O mais interessante que tudo isso era
feito de forma rpida, organizada, respeitosa, aberta e demo-
crtica. Nos momentos de avaliao das atividades desenvol-
vidas, as regras de construo coletiva, cujos critrios bsicos
de funcionamento se baseavam nos objetivos da atividade
avaliada em consonncia com o projeto mais amplo do curso,
eram relembradas. O grupo dialogava e chegava a consensos
de forma rpida e aprazvel para todos, tendo como referncia
maior o trabalho coletivo (goal orientations).
As pessoas em geral estavam abertas negociao e a, em
qualquer momento, abrir espao de discusso sobre temas que
estivessem em questo. Nas entrevistas, muitos professores
se manifestaram armando a importncia dessa liberdade
para expressar seus sentimentos, valores, opinies e emoes
no grupo. A esse respeito, P1 arma acreditar que o que faz
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com que o grupo alcance esse bom nvel interativo seja um
objetivo comum de construir uma escola melhor a cada dia.
Ela acredita ainda que atravs dos encontros de coordenao
pedaggica foi se estabelecendo uma relao entre os
professores onde eles tm oportunidades de se conhecerem
mutuamente, avaliarem-se e fazer com que as diferenas se
tornassem motivo de encontros e sintonias. Arma que no
deixam de dizer o que pensam e que crescem com isso:
A gente ganha pouco, passa o dia aqui dentro, tem todo um ide-
alismo em termos de Educao e se no tivermos a transparncia
de questionar o colega por ele ter feito algo individual ou por
ele no ter respeitado a opinio do coletivo, como que a gente
vai crescer? Como que aquele colega vai crescer? De repente
ele pensa que est abafando e se a gente no disser que um
equvoco aquilo que ele est fazendo, como que ele vai perceber
isso? Ou como que eu poderei ver diferente? Ento a gente diz.
Se no gostou ca uns dias de cara virada e depois a gente se
retrata, a gente se desculpa, lava a roupa suja, mas crescemos
para o prximo planejamento juntos. (professora P1)
A Coordenadora, por sua vez, acredita que o hbito de
se camuar sentimentos conduz a um freio no processo
de construo coletiva que precisa ser superado atravs de
exaustivos dilogos abertos. Para ela, o maior problema de
uma relao em grupo a omisso de informaes por parte
de algum do grupo. Ela diz: Eu preciso estar bem comigo
mesmo, com meu colega e com meu trabalho. Alm disso,
entende que: estar bem comigo mesmo exige espao para
que se possa colocar para o outro a sua indignao e que,
embora sejam amigos e tenham uma relao prxima, existe
muita cobrana tanto da parte da coordenadora para o grupo
como vice-versa ou entre o prprio grupo.
McDermott (1977) ao estudar os fundamentos relacionais
de uma pedagogia bem sucedida, dene relaes como
acordos de trabalho ou consenso sobre quem eles so (as
pessoas em interao) e o que acontece entre eles, acordos
que eles formulam, agem sobre, e usam juntos para avalia-
rem-se uns aos outros. (p. 199). Alm disso, McDermott en-
tende conana como uma qualidade de relacionamento entre
pessoas, produto do trabalho a que se propem para alcanar
objetivos comuns e alcanada por meio das interaes.
A tese defendida pelo autor, muito til na nossa discusso,
que, em contextos em que se oferecem aos professores
recursos sucientes para trabalharem juntos no estabele-
cimento de um ambiente de conana, eles tero tempo e
energia sucientes para se dedicarem s tarefas que lhes so
atribudas. Acredita, tambm, que o sucesso na organizao
dessas tarefas depende de quo bem sucedidos so os partici-
pantes em comunicar ao outro a importncia das mesmas.
Pudemos observar que essa tese era vivenciada intensa-
mente nesse grupo. Este reconhecia o contexto relacional
como um espao de trocas constantes no qual suas idias,
experincias, construes privilegiadas, preconceitos e
iluses eram trazidos para o processo no qual tambm a sua
verso da realidade passvel de mudana. Nesse modelo
de relao, a negociao e co-construo de signicados,
valores e conhecimentos eram o grande desao do grupo.
Dessa forma, historicamente foram construindo as relaes
de conana necessrias para que pudessem superar esse
desao e re-elaborar ou redescobrir o seu lugar naquelas
relaes.
A interdependncia indivduo-grupo: a busca do
coletivo e o respeito individualidade
Outro aspecto relevante observado no grupo em questo
foi a interdependncia do indivduo em relao ao grupo e
vice-versa. Nos ncleos, a rotina diria oferecia uma estrutura
de funcionamento que estimulava a experincia social os
professores eram continuamente desaados reexo e ao
debate. Nessas reunies, os professores faziam avaliaes,
festejavam sucessos, dividiam angstias, reviam diagnsticos
e articulavam-se na construo de objetivos, num tom de fran-
queza, cooperao, conana e respeito. Havia espao, por
exemplo, para o professor apresentar seu plano de atividades
semanal ou mensal para o grupo e ouvir o que cada uma das
outras reas podia trazer para enriquecer ou aprender com
a sua experincia.
A relao coordenadora-professores e professores-
professores, pareceu-nos servir de grande suporte na
organizao do trabalho pedaggico do professor em sala de
aula, uma vez que, ao mesmo tempo em que o professor per-
cebia a importncia das contribuies do grupo na organizao
do seu trabalho pedaggico, sentia-se completamente respon-
svel na organizao do trabalho de seus colegas, uma vez
que estava, tambm, oferecendo inmeras contribuies
sistemticas.
Nas entrevistas, os professores se manifestaram em re-
lao a essa questo de diferentes formas. A professora P8,
por exemplo, acredita que o grupo fundamental para o
crescimento de cada um. Para ela, atravs dos encontros
semanais, o professor passa a conhecer o colega, seu trabalho
prossional, seu envolvimento tico e, por conseqncia,
passa a ajud-lo e a receber a sua ajuda, tornando-se co-res-
ponsveis entre si. A professora P2 expressa sua concordncia
a esse respeito quando arma que Ningum sabe tudo, a
gente est sempre aprendendo com o outro. De acordo com
ela, o trabalho coletivo oferece ao professor uma viso maior
do processo, abrindo novos horizontes para a organizao do
trabalho pedaggico de sua sala de aula.
Na entrevista com a professora P7, cou marcada a
idia de que o trabalho individual pode produzir resultados
maravilhosos. Entretanto, segundo ela, esses resultados
so limitados em relao ao que se pode produzir quando
se envolve o coletivo como um todo. No entanto, considera
imprescindvel que os objetivos dessa atividade devam,
de alguma forma, atender os objetivos individuais de cada
um. A professora P1 entende que, talvez, o que faz com
que o grupo alcance esse bom nvel interativo seja o objetivo
comum de construir uma escola melhor a cada dia. Entende
que o papel da coordenadora pedaggica tem sido funda-
mental para essa boa interao, mas no consegue denir
se o grupo assim por que o coordenador ajuda ou se o
coordenador ajuda por que o grupo assim. O professor P5,
a esse respeito, arma: assim... trabalhou-se o individual
para se chegar ao coletivo e trabalhou-se o coletivo para
chegar ao individual.
Johnson e Johnson (1992) discutem essa questo,
armando que para se alcanar uma cooperao efetiva
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As Interaes Professor-Professor
necessrio, entre outras coisas, considerar o grau em que os
participantes percebem que so interdependentes entre si e
que o sucesso dessas interaes mutuamente causado. De
acordo com esses autores, cooperar trabalhar junto para
alcanar objetivos comuns. Nessas situaes, os objetivos
dos participantes so positivamente correlacionados, ou seja,
o indivduo percebe que ele s pode alcanar seu objetivo se
tambm for objetivo dos outros membros do grupo. Assim,
ele procura objetivos que sejam bencos a todos.
Esses autores entendem que a interdependncia social
possui trs caractersticas que se relacionam entre si de
forma multidirecional: esforo exercido para alcanar xito,
qualidade de relacionamento entre os participantes e compe-
tncia social e ajustamento psicolgico entre os participantes.
Essas dimenses da interdependncia social tendem a ser
encontradas juntas e cada uma contribui para a presena da
outra. Para eles,
Em situaes cooperativas a interdependncia positiva estru-
turada para criar um padro de interao fomentador (o que
requer habilidades sociais) no qual se pode perceber o esforo
dos participantes para alcanar xito, a qualidade do relacio-
namento entre os participantes e o ajustamento psicolgico dos
mesmos, o que no se percebe em situaes de competio ou
individualsticas. (Johnson & Johnson, 1992, p. 176)
Enm, nos vrios momentos desse estudo observao-
participao, entrevista e anlise das informaes cou
claro para ns que o grupo se sentia co-responsvel pelos
resultados dos trabalhos, tanto individuais como coletivos,
daquela escola, bem como essa co-responsabilidade propi-
ciava o alcance dos objetivos que eram individual e coleti-
vamente propostos.
A liderana no grupo o compartilhamento
A questo da liderana era muito discutida no grupo,
enfocada como elemento fundamental para o alcance dos
objetivos individuais e coletivamente propostos (goal orien-
tation). No processo de co-construo das informaes nessa
escola pudemos perceber que o eixo central da gesto do seu
projeto poltico-pedaggico eram as reunies semanais dos
professores, nomeadas reunies de ncleos disciplinares,
que possuam como linha bsica de ao o trabalho coletivo.
Esse trabalho parecia se congurar como uma possibilidade
de resgatar a unidade do trabalho do professor, possibilitando
aos educadores a deciso e a concepo de seu trabalho con-
jugada execuo, atravs dos ncleos, alm de propiciar aos
professores a viso global do trabalho de sua rea do conheci-
mento e das demais que compunham o curso. No trabalho de
gesto desenvolvido na escola, a tarefa essencial era oferecer
ao professor a possibilidade de conhecer, de apropriar-se, de
transformar o processo de produo dentro da escola.
Na entrevista com a coordenadora, ela armou que:
Para mim o trabalho coletivo comea assim: eu produzo com
um grupo pequeno respeitando a identidade daquele pequeno
grupo, respeitando seus posicionamentos e vendo as divergn-
cias. Quando ns temos um posicionamento em cada um desses
pequenos grupos reunimos todos para tirarmos as diferenas
e decidirmos como ns vamos trabalhar. Tomando as decises
coletivamente, todos se sentem respeitados em sua individuali-
dade, e sentem que podem participar. Se o professor sente que
a sua vontade valeu, ele busca colaborar sempre.
Segundo a coordenadora, essa uma tarefa muito difcil,
uma vez que depende de muita negociao, alm de um
conhecimento profundo do grupo e um acompanhamento
sistemtico de tudo que est acontecendo na escola. Para a
professora P1, a coordenadora uma espcie de super-ho-
mem, que ouve as angstias e sonhos do professor e negocia
esses ideais com a direo e com as outras modalidades da
escola. O trabalho do lder para ela, portanto, interpretar
o que o grupo quer e favorecer situaes para que as coisas
aconteam. De acordo com a coordenadora, a estratgia para
desenvolvimento desse trabalho coletivo na escola passou
pelos seguintes passos:
Eu comecei a dar liberdade para o professor. Acho que o
professor precisa disso, de liberdade para saber que pode
criar... ento eu disse a eles: vocs vo criar no horrio de
projeto aquilo que vocs acham que no podem fazer em sala.
Podem planejar o que querem, realizar o sonho de vocs... eu
estarei aqui para ajudar vocs.
A abordagem sociocultural construtivista retrata a questo
da liderana quando entende a escola enquanto um sistema
social em permanente processo de construo, no qual
as organizaes se transformam pelas interaes entre os
diversos atores sociais que, subjetivamente, selecionam de
sua realidade objetiva os elementos signicativos que inuen-
ciaro o seu comportamento, dando ao seu papel contedo
especco, do ponto de vista do sujeito, e diferenciado, do
ponto de vista social.
Portanto, a reorganizao social resulta da contraposio
das diferentes percepes individuais sobre os problemas
organizacionais geradas pela liberdade e criatividade humana.
Desse modo, o indivduo livre e criativo pauta seu comporta-
mento na racionalidade substantiva, derivada de sua prpria
razo, rejeitando a condio de ser passivo, submetido
obedincia cega, s exigncias de ecincia ditadas pela ra-
cionalidade funcional. Essa crena na liberdade e criatividade
do homem desloca o foco de poder nas organizaes, pres-
supondo um modelo de gesto participativo, cuja liderana
centrada na viso de globalidade, na mobilizao de recursos
e na construo de arranjos institucionais para a concretizao
dos objetivos da organizao e de seus membros e enfatiza a
capacidade de negociao e de partilhamento de poder.
Essa capacidade de direo para o exerccio da liderana
requer do lder, a condio de educador comprometido com
os valores democrticos dos novos tempos. Assim, cabe a
ele assegurar as condies de liberdade para que as pessoas
possam desenvolver uma viso crtica e fazer as escolhas
adequadas, tornando signicativas as atividades organiza-
cionais para aqueles que executam.
Nessa discusso ca explcita a compreenso comum
de liderana como o articulador entre os diversos compo-
nentes do grupo de forma que cada um tenha a oportuni-
dade de demonstrar suas competncias e apresentar suas
contribuies atravs de uma liderana compartilhada. Desta
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M. Raposo e D. A. Maciel
forma, em diferentes momentos na organizao dos trabalhos,
uma ou outra pessoa podia assumir a responsabilidade pela
liderana das atividades, de acordo com sua especicidade
e as competncias necessrias para aquela atividade. A
professora P1 reconhece essa idia na escola e a expressa
quando arma que sempre tem um de ns que puxa o grupo
fazendo com que se abram as discusses.
Moscovici (1998), sobre essa questo, arma que usual
e enganoso pensar os membros do grupo desempenhando
apenas duas funes distintas: liderana e participao sim-
plesmente. Para ela a liderana no pode ser to marcada e
continuamente desempenhada por apenas um membro do
grupo. Outros membros assumem liderana informal, de
acordo com as diferentes situaes por que passa o grupo em
seus processos de interao. Alm disso, a funo do membro
do grupo, usualmente identicado como no-lder, poderia
dar a impresso de um comportamento no-diferenciado,
comum a todos os componentes do grupo, excludo o lder
que tem um papel nitidamente caracterizado.
A autora referida entende que a vida do grupo passa por
vrias fases e que os membros do grupo atuam de forma
diferenciada em cada uma delas em relao tanto etapa de
vida do grupo como em relao aos demais membros. A esse
respeito, em sua entrevista a coordenadora sintetiza o trabalho
desempenhado pela coordenao da seguinte forma:
Eu fao uma analogia da coordenao de um trabalho coletivo
com a confeco de um bolo. Quando estamos fazendo a massa
de um bolo, nas bordas da vasilha, ca sempre ressecada, en-
costada, alguma coisa que se voc no pegar com uma esptula
e trouxer para dentro da massa, aquela coisa vai se perder l,
vai car dura e no vai fazer parte da massa. O trabalho de
coordenao justamente esse, estar trazendo as pessoas para
participar e sentir-se parte do grupo.
A experincia da escola em estudo nos aponta elementos
importantes que evidenciam um signicativo exerccio de
liderana e organicidade no interior da escola. O trabalho
voluntrio e comprometido apresenta reexes importantes
que o retira do nvel do senso comum. A conscincia presente
na escola de que sua funo social supera os limites da
erudio, do psicologismo e do tecnicismo da pedagogia
liberal para assumir uma dimenso poltica, comprometida
com a liberdade, a autonomia, a coletividade, a democracia,
o engajamento e a formao para a cidadania.
Consideraes Finais
O exerccio de anlise realizado neste trabalho aponta para
elementos presentes no processo interativo dos professores
que facilitam o alcance dos objetivos individuais e coletiva-
mente propostos e que so fundamentais para a co-construo
do projeto poltico-pedaggico vivido pela escola. A anlise
do processo das interaes do grupo estudado foi realizado
a partir de trs categorias, elaboradas a partir do referencial
terico e da prpria leitura dos dados de observao e entre-
vista: (1) relaes de conana; (2) interdependncia indiv-
duo-grupo e (3) liderana. Estas expressam um momento de
construo desse grupo de professores e o contexto histrico
onde esse aparece como signicativo.
A explicitao dos processos interativos sistematizados
e analisados a partir dessas categorias so compreendidas
por ns como uma contribuio relevante desse estudo para
os cursos de formao inicial e continuada de professores.
Tal anlise poder servir como tema de reexo para os
projetos pedaggicos das escolas, para os professores e
futuros professores, para as equipes de direo e todos que
estiverem vinculados formao de professores, de uma
forma ou outra. Ao estudar as interaes interpessoais
percebemos que simplesmente colocar indivduos em grupo
e dizer ento para trabalharem juntos, no promove, por
si s, o sucesso no alcance dos objetivos. Existem muitas
formas nas quais os esforos do grupo podem dar errado.
Somente sob certas condies esses esforos podem ser
mais produtivos que esforos individuais. Consideramos
que as categorias desse estudo podero servir como refe-
rncia nessa discusso.
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Recebido em 23.03.2005
Primeira deciso editorial em 12.07.2005
Verso nal em 16.09.2005
Aceito em 14.10.2005
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