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Gustavo Garita Snchez
Aprendizaje significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
Revista de Ciencias Sociales (Cr), vol. II-III, nm. 93, 2001, pp. 157-169,
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Revista de Ciencias Sociales (Cr),
ISSN (Versin impresa): 0482-5276
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Universidad de Costa Rica
Costa Rica
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Ciencias Sociales 92-93: 157-169, 2001 (II-III)
INTRODUCCIN
El artculo tiene como propsito desa-
rrollar algunas reflexiones
1
aproximativas en
torno a las implicaciones que acerca del or-
den de lo tico, lo psicolgico, lo terico-
prctico, posee inherentemente el posicio-
narse en aprendizajes (formales o no forma-
les), identificados como significativos-cons-
tructivistas
2
(Novack, 1988). Se trabajan tres
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Un asunto de subjetividad e interaccin
en el aprendizaje
Gustavo Garita Snchez
RESUMEN
El artculo gira en torno a algunas de las implicaciones inmanentes a los procesos
de aprendizaje significativo: desarrolla como una de sus mayores implicaciones
las rupturas personales en cuanto a las formas de concebir la construccin de co-
nocimiento; se plantea adems la importancia de la subjetividad como clave y
motor en los aprendizajes significativos para la construccin de significados; y fi-
nalmente la relacin indisoluble entre la produccin particular de los sentidos,
con las interacciones entre los diferentes sujetos actuantes en tales procesos, en
estrecha relacin con un contexto histrico-social determinado.
ABSTRACT
This article deals about some implications regarding processes of significative
learning: it considers the personal rupture as one major implication regarding the
ways of conceiving the construction of knowledge; it also presents the importan-
ce of subjectivity as a key issue and a motor of significative learning in the cons-
truction of significants: and finally, the indissolubility between individual produc-
tion of senses and the interactions between different subjects in such processes,
who are strongly related within a given social and historical context.
1. Estas reflexiones no se agotan en este artculo;
otros tpicos sern abordados en un artculo
posterior.
Yo no miro la piel sino lo que en la piel
es fuego y esperanza.
Jorge Debravo
2. Las alusiones que se efectan de la propuesta o
estructura del A.S., representan breves referen-
cias que no pretenden su desarrollo en detalle;
158 Gustavo Garita Snchez
aspectos esenciales: a) Las rupturas epistmi-
cas, b-1) La subjetividad como consubstancial
a los procesos significativos de aprendizaje, y
b-2) La interaccin como mediadora en los
procesos de aprendizaje significativo (A.S).
Es necesario hacer notar, que desde
este lugar se consideran los aportes de diver-
sos autores que aunque no se sitan estricta-
mente en la teora de Ausubel, desarrollan
sus ideas desde la premisa de que el conoci-
miento se construye, y esto, a criterio del au-
tor, los hace igualmente relevantes, asocia-
dos y/o complementarios, y por lo tanto sig-
nificativos desde una concepcin constructi-
vista del conocimiento y/o del aprendizaje.
Huelga expresar, que propiciar la re-
flexin y el planteo de nuevas interrogantes
acerca de la consecuencia o consistencia, en-
tre la eleccin terica y la praxis desde esta
propuesta de aprendizaje y/o de construc-
cin de conocimientos, constituye el inters
superior, ms que sentar verdades incuestio-
nables o absolutas.
A. RUPTURAS EPISTMICAS
Es muy dado considerar que al tomar
como propias ciertas teoras de aprendizaje
o ideas especialmente en boga relacionadas
con tales procesos, sin una revisin acerca
de sus presupuestos epistemolgicos y para-
digmticos, y en cuanto a estos, y su rela-
cin consigo como personas particularizadas
y por tanto ideologizadas, no sera indispen-
sable ni obstaculizara el que se asumiera y
trabajara en consecuencia con sus postula-
dos. Desde esa ptica podra considerarse
incluso, que lo segundo no sera imprescin-
dible para un trabajo fidedigno con los plan-
teamientos de la teora seleccionada, pues
por una parte se encontrara lo racional-aca-
dmico-instrumental, y por otra, lo subjetivo-
intuitivo-personal. Sin embargo, la realidad
suele mostrar que semejante escisin o dua-
lismo no es tan simple ni consecuentemente
posible como suele creerse; las inconsisten-
cias, las contradicciones de base ante la pro-
blemtica de integracin y amarre concep-
tual, en estrecha relacin o concordancia
con las creencias personales asociadas a
pesar de un genuino inters de dominio
conceptual, evidencian la necesaria revisin
personal y vuelta a la teora. Vuelta a sus
planteamientos originales, y a estos, y su li-
gamen con quien se encuentra seducido
frente a sus propuestas y posibilidades. Lo
que planteara consecuentemente, el urgen-
te, laborioso e impostergable escrutinio, y la
vinculante conmocin y mudanza, en corres-
pondencia estrecha con las visiones de mun-
do que demandan los nuevos postulados.
En este sentido, adoptar teoras que
giran en torno a A.S. o constructivos, como
una opcin viable para el trabajo con grupos
o sujetos de aprendizaje, no establecera li-
gmenes correlativos con visiones absolutis-
tas, asistencialistas o unidireccionales, que
pretendieran a su vez amparar la idea de
construccin de conocimiento como pana-
cea de aprendizajes autnticos, colectivos y
duraderos. Esto, por cuanto mostrara la
existencia de una profunda disonancia que
sustentara simultneamente, posiciones que
en el nivel terico y en el nivel prctico,
obedeceran a planteamientos conceptuales
excluyentes, que reiran entre s, y que de-
mandaran por lo tanto frente a una interpe-
lacin personal de consecuencia terica, la
clarificacin de las sntesis y las propias ela-
boraciones efectuadas, frente a la teora que
se presenta como ideal, como eleccin de
trabajo personal.
De forma que, para el desarrollo po-
sible de tal consistencia terica y prctica,
sera necesario contar con clarificaciones
personales integrales, que dependeran de
la existencia de profundos procesos de re-
visin, de autocuestionamiento, de refle-
xin, alrededor de las visiones o teoras
que acerca de la produccin de conoci-
miento y del aprendizaje, han sido cons-
truidas a lo largo del ciclo vital. Construc-
ciones que iran por consiguiente desde el
2. Las alusiones que se efectan de la propuesta o
estructura del A.S., representan breves referen-
cias que no pretenden su desarrollo en detalle;
se exponen con el propsito de reflexionar acer-
ca de algunas de sus consecuencias. Si se desea
ahondar al respecto, se recomienda consultar
obras especficas relacionadas con el tema.
159 Aprendizaje Significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
mbito puramente ntimo, personal o subje-
tivo, hasta el objetivo, acadmico o formal.
Reflexiones que se acompaaran a su vez
en correspondencia, cuando en ese proceso
as se descubre, con el cambio progresivo,
genuino y profundo, en las visiones que en
forma latente, y por lo tanto desconocidas,
negadas o postergadas, podran haber estado
ocupando un lugar contrapuesto a la presu-
mible posicin adoptada. Creencias, que en
lo que se refiere al A.S. como resultado de
una larga tradicin positivista, histricamente
y de manera inconsciente, podran estar em-
parentadas ms con ideas mecanicistas, que
con la dialctica propia de A.S. (Alfaro, Ga-
llard y Tobin, 1991). En este sentido, Flores
(1999) argumenta que:
Los profesores deben comprender que
la enseanza se enuncia desde un lugar
y un enfoque epistemolgico, que
mientras no se haga explcito, estar
atado probablemente a la concepcin
dominante de la poca que, para el si-
glo XX, es el positivismo (Pg. 15).
De modo, que precisamente por esta
dinmica omnipresente e inconsciente de los
marcos de referencia, histrica y personal-
mente elaborados, es que las concepciones
personales o subjetivas puestas evidente-
mente en prctica sin una clara conciencia,
indefectiblemente se configuraran amalga-
madas en un marco de referencia junto con
las que son sostenidas conscientemente a
nivel cientfico o profesional, aunque su en-
lace sea desfasado, contradictorio o no cons-
ciente. Especialmente cuando dicha adop-
cin se realiza con reservas acerca de algu-
nos de los propsitos fundamentales de la
teora seleccionada, y sin una concienzuda
revisin adems, en torno a las propias visio-
nes anteriores y paralelas a tal teora, larga-
mente sustentadas. Esto impide entonces
que aparezca con lucidez la divergencia y el
enlace se produce, an cuando los concep-
tos previos priven sobre la nueva adop-
cin; conocimientos que tal y como Pozo,
Limn y Sanz (1991) exponen, se caracteriza-
ran por ser construcciones personales impl-
citas, especficas, incoherentes desde el pun-
to de vista cientfico, que buscan la utilidad
independientemente de su veracidad concep-
tual y bastante estables y resistentes al cam-
bio. Todo lo cual hara inminente e ineludi-
ble la revisin de dichas configuraciones per-
sonales (tericas-objetivas y tericas-subjeti-
vas), con el propsito de reconocer y poder
romper con tales nudos tericos contradicto-
rios. De especial modo ante propuestas co-
mo el A.S., que como opcin constructivista
se desva de la predominante y arraigada po-
sicin positivista en la forma de concebir el
conocimiento, y de principios tales como ob-
jetividad, medicin, generalizacin, etc.
De manera que, partir desde un marco
de A.S. exigira de manera consecuente, im-
periosos e ineludibles cuestionamientos y
saltos en las visiones de omnipotencia y om-
nisciencia, predominantes en una o un adul-
to/tutor/gua o coordinador a cargo de un
proceso de aprendizaje; paralela a las de os-
curantismo, dependencia absoluta e inexpe-
riencia, en relacin con quienes son guia-
do/as en dichos procesos constructivos. Im-
prescindible metamorfosis hacia una comu-
nidad de sujetos deseosos de conocer, de
explorar y transformar; difcil de lograr em-
pero, sin la necesaria confrontacin personal
con las teoras cientficas y personalmente
adoptadas. As, y en esta lnea, Abarca
(1994) sostiene que dichas rupturas atravesa-
ran inevitablemente el mbito de la vida
personal y no solamente el mundo de lo
acadmico, de lo instrumental o de lo pre-
tendidamente objetivo.
Tales rupturas apuntaran de esta for-
ma a la imposibilidad de sostener un dualis-
mo entre lo subjetivo y objetivo, entre lo
cientfico y lo personal, como si se tratara de
dos asuntos sin conexiones entre s, en una
existencia absolutamente independiente uno
del otro; especialmente cuando lo cientfico
es asumido como lo concerniente a lo tcni-
co-instrumental, separado de lo crtico, lo
tico, lo reflexivo. En esta direccin podra
argumentarse por consiguiente, que no sera
posible mantener con un propsito de obje-
tividad y academicismo en el mbito de lo
pblico, posiciones tericas y pedaggicas
160 Gustavo Garita Snchez
vistas y asumidas adems como conjunto
de tcnicas que se contradijeran con las vi-
siones de mundo que encauzaran las accio-
nes en la vida personal. Es decir, no sera
consistente la negacin sistemtica de princi-
pios, ideologas, valores y acciones en lo nti-
mo, cuando contradictoriamente los mismos
se intentaran poner en prctica en lo profe-
sional, instrumentalizndolos como simple
tcnica si lo que se pretendiera fueran con-
cepciones fuertemente enraizadas que propi-
ciarn transformaciones en el mbito de las
ideas, de las interacciones, de lo humano.
Tal es el caso, por ejemplo, de la promo-
cin de la libertad de expresin y de la im-
portancia de la escucha en el mbito pblico
de procesos de aprendizaje, porque as lo
plantea la tcnica, cuando en los procesos
ntimos de aprendizaje, ni se promociona ni
se ejerce, ni personal ni grupalmente, parale-
lo a la naturalizacin y aceptacin pasiva
de esta realidad a nivel de pareja o familia
por ejemplo. Ante lo que cabra preguntarse:
Es posible tal escisin? puede alguien ayu-
dar a otro/as a asumir realmente la impor-
tancia de su discurso, su palabra, o a colabo-
rar en aprender verdaderamente a escuchar,
cuando paralelamente no se hace prioritario
asumir la importancia y el valor de su propia
palabra, y/o la de aquello/as con quienes
comparte su intimidad; cuando considera na-
tural que solo algunos tengan el poder y la
razn? o puede acaso considerar que los
discursos de todos/as poseen la misma rele-
vancia en la construccin de conocimiento, y
que por lo tanto merecen igual espacio y res-
cate para el aprendizaje de todas/os, no solo
en el aprendizaje formal, sino tambin y pri-
mordialmente en el aprendizaje de la vida
misma, de la cotidianidad?
No se tratara en este caso de deposi-
tar en la persona silenciada o silenciadora, la
responsabilidad nica de lo que ocurre en su
intimidad, sino de explicitar la contradiccin
existente en querer promover en forma ra-
cional y objetiva (mgica? superficialmen-
te?) situaciones en el exterior, porque as lo
plantea la tcnica(?), que en lo ntimo, en lo
personal, son masivamente negadas. Al tiem-
po que es negado tambin, la misma estre-
cha vinculacin entre su subjetividad, con lo
que se pretende hacer en el mundo exterior,
en el mbito de lo pblico y objetivo. Es de-
cir, en una masiva separacin de su intimi-
dad, de procesos de reflexin y conexin
con su accionar como gua de procesos de
aprendizaje. Visiones entonces que en lo
personal, en apariencia no correlacionan ni
contradicen lo terico-objetivo, pero que en
realidad se encuentran sustancial e ntima-
mente relacionados, especialmente tratndo-
se de visiones pedaggicas y de aprendizaje.
Contradiccin entonces primordial de
abordar y trabajar, e imposible de poder ne-
gar ante s mismo/a y las/los dems, pues en
la aparente asuncin de ciertas posiciones
tericas (que evidentemente llevan implcitas
una praxis) en el mbito de lo pblico, de lo
racional y objetivo, terminaran instaurn-
dose las histricas y subjetivas directrices
que contradicen aquellas, y que tal como
plantea el refrn: La jarana siempre sale,
acaban imponiendo su verdad. Es as como
en relacin con la importancia que tales pro-
cesos de revisin poseen, es vlido hacer re-
ferencia a una analoga de Claxton (citado
por Pozo, 1994), que permite ejemplificar
claramente lo hasta ahora expuesto:
Para movernos por el mundo el
territorio necesitamos disponer de
modelos o teoras personales que or-
ganicen el mundo los mapas. Para
que cambiemos de mapa (lo reestruc-
turemos), no basta con que no se co-
rresponda con el territorio, ya que por
definicin todos los mapas difieren de
los territorios que representan. Es ne-
cesario adems que nos perdamos en
el territorio y saber qu est equivoca-
do en nuestro mapa. Para ello no es
suficiente con pasear por el territorio;
hay que conocer y analizar el propio
mapa. (Pg. 223).
Es importante considerar adems, que
tal proceso de exploracin terico-personal,
orientado hacia el desarrollo de clarificaciones
y slida consecuencia, no tendra que consis-
tir necesariamente en la experimentacin de

161 Aprendizaje Significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
dolorosos procesos culpgenos que paraliza-
ran el cambio, y se convertiran en crculos
viciosos de improductividad; pudindose in-
terpretar que se tratara por el contrario, de
un serio compromiso con la autorreflexin.
Compromiso con la importante, difcil, a ve-
ces dolorosa y progresiva TOMA DE CONCIENCIA,
DE LAS HISTRICAS FORMAS DE CONCEBIR LA CONSTRUC-
CIN DE CONOCIMIENTO, y por consiguiente, de
las maneras personales de concebir la perti-
nencia y propiedad de roles y acciones en
los procesos de aprendizaje. Considerndose
para ello, por tal propsito y por esa misma
lgica de construccin, el conjunto de signi-
ficados y visiones que global e integralmente
se sustentan como sujeto.
En esta lnea, de autoexploracin y to-
ma de decisiones u opciones, Carr y Kemmis
(1988) plantean que una de las funciones
principales de una teora educativa sustenta-
da en la teora crtica, debe ser:
orientarse siempre hacia la transfor-
macin de las maneras en que los en-
seantes se ven a s mismos y ven su
situacin, de manera que permita re-
conocer y eliminar los factores que
frustran sus objetivos e intenciones
educativas. Igualmente debe orientarse
a transformar las situaciones que obs-
taculizan la consecucin de las metas
educacionales, perpetan las distorsio-
nes ideolgicas e impiden el trabajo
racional y crtico en las situaciones
educativas (1988 Pg. 143).
De igual forma Sol I Gallart (1991) al
referirse desde el constructivismo a la natu-
raleza activa de quien aprende, lo que po-
dra ser vlidamente relacionado asimismo
con la figura del/a tutor/a, quien tambin es
sujeto constructor, sostiene que:
Se trata de un proceso que implica al
sujeto en su totalidad, cuyas repercusio-
nes a nivel de reestructuracin cognitiva
no pueden hacer olvidar lo que supone
en cuanto a su propia forma de verse y
de relacionarse con los dems (Pg. 33.
El destacado no es del original).
Desde tales reflexiones es plausible se-
alar que el trabajo de quien gua procesos
de aprendizaje, no slo en lo que a escolari-
zacin se refiere, y por lo tanto fundamental
de tener en consideracin en el quehacer de
la Psicologa y la ciencia social en general,
especialmente si se dice partir desde mar-
cos significativos en la construccin de ideas
y marcos crticos y justos, no se limitara a
la ejecucin acrtica, profesional o tcni-
ca, de teoras de aprendizaje o de construc-
cin de conocimiento, sino a ENCONTRAR SU PAR-
TICULAR LUGAR EN ELLAS COMO SUJETO, como perso-
na que piensa y acta evidentemente desde
sus especficos marcos de referencia, de ma-
nera consciente o inconsciente. En este sen-
tido las rupturas o transformaciones persona-
les, como es obvio de suponer, se orienta-
ran tanto en lo que respecta al rol del/a
gua o facilitador/a, como de los/las dems
participantes; asimismo, dichos cambios o
transmutaciones se configuraran previa y/o
paralelamente al trabajo con dichas expe-
riencias de aprendizaje, y no seran por lo
tanto excluyentes u opcionales, sino inhe-
rentes o fundantes a su dinmica tarea.
As los mapas conceptuales
3
propios
de la teora del A.S. (Abarca, 1993; Novack,
1988; Cascante y Gonzlez, 1994), se cons-
tituyen en lcido ejemplo de lo que hasta
ahora se ha venido desarrollando, en el
sentido de que efectuados sin el previo tra-
bajo de clarificacin terica e ideolgica,
sin las necesarias rupturas como trabajo
previo, podran terminar convirtindose
ms en esquemas temticos, que en verda-
deras jerarquizaciones conceptuales que
guan la reflexin-accin; transfigurndose
as, en un asunto de moda terica, ambiva-
lentemente adquirida.
Por tales razones podra plantearse
que en las rupturas necesarias como ante-
sala para la consistencia, no para la verdad
absoluta o la rigidez, pero s de frente al
3. Aunque concebidos generalmente como solo
una tcnica ms entre otras, responden a un
ejercicio conceptual en estrecha relacin con la
teora que la sustenta.
162 Gustavo Garita Snchez
eclecticismo y a la ambivalencia, se transita-
ra por progresivos y profundos procesos de
modificacin en las creencias personales
acerca de la construccin de conocimiento,
en las visiones pedaggicas, en las metfo-
ras, en el lenguaje cotidiano y especializado
que ha sido impregnado histricamente para
hacer referencia al mundo, para que sea fac-
tible con los/las otros/as, y consigo mis-
mo/a, el poder iniciar caminos posibles, ha-
cia la configuracin de experiencias con ca-
rcter constructivo.
B. TRANSFORMACIONES EN LAS CONCEPCIO-
NES Y DINMICA DE INTERACCIN
B.1. RESCATE DE LA PARTICULARIDAD: APRENDIZA-
JE Y SUBJETIVIDAD
De acuerdo con Ausubel (1984) el A.S.
consiste en la relacin significativa y no arbi-
traria entre el objeto por conocer y la estruc-
tura conceptual de quien desea aprender tal
objeto. Lo cual posee inherentemente el re-
conocimiento de una postura o teora peda-
ggica
4
, en la que se sustenta la finalidad de
que el aprendiz trascienda el cuerpo de co-
nocimientos, a travs de una serie dinmica
e histrica, de reelaboraciones personales,
efectuadas en un contexto de interacciones
significativas en torno al objeto de conoci-
miento. Construcciones que brindaran eco-
noma en el esfuerzo de aprendizaje, una
mayor y estable retencin, y la posibilidad
de realizar extrapolaciones significativas y
autnomas, y por consiguiente, de enfrentar
el mundo de una manera ms creativa y ori-
ginal. Constituyndose as, en un proceso es-
pecfico de construccin conceptual. Del
mismo modo el aprendizaje por descubri-
miento
5
de Bruner (1987), podra considerar-
se como una opcin igualmente vlida desde
una visin significativa, por cuanto considera
indispensable para el aprendizaje, la oportu-
nidad para el descubrimiento del objeto, a
travs de un modelo que brinde las condi-
ciones aptas para el proceso de elaboracin.
Descubrimiento que segn l, no representa-
ra el redescubrimiento o reconstruccin in-
dividual de la totalidad de la cultura lo que
adems es improbable para cualquier ser hu-
mano sino la oportunidad para PENSAR en
torno al objeto, por medio de la exploracin
original y contextualizada de diversas situa-
ciones y alternativas. Promovindose, para la
persona que aprende, la oportunidad para
poder descubrir especialmente, lo que existe
dentro de s en relacin con el objeto; te-
niendo la posibilidad en una estrecha rela-
cin con las nuevas construcciones, de reali-
zar extrapolaciones, en el enfrentamiento de
diferentes y nuevos problemas o dilemas, en
distintos contextos de su vida cotidiana.
Todo lo cual dirige la atencin acerca
de la enorme importancia que posee la PAR-
TICULARIDAD en dichos procesos de construc-
cin significativa, en los que la subjetividad
se establecera como eje central de la tarea, y
no como un elemento anexo o perifrico an-
te el cual no interesara dirigir mirada algu-
na, pues como es obvio de suponer, dichos
procesos convocan a un sujeto concreto que
elabora un determinado objeto de conoci-
miento. Sujeto entonces, que piensa, siente y
acta, de manera distinta a los otros sujetos,
y que por su misma dinmica y especificidad
psquica, establecera una particular forma
de entender y abordar los distintos objetos
de la realidad. Lo que constituira y repre-
sentara su subjetividad; SUBJETIVIDAD, QUE SERA
EN DEFINITIVA, LA QUE MARCARA LAS CARACTERSTICAS
DE ESA CONSTRUCCIN.
4. Se parte de la exposicin que Abarca (1992) rea-
liza al distinguir pedagoga como teora, como
intencionalidad, como directriz ideolgica, dis-
tinta de lo didctico como procedimiento, de lo
que se vale la pedagoga para lograr sus fines.
Asimismo de Flores (1999) quien sostiene que
desde ella surgen grandes interrogantes acerca
de lo que se desea alcanzar con la formacin de
los seres humanos y de donde surgen orienta-
ciones para una prctica consencuente.
5. Aprendizajes que pueden ser igualmente significa-
tivos, si como proponen Ausubel (1984) y Novack
(1985), aunque el primero sin una clara alusin a
Bruner, se logran orientar significativamente.
163 Aprendizaje Significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
No obstante, es preciso enfatizar, que
ella no representara una limitante en el sen-
tido de que si la misma, ms que lo preten-
didamente objetivo, general u homogneo,
es la que determina dicho proceso de pro-
duccin conceptual, el contexto sera impo-
tente ante las caractersticas de ese sujeto pa-
ra promover su aprendizaje, sino, el esencial
y vital reconocimiento, de que, para que el
aprendizaje pueda darse en su progresiva
configuracin particular, la SUBJETIVIDAD CONSTI-
TUYE LA CLAVE Y MOTOR DE SU DESARROLLO; por lo
que sera engaoso y artificial, promover y
comprender aquel, sin la presencia de sta.
Representara as, este argumento, la renun-
cia y el duelo por generalizaciones estriles
para la promocin de aprendizajes; proceso
de duelo infranqueable para quienes com-
parten la premisa de que el conocimiento se
construye.
De esta forma se hara aqu vlida la
interrogante acerca de qu implicaciones
podran tener tales consideraciones para el
planeamiento, la ejecucin y la evaluacin
de procesos que pretendan la construccin
significativa de aprendizajes? Por cuanto, si
desde esta postura no es posible pensar en
un aprendizaje sin sujeto y por consiguiente
no sera factible asimismo un aprendizaje
objetivo, que d cuenta de procesos abs-
tractos y homogneos en los/las participan-
tes, tampoco, y esto es de vital importancia
si se dice partir de esta posicin, podra pen-
sarse en una planificacin, ejecucin y por
supuesto en una evaluacin sin personas en
concreto, en una valoracin pura, abstracta y
mecnica desde el cuerpo de conocimientos,
como manual determinista, generalista y ce-
rrado para todos/as por igual; plantendose
en cambio, la significativa tarea de una EVA-
LUACIN DE DOMINIO CONCEPTUAL CON REFERENCIA PER-
SONAL (Flores, 1999; Abarca, 1993; Novack,
1985). Situacin que quebrantara esquemas
tradicionales sustentados en la organizacin
de aprendizajes desde abstracciones prede-
terminadas, donde las personas son inserta-
das, buscndose su adaptacin a los marcos
establecidos, y no en una situacin contraria
como se interpretara desde el contructivis-
mo, pues los aprendizajes se configuraran
de manera particular, en procesos histricos
y con sentido local.
Esto conducira inevitablemente al re-
conocimiento de que, desde el constructivis-
mo, no sera desde la homogeneidad, la ge-
neralizacin o lo puramente conductual, que
sera comprensible establecer dichas dimen-
siones organizativas; no sera desde esa ata-
laya que se pensaran y se haran posible los
procesos de aprendizaje, sino, desde la con-
sideracin, el rescate, y la estrecha relacin
de los mismos con la intimidad (siempre
histrica y dinmica), de quienes participan
en ellos de manera constructiva. Tal y como
Ausubel (1984) sostiene, uno de los criterios
que determina que el material de aprendiza-
je sea potencialmente significativo, es su co-
nexin con una estructura cognoscitiva par-
ticular de un/a alumno/a determinado/a,
una caracterstica ms del/a alumno/a, que
del material per se, aunque este debe cum-
plir con criterios igualmente o potencialmen-
te significativos. As asegura que:
Fenomenolgicamente, el hecho de
que algo tenga significado es una cues-
tin individual... En otras palabras, es
la inclusin dentro de una estructura
cognoscitiva determinada o la incorpo-
racin a la misma lo que hace que el
significado potencial se convierta en
real (Ausubel, 1984 Pg. 270).
Lo que demandara consistentemente
un llamado en torno a la contextualizacin
del aprendizaje desde toda dimensin posi-
ble, desde la consideracin general de la di-
mensin sociocultural de las y los participan-
tes, hasta un nivel de mayor exigencia, pro-
fundidad y concrecin, en lo que respecta a
la historicidad misma del grupo de sujetos
involucrados en relacin con el objeto, como
evidentemente de aquel referido a los mar-
cos histricos de significados particulariza-
dos, de cada una/uno de las/los que en di-
chos procesos participan. Indudablemente se
establecera entonces desde este lugar un
FUNDACIONISMO EN TORNO A LA ESPECIFICIDAD de
quienes son partcipes de esa exclusiva y ca-
racterstica elaboracin conceptual, en la
164 Gustavo Garita Snchez
conduccin particularizada de la experiencia
de ese grupo de aprendizaje, con esos sujetos
en concreto, y no otros/as, y no del estableci-
miento a priori de la dinmica delimitada del
quehacer en relacin con un objeto x, inde-
pendiente de la vida de quienes la hacen posi-
ble. Es decir, que para todas las reas de la ta-
rea de construccin de conocimiento, se im-
pondra la necesidad de una indisoluble y pro-
funda vinculacin entre el trabajo de coordi-
nacin, y la vivencia de aprendizaje del grupo
en particular, y por lo tanto, de todos/as los-
/las integrantes; vivencia que hara mencin a
las estructuras cognitivas, afectivas y experien-
ciales de los sujetos. Lo cual requerira como
proceso, de la construccin de sus fases o
subtareas, en una relacin dialctica entre las
condiciones de aprendizaje, y la realidad sub-
jetiva de las personas que lo haran posible.
Lo que no implicara improvisacin o permisi-
vidad con tendencia a la desorganizacin y
con miras a una supuesta creatividad y respe-
to por la diferencia, requirindose en cambio
una constante revisin del proceso en estrecha
relacin dialctica entre teora-prctica, entre
facilitador/a y grupo, entre grupo y: sus miem-
bros, la institucin, su historia, su comunidad,
su contexto social, el objeto de conocimiento,
las condiciones que permiten pensar el objeto;
entre subjetividad y objetividad. Es decir, la
condicin de mirar y trabajar a partir de la es-
pecificidad de ese proceso, en una relacin his-
trica y dialctica de conformacin.
Como corolario podra afirmarse que
en la estrecha dinmica existente entre SUB-
JETIVIDAD Y APRENDIZAJE, entre quien orienta o
acompaa, entre las condiciones de trabajo
y la vivencia constructiva de los aprendices
o novatos/as (no indoctos/as), que caracte-
rizara una situacin de aprendizaje con-
ceptual o significativo, se presentaran va-
riantes substanciales con respecto a situa-
ciones de aprendizaje positivistas en las
que destacaran pretensiones de carcter
objetivante y homogenizadoras. As Carr y
Kemmis (1988) como crtica a la racionali-
dad instrumental propia de esta orientacin
tradicional y a su fuerte influencia y hege-
mona, exponen que:
Esto ha creado la ilusin de una
realidad objetiva sobre la cual no
tiene ningn control el individuo, y
de ah a una merma de la capacidad
de los individuos para reflexionar so-
bre sus propias situaciones, as como
para modificar estas a travs de sus
propios actos (Carr y Kemmis, 1988
Pg. 143).
Situacin que tendera a romperse
desde un paradigma constructivista, en el
que destacara el inters y rescate por lo
subjetivo con miras a producciones autno-
mas. Tal y como Novack (1988) sostiene en
su defensa de la construccin de conoci-
miento como un proceso humano de trans-
formacin:
... El significado de nuestros registros
es siempre interpretado usando nues-
tros conceptos, principios, teora y fi-
losofa ya existentes y puesto que es-
tos son limitados y evolucionan, noso-
tros solo podemos hacer afirmaciones
(no planteamientos verdaderos) sobre
cmo creemos que funciona el trozo
del mundo que estamos estudiando...
El carcter objetivo, libre de valores,
de la ciencia y otros campos de crea-
cin de conocimientos fue slo un mi-
to del positivismo. ... Es esta integra-
cin constructivista de pensamiento,
sentimiento y accin la que da un ca-
rcter distintivamente humano a la
produccin de conocimientos (No-
vack, 1988 Pg. 21.
De modo que, l a af i r maci n de
aprendizajes con pretensiones de objetivi-
dad y abstraccin, se distanciaran de ma-
nera contundente sobre aprendizajes que
como los significativos, se orientaran al
rescate de la comprensin profunda y
progresiva del objeto, a travs de las ela-
boraciones y significados contextualiza-
dos, construidos en los distintos dilemas
personales y grupales de aproximacin
conceptual.
165 Aprendizaje Significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
B.2. LA INTERACCIN COMO MEDIADORA
EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
As como en los A.S. destacara el reco-
nocimiento de lo subjetivo, de la misma for-
ma las interacciones como categora ocupa-
ran un lugar de preponderancia que merece
ser reconocido. Es as como en torno a su
compresin, se requerira en principio del
reconocimiento de dos niveles posibles y
complementarios: (1) referido a un nivel ma-
cro y objetivo, que apuntara a factores so-
ciales generales e histricos que haran facti-
bles las condiciones materiales para el pro-
ceso interactivo de produccin conceptual, y
(2) centrado en un micro nivel, en el orden
de lo subjetivo, de la especificidad, significa-
cin y concrecin de las formas de interac-
cin. Asimismo, como prolegmeno a tales
reflexiones, podra esgrimirse brevemente
que al considerarse la interaccin como uno
de los ejes de la evolucin original de A.S., se
trascendera la visin mecnica designada en
la relacin E-R, (estmulo-respuesta), para dis-
currir sobre una red de factores psicosociales
que mediaran en la configuracin de dichos
procesos de aprendizaje, y que por esa mis-
ma razn no seran necesariamente, ni cons-
tituiran prioridad alguna como objeto de
medicin o cuantificacin, por cuanto el pro-
psito e intencionalidad se encontrara cir-
cunscrito a la CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS, y
por lo tanto al desarrollo conceptual.
Seguidamente se pasar a la presenta-
cin del primero de los niveles
6
.
INTERACCIN Y REALIDAD OBJETIVA
LOS DETERMINANTES NEXOS
CON EL CONTEXTO HISTRICO-SOCIAL
Partir desde dimensiones sociales e
histricas generales para la compresin de
procesos particulares de construccin con-
ceptual, demandara sealar que la participa-
cin de la interaccin se ratificara como me-
dular, en tanto el A.S., reconocido hasta aqu
como un proceso histrico de produccin de
conocimiento particular, convocara inheren-
temente de manera especfica y universal, a
una sociedad de sujetos constructores/as
existentes de forma concreta, simblica o
fantasiada, en todo proceso humano de cons-
titucin y transformacin conceptual. Lo que
no promovera la imagen de nadie pensando
y haciendo(se) solo/a, sino aprendiendo con
y desde el/la otro/a y desde s mismo/a, es-
tn esos/as otros/as fsica y/o simblicamen-
te presentes durante toda su existencia como
sujeto. Se hace inadmisible el considerar en-
tonces que los aprendizajes de cada persona
sean el producto nico de su individualidad
y no el resultado de la produccin de la hu-
manidad, aunque su proceso de elaboracin
sea absolutamente particular y sus aportes
de gran originalidad o progresin, en torno
al conocimiento existente hasta el momento.
Translucira esto a su vez, el obvio e in-
negable hecho de que aunque las construccio-
nes o apropiaciones las realiza el sujeto en su
concrecin, estas se haran posible gracias a la
herencia cultural y biopsicosocial que como
ser humano posee, y que posibilitara a travs
de las herramientas tericas y prcticas que ha
podido construir en su paso por los distintos
procesos de socializacin, la confrontacin
particularizada de los distintos objetos que se
presentan a travs de su historia personal, y
por consiguiente, de su subjetiva y restrictiva
conformacin. No implicara este argumento,
tal y como desde una posicin mecanicista se
propondra, un aprendizaje que representara
una copia fiel reproducida del conocimiento
exterior, sino, tal y como se ha venido pun-
tualizando, una construccin que efectuara el
propio sujeto frente al objeto; una reelabora-
cin significativa de aquel. Tal como Sol I
Gallart (1991) argumenta en relacin con el
aprendizaje social de los/las infantes:
En estas situaciones de interaccin
aprenden a identificarse como perso-
nas, a individualizarse en el seno del
grupo soci al al que pertenecen;
6. El segundo de los niveles (interaccin y realidad
subjetiva), se abordar en un artculo posterior.
166 Gustavo Garita Snchez
aprenden los instrumentos de que ese
grupo se dota para incidir en la reali-
dad, aprenden en definitiva la cultura
de ese grupo, los medios para apro-
piarse de ella y, eventualmente, para
transformarla (Pg. 33).
Cita que conducira al reconocimiento
de otro de los elementos relacionados de
fundamental importancia, dado que dichos
procesos no se realizaran nicamente por
una herencia y transformacin estrictamente
personal o subjetiva, a travs de reactualiza-
ciones culturales y psicosociales individua-
les, en el sentido de lo social o cultural pre-
sente exclusivamente a travs de lo subjetivo
o intrapsquico, sino tambin paralelamente
en, y por un contexto social, histrico y ob-
jetivo, que actuara a su vez sobre esa subje-
tividad desde su realidad general y externa.
Procesos existentes desde una estrecha inter-
dependencia con las condiciones socio-pol-
ticas y econmicas que las acompaan (Mar-
tn-Bar, 1988), y reclamaran consistente-
mente, ser consideradas en el trabajo concre-
to de interaccin sin abstracciones aspticas,
que obturen la compresin y dinmica, del
proceso de elaboracin conceptual.
Es decir y con el riesgo de manifestar
lo obvio los A.S. no podran sustentarse des-
de abstracciones y procedimientos desideo-
logizados, pues el mismo hecho, no sola-
mente en lo relacionado con el objeto de co-
nocimiento posible para el grupo de sujetos,
sino tambin en lo que respecta al proceso
mismo, desde lo pedaggico y lo tecnolgi-
co, hasta el contexto objetivo, especfico y
general, del particular proceso de construc-
cin conceptual, respondera a un contexto
histrico-social determinado, y por lo tanto,
a condiciones posibles o no por ese mismo
marco social determinado. De manera, que
pensar desde el constructivismo centrndose
nicamente en una abstracta y desideologi-
zada relacin entre las personas que apren-
den y el objeto (relacin S-O), no sera posi-
ble, en la medida en que los significados
apuntaran a lo particular, y por lo tanto a
determinadas y especficas construcciones
sociales que remitiran a lo parcial y por
consiguiente a lo poltico. Tal como Bruner
argumenta acerca de la importancia de la re-
lacin entre pedagoga y contexto social:
Una teora funciona bien cuando con-
cuerda con una concepcin cultural de
su funcin ... El psiclogo o el educa-
dor que formule una teora pedaggi-
ca sin tener en cuenta el entorno pol-
tico, econmico y social del proceso
educativo, se arriesga a caer en la tri-
vialidad, y merece ser ignorado, tanto
en la comunidad como en la clase
(1987, Pg. 112-113).
La Psicologa asimismo, como una
ciencia social ms, no podra limitarse a se-
alar las condiciones ideales o abstractas a
partir de las cuales un grupo de sujetos apre-
henderan un objeto de conocimiento, como
una isla en la que se presentara determina-
do proceso cognitivo separado de lo social,
de lo poltico, pues la construccin misma
(del cmo, de qu y el por qu) se propicia-
ra desde esos marcos histricos y sociales.
Es as como en esta lnea del ser de la cien-
cia social, Carr y Kemmis sostienen que:
La ciencia social crtica admite que la
ciencia social es humana, social y pol-
tica. Es humana en el sentido de que
requiere un conocimiento activo por
parte de los que intervienen en la
prctica de la vida social, y social en
el sentido de que influye en la prctica
a travs de los procesos sociales din-
micos de la comunicacin y la interac-
cin. Y, por consiguiente, inevitable-
mente la ciencia social es poltica: LO
QUE SE HAGA DEPENDERA DE LA MANERA EN
QUE ESTN CONTROLADOS LOS PROCESOS SO-
CIALES DEL SABER Y EL OBRAR EN DETERMI-
NADAS SITUACIONES (Carr y Kemmis,
1988 Pg. 158. El destacado no perte-
nece a la cita original).
Todo lo cual demandara sin ambages
una consideracin global y restringida (Ro-
bert, 1994) que d cuenta de la realidad psi-
cosocial, poltica y econmica que acompaa

167 Aprendizaje Significativo: Un asunto de subjetividad e interaccin en el aprendizaje
y se hace patente en todo proceso de cons-
truccin de conocimiento, y que evidente-
mente no escapara a la dinmica misma de
los procesos de A.S. Es decir, y en un afn de
sntesis, trabajar desde tales tipos de aprendi-
zajes demandara la necesaria reflexin en
el devenir de tales procesos, no solamente en
lo que respecta a la relacin S-O como si se
tratara de un asunto puramente cognitivo
y/o abstracto, sino tambin social, histrico,
afectivo y parcial. De modo, que en lo rela-
cionado propiamente al objeto y lo que acer-
ca de l se establezca o elabore en el proce-
so, no sera una cuestin candorosamente
tcnica o abstracta, sino fundamental y esen-
cialmente histrica y social, y en esa medida
tambin y por consiguiente, no podra cons-
tituirse en un conocimiento inmutable y ab-
soluto de una vez y para siempre.
De tal manera que por esa irrenuncia-
ble e inherente interdependencia psicosocial
en la constitucin de lo subjetivo y los pro-
cesos de aprendizaje, estos llevaran indele-
blemente consigo la marca o huella del/a
otro/a social o significativo/a, de la intersub-
jetividad. Por lo que podra argumentarse en
consonancia con lo hasta aqu planteado,
que esto implicara por un lado tal y como
ya ha sido desarrollado lneas atrs, que el
aprendizaje no sera posible de generarse ge-
nuinamente a expensas de esa subjetividad
dinmica e histricamente determinada.
Por otro, el indudable hecho como conse-
cuencia de esta misma naturaleza de interde-
pendencia instrumental, de que el sujeto al
enfrentarse al objeto de conocimiento, no lo
efectuara bajo un vaco cognoscitivo, libre
de ideas o prejuicios, pues es un sujeto que
sabe, un sujeto con historia, con ideas y va-
lores que mediaran entre l/ella y sus rela-
ciones con el mundo; sean estas adecuadas
conceptualmente o no en relacin con el ob-
jeto. Bagaje que no quedara excluido de
manera alguna de su confrontacin personal
con el especfico cuerpo terico, cualquiera
que este sea.
Desde este punto de vista no solo el
objeto y su forma de abordaje sera un asun-
to que se sustente en posiciones especficas
y parciales, sino que de igual manera, el
mismo conocimiento del que parte el sujeto
para enfrentarse a aquel. Tal como Carr y
Kemmis argumentan:
El conocimiento nunca es producto de
una mente ajena a las preocupacio-
nes cotidianas; por el contrario, se
constituye siempre en base a (sic) inte-
reses que han ido desarrollndose a
partir de las necesidades naturales de
la especie humana y que han ido sien-
do configurados por las condiciones
histricas y sociales. En efecto, sin toda
esa gama de necesidades y deseos in-
corporados en la especie humana, los
seres humanos no habran tenido inte-
rs alguno en desarrollar conocimiento
de ninguna clase (1988 Pg. 147).
LA INTERSUBJETIVIDAD SE IMPONDRA DE ESTE
MODO COMO PARTE INDISOLUBLE DE LA EXPERIENCIA
PERSONAL DE APRENDIZAJE, asociada no sola-
mente a cuestiones relativas a lo puramen-
te interpersonal, afectivo y/o concreto, sino
asimismo como puente o representante de
sistemas polticos y econmicos, que a tra-
vs de la interaccin, y especialmente en
lo que a construccin conceptual e ideol-
gica se refiere, hara posible la reproduc-
cin de ideas y posiciones que actuaran
sobre esa misma interaccin, y las otras
posibles, en la construccin de lo social, lo
poltico, lo ntimo y lo personal. As las in-
teracciones a travs de los procesos de so-
cializacin, haran posible la incorpora-
cin cognitiva y afectiva, progresiva y lar-
vada (y no mgica y mecnica por dicta-
men externo), de las distintas concepcio-
nes o creencias. Concepciones a travs de
las cuales se estableceran las vinculacio-
nes y negociaciones con la realidad, en la
configuracin de un trabajo permanente y
en consecuente conexin ideolgica, que
sentara las bases para el proceso de con-
formacin paralela entre lo social y lo es-
trictamente ntimo o personal. Concepcio-
nes e interacciones bsicas en los proce-
sos de construccin en los A.S.
168 Gustavo Garita Snchez
CONSIDERACIONES FINALES
Es claro como en el A.S., priva la rela-
cin existente en la trada: Aprendizaje-Subje-
tividad e Interaccin; destacando la construc-
cin de significados en procesos colectivos,
por personas histricas y contextualizadas. In-
terviene de tal modo, una interpelacin epis-
temolgica, que consecuentemente se dirige
hacia la revisin de las creencias en torno al
conocimiento, brindando las condiciones para
rupturas paradigmticas, para novedosas inte-
graciones personales (y grupales) en torno a
tales creencias o teoras, desde lo propiamen-
te ntimo-subjetivo o personal, hasta lo pbli-
co-objetivo o cientfico-profesional. Constitu-
yndose as dicha dinmica, de forma progre-
siva y profunda, en procesos de autorrefle-
xin y promocin, por el reconocimiento de
las vinculaciones existentes entre los diferen-
tes componentes de la trada, e inscribindose
inevitablemente en asuntos relativos a lo ti-
co, lo parcial, lo histrico y lo epistemolgico.
Procesos que se caracterizaran entonces, por
un evidente rescate de las relaciones particu-
lares entre los niveles de la realidad subjetiva
y objetiva, y en las que resaltaran las vincula-
ciones entre factores histrico-personales y
grupales, con factores culturales, polticos,
ideolgicos y econmicos. Conexiones que
importaran en su elaboracin y explicitacin
en los procesos de construccin frente al ob-
jeto de conocimiento; y que al mismo tiempo
evidenciaran a estos procesos de aprendizaje
como innegablemente concretos y contextua-
lizados, rompiendo con tendencias hacia lo
asptico y puramente tcnico de los mismos.
De esta forma podra asegurarse que el
A.S. se distancia marcadamente del paradigma
positivista, en la medida en que tendera a
romper con sus pretensiones de objetividad,
homogeneidad y racionalismo abstracto, en
su defensa de lo particular e histrico en la
produccin de los aprendizajes. Se funda-
menta por tanto en una visin alternativa ba-
jo la premisa de que EL CONOCIMIENTO SE CONS-
TRUYE en procesos crticos y reflexivos en tor-
no al cuerpo de conocimientos, lo que hara
referencia a cuestiones ntimamente vincula-
das con la autonoma y la originalidad.
Estas consideraciones podran asi-
mismo dirigir la atencin acerca de las re-
laciones posibles entre el A.S., y diversas
tareas o contextos de aprendizaje, ignora-
das o delegadas hasta el momento, en un
afn generalizado y preponderante por un
marco mecanicista que a pesar de su for-
taleza y conexiones con un mundo de
globalizacin econmica, es cada vez
ms confrontado ante el reconocimiento
de lo heterogneo y lo subjetivo, como
esencial para los procesos de construc-
cin de conocimiento.
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