A Aprendizagem Histrica em EJA: currculo, livro didtico e avaliao
EDICARLA DOS SANTOS MARQUES
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Introduo
As discusses sobre currculo se intensificaram, no Brasil, sobretudo com as reformulaes curriculares ocorridas a partir da dcada de 1980. Muitas das perspectivas empreendidas nos estudos produzidos concentraram suas anlises e tomaram como referncia as mudanas oficiais (legais e institucionais) ocorridas nos currculos (FONSECA, 1993; ROCHA, 2002; ABUD, 1993; BITTENCOURT 1998). Grande parte do corpo documental destas pesquisas foi constituda de legislao especfica. Frequentemente encontra-se a gnese do Ensino de Histria no Brasil consagrada com a Fundao do Colgio D. Pedro II (1837), seguida da participao ativa nesse processo do IHGB (1838); sua configurao desencadeada com as Reformas de Francisco de Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942); a posterior descaracterizao anunciada na Lei 4.024/61 e intensificada com a Lei 5.692/71; e suas reconfiguraes com as Reformas curriculares iniciadas na dcada de 1980, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996 e adiante com a constituio dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria - PCNs (1998). A este respeito, compreende Schmidt (2009: 207)
O percurso do ensino de Histria no Brasil, cujo marco institucional fundador considerado o Regulamento de 1838 do Colgio D. Pedro II o qual, segundo NADAI, determinou a insero os estudos histricos no currculo (1993, p.146) , permite concluir que houve e continua havendo um processo histrico de constituio do cdigo disciplinar da Histria, inserido no quadro de desenvolvimento dos prprios modos de educar da sociedade brasileira. Na esteira dessas reflexes, pode-se afirmar a existncia de um perodo da Construo do Cdigo disciplinar da Histria (1838-1931), de uma fase de Consolidao e Crise do Cdigo Disciplinar da Histria (1931-1984); e de uma Reconstruo do Cdigo Disciplinar da Histria (1984-?).
As fronteiras apontadas por Schmidt (2009), embora artificiais, direcionam para duas tradies: a primeira histrica, a prpria constituio do cdigo disciplinar, na acepo de Fernndez Cuesta (1998), que compreende a formao do currculo enquanto tradio social
* Mestre em Histria pela Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS. Professora substituta do Departamento de Educao da UEFS. Pesquisadora integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Histria GEPENH. Email: edistoria@yahoo.com.br 2
marcada pelas prticas e rotinas da disciplina/matria escolar; a segunda de ordem historiogrfica, pois observvel a predominncia dos marcos de carter legal na definio das perspectivas de pesquisa no campo do Ensino de Histria. Elencar as inmeras propostas curriculares e suas respectivas concepes de aprendizagem histrica, a partir da perspectiva institucional/legal das reformas desencadeadas com as discusses intensificadas na dcada de 1980, no acresce na perspectiva de abordagem que se pretende nesta discusso. Esta, alm de j ter sido realizada por autores que so referncias nos estudos sobre Ensino de Histria no Brasil, incorre no desvio das atenes pretendidas neste texto, que recaem sobre aqueles elementos ocultos que definem o currculo. (CERRI, 2004). Pontuam-se, apenas, alguns aspectos da atual proposta de aprendizagem histrica, adotada pela Educao de Jovens e Adultos (EJA), que se constitui no terreno para as investigaes. Embora a atual proposta de aprendizagem Histria, adotada pela modalidade EJA de ensino, apregoe uma dimenso interdisciplinar, a mesma permanece acomodada num cdigo disciplinar bem definido (CUESTA FERNNDEZ, 1997). Todavia, necessrio trazer a concepo de aprendizagem histrica pretendida, a apresentada neste texto, como possibilidade para as reflexes sobre o processo de constituio da conscincia histrica por alunos da EJA. A aprendizagem histrica, na acepo de Jrn Rsen (2011), tomada como referencial para as consideraes tecidas nesse estudo em relao ao Ensino de Histria para o pblico da EJA. Para este autor a aprendizagem histrica a conscincia humana relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser significativa, adquirindo e desenvolvendo a competncia para atribuir significado ao tempo. (RSEN, 2011, p.79). Porm, o acesso a este cdigo disciplinar, configurou-se a partir da observao do currculo oculto (CERRI, 2004). Para isso, foi importante uma anlise mais atenta s leituras e apropriaes (CHARTIER, 1990), do livro didtico, feitas por professores e alunos. Os aspectos que compem a avaliao, principalmente aqueles atrelados ao caderno do percurso da aprendizagem, tambm foi um ponto de reflexo significativo para a compreenso das relaes de aprendizagem histrica a partir de referenciais da psicologia educacional que estabelece competncias e habilidades genricas. 3
Nesse nterim, buscou-se um dilogo com as perspectivas contemporneas que discutem Ensino de Histria a partir da concepo de Educao Histrica e apontam para uma aprendizagem situada no campo da epistemologia da cincia histrica, transpondo as perspectivas anteriores que a situavam nas metodologias da produo do conhecimento histrico (SCHMIDT, 2009). As consideraes tecidas so resultantes das aes de planejamento, leitura, pesquisa bibliogrfica, acompanhamento e superviso, desenvolvidas no componente Estgio Curricular Obrigatrio IV, do curso de Licenciatura Plena em Histria, da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Tomaram-se como referncia documental os relatrios de estgio, produzidos pelos discentes, as atividades desenvolvidas na regncia em concordncia, ou no, ao livro didtico e as orientaes da Secretaria de Educao do Estado da Bahia sobre os contedos e acompanhamento do percurso da aprendizagem em EJA. Porm, antes que o currculo se sobressaia aos sujeitos deste currculo socialmente construdo, interessante conhecer os demandantes da EJA, aqueles mencionados no parecer (CNE/CEB n 11/2000) e os demais no mencionados no documento.
A EJA e o seu pblico formativo
O pblico que compe os bancos escolares das salas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Brasil, de difcil definio. Entretanto, podemos tecer diferenciaes entre as classes de acelerao e a educao de jovens e adultos, a qual terreno deste texto para a compreenso das prticas de aprendizagem histrica. Segundo o Parecer CNE/CEB n 11/2000, que se ocupa das Diretrizes da EJA, as classes de acelerao so definidas enquanto meio didtico-pedaggico com metodologia prpria, que atua no ensino dentro da faixa etria de sete a quatorze anos, com o objetivo de sincronizar o ingresso dos estudantes em relao distoro idade/ano escolar. Nessa perspectiva organizacional curricular, o aluno pode avanar no seu processo de aprendizagem. Outra perspectiva orienta a EJA, que se configura, segundo o parecer supracitado, em uma categoria organizacional constante da educao nacional, com finalidades e funes bem especficas. 4
Enquanto medida curricular compensatria, as classes de acelerao buscam a readequao do aluno a determinada seriao, aquela considerada coerente com a sua faixa etria. A EJA, por outro lado, pretende-se modalidade de ensino constante/permanente. Ou seja, aps a situao de repetncia/evaso configurada, no havendo mais a possibilidade de retomada da lgica da seriao do ensino regular que atende ao critrio da faixa etria, o aluno poder ingressar na EJA. No caso do Ensino Fundamental e Mdio as idades para os alunos entrarem em cursos EJA so, respectivamente, a partir dos 15 e 18 anos completos. As situaes de aprendizagem em EJA situam-se em outras dimenses, que se diferem da funo compensatria das classes de acelerao e visam atender continuamente outro pblico, muito embora este tambm possa ser decorrente de processos de aprendizagem que compreenderam classes de acelerao, ndices de repetncia e evaso. As principais funes posteriormente postas, no texto do parecer, so certamente a reparadora e a equalizadora. Muito embora essas funes possam ser questionadas, nos ateremos a elas pontualmente, apenas como via de caracterizao dos demandantes da EJA. De acordo com o Parecer, a funo equalizadora da EJA visa dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados (CNE/CEB n 11/2000 p.9). Para alm dessas categorias elencadas no parecer, pudemos notar outra tendncia do pblico da EJA que emerge nas escolas pblicas. Trata-se daqueles alunos que tiveram ofertado o ensino regular em idade etria adequada, no entanto, pela freqente repetncia, muitas vezes acabava evadindo da escola, ou permanecia a ocupar os bancos escolares at completar a idade mnima para ingressar na EJA. Nesse caso houve a oferta, mas o acesso no foi assegurado, sobre este implicam outros fatores (condies culturais, de trabalho, sociais, familiares), trata-se de pensar o acesso na perspectiva da acessibilidade. Sejam as categorias elencadas no parecer supracitado, seja aquela ausente do texto, constituda em grande parte por um pblico muito jovem de estudantes, convm ressaltar que ambas as categorias so perpassadas pelas dinmicas de trabalho. Nesse sentido, foram orientaes de estudo importantes para os discentes em processo de formao inicial, as discusses tericas sobre tempo e trabalho (BRAUDEL, 1992), (THOMPSON, 1998), enquanto referenciais para dialogar com as perspectivas da 5
Educao Histrica. A partir dessa discusso, buscou-se problematizar a terceira funo definida no parecer j mencionado sobre a EJA, a qualificadora. Nos termos do parecer: mais do que uma funo ela [a funo qualificadora] o prprio sentido da EJA (CNE/CEB n 11/2000: 10). Embora o relator do parecer no oponha a funo qualificadora de qualificao profissional (nvel tcnico), ele menciona que so distintas. Contudo, ambas esto relacionadas concepo de educao que situa o sentido prprio da aprendizagem numa formao pragmtica, com finalidades especficas que justificam a qualificao desde que pautada para o mundo do trabalho. Tambm interessante pensar que repetncia e evaso so fatores que evidenciam o fracasso das atuais estruturas organizacionais do sistema de ensino, que logicamente recaem sobre a escola. Autores como Celso Vasconcelos (1997) e Bernard Charlot (2008) contriburam para o campo das discusses que coloca a escola bsica, o ensinar/aprender e a prpria formao docente, num territrio de perdas semnticas significativas, de tal modo a no se saber ao certo qual crise primognita, se a docente ou a da escola contempornea. No tocante ao ensino de Histria, sabe-se que algumas concepes que orientaram o seu ensino, foram superadas. A compreenso da Histria enquanto mestra da vida, embora suplantada do campo das experincias histricas a partir do sc. XVIII, com a emergncia de um novo conceito de Histria (KOSELLECK, 2006) permaneceu quase que inalterada justificando o lugar ocupado pela disciplina no espao escolar. nesse contexto de crise generalizada que se torna mais urgente a questo posta pelos debates contemporneos que permeiam o Ensino de Histria, mas precisamente os debates da Educao Histrica, e aqui direcionada ao pblico da EJA: Afinal, qual o valor educativo da Histria? necessrio, antes, deslocar o acento, na modalidade da EJA, do pblico formativo para o pblico em aprendizagem. Pois a escola foi feita para os alunos aprenderem, e no para os professores ensinarem. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender (FREIRE, 1996:. 25). Neste sentido, buscar valor educativo para a cincia histrica em EJA transpor o debate para o campo da didtica da Histria e situar a aprendizagem dentro das experincias dos 6
sujeitos que participam dos processos de constituio da sua prpria conscincia histrica. Mas como isso possvel a partir da compreenso de que a EJA, apesar de apresentar-se como modalidade de ensino e de requerer um modelo pedaggico prprio, obedece base nacional comum dos componentes curriculares?
Ora, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. E no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (CNE/CEB n 11/2000: 56)
Quais contedos ensinar? Como utilizar o livro didtico? Como avaliar? Algumas questes quando colocadas deste modo, requerem respostas objetivas. Porm, a discusso , sobretudo, epistemolgica, apesar de aparentemente estarem direcionadas ao campo metodolgico. Como o livro didtico e a concepo de avaliao contribuem para a prpria conformao do cdigo curricular da Histria?
Livro Didtico e Avaliao na formao da Conscincia Histrica em EJA
A partir do referencial da didtica da Histria, compreendem-se os espaos extraescolares como importantes na configurao da formao da conscincia histrica. Nesse sentido, Cerri (2001: 109)
... a educao histrica como um processo que no pode ser encarado como dentro da redoma da sala de aula. Os problemas e as potencialidades do ensino-aprendizagem de Histria no esto restritos relao professor aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que o aluno e o professor vivem, os conhecimentos e opinies que circulam em suas famlia, na igreja ou outras instituies que freqentam e nos meios de comunicao de massa aos quais tm acesso.
Considerar as experincias que constituem a conscincia histrica dos indivduos no processo de aprendizagem histrica, colabora para o redimensionamento do campo do ensino de Histria, ao transp-lo para fora das fronteiras instituies do ensino, e localiz-las nas relaes cotidianamente estabelecidas pelos indivduos. Algo que no totalmente novo nos estudos sobre os processos de aprendizagem. Ao serem observadas as contribuies de Freire 7
(1996: 25), sobre as relaes entre aprendizagem/ensino, so verificadas problemticas similares.
No fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar. Se tivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao. H uma natureza testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das escolas.
Guardadas as devidas distncias entre as concepes de Freire (1996) e as de Rsen (2011), esta ltima epistemologicamente localizada na didtica de Histria, ambas considera importante atribuir valor s conscincias histricas j constitudas pelos alunos, no decorrer de suas experincias de vida, nos mltiplos lugares socialmente compartilhados, de tal modo a articul-las ao currculo. Os contedos ao serem ensinados, por sua vez, no deveriam ser previamente estabelecidos. interessante no haver a submisso dos sujeitos aos currculos, mas relaes dialgicas entre os objetivos da aprendizagem histrica e aqueles contedos que devero ser utilizados na constituio da mesma. Estruturas curriculares nacionalmente definidas acabam minimizando as experincias dos sujeitos nesse processo de aprendizagem. Na perspectiva de Rsen (2011:114) so trs as competncias integrantes da aprendizagem histrica, quais sejam:
A competncia perceptiva ou embasada na experincia consiste em saber perceber o passado como tal, isto , em seu distanciamento e diferenciao do presente (alteridade histrica), em v-lo a partir do horizonte da de experincias do presente como um conjunto de runas e tradio. A competncia interpretativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como passado em relao e conexo de significado e de sentido com a realidade (a Histria a encarnao suprema desta conexo). Finalmente, a competncia de orientao consiste em admitir e integrar a Histria como construo de sentido como o contedo de experincias do passado, no marco de orientao cultural da prpria experincia de vida. (Grifo do autor)
Porm, pouco expressivo o dilogo entre as experincias dos sujeitos e os contedos curriculares, na formao do conhecimento histrico escolar. As competncias interpretativa e de orientao no configuram objetivos da aprendizagem das atuais formataes curriculares, muito embora sejam identificadas tendncias de atribuio de sentido ao aprender/ensinar 8
Histria. Algumas tentativas de atribuio de valor educativo cincia histrica perpassam pelo uso, ou no, do livro didtico nas aulas. Na rotina das escolas acompanhadas, foi possvel notar que muitos dos professores aboliram o livro didtico das aulas de Histria das turmas da EJA. A abolio do livro foi acompanhada, em grande medida, da abolio dos contedos de Histria. Foram recorrentes a presena de textos jornalsticos, registros visuais e textos diversos, nas salas de aula. Isso seria timo, no fosse a ausncia das abordagens histricas desses recursos/fontes. O que ficou evidente foi um tipo de ensino pautado em sociologismos e humanidades, com aulas centradas na problematizao dos temas da atualidade, sem o estabelecimento de uma perspectiva histrica. Apesar de essas prticas integrarem parte de tentativas de desvincular o ensino de Histria das abordagens tradicionais, acarreta algumas perdas significativas. Os poucos professores que permaneceram com as utilizaes do livro didtico, acabaram por fazer uso daqueles livros elaborados para o ensino regular. As utilizaes do livro didtico, nas salas de EJA, corroboram para a falsa compreenso de que os alunos dessa modalidade devem ser adequados dinmica curricular do ensino regular, que seriativa e evolutiva. A no utilizao do livro, nestas experincias constitudas, ou a sua vulgar utilizao, comprometem a formao da conscincia histrica dos alunos, j que nestes casos em especifico, os alunos da educao bsica, desaprenderam a se relacionar com as variadas temporalidades. Os discentes em estgio de regncia foram orientados a dialogarem, em sala de aula, com o livro didtico disponvel nas escolas campos. Trata-se de um material da editora IBEP, da coleo Tempo de Aprender, direcionada ao pblico da EJA. O livro foi organizado de maneira bastante peculiar, onde cada volume composto por sete componentes curriculares. Embora estes compunham fisicamente um mesmo material didtico, as fronteiras disciplinares so bem definidas e a abordagens sugeridas por eixos temticos no representam necessariamente a efetividade das aes interdisciplinares. Sobre essa coleo o Guia dos livros didticos do PNLD EJA (2011:137) refere-se:
A abordagem da coleo sempre parte de uma anlise da realidade para desembocar na construo e organizao do conhecimento de maneira dinmica e interdisciplinar. Embora cada componente curricular se apresente separadamente 9
na coleo, a conduo interdisciplinar das discusses evidente em todos os volumes e em cada rea do conhecimento.
A proposio por temas, no assegura, na prtica diria do ensino de Histria, uma abordagem interdisciplinar. No caso do Ensino de Histria, a apresentao por temas diluiu em certa medida, a percepo de tempo dos alunos. H de fazer-se uso de muita imaginao histrica, para compreender historicamente processos que levaram algumas dezenas de sculos, quando apresentados toda a sua dinmica em quatro ou cinco pginas. A Histria temtica apresenta-se, ainda que rasteiramente, como estratgia didtica. Essa Histria em fatias, Le Goff (1983, apud MUNAKATA, 2003), correspondeu a prticas escolares que teceram consideraes descontextualizadas sobre as realidades histricas empreendidas. Na compreenso de Le Goff (1983:13-14), esse tipo de Histria, configurada tortamente pelo nvel de complexidade que pressupe o estabelecimento das abordagens temticas e que alcanou a sala de aula enquanto alvitre da Histria Nova, a pior das Histrias. Uma das poucas referncias de tempo, que persistem no cotidiano dos alunos da EJA, a lgica da seriao que permanece como grande orientadora das aes educativas empreendidas para o pblico de Jovens e Adultos. Essa adequao forada dentro da linearidade da seriao, disfarada pelas abordagens metodolgicas e conceituais de Histria Temtica, apenas sustenta a falsa dinmica da aprendizagem fomentada pelas novas perspectivas historiogrficas. Embora o Kazumi Munakata (2001:90) mencione categoricamente que o livro didtico necessariamente se faz presente, no como um acessrio a mais, mas como dispositivo fundamental, nas atuais configuraes escolares, definidas enquanto instituies de ensino do ler e do escrever, ele observa, referenciado em Lajolo (1996), a existncia de um discurso conveniente que prefere o lugar comum do uso, em detrimento das leituras de ponta a ponta do livro didtico. Quando na introduo a esta discusso sobre livro didtico, preferiu-se o termo uso, porque no foi possvel a verificao de prticas efetivas de leituras do livro didtico, quando estes foram adotados. Entre a leitura e o descarte, em muitos casos preferiu-se o descarte. Alguns elementos grficos, visuais e figurativos, principalmente 10
a recorrncia de desenhos bastante comuns em livros do ensino regular, infantilizam o material e levam ao conseqente desuso deste em sala de aula. Nesse caso, o livro didtico ideal, definido por Rsen (2011:115), como aquele que apresenta quatro elementos essenciais: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. se difere expressivamente do livro didtico real, ainda que estes j apresentem mudanas substanciais, pois enquanto produto cultural que , adequou-se s demandas do mercado (MUNAKATA, 2003: 274). Tais alteraes na industrial editorial nacional podem ser acompanhadas, a partir das avaliaes pedaggicas realizadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), iniciadas efetivamente em 1996. (MIRANDA; DE LUCA, 2004). Algumas questes relacionadas ao livro didtico se estabeleceram no campo metodolgico, sem que maiores questionamentos fossem direcionados prpria natureza do conhecimento produzido por este em sala de aula a partir das apropriaes feitas por alunos e professores. Parte dessa tendncia metodolgica de refletir sobre o ensino de Histria recaiu sobre os processos avaliativos, que em EJA alcanou contornos estranhos. Acomodado no debate metodolgico, o discurso sobre avaliao da aprendizagem histrica em EJA foi suprimido em favorecimento de legendas, cdigos, e siglas. O Caderno de Registro do Percurso da Aprendizagem adquiriu a centralidade dos processos avaliativos. Todavia, o debate no acompanhou as discusses sobre didticas especficas. O processo avaliativo permaneceu seqencial, classificatrio e fragmentado. Segundo as Orientaes Gerais sobre o uso do Caderno Didtico, de acompanhamento do Percurso, correspondente ao Tempo Formativo II, o registro do percurso da aprendizagem passou a ser orientado pelos:
Resultado do Processo de Ensino e Aprendizagem esse instrumento deve ser usado durante o planejamento das aulas, para ajudar no registro do percurso da aprendizagem do(a) educando(a), a fim de orientar os pareceres descritivos bimestrais e finais. O Acompanhamento do Percurso composto pelos(as):
- Aspectos Cognitivos (AC) e Scio-formativos (SF) - Aprendizagem Desejada (AD) - Saberes Necessrios compostos pelas reas de Conhecimento. Esses sero os indicadores da aprendizagem do educando que sero construdos durante os Tempos Formativos e Eixos Temticos. 11
(BAHIA. Superintendncia de Desenvolvimento da Educao Bsica, Diretoria de Educao Bsica e Coordenao de Educao de Jovens e Adultos. SEC, 2013.)
Assim, a avaliao da aprendizagem histrica teve suas perspectivas didticas forjadas exteriores a prpria cognio histrica, exteriores ao seu referencial epistemolgico. A persistncia do insucesso escolar do pblico da EJA, parcela significativa formada por repetentes e evadidos, no estaria nas abordagens ou concepes que norteiam o ensino, mas no insucesso das formas avaliativas. Ainda que avaliao seja talvez o principal indicador da prpria dinmica de ensino, ou que no tenha existido um questionamento sobre o prprio valor educativo da Histria. Cada tipo de ensino tem a avaliao que constri. Uma aprendizagem cujo cdigo curricular estabeleceu, tradicionalmente, um valor que se encerra em si mesmo tem, igualmente, avaliaes que se estabelecem e se encerram como fim em si mesmo. A experincia e os sujeitos nesse processo de formao da conscincia histrica, ficam para o devir.
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