1514 4474 2 PB

Doi: http://dx.doi.org/10.5212/OlharProfr.v.12i2.
331357
EXPECTATIVAS DE INTERAO ENTRE O

SUPERVISOR PEDAGGICO E O PROFESSOR:
CONTROLE OU AUTONOMIA1
EXPECTATIONS ABOUT THE INTERACTIONS
BETWEEN TEACHING SUPERVISORS AND TEACHERS: CONTROL OR AUTONOMY
Aparecida Alice BARBOSA*

Cnara Gomes da SILVA**
Sulamita Coelho Ribeiro do NASCIMENTO***
Resumo: O presente trabalho apresenta a anlise de uma
produo investigativa sobre a expectativa de interao
entre o supervisor pedaggico e o professor e a influncia
dessa relao no que diz respeito ao trabalho pedaggico, tomando como referncia as dcadas de 70 e 2000,
numa escola pblica estadual de Barbacena MG. A
pesquisa foi desenvolvida atravs do levantamento de dados, com pressupostos de anlise qualitativa, realizando
descries detalhadas de entrevistas semi-estruturadas
com os atores participantes. Num primeiro momento,
expe um breve histrico sobre o lugar que o supervisor
tem ocupado na educao desde a implementao da
profisso como habilitao, para depois desenvolver, de
maneira sucinta, a anlise das entrevistas, discutindo
os resultados luz da literatura especializada. O sentido do controle, que reveste a funo do supervisor na
dcada de 70, foca a presena fiscalizadora do trabalho
desenvolvido pelo professor quanto s questes tcni1
Esta produo resultado da pesquisa Expectativa de interao entre o supervisor pedaggico

e o professor: controle ou autonomia, realizada em uma escola pblica estadual, com apoio da
Pr-reitoria de Pesquisa, Extenso, Ps-Graduao e Cultura PROPE/UNIPAC e da Fundao
Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular FUNADESP.
*
Mestre em Educao pela UCP. E-mail: apalicebarbosa@yahoo.com.br.

Acadmica de Pedagogia da FAFI/UNIPAC. E-mail: cinaragomes@oi.com.br
***
Acadmica de Pedagogia da FAFI/UNIPAC. E-mail: pastor.renato@hotmail.com
**
Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
331
Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia
cas e metodolgicas, o que torna a relao supervisor/

professor objeto de rejeio dos professores. Atualmente
essa relao objeto de desejo, por representar uma
possibilidade de trabalho coletivo e solidrio, pela via
da autonomia.
Palavras-chave: Superviso Pedaggica. Professor. Controle. Autonomia.
Abstract: Were talking about an important performance
to analyse or to do good investigation on pedagogic supervisor and teachers work acting together in a public
school. They are considering the years 70s and 2000s.
The school is an specific one based in Barbacena-MG.
Brazil. We wish to analyse the quality and describe all
detail involved on it. Moreover having an private interprise with interested people that take part of that process.
We invited them to answer some questions. At first we
discussed the supervisor career from the beginning as
an educator and an able professional. Afterwards were
going to study an interview related on suitable right as
the same a matter of opinion. We have to say that in
the 70s years Pedagogic Supervisor was at school to
observe, examining teachers performance. Later as a
guide for methods and techinique. At this time teachers
looked them almost as an enemy. They didnt like such
situation. It wasnt confortable. But now a day, from
now on they have good relationship. The interchange of
ideas and experiences got a better school, encreased it.
It is a way to help each other. Now everybody is working
together. There is no dependence between them. There is
autonomy, beautiful results and control. Maybe this is the
way to get better and better like our students deserve.
Keywords: Teaching Supervision. Teacher. Control.
Autonomy.
332

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO
INTRODUO
O presente trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa
desenvolvida numa escola pblica estadual que ministra o Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, na cidade de Barbacena, Minas Gerais, durante o ano de 2008, com a meta de investigar a relao
do supervisor pedaggico e o professor, na tentativa de conhecer as
expectativas desses profissionais e, decorrentemente, compreender a
razo de uma ao supostamente conjunta e analisar sua influncia
no trabalho pedaggico como um todo.
Investigando as relaes existentes entre o supervisor pedaggico e o professor, pretende-se verificar o impacto do trabalho desse
especialista no trabalho do professor. Entende-se que ao supervisor
cabe organizar o trabalho de forma coletiva, para que o professor,
como sujeito poltico, assuma sua responsabilidade perante os alunos
e o significado integral do contedo. Acredita-se ainda que, por meio
do trabalho coletivo e conjunto, o supervisor tenha oportunidade de
favorecer e participar da formao continuada do professor, adequada
realidade da escola em que atua.
Freitas (apud SMYTH, 1999) comenta que o que se v

surgir como modelo em educao o desenvolvimento de formas
participativas em um ambiente no qual a poltica vem sendo traada
fora da escola e os professores vm sendo incorporados apenas para
implementar os detalhes. O autor critica isso e defende a ideia de
que os professores deveriam modificar suas prticas luz de suas
reflexes sobre a prpria prtica, e no serem excludos das discusses
de poltica curricular.
Houve tempo em que o planejamento vinha pronto da Secretaria
de Educao do estado, assim como os tipos de avaliaes. Competia
aos professores repassar a matria. Essa dicotomia entre planejamento
e execuo em educao no Brasil herana da educao jesutica,
que se estendeu pelos sculos seguintes.
Se desejarmos buscar uma integrao de esforos e um professor
participativo, ativo e criativo, logo em sua formao docente, importante
destacar que, segundo Moreira (2002, p. 45-46), formar um professor
tcnica e politicamente competente significa formar um professor que
integre, em sua atuao, conhecimentos, habilidades, crenas, valores,
emoes e comprometimentos. Portanto, o professor no pode mais ser
considerado um mero executor de projetos elaborado por terceiros.
333
Acreditamos que a transformao da prtica depende da

participao do professor de forma integral e contnua em todas as
etapas do processo de produo e transmisso do conhecimento, e
da autonomia adquirida no prprio processo de participao. E essa
crena, advinda da vivncia, identifica-se com o pensamento de
Bobbio, citado por Ferreira (2002, p. 252), ao definir o indivduo
participativo como aquele que contribui direta ou indiretamente
para uma deciso poltica.
Pela participao e pela unio no processo educacional, o supervisor e o professor assumem o compromisso com o ensino, cuja
qualidade passa, tambm, a resultar da relao recproca e solidria
dos agentes educacionais.
A proposta desta pesquisa vem somar-se s inmeras possibilidades oferecidas pelo curso de Pedagogia da FAFI UNIPAC, alm
de se encontrar em consonncia com os objetivos gerais do curso e o
perfil do pedagogo que se pretende formar. E para chegar a esse perfil
e estar ao mesmo tempo de acordo com as Diretrizes Curriculares
para o curso de Pedagogia, foram estabelecidas anlises e discusses
sobre o tema. A prtica da superviso exige, da parte do supervisor,
uma constante avaliao crtica de seu prprio desempenho e um
esforo continuado de aperfeioamento no somente como tcnico,
mas especialmente como articulador. Para isso, dever cultivar um
maior grau de efeito interativo, condio de mobilizao das energias
dos professores no sentido dos objetivos educacionais pretendidos.
na abertura desse dilogo sobre a postura e o papel do supervisor pedaggico que estaremos proporcionando a esse profissional uma reflexo, e instrumentalizando os alunos para entrarem em
contato com um ensino de qualidade capaz de realizar as diversas
relaes entre teoria, prtica e cincia.
Acreditamos que contribuindo com a identificao do perfil, ou
da identidade do supervisor, possvel contribuir para uma reflexo mais
acurada sobre o papel do supervisor junto aos alunos do curso de Pedagogia e profissionais da rea. Por isso, alm desse, constituem objetivos
especficos desta pesquisa: identificar as tendncias que nortearam o trabalho da superviso pedaggica nas dcadas de 1970 e 2000; comparar
as funes antes exercidas (dcada de 1970) com as atuais (dcada de
2000); identificar o que a Secretaria de Educao orientava aos supervisores como tarefa prioritria nas dcadas de 1970 e 2000; analisar as
concepes atuais que sustentam a ao profissional do supervisor.
334

Inicialmente, apresenta-se neste trabalho a metodologia aplicada, como participantes, instrumentos, procedimentos e transcrio
do material. Em seguida, encontra-se a reviso bibliogrfica que deu
suporte a esta pesquisa, esclarecendo conceitos importantes e traando um breve histrico sobre o lugar que o supervisor tem ocupado
na educao desde a implementao da profisso como habilitao,
pelo Parecer 252/69, incorporado Resoluo n 2, de 18 de maio
de 1969. Posteriormente, analisa-se o momento atual da profisso,
no seu aspecto formal, orientado pelo Ttulo VI da Lei 9394/96.
No aspecto dinmico, a superviso ser analisada pela relao que
estabelece com o professor, vivida no cotidiano de uma escola pblica
estadual que trabalha com o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
Essa anlise ser feita atravs do estudo das entrevistas, discutindose os resultados luz das teorias revisadas. E, finalmente, sero
apresentadas as consideraes finais.
METODOLOGIA
A escolha de uma escola pblica estadual para a pesquisa
justifica-se porque, alm de essa instituio contar com o trabalho
do profissional supervisor pedaggico nos dois perodos a serem
pesquisados, a superviso faz parte, oficialmente, das aes pedaggicas desenvolvidas nas escolas estaduais, sendo o cargo preenchido
por concurso pblico. O fato de a escola ter exercido suas atividades
nos anos 70 foi tambm decisivo nessa escolha, pois a pesquisa busca
analisar a interao entre os supervisores e os professores em dois
momentos histricos: dcadas de 70 e 2000.
A dcada de 70 foi indicada por ser a primeira aps a implementao oficial da profisso no ento 1 grau, com a aprovao do
Parecer 252/69 e a orientao propiciada, em termos educacionais,
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5692, de 11 de agosto de 1971. J a dcada de 2000 justifica-se pela implementao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394, de 20
de dezembro de 1996, cujo Ttulo VI regulamenta a formao dos
Profissionais da Educao, e da Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de
maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduao em Pedagogia.
Professores, supervisores e diretores, representantes dos dois
perodos, participaram da pesquisa, levando-se em conta o envolOlhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.
335
vimento desses atores no processo relacional do professor com o

supervisor. Alm da considerao ao perodo em que trabalharam
na escola, a escolha apoiou-se tambm na varivel disponibilidade
desses profissionais.
Dessa forma foram selecionados sete professores, sendo que
trs so os mais antigos da escola e, dentre eles, dois so aposentados,
mas se dispuseram a participar deste estudo; outros dois professores
so profissionais h mais de vinte e cinco anos e as duas professoras
restantes tm mais de vinte anos de profisso.
Quanto s supervisoras, foram entrevistadas quatro: uma
do perodo inicial (esta no se encontra mais na escola, pois j se
aposentou) e trs do outro perodo, sendo responsveis pelas sries
finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e EJA. Trs diretores,
dois dos quais se encontram aposentados, tambm participaram das
entrevistas.
Para salvaguardar a identidade dos atores, achamos por bem
usar nomes fictcios. Quanto escola, decidimos trat-la simplesmente
como escola pblica estadual.
UM BREVE HISTRICO
O levantamento bibliogrfico se deu em torno de temas relativos
ao objeto de pesquisa a relao entre o supervisor pedaggico e o
professor: controle ou autonomia e foi marcado pela trajetria da
Superviso Pedaggica.
As ideias de superviso e de educao podem estar diretamente
relacionadas. Ao buscarmos na histria a gnese da superviso, no
encontramos referncias explcitas ao termo ou funo, no entanto
constatamos que a ideia de superviso est presente no contexto
educacional desde o incio da poca Moderna, quando acontece a
transformao dos modos de produo, a instaurao do Capitalismo
e o surgimento da escola pblica para as massas.
importante ressaltar que essa dominao da sociedade capitalista acontece em todas as instncias. A respeito disso, Marcuse
(1982, p. 37) faz a seguinte observao:
[...] a dominao disfarada em afluncia e liberdade
se estende a todas as esferas da vida pblica e privada, integra toda oposio autntica, absorve todas as
336

alternativas. A racionalidade tecnolgica revela o seu

carter poltico ao se tornar o grande veculo de melhor
dominao, criando um universo verdadeiramente totalitrio no qual sociedade e natureza, corpo e mente so
mantidos num estado de permanente mobilizao para
a defesa desse universo.
Como vemos, o aparato tecnolgico capitalista montado
para que as pessoas vejam as coisas pelo mesmo ngulo, por isso a
integrao tambm cultural.
Nesse contexto, a superviso surge como elemento de fiscalizao e de controle
[...] os padres de superviso, baseados em inspeo
e fiscalizao, do nfase a um sistema vertical de
autoridade, submisso e controle, e identifica-se como
uma posio hierrquica, onde o executor sempre um
dependente e deve aceitar passivamente as diretrizes
emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalo
mais alto. (LACERDA, 1983 p. 32).
Entretanto, entendemos que se encontra a um ponto contraditrio; situando a superviso no nvel hierrquico das decises e a
superviso enquanto prtica, ela se situa na linha tambm de execuo, isto , dos que obedecem e simplesmente executam as ordens
que lhes so transmitidas.
Na dcada de 70, durante o governo militar, o Brasil importou
tecnologia inclusive para a educao, atravs de convnios estabelecidos com os Estados Unidos. Com a Lei 5692/71 para o 1 e 2
graus, a superviso escolar concebida, conforme Silva Jnior (2003,
p. 93), como parte de um processo de dependncia cultural e econmica e integrada a seguir a um projeto militarista-tecnocrtico de
controle do povo e da nao [...]. A superviso praticada produzia
o ofuscamento e no a elaborao da vontade dos profissionais.
Arroyo enfatiza que essa lei veio para descaracterizar a chamada arte educativa:
A Lei n 5692 de 71 descaracterizou a escola e os currculos de formao. As licenciaturas desfiguraram seus
337
mestres. Os currculos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O

peso central dado ao domnio dos contedos das reas
de licenciatura e o peso secundrio dados ao domnio das
artes educativas reflete essa mesma concepo e trato
descaracterizado do ofcio e do campo educativo que vem
se alastrando h dcadas. Reduzimos a escola, o ensino
e os mestres a ensinantes. (ARROYO, 2000, p. 23).
Para Silva Jnior (2003), o controle que caracteriza a superviso
uma consequncia negativa das condies do momento histrico em que
a profisso comeou a existir no Brasil. A conotao negativa dada pelo
autor categoria de controle aparece na definio da palavra, enquanto analisada sob a perspectiva da relao entre supervisor e professor.
Conforme descrita no dicionrio, a palavra controle significa [...] fiscalizao sobre as atividades de pessoas, rgos, departamentos ou sobre
produtos, etc. para que tais atividades, ou produtos, no se desviem das
normas preestabelecidas. (FERREIRA, 1986). Dessa forma, o controle
pode ser interpretado como uma manifestao de poder que permeia a
relao do supervisor com o professor, tornando esses atores do ensino
profissionais distanciados hierarquicamente e vinculados a compromissos
diferentes: o primeiro com o sistema e o segundo com o aluno.
Considerando as diferentes terminologias atribudas superviso ao longo de sua existncia, assim como suas diferentes significaes e abrangncias, faz-se necessrio conhec-las para, ento, eleger
aquela adequada proposta de um estudo relacional.
O Parecer 252/69 e a Resoluo 02/69, ambos do Conselho
Federal de Educao, utilizam a expresso Superviso Escolar, a
qual permaneceu at 1996, quando a profisso foi renomeada pela
Lei de Diretrizes e Bases n 9394, de 20/12/96. Essa lei utiliza a
terminologia Superviso Educacional (Ttulo VI, Art. 64), com o
objetivo de ampliar as possibilidades de atuao do supervisor no
mercado de trabalho e por considerar que hoje os servios de tal
profissional no se restringem ao mbito escolar (ao contrrio, se
ampliam). Organizaes de trabalho coletivo, sejam escolares ou no
escolares, geralmente demandam articulao de atividades, integrao, direo, orientao e coordenao. Todas as funes que podem
ser consideradas como definidoras do trabalho de superviso sofreram
uma adequao ao modelo tecnicista de ensino.
338

Silva Jnior (1986, p.100) refere-se Superviso escolar como

aquela que se apresenta como mais uma tarefa cujo desempenho
impe aos seus praticantes a observncia de um desempenho preciso
do papel a ser executado.
Rangel (2000) atribui significados diferenciados para os dois
termos, educacional e escolar. Superviso Educacional, segundo Ferreira (2002, p. 76),
uma conotao abrangente extrapola as atividades da
escola para alcanar, em nvel macro, os aspectos estruturais, sistmicos, da educao. J Superviso Escolar
supe a superviso da escola nos seus aspectos administrativos, de funcionamento geral e pedaggico. Pouco
identificada em relao ao ensino.
O termo coordenador tambm amplamente utilizado. Na maioria das vezes a referncia ao coordenador aborda uma das atribuies
da superviso, a de coordenar o projeto educacional. Para assumir
essa coordenao no necessrio um supervisor habilitado, pois
uma funo que pode ser exercida por qualquer professor. Logo,
destaca-se a a questo da formao.
Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, relativamente
recente na histria da organizao escolar. uma mudana de postura
poltico-pedaggica que tomou fora e abrangncia, concomitantemente e em decorrncia dos movimentos de redemocratizao do pas.
Atualmente, podemos dizer que:
A superviso pedaggica dirige-se ao ensino e aprendizagem. O seu objeto a qualidade do ensino, porm os
critrios e a apreciao da qualidade no so impostos de
cima para baixo numa perspectiva de receiturio acriticamente aceito pelos professores, mas na interao entre
supervisor e os professores. (ALARCO, 2002 p. 12).
A abrangncia do trabalho da superviso compreende o currculo escolar, o planejamento, a avaliao, a metodologia de ensino, as
estratgias de recuperao, as relaes entre pessoas que constituem
o coletivo da escola, especialmente professor-aluno, o cumprimento
das normas legais, a formao continuada dos professores e outras
339
questes. claro que esses aspectos no so exclusivos da Superviso, mas essa funo articuladora , atualmente, ligada ao da
Superviso.
Libneo (2001, p.111) destaca que o Parecer 252/69 reproduz
a ideologia implcita na Reforma Universitria de 1968, pois atravs
das habilitaes estaria introduzindo na escola a diviso do trabalho e o controle segundo o modelo da administrao capitalista, o
que consequentemente acabou gerando a fragmentao da prtica
pedaggica.
Saviani (2002, p. 29) afirma que esse parecer representa a
tentativa mais radical de se profissionalizar a funo do Supervisor
educacional, pois estavam preenchidos os dois requisitos essenciais
que marcam a transio de uma atividade para uma profisso, que
so: a existncia de um mercado de trabalho e a especificao das
caractersticas da profisso ordenadas em torno de um mecanismo,
tratadas no Parecer e institudas no curso de Pedagogia.
Silva afirma que o referido Parecer 252/69
[...] reflete as linhas mestras do movimento de 64,
buscando ser coerente com os princpios doutrinrios
do regime vigente. [...] rico em justificativas para
determinar que se siga uma ideologia. [...] utilizam-se
de disciplinas que possam inculcar essa ideologia. [...]
caracteriza o Supervisor, na linha economista transpostas
do pas hegemnico (EUA), como agente responsvel
pelo controle e execuo da ideologia do poder. (SILVA,
2000, p. 69).
A superviso pedaggica, numa perspectiva histrica, tambm abordada por Saviani (2000). O autor faz um estudo sobre o
modo que essa ao se faz presente na vida do ser humano desde
as comunidades primitivas, passando pela manifestao da ideia na
educao brasileira trazida pelos jesutas, e analisa, finalmente, seu
percurso desde os anos vinte at a dcada de oitenta. Saviani acredita
na possibilidade de uma nova identidade para a ao supervisora,
a ser construda a partir de um trabalho coletivo, fundamentado na
complexidade caracterstica da escola, e conclui, ainda pela anlise
histrica, que a questo da identidade do supervisor educacional
continua em discusso no contexto atual.
340

Com a poltica dos acordos internacionais entre Brasil e Estados Unidos surge, em 1957, o Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar PABAEE 2, cuja importncia
fundamental na determinao do modelo de superviso tecnicista
exercida no pas desde a dcada de 60. Se at essa poca a funo
de superviso era fortemente vinculada fiscalizao e comumente
confundida com a inspeo escolar, agora a ao supervisora volta-se
para o currculo escolar, sob a justificativa de buscar a melhoria da
qualidade do ensino.
Especificamente sobre a influncia do PABAEE na construo
da identidade da profisso em Minas Gerais, Paiva e Paixo tambm
contribuem com seus estudos, e nos dizem que
A superviso que se dissemina com a ajuda do PABAEE
supervaloriza mtodos de ensino das disciplinas como
questes fundamentais, em detrimento de uma anlise
mais ampla das causas dos problemas da escola primria.
(PAIVA E PAIXO, 1997, p. 56).
Para Paiva e Paixo (2003), a modernizao do ensino primrio,
na perspectiva do programa, seria trazer para o Brasil as inovaes
no campo da metodologia das reas de ensino existentes nos Estados
Unidos. E os professores considerados multiplicadores adequados para
disseminar essas inovaes seriam os formadores de professores, ou
seja, os que atuavam nas Escolas Normais.
Sob o ponto de vista das relaes de trabalho, a categoria
autonomia aparece em vrios estudos, como meta a ser alcanada
e como determinante da qualidade do trabalho docente. Para analisar autonomia, Ferreira (2002, p.32), parte da premissa de que
a superviso uma [...] profisso organizacional. Nesse sentido,
prope um modelo de profisso (limitada em seu mbito de alcance)
que seja combinada com uma autonomia colegiada e participativa.
Segundo a autora, a participao coletiva no projeto educacional tem
2
Em 11/04/56, conforme Paiva e Paixo (2003, p. 37) o Ministrio da Educao e Cultura solicita
assistncia tcnica Misso Norte-Americana de Cooperao Tcnica no Brasil (Usom B) para
criao de um centro experimental de programa piloto de educao elementar em Belo Horizonte.
Esse acordo foi assinado com a universidade de Indiana para a realizao de cursos para brasileiros
que viriam a atuar naquele programa. O acordo existiu de 1957 a 1964.

341
como meta a construo de um mundo justo, solidrio e humano.

(FERREIRA, 2002, p. 42).
A autonomia limitada, a que se refere Ferreira, um conceito
trabalhado por Morin (2002), ao tratar de uma autonomia relativa,
que depende de seu meio ambiente, seja ele biolgico, cultural ou
social. O autor afirma que
[...] ns, seres culturais e sociais, s podemos ser autnomos a partir de uma dependncia original em relao
cultura, em relao lngua, em relao a um ser. A
autonomia no possvel em termos absolutos, mas
em termos relacionais e relativos. (MORIN, 2002, p.
118).
Medeiros (apud SILVA JNIOR; RANGEL, 1997, p. 129-130)
afirma que autonomia no se constri pelo conhecimento meio, mas
pelo conhecimento fim, e que a emancipao e a autonomia s podem
ser entendidas como legtimas se, em suas dimenses de autenticidade, de verdade e de justia contemplarem a todos e a cada um.
Segundo Castoriadis (apud SILVA JNIOR; RANGEL, 1997, p. 40),
o especialista s tem sentido se nas suas aes estiverem implcitas
as dimenses de co-gesto, de respeito ao outro e da busca da autonomia. Na mesma perspectiva do trabalho coletivo e da construo
da autonomia de Medeiros, Castoriadis acredita que se a busca de
verdades sobre o mundo contrapuser homem e mundo, homem e
outros homens, abrem-se possibilidades de controle de um sobre o
outro homem. (apud SILVA JNIOR; RANGEL, 1997 p. 140).
Contreras (2002, p. 33) defende a tese de que o trabalho
docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades
que conduziram os professores perda de controle sobre o prprio
trabalho, ou seja, perda da autonomia. Em suas anlises sobre o
tema, o autor pretende aprofundar o entendimento de uma autonomia como chave para a compreenso de um problema especfico do
trabalho educativo (CONTRERAS, 2002 p. 89), sem se deter no significado que a categoria apresenta como valor humano ou caracterstica
profissional. Assim sendo, analisa a autonomia mediante as novas
polticas educacionais e conclui que autonomia no desintegrao e
nem tampouco individualismo competitivo, mas a convico de que
um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas
342

vir do processo democrtico de educao, isto , da tentativa de se

construir autonomia profissional juntamente com autonomia social.
(CONTRERAS, 2002 p. 275).
A definio de autonomia traz conceitos interessantes para
esta pesquisa. Tendo em vista o tema da investigao, ou seja, a interao entre o supervisor pedaggico e o professor, e considerando
a recorrncia da ideia de autonomia nos estudos at agora analisados
sobre o tema, a categoria reafirma-se importante inclusive pelo seu
significado, ou seja, pela dependncia recproca dos elementos de
um todo, quer se trate de um organismo vivo ou de uma sociedade.
A referncia reciprocidade como elemento constituinte do processo
de construo das identidades de profissionais da educao mostra-se,
em alguns estudos, como uma meta a ser alcanada na escola.
ANLISE DAS RELAES
Considerando o aspecto relacional deste estudo, os temas
recorrentes nos depoimentos dos atores foram interpretados, em
sua maioria, tambm de forma relacional, ou seja, a forma como
percebida a profisso, pelos atores, na relao entre o supervisor
pedaggico e o professor.
CONTROLE OU AUTONOMIA
Tendo em vista a subjetividade dos atores e a definio da
palavra percepo, ou seja, o ato de formar mentalmente representaes sobre objetos externos a partir de dados sensoriais
(JAPIASS, 1996), cuidou-se, na anlise dos dados, de ouvir a voz
dos atores, buscando-se interpret-la a partir do prprio discurso e
tambm do contedo, fundamentado teoricamente, com o objetivo
de contextualizao histrica e de significado.
As percepes, a princpio, refletem, em parte, a influncia da
formao adquirida pelos participantes, sobretudo pelas supervisoras,
nos diferentes perodos focalizados pela pesquisa. A supervisora que
trabalhou na escola pesquisada, na dcada de 70, enfatiza bastante
um curso do qual participou junto com professores que atuaram nas
quatro sries iniciais do Ensino Fundamental, aprendendo tcnicas
e mtodos de ensino, quando relata:

343
Este curso foi um dos melhores cursos que j fiz at

hoje, ele enfatizava o desempenho do aluno com baixo
rendimento e na rea de alfabetizao em como trabalhar
com alunos com dificuldades [...]
Os professores da base nacional comum eles trabalham
a matria e quando samos do curso tivemos uma formao bem voltada para a formao do professor de 1
a 4 srie.
Freitas (1999, p. 94) observou que a tentativa de envolvimento
do professor faz parte de um plano para colocar a educao a servio
de novos padres.
O Estado legtimo representante dos interesses do capital sabe que os professores so peas fundamentais na
reestruturao da escola e, sem o envolvimento destes,
qualquer reformulao est condenada ao insucesso da
seu permanente esforo para coopt-lo.
Essa tendncia, chamada de pedagogia tecnicista, foi assumida
oficialmente, a partir de 1969, pelo aparelho do Estado, visando a
sua implementao em todo o pas. 3
Os cursos de formao de educadores promovidos pelo Instituto de Educao, na dcada de 70, estavam, nesse perodo, sob a
influncia da viso taylorista4 introduzida em 1927, pela Reforma
Francisco Campos. Essa influncia foi acentuada com a implantao
do PABAEE, em 1956, cujo centro piloto foi instalado no Instituto de
Educao de Belo Horizonte, como foi apontado nos aportes tericos
desta pesquisa. Segundo Paiva e Paixo (2002),
a perspectiva tecnicista orientou toda atuao do PABAEE, [...] e o currculo dos cursos de treinamento foi
construdo a partir da aposta de que os problemas do
3
Trecho extrado do texto redigido a partir da pesquisa Histria das ideias pedaggicas no Brasil,
desenvolvida por Saviani em 2000.
4
Para Taylor, passa a ser de competncia da gerncia o controle do modo concreto de execuo
de toda a atividade no trabalho, desde a mais simples at a mais complexa, isto , o controle do
trabalho atravs do controle das decises que so tomadas no curso do trabalho. (SILVA apud
FERREIRA, 1998, p. 42-43).
344

ensino primrio poderiam ser enfrentados com a difuso

de mtodos adequados e modernos de ensino.
De acordo com Saviani (2002), o planejamento do processo
pedaggico ficava controlado pelos tcnicos supostamente habilitados,
e os professores passavam a um plano secundrio, ficando subordinados organizao racional dos meios, entendidos como tcnicas
de aprendizagem e material didtico previamente elaborado. Imbuda
da funo de controle, a superviso foi exercida de cima para baixo,
de forma paternalista.
A expresso como trabalhar proporcionava supervisora a
possibilidade de garantir que os professores agissem conforme um
modelo externo do mtodo aprendido, ou seja, sobre o que era certo
ou errado. A diferena de saberes, hierarquicamente organizada na
escola, seria, portanto, a justificativa para a postura paternalista
da supervisora, que se investia de um poder entendido como prerrogativa de exigir de outrem a prtica de certo ato para controlar a
prtica do professor e legitimar seu papel. (FERREIRA, 1986).
A legitimao da superviso pode acontecer, em parte, pela
relao e, em parte, pela forma como se d essa relao. E ambos
os aspectos so relevantes tambm para os professores, os quais,
em sua maioria, acreditam no poder da relao, mas discordam da
forma que ela acontecia na escola, uma vez que era apoiada na hierarquizao das posies e no princpio do controle. No o controle
que caracteriza a ao, mas sim a solidariedade, que a legitima pela
aproximao que proporciona entre o supervisor e o professor e pelo
resultado positivo no trabalho pedaggico como um todo, conforme
relata o professor Elton:
Como professor sempre fui e sempre cobrei, via esses aspectos de supervisor tambm naquilo que a gente falou de afeto,
da orientadora e supervisora na sala de aula, tudo tambm
depende do modo que ela chega. Voc cativa o professor, a
eu passo a acreditar, a voc vai passar a receber bem, eu
posso pensar que realmente voc quer me ajudar. Mas de
repente voc pode pensar que isso vai de pessoa para pessoa,
voc passa a me criticar e s vezes voc comea a forar uma
barra, como j teve um caso de alguns funcionrios da delegacia que iam assistir aula do professor, etc. e tal [...].
345
Apesar de apontar probabilidades de procedimentos negativos

na relao supervisor/professor (voc passa a me criticar e s vezes
voc comea a forar uma barra), o professor Elton mostra em seu
discurso uma representao positiva da superviso, enxergando na
ao por ela desenvolvida, inclusive, a possibilidade de aquisio
de qualidade no trabalho pedaggico. o que tambm enfatiza o
professor Valter, referindo-se a um apoio alcanado pela referida
relao, quando solidria:
[...] uma escola no funciona sem superviso, no tem
jeito de funcionar, no tem, no h condio de funcionar. Porque muito grande esta escola, mesmo ela sendo
pequenininha, essa a pessoa de apoio que voc tem
para desabafar, voc precisa de vez em quando, voc est
com problema com aluno, voc leva pr superviso e pr
orientao. Eu estou com esse problema, ento eu acho
que ela resolve o problema nosso, que dos professores,
e ajuda o aluno tambm.
Para o professor Valter, tal apoio estaria na ajuda prestada
pelo supervisor ao docente, ajuda essa que pode significar uma orientao, uma informao tcnica ou at mesmo a elaborao conjunta
de uma avaliao. Nas palavras da professora Heliane,
[...] a figura do supervisor no uma pessoa que entende
de todas as matrias, ento para ele pegar uma prova de
fsica, qumica, matemtica, histria para analisar bem
cientificamente difcil, mas ele deve ter noo do que
uma prova bem elaborada, ou seja, como ela foi feita,
se ela est clara para o aluno, se objetiva. Eu acho isto
muito importante, mas lamentavelmente nem todos os
professores aceitam o trabalho do supervisor, perdem a
ajuda para o crescimento.
Essa professora vincula a prtica da supervisora ao contedo
das disciplinas na escola e, tambm, ao saber relacional. Ela compreende, segundo seu depoimento, que no h necessidade de o
supervisor ter um conhecimento generalista, ou seja, dominar todos
os contedos das diversas disciplinas para trabalhar com o professor.
346

Considera que esse apoio poderia vir de outra forma, em como se d

essa relao. um saber relacional.
O sentimento positivo da professora Heliane compartilhado
com o professor Valter, que trabalhou na escola durante os dois perodos pesquisados e conviveu tanto com as primeiras supervisoras
como com a atual. Ele percebe a ao supervisora como necessria
para a realizao do trabalho pedaggico, e o aspecto positivo de sua
percepo est ligado ao sentido relacional. Ou seja, a superviso
reconhecida como apoio, cujo conceito, para o professor, fundamentase no comprometimento do profissional:
Eu acho que a escola no consegue sobreviver sem o
orientador, sem o supervisor, porque essas pessoas so
o suporte de apoio que a gente tem na escola, ento a
gente precisa muito desse profissional dentro da escola.
A gente precisa muito dele, mas ele precisa ser bem
comprometido com o trabalho [...]. Essas pessoas so
fundamentais na escola, supervisor, a parte pedaggica,
a escola precisa receb-los com bastante carinho [...].
A supervisora Augusta confirma a percepo do professor Valter
e assume o papel de agente de uma transio do enfoque administrativo
e burocrtico para o enfoque que, para ela, caracteriza mudana.
Ah! Eu fico feliz, porque percebo que eles gostam do meu
trabalho e sentem falta do mesmo. [...] Estamos sempre
conversando e trocando idias e isto gratificante. [...]
Penso que de maneira alguma pode faltar no ambiente
escolar o calor humano, essa proximidade fundamental
para um bom funcionamento, ou seja, um relacionamento
com todo o pessoal da escola.
A supervisora insere-se no processo de mudana pelo uso da
autonomia, o que lhe confere um poder de autoridade, porm uma
autoridade libertadora 5, que permite e motiva a mudana. Segundo
a interpretao de Contreras (2002, p. 186),
Termo utilizado por Contreras (2002).

347
parece que o processo de emancipao do professor depende da figura de uma autoridade libertadora, quer dizer,
de algum (seja uma pessoa, um texto ou uma teoria) que
represente o contedo dos ideais de liberdade, igualdade
e democracia, bem como os modos de razo que no so
formas distorcidas de pensamento.
O papel do supervisor, de colaborador no processo de construo da autonomia do professor, foi percebido tambm pelo diretor da
escola na dcada de 80, Mrcio:
[...] A direo aceitava e gostava porque era uma ajuda,
por outro lado uma forma legal, tem de aceitar de
qualquer maneira, mas no foi pela forma legal, foi pela
forma de autonomia e vantagem pela escola. Ento eu
notava que no havia problema; pelo contrrio, havia
uma aceitao muito grande do supervisor.
A percepo da profisso como integradora, no processo pedaggico, aparece como um consenso entre os atores que trabalharam
na escola no perodo de 70, sobretudo ao analisarem a ao da superviso nas reunies pedaggicas.
Assim como o diretor Mrcio, a supervisora Waldete j definia
a prpria ao como mediadora da interdisciplinaridade. Ao explicar
a dinmica dos encontros realizados entre ela e os professores, Waldete afirma que sempre dedicou a maior parte do tempo das reunies
troca de experincias entre os professores e valorizao desses
profissionais..
Eu procuro muito mostrar o sucesso do professor tambm, a valorizao. Igual agora, no momento que a escola
foi valorizada. Ns estamos montando uma reunio para
mostrar o que aquele professor representa, a importncia
do professor, ento todo o nosso trabalho realizado
dessa forma.
Contreras (2002, p. 98) considera a criatividade e os elementos
que dela derivam como
348

a intuio, a improvisao e a tentativa, como um componente

artstico da prtica docente que deve ser considerado como vlido
e importante para a soluo dos problemas do cotidiano. E nesse
sentido, ou seja, com base no cotidiano, que acontecem as reunies
pedaggicas, as quais se transformam num espao para a reflexo
terica sobre a prtica intuitiva.
A existncia de um referencial externo para a tomada de conscincia dos professores uma das perspectivas que orienta Contreras
na definio de autonomia como processo progressivo de emancipao.
Segundo o autor:
[...] os prprios processos de reflexo crtica e de emancipao parecem necessitar inevitavelmente de influncias
externas, seja em forma de teorias crticas que formulam
as leituras adequadas dos fenmenos da vida social e
do ensino que devem ser modificados, seja em forma
de ilustradores que trazem o referido conhecimento
e colaboram na auto-reflexo dos docentes para que
superem suas distores ideolgicas. Isso , nos tempos
de Giroux, parece que o processo de emancipao dos
professores depende da figura de uma autoridade libertadora, quer dizer, de algum (seja uma pessoa, um texto
ou uma teoria) que represente o contedo dos ideais de
liberdade, igualdade e democracia, bem como os modos
de razo que no so formas distorcidas de pensamento.
(CONTRERAS, 2002, p. 186 187).
A aceitao do poder libertador da supervisora no ameaa os
professores, pela sua prpria condio de serem professores. As quatro
paredes da sala de aula representam uma barreira forte o suficiente
para proteg-los at mesmo de suas possveis fraquezas. De certa
forma, imunes ao controle, os professores procuram a superviso,
movidos pelo desejo, e somente em funo dele a relao acionada,
conforme relata a professora Samanta:
[...] eu no dou trabalho em disciplina e nem em nada.
Eu no tenho nada a reclamar, que tenha contato profissional. Mas ela (supervisora) d apoio para quem precisa,
na hora que precisa ela d.
349
O trabalho fundamentado nas relaes faz com que a supervisora Waldete perceba uma outra possibilidade de atuao em seu
trabalho, alm daquela que esperada e j realizada, junto ao professor. Trata-se da relao do professor com o aluno.
[...] essa superviso ela um elo que tem entre o professor e o aluno, entre o professor e supervisor ou professor
que posteriormente liga o elo ao aluno, ento sempre se
tem um contato. E todo o trabalho do professor voltado
em melhorias.
Tanto o professor como o aluno ficam mais prximos do sucesso
quando o trabalho realizado coletivamente, e essa idia compartilhada pela diretora Denise.
[...] eu tinha um professor que recortava questes de
livro e colava ali na prova aleatoriamente. E com isso o
aluno nem sabia o que fazer, s vezes tinha que virar a
prova de cabea para baixo, ou do lado para ler a questo. Para mim, isto uma falta de tica, s vezes o aluno
nem sabe ler direito e ainda encontra um trabalho desse
jeito [...] agora tem uns que no, j procuram estar em
consonncia com o que a superviso prope, procuram
fazer as coisas com capricho e tudo, dentro da didtica,
elaborando provas no nvel que faa o aluno pensar,
raciocinar, porque no s chegar l e marcar um x.
Pelo olhar de Marlia, supervisora da primeira dcada desta
pesquisa, alm de estar ligada direta e indiretamente ao aluno, a supervisora adquire, ainda, um outro espao de atuao, os afazeres da
superviso, segundo o que lhe cobrado pela Secretaria de Estado da
Educao, via Superintendncia Regional de Ensino:
Ns nos reunamos com um representante da superintendncia que era o Pedro e com um coordenador da
rea pedaggica, de vez em quando ele cobrava servio,
acompanhava as experincias e os relatrios e tambm
eles vinham escola para ver se o projeto estava dando
350

certo. O projeto tinha de estar trabalhando dentro do

que a Secretaria estava colocando, porque ela investiu
em todas as escolas e no magistrio do Estado de Minas
Gerais.
Os representantes no se envolviam, s faziam parte de
reunies. Em dias letivos costumava vir uma equipe da
Secretaria para uma visita, e isso era algo de costume,
conversavam com o professor, com o diretor, com o
especialista. Reunamos-nos e colocvamos tudo aquilo
que estvamos sentindo.
Podemos perceber na fala da supervisora Marlia indcios de
um pensamento global, voltado para a promoo do trabalho coletivo,
mas ao mesmo tempo isolado, quando ela relata que os representantes
da Superintendncia de Ensino no se envolviam. As expresses ns
nos reunamos e no se envolviam, pelas suas contradies, parecem
representar o ideal e o real, respectivamente. A supervisora demonstra, por meio delas, a fragmentao do trabalho realizado, ao mesmo
tempo em que reconhece o esforo da supervisora no sentido de desenvolver seu trabalho e contar com o apoio do rgo oficial.
No atual momento da ao pedaggica do supervisor na escola, a professora de Lngua Portuguesa Andra faz observaes sobre
outros afazeres da supervisora e comenta:
Hoje eu percebo que h mais trabalho por parte da superviso, s que eu vejo que muito mais administrativo
que pedaggico. Sabe, que muito, pelo menos nesta
rea de quinta oitava e Ensino Mdio, que eu vejo mais
administrativo que pedaggico.
A professora percebe que o tempo da superviso, que deveria
ser utilizado na relao com o professor, est atualmente direcionado,
em grande parte, ao cumprimento da burocracia administrativa. Dessa
forma, o trabalho da superviso com o professor fica sendo espordico,
diminuindo a possibilidade de interao com os professores.
A cumplicidade pedaggica, alm de possibilitar apoio para
as decises e escolhas do professor, representa proteo em relao
comunidade escolar, sobretudo perante os pais, ao questionarem,
351
eventualmente, as abordagens pedaggicas definidas pela escola. O

professor idealiza encontros mais sistematizados e organizados no
sentido da constante interao, pois da, do contato, que surge a
cumplicidade e o consequente compromisso entre as pessoas e delas
com a escola.
Esse sentimento de cumplicidade que se encontra na relao
supervisor/professor distancia-se, portanto, de qualquer compromisso hierrquico de poder e controle que tenha caracterizado algumas
relaes de profissionais do primeiro perodo da pesquisa. Hoje a
relao com a superviso desejvel, pois representa, ao salvar,
uma aproximao do sucesso, pela possibilidade de afastamento da
solido, caracterstica da profisso docente quando exercida de forma
fragmentada.
A palavra solido traduz situaes vividas pelos atores dos dois
perodos da pesquisa que se tornaram, pelo sofrimento causado, motivo do desejo dos professores da escola pesquisada por uma adequada
relao com a superviso. Ora idealizada, ora vivida, a profisso
sempre percebida como necessria e, assim, como positiva por
todos os atores entrevistados.
Confrontando o real com o ideal, os atores do primeiro perodo
histrico, dcada de 70, apoiam-se na superviso existente, paternalista e controladora, para sonhar com a companhia pedaggica ideal. Os
atores do perodo atual percebem, em sua relao com a superviso, as
caractersticas desejadas pelos atores do primeiro perodo e propem,
inclusive, uma intensificao dessa relao, pela qualidade adquirida
no processo pedaggico e para o progresso pedaggico.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme anunciado na introduo deste texto, o nosso propsito foi investigar a relao do supervisor pedaggico e o professor, na
tentativa de, conhecendo as expectativas dos profissionais, entender
a razo de uma ao pedaggica supostamente conjunta e analisar
sua influncia no trabalho pedaggico como um todo. A literatura
especializada embasou o nosso estudo e tornou-se importantssima
para as anlises que passaremos a fazer.
Vimos que a funo de superviso sofreu e sofre ainda vrias
mudanas em seu foco de atuao. uma funo que nasceu ligada
fiscalizao e ao controle e foi muitas vezes confundida com inspeo
352

escolar. Devido ao acordo PABAEE entre Brasil e Estados Unidos,

sofreu uma adequao ao modelo tecnicista de ensino.
A funo de controle e fiscalizao era extremamente necessria ao sistema de governo. Aproprio-me das palavras de Silva Jnior
(2003, p.93), quando qualifica a atuao da superviso escrevendo
que para uma sociedade controlada, uma educao controlada;
para uma educao controlada, um supervisor controlador e tambm
controlado.
Na anlise das entrevistas utilizamos a tcnica de anlise dos
contedos, partindo da elaborao de recortes nas referidas falas e,
posteriormente, chegando a uma anlise entre elas e realizao do
texto atravs das falas. .
Nas falas dos atores entrevistados chamou-nos a ateno as
vrias vezes em que surgiu a palavra apoio. O saber relacional,
percebido como apoio, tem valor de suporte para ambos, professor e
supervisor. As supervisoras acreditam que o sucesso de seu trabalho
depende, sobretudo, das relaes pessoais, cuja qualidade definir
as possibilidades e os limites de atuao. Sendo poltico, o desafio
ento segundo o princpio poltico aristotlico organizar uma
existncia coletiva.
Um trabalho fundamentado nas relaes faz com que os atores
percebam uma outra possibilidade de atuao em seu trabalho, alm
daquela que esperada e j realizada junto ao professor. Trata-se da
relao do professor com o aluno, ficando ambos mais prximos do
sucesso.
Isso leva a crer que no h mais possibilidade de existirem ilhas
isoladas, assim como inadmissvel que supervisores e professores
sintam-se presos a padres de comportamento preestabelecidos e
cristalizados, a um passado que hoje no faz sentido. Alm do mais,
no h necessidade de haver a solido que tanto incomoda os atores
entrevistados.
Acabou o tempo em que se confundia autonomia com individualismo e a aproximao entre a supervisora e os professores tinha o
objetivo de controle do trabalho, supervalorizando-se o aspecto formal
e burocrtico em detrimento do relacional e criativo. O contato entre
a unidade e a multiplicidade acontece no espao da relao, em busca
de um conhecimento significativo, ou seja, de um conhecimento que
permite ao indivduo enfrentar os desafios da complexidade, trabahado

353
por Morin (2002)6. O desafio que se faz, por meio da relao e da

organizao, o da interao, da promoo da interdependncia das
partes entre elas e delas com o todo, mantendo-as diferentes para
que, na diferena, tenham o que trocar.
Ambos, supervisores e professores, acreditam no poder da relao, mas discordam da forma como ela acontecia na escola, ou seja,
apoiada na hierarquizao das posies e no princpio do controle.
A gesto democrtica do trabalho pedaggico, afirma Freitas
(2001, p.191), foi concebida por Paulo Freire como o caminho
possvel de reinveno da escola, tendo em vista a construo de sua
qualidade democrtica. Essa postura decorre da concepo libertadora da educao, que entende o comprometimento de todos como
condio para transformao, uma vez que o sujeito s se responsabiliza por aquilo que ele conhece e ajudou a fazer.
Nessa perspectiva, a superviso escolar tambm precisou ser
reinventada, recriada, tendo sua centralidade no mais na tarefa e sim
na reflexo. A necessidade de estudarmos sobre a superviso cresce proporcionalmente com a complexidade das tarefas atribudas escola hoje.
Revermos nossas prticas e coloc-las em dilogo com diferentes referenciais tericos fundamental para a garantia de um fazer significativo.
Dessa forma, o material aqui reunido pode servir de ponto
de partida para outros estudos, para subsidiar novas reflexes. A
importncia de conhecer o passado reside exatamente em melhor
compreender o presente e poder entender o futuro como possibilidade.
Nas palavras de Paulo Freire (1999 p. 85): o saber da Histria
como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O
mundo est sendo. [...] o meu papel no mundo no s o de quem
constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. Entender-se como sujeito que est no mundo e
com o mundo entender-se como sujeito que pode provocar mudanas, que tem a oportunidade de faz-lo. Ou seja, ns, supervisores,
entendendo-nos como profissionais que estamos nas escolas, com as
escolas, temos, diariamente, a possibilidade de fazermos a diferena
com nossa interveno ou com nossa omisso, pois Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.
(FREIRE, 1999, p. 86).
6
Complexo, segundo o autor, vem do latim complexus, significa aquilo que foi tecido junto e deve
ser o paradigma da educao do futuro.
354

Muitas vozes aqui foram ouvidas (certamente nossos ouvidos

no deram conta de ouvir tudo!), e muitas vozes ficaram mudas. Temos
conscincia da inconcluso, mas no tnhamos inteno em concluir
este estudo de forma definitiva, pois acreditamos que ele no deve
ser (e no foi!) realizado individualmente, sobretudo porque fala de
prticas coletivas e, portanto, busca a presena de outros.
Em se tratando da superviso, os depoimentos dos atores desta
pesquisa evidenciam, tambm, a importncia de aes coletivas no
cotidiano escolar e mostram que, em educao, h que se tratar do
coletivo em oposio fragmentao, h que se entender de comprometimento, h que se viver acompanhado e h que se trocar o
controle pela autonomia.
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Enviado em: 05/09

Aceito em: 08/09

357

1514 4474 2 PB

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Doi: http://dx.doi.org/10.5212/OlharProfr.v.12i2.

EXPECTATIVAS DE INTERAO ENTRE O

Aparecida Alice BARBOSA*

Esta produo resultado da pesquisa Expectativa de interao entre o supervisor pedaggico

Mestre em Educao pela UCP. E-mail: apalicebarbosa@yahoo.com.br.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

cas e metodolgicas, o que torna a relao supervisor/

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

Freitas (apud SMYTH, 1999) comenta que o que se v

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

Acreditamos que a transformao da prtica depende da

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

vimento desses atores no processo relacional do professor com o

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

alternativas. A racionalidade tecnolgica revela o seu

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

mestres. Os currculos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

Silva Jnior (1986, p.100) refere-se Superviso escolar como

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

como meta a construo de um mundo justo, solidrio e humano.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

vir do processo democrtico de educao, isto , da tentativa de se

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Expectativas de Interao entre o supervisor pedaggico e o professor: controle ou autonomia

Este curso foi um dos melhores cursos que j fiz at

Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 331-357, 2009.

Aparecida A. BARBOSA; Cnara Gomes da SILVA; Sulamita C. R. do NASCIMENTO

ensino primrio poderiam ser enfrentados com a difuso

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Apesar de apontar probabilidades de procedimentos negativos

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Considera que esse apoio poderia vir de outra forma, em como se d

Termo utilizado por Contreras (2002).

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a intuio, a improvisao e a tentativa, como um componente

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certo. O projeto tinha de estar trabalhando dentro do

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eventualmente, as abordagens pedaggicas definidas pela escola. O

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escolar. Devido ao acordo PABAEE entre Brasil e Estados Unidos,

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por Morin (2002)6. O desafio que se faz, por meio da relao e da