Artculo Monografas.

com
El desarrollo del conocimiento

2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GEE!A"
Identificar las etapas de desarrollo cognoscitivo, segn la clasificacin de
Jean Piaget, alcanzadas por los estudiantes del Instituto Ginebra
matriculados de Sptimo a Undcimo grado, inclusive, en el periodo
lectivo 1!"1#$
2.2 OBJETIVOS ES#E$I%I$OS
%aracterizar la poblacin ob&etivo segn edad ' se(o$
)eterminar la tendencia predominante en las etapas de desarrollo
cognoscitivo *segn la escala de Piaget+ alcanzado por los estudiantes
del Instituto Ginebra, segn grados acadmicos$
Proponer metodolog,as -ue consulten ' me&oren el desarrollo
cognoscitivo alcanzado por los estudiantes del Instituto Ginebra$
)ise.ar pro'ectos pedaggicos de aula -ue favorezcan la construccin
del conocimiento por parte de los estudiantes$

&. MA!$O TEO!I$O ' $O$E#T(A"
Para construir este marco terico /aremos uso de los conceptos *referidos a la
teor,a de Piaget+ presentados por0
1$ Guillermo 1riones en 2#re)araci*n + E,aluaci*n de #ro+ectos 12,
3ditado por el convenio 4ndrs 1ello$15$
6$ Jos Guadalupe 3scamilla )e 7os santos en 2Selecci*n + (so -e
tecnologa Educati,a./ 3ditado por 8rillas, 1#$
9$ 3d 7abino:icz en 2Introducci*n a #iaget./ 3ditado por el ;ondo
3ducativo Interamericano$1#<$
=$ Jean Piaget en 2Seis estudios de #sicologa./ traduccin de Jordi
>arf?$
Se entiende, en este traba&o, por teor,a de aprendiza&e la manera como los
tericos de la educacin e(plican el proceso -ue nos permite aprender$ 7as
diferentes teor,as se sustentan en epistemolog,as, es decir, en formas de
e(plicacin del conocimiento$ @a' -uien dice -ue los cient,ficos constru'en la
ciencia ' los epistemlogos la deAconstru'en para ver como es -ue /an sido
/ec/as$ 3n esta direccin emplearemos el concepto de epistemolog,a, como
un esfuerzo por comprender la estructura de la ciencia, en este caso la
pedagog,a$
)esde el punto de vista anterior, concebimos a la pedagog,a como una
epistemolog,a de la did?ctica$ 3l presente traba&o se orienta a la
conceptualizacin de la pedagog,a para desembocar en una propuesta
did?ctica ' metodolgica$
7a teor,a del aprendiza&e -ue iluminar? este traba&o es la e(puesta por el
Psiclogo ' pedagogo Suizo Jean Piaget *1#B"1#<+$
Piaget puso el nfasis de su traba&o en comprender el desarrollo intelectual del
ser /umano$ Sus estudios pr?cticos los realiz con ni.os en los -ue observaba
como iban desarrollando etapas ' como ad-uir,an diversas /abilidades
mentales$
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento0
3l proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un
nivel$
4lgn cambio e(terno o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean
conflicto ' dese-uilibrio$
7a persona compensa esa confusin ' resuelve el conflicto mediante su propia
actividad intelectual$
)e todo esto resulta una nueva forma de pensar ' estructurar las cosasC una
manera -ue da nueva comprensin ' satisfaccin al su&eto$
3n una palabra, un estado de nuevo e-uilibrio$
Sus observaciones lo llevaron a concluir, entre otras muc/as cosas, -ue la
inteligencia tiene dos atributos principales0 7a Organi0aci*n ' la Ada)taci*n.
7a Organi0aci*n. 3ste atributo /ace referencia a la forma como la inteligencia
se agrupa en 2estructuras cognoscitivas2 o 2es-uemas2 de conocimiento, cada
una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones espec,ficas$
Un esquema es una estructura -ue permite almacenar conceptos,
procedimientos ' relaciones -ue utilizamos para entender ' actuar en el
mundo$
7os es-uemas son estructuras intelectuales -ue organizan los sucesos tal
como el organismo los percibe ' los clasifica de acuerdo con caracter,sticas
comunes$ Son fenmenos psicolgicos repetibles, en el sentido de -ue el ni.o
clasifica el est,mulo repetida ' congruentemente$
Jos Guadalupe 3scamilla )e 7os Santos, en su libro 2Selecci*n + (so de
Tecnologa Educati,a2, propone los siguientes e&emplos de formacin ' uso
de es-uemas en la escuela0
Un estudiante -ue debe encontrar el resultado de la e(presin *6( D 9'+
6
, utiliza
su es-uema 21inomio al %uadrado2$ Etro, -ue debe encontrar las s,labas de la
palabra 2%onstantinopla2 llama a su es-uema de 2Silabeado2$ Un profesor en
su primer d,a de clase, activa su es-uema 2introduccin a la clase2$
3(isten es-uemas abstractos denominados operaciones, los cuales empiezan
a aparecer en los ni.os en edad escolar$ 3llos proceden de los es-uemas
sensomotores por la v,a de la internalizacin, es decir, por la capacidad del
ni.o de realizar mentalmente lo -ue antes /ac,a con su cuerpo$
7a Ada)taci*n. 3ste atributo consta de dos procesos -ue se dan
simult?neamente0 7a Asimilacin ' la Acomodacin. 3l primero consiste, como
lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones
a los es-uemas 'a e(istentes$ 3n su obra 2Monografas de infancia y
aprendizaje2*1#1, 19"5=+, Piaget dice0 2la asimilacin es la integracin de
elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolucin o ya acabadas
en el organismo2$ 7a acomodacin, por su parte, es el proceso de cambio -ue
e(perimentan tales es-uemas por el proceso de asimilacin$ 7a inteligencia
misma resulta del &uego de ambos procesos$
)urante la asimilacin, la persona le impone la estructura con -ue cuenta al
est,mulo -ue est? procesando, es decir, el est,mulo es 2obligado2 a a&ustarse a
la estructura de la persona$ 3n la acomodacin ocurre lo contrario, la persona
se ve 2obligada2 a cambiar sus es-uemas para a&ustarlos al nuevo est,mulo$ 7a
acomodacin da razn del desarrollo *cambio cualitativo+C la asimilacin del
crecimiento *cambio cuantitativo+$ 3n con&unto, la acomodacin ' la asimilacin
e(plican la adaptacin intelectual ' el desarrollo de las estructuras cognitivas$
"a e1uili2raci*n. F%u?l es el resultado cuando una persona acomoda pero no
asimilaG$ 8endr,amos una persona con una gran cantidad de es-uemas
pe-ue.,simos ' con poca capacidad de generalizar$ Para ella casi todas las
cosas ser?n distintas, pues no tiene la capacidad de detectar las similitudes$
Por e&emplo, ante tri?ngulos de diversas caracter,sticas *grandes, pe-ue.os,
ro&os, e-uil?teros, etc$+, cada uno se tomar,a como una especie diferente '
tendr,a su propia categor,a$
Por otro lado, si asimila pero no acomoda, su mente solamente tendr,a una
categor,a estable para mane&ar la informacin -ue recibe$ 3l rombo nunca
tendr,a una clasificacin propia diferente a la de cual-uier otro cuadril?tero 'a
-ue todos los cuadril?teros pertenecer,an a la misma categor,a$ *Ho distinguir,a
entre cuadrado, rect?ngulo, trapecio ' rombo, por e&emplo+$
%ual-uier e(tremo da como resultado un crecimiento intelectual anormalC por lo
tanto, el 2e-uilibrio2 entre la asimilacin ' la acomodacin es tan necesario
como los procesos mismos$ 4l balance entre la asimilacin ' la acomodacin
Piaget lo denomina E1uili2rio3 -ue es un mecanismo de autorregulacin
necesario para asegurar una interaccin eficaz entre el desarrollo ' el medio$ 3l
e-uilibrio es un estado de armon,a entre la asimilacin ' la acomodacin$ 7a
accin de e-uilibrar es un proceso de autorregulacin cu'as /erramientas son
la asimilacin ' la acomodacin mediante el cual se pasa del dese-uilibrio al
e-uilibrio$
Se puede decir -ue el dese1uili2rio es un 2conflicto cognitivo2 -ue se produce
cuando las e(pectativas o predicciones no se corroboran e(perimentalmente$
3l ni.o espera -ue algo ocurra de cierta manera, pero esto no ocurre as,$ 7a
discrepancia entre lo esperado ' lo -ue realmente ocurre es una forma de
dese-uilibrio$ Por e&emplo, cuando un ni.o descubre -ue todo ser vivo nace,
crece, se reproduce ' muere, sufre un dese-uilibrio cognoscitivo al recibir la
informacin de -ue los r,os, a pesar de nacer, moverse, incrementar su caudal
' 2morir2 en el mar, o en otro r,o, no es un ser vivo$ 3n este caso debe
acomodar su es-uema de nacimiento, crecimiento, reproduccin ' muerte, es
decir, de ser vivo$
&.1 E" $OTEI-O/ "A %($IO ' "A EST!($T(!A
Piaget consider -ue el desarrollo cognoscitivo estaba compuesto por tres
elementos0 3l $ontenido, la %unci*n ' la Estructura$
3l contenido, -ue consiste en lo -ue el ni.o sabe, se refiere a las conductas
observables, sensomotoras ' conceptuales, -ue refle&an la actividad intelectual$
)ebido a su naturaleza, el contenido de la inteligencia tiene variaciones
considerables de una edad a otraC de un ni.o a otro$
7a funcin se refiere a las caracter,sticas de la actividad intelectual, es decir, la
asimilacin ' la acomodacin, -ue se mantienen estables ' continuas a lo largo
del desarrollo cognitivo$
7a estructura se refiere a las propiedades de organizacin inferida *es-uemas+
-ue e(plican la presencia de determinadas conductas$
&.2 "AS ETA#AS -E" -ESA!!O""O $OGOS$ITIVO
)ado -ue la esencia de este traba&o se encuentra en la identificacin de las
etapas de desarrollo cognitivo alcanzadas por los estudiantes del Instituto
Ginebra, dedicamos la parte final de este marco terico a su descripcin$
3speramos -ue las notas -ue preceden a este apartado den luces acerca de
ellas$
&.2.1 Eta)a sensomotora. 4562 a7os8.
3n esta etapa la conducta del ni.o es esencialmente motora$ Ho /a'
representaciones internas de los acontecimientos e(ternos ni piensa mediante
conceptos$
)ado -ue los alumnos ob&eto de este estudio 'a /an pasado esta etapa, no nos
ocuparemos de ella$
&.2.2 Eta)a del )ensamiento )reo)erati,o$ 42 a 9 a7os8.
Se )esarrolla la capacidad de representarse los ob&etos ' los
acontecimientos$ 3n tal desarrollo los tipos principales de representacin
significativa son0 1+ la imitacin diferida *imitacin de ob&etos ' conductas
-ue estuvieron presentes antes, con la cual demuestra la capacidad de
representarse mentalmente la conducta -ue imita+C 6+ el &uego simblico
*por e&emplo, el uso de un pedazo de madera para representar una
locomotora$ 3n general, en este tipo de &uegos el ni.o da e(presin a
sus ideas, im?genes e intereses+C 9+ el dibu&o *el ni.o trata de
representar cosas de la realidad, pero antes de los # o a.os los
dibu&os son confusos por-ue corresponden a cosas -ue imagina ' no a
lo -ue ve+C =+ las im?genes mentales *representaciones internas o
s,mbolos de e(periencias de percepciones pasadas+0 estas im?genes
son b?sicamente est?ticas$ 7a nocin de movimiento aparece en la
siguiente etapa operativa concretaC 5+ el lengua&e /ablado */acia los dos
a.os, el ni.o comienza a utilizar palabras como s,mbolos de los ob&etos,
si bien /acia el a.o de edad pronuncia 2pap?2 ' 2mam?2$ Piaget dice -ue
el lengua&e tiene tres consecuencias importantes para el desarrollo
mental0 a+ posibilita el intercambio verbal con otras personas con lo cual
se inicia el proceso de socializacinC b+ se produce la internalizacin de
las palabras ' con ello la aparicin del pensamiento mismo apo'ado en
el lengua&e internoC ' c+ la internalizacin de las acciones unidas a las
palabras con lo cual pasan de su nivel meramente perceptual ' motor a
representaciones por medio de ilustraciones ' e(perimentos mentales$
3l desarrollo del lengua&e durante la etapa preoperativa se da en una
transicin del lengua&e egocntrico *el ni.o /abla pero solo para
e(presar sus pensamientos en voz alta, pero sin la intencin de
comunicarse con los otros+ al lengua&e social /acia los B a ! a.os *el
ni.o se comunica con otros, su lengua&e es intercomunicativo+$
Etras caracter,sticas de la etapa preoperativa son las siguientes0
1$ 3l egocentrismo$ 3sto significa -ue el ni.o no puede ver las cosas desde
el punto de vista de otras personas, 'a -ue cree -ue todos piensan
como l ' -ue sus pensamientos son los correctos$
6$ 3l razonamiento transformacional$ 3l ni.o no tiene la capacidad de
&uzgar las transformaciones -ue puede e(perimentar un ob&eto o suceso$
Por lo general slo reproduce el estado inicial ' el estado final$ Su
pensamiento no es deductivo ni inductivo, es transductivo$
9$ %entrismo$ 3l ni.o tiende a centrar su atencin slo en una parte
limitada de un est,mulo visual *puede /acer solo una clasificacin si se le
pide -ue lo /aga, en un con&unto donde son posible varias+$ Por lo tanto
slo capta parcialidades de tal est,mulo$
=$ 7a reversibilidad$ 3l ni.o de esta etapa preoperativa es incapaz de darse
cuenta -ue el nmero de ob&etos permanece igual incluso cuando se
modifica la disposicin con la cual les fueron presentados originalmente
*-ue un grupo de ni.os en un c,rculo pe-ue.o conservan su cantidad si
se colocan en fila+$
&.2.& Eta)a de las o)eraciones concretas 49 a 11 a7os8
3n esta etapa el ni.o se /ace m?s capaz de mostrar el pensamiento
lgico ante los ob&etos f,sicos$ Una facultad recin ad-uirida de
reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin -ue antes slo
/ab,a llevado a cabo f,sicamente$ 3l ni.o tambin es capaz de retener
mentalmente dos o m?s variables cuando estudia los ob&etos ' reconcilia
datos aparentemente contradictorios$ Se vuelve m?s sociocntricoC cada
vez m?s consciente de la opinin de los otros$ 3stas nuevas
capacidades mentales se demuestran por un r?pido incremento en su
/abilidad para conservar ciertas propiedades de los ob&etos *nmero,
cantidad+ a travs de los cambios de otras propiedades ' para realizar
una clasificacin ' ordenamiento de los ob&etos$ 7as operaciones
matem?ticas tambin surgen en este periodo$ 3l ni.o se convierte en un
ser cada vez m?s capaz de pensar en ob&etos f,sicamente ausentes -ue
se apo'an en im?genes vivas de e(periencias pasadas$ Sin embargo, el
pensamiento infantil est? limitado a cosas concretas en lugar de ideas$
3s una etapa especialmente importante para las acciones pedaggicas
pues su duracin casi coincide con el de la escolarizacin b?sica o
primaria$
3n esta etapa aparecen los es-uemas para las operaciones lgicas de
seriacin *capacidad de ordenar mentalmente un con&unto de elementos
de acuerdo con su ma'or o menor tama.o, peso o volumen+ ' de
clasificacin, ' se perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio,
tiempo ' velocidad$ 3n esencia, el ni.o en la etapa operativa concreta
alcanza un nivel de actividad intelectual superior en todos los sentidos a
la del ni.o en la etapa preoperativa$
Por lo general, los ni.os en la etapa operativa concreta todav,a no
pueden aplicar la lgica a problemas /ipotticos, e(clusivamente
verbales o abstractos$ Si a un ni.o en esta etapa se le presenta un
problema e(clusivamente verbal en general es incapaz de resolverlo de
manera correctaC pero si se le presenta desde una perspectiva de
ob&etos reales, es capaz de aplicar las operaciones lgicas ' resolver el
problema si ste ni inclu'e variables mltiples$

&.2.: Eta)a de o)eraciones formales 412 a 1; a7os8$
3ste periodo se caracteriza por la /abilidad de pensar m?s all? de la
realidad concreta$ 7a realidad es a/ora slo un subcon&unto de las
posibilidades para pensar$ 3n la etapa anterior el ni.o desarroll un
nmero de relaciones en la interaccin con materiales concretosC a/ora
puede pensar acerca de relacin de relaciones ' otras ideas abstractasC
por e&emplo, proporciones ' conceptos de segundo orden$ 3l ni.o de
pensamiento formal tiene la capacidad de mane&ar, a nivel lgico,
enunciados verbales ' proposiciones en vez de ob&etos concretos
nicamente$ 3s capaz a/ora de entender plenamente ' apreciar las
abstracciones simblicas del ?lgebra ' la critica literaria, as, como el uso
de met?foras en la literatura$ 4 menudo se ve involucrado en
discusiones espont?neas sobre ;ilosof,a, Ieligin ' >oral en las -ue
son abordados conceptos abstractos, tales como Justicia ' 7ibertad$
)ebe anotarse -ue cuando un ni.o entra a una nueva etapa, la etapa
anterior contina a pesar de -ue la nueva capacidad de pensamiento es
el rasgo dominante del periodo$ Se puede dar el caso de -ue un ni.o
-ue sustenta un pensamiento operativo concreto en una labor de
permanencia puede ser preoperacional en su pensamiento con relacin
a labores m?s desafiantes de permanencia$ 3sto indica -ue el desarrollo
intelectual infantil no puede ser representado como simples cambios
abruptos -ue resultan inmediatamente en etapas estables est?ticas$ 4l
contrario, sugiere -ue el desarrollo intelectual es continuo aun-ue
caracterizado por la discontinuidad de formas nuevas de pensamiento
en cada etapa$
&.& "A #!(EBA
Para llevar a cabo este diagnstico se aplic una prueba consistente en
B cuestiones, cada una de las cuales atend,a un tipo espec,fico de
operaciones t,picas de cada uno de los niveles de desarrollo
establecidos por Piaget *clasificacin, conservacin, seriacin,
causalidad, balanceo ' eliminacin de contradicciones+$
7as operaciones consideradas en la prueba, se definen ' e&emplifican en
la siguiente tabla0

EP3I4%IJH
384P4S )3 )3S4IIE77E
PI3EP3I4%IEH47 E$
%EH%I384S
E$ ;EI>473S
%74SI;I%4%IEH0
3s la
agrupacin
de ob&etos
teniendo en
cuenta sus
seme&anzas$
%lasifica un con"
&unto de ob&etos
teniendo en cuenta
una sola caracte"
r,stica$
;rente a un
grupo de ob&etos
puede formar
&erar-u,as '
enten" der la
inclusin de
clase en los
diferentes
niveles de una
&erar-ui" zacin$
%lasifica grupos
de ob&etos de
distintas
maneras,
recono" ciendo
-ue estas
clasificaciones
no son nicas$
%EHS3IK4%IEH0
8iende a fi&ar la 3s capaz fi&ar la 8oma en cuenta
3s la
manifestacin
de la
invarianza
ba&o
transformacio
nes$
atencin en el
producto final en
lugar de fi&arse en el
proceso de
transformacin$
atencin en el
proceso con
indepen" dencia
del producto$
la conservacin
a pesar de los
cambios
ocurridos
durante un
proceso$
S3II4%IEH0
3s el
establecimien
to de
secuencias
de acuerdo a
una le' de
formacin$
Erdena una serie
empleando un solo
detalle de sus
elementos$ Ho /a'
transitividad$
3s capaz de
descentrar*toma
en cuenta dos
aspectos de un
problema+ ' su
pensamiento es
transitivo$
Presentan lgica
proposicional '
pensamiento
/ipo" ttico
deductivo
%4US47I)4)0
3s el proceso
mediante el
cual se
determina la
razn por la
cual ocurre
un
determinado
fenmeno$
4tribu'e la causa de
todo fenmeno al
/ombre o a )ios$
@a' evidencia de
presen" cia de
pensamiento
/ilozoista$
Gana en lgica
e(plicativa
aun-ue an es
frecuente
encontrar
c,rculos vicios
en la narracin
de sucesos
poco comunes$
3st? en
capacidad de
utilizar modelos
abstractos para
e(plicar diversos
fenmenos,
sucesos o
acontecimientos$
1474H%3E0
3s buscar el
e-uilibrio o la
compensaci
n entre
factores en
conflicto$
3l pensamiento care
ce de reversi" bilidad
al tratar de e(plicar
un fen" meno$
3l pensamiento
carece de
relaciones de
simetr,a lo -ue
le dificulta inver"
tir relaciones de
igualdad o
e-uilibrio$
8iene amplitud
de posibilidades
para establecer
un balanceo$
37I>IH4I
%EH8I4)I%%IEH3S0
3s
determinar,
entre varias
opciones,
cual es la -ue
corresponde
a la solucin
3n el caso de pares
de ob&etos idnticos
pronostica conductas
con capric/os
momen" t?neos
ignorando
propiedades de los
ob&etos$
Presenta retraso
para eliminar la
contradiccin en
la relacin entre
dos variables$
%uando la
relacin entre
diferentes
variables
presenta un
conflicto real o
aparente, puede
eliminar las
contradicciones
de una
situacin
dada$
e(istentes$
)ebe tenerse en cuenta -ue aun-ue esta no es una prueba de
2inteligencia2, contempla en ma'or medida un contenido cognoscitivo '
en menor grado la estructura cognoscitivaC en consecuencia, es en gran
parte una 2medicin cuantitativa2 ' no cualitativa$ Si nos atenemos a los
criterios de Piaget, esta prueba debe contemplar estructuras
cognoscitivas tanto como el contenido si desea evaluar adecuadamente
el desarrollo$ 3sto se subsanar? en la segunda parte de esta
investigacin, cuando se tengan en cuenta indicadores cualitativos de
desarrollo$
&.&.1 <=(I>ES !ES#O-IE!O "A #!(EBA?

S3LE GI4)E
B ! # 1<
>4S%U7IHE 6! 1 66 1< 6
;3>3HIHE 91 66 69 B 6=


S3LE0 >4S%U7IHE
3)4) GI4)E 4%4)3>I%E
B ! # 1<
1< A 11 9!$< <$< <$< <$< <$<
11 A 16 <$< 56$B <$< <$< <$<
16 A 19 B9$< <$< <$< <$< <$<
19 A 1= <$< =!$= B6$< <$< <$<
1= A 15 <$< <$< <$< 5<$< =1$9
1B A 1 <$< <$< 9#$< 5<$< 5#$B

S3LE0;3>3HIHE
3)4) GI4)E 4%4)3>I%E
B ! # 1<
1< A 16 !1$< =5$= < <$< <$<
:.1 G!A-O@ SEATO.

:.1.1 IVE"@ #!EO#E!A$IOA".
8res de cada diez estudiantes mu&eres de este nivel acadmico logran
realizar con eficiencia tareas correspondientes a la etapa preoperacional
de desarrollo cognoscitivoC la misma proporcin se encontr entre los
estudiantes de se(o masculino$
3l anterior resultado evidencia un retraso en el desarrollo intelectual de
los alumnos de este nivel$
:.1.2 IVE"@ O#E!A$IOES $O$!ETAS.
Una situacin similar a la descrita anteriormente para las mu&eres se
encuentra cuando se propone a los estudiantes realizar actividades -ue
re-uieran un desarrollo completo del nivel operativo concretoC en tanto
-ue para los /ombres esta proporcin fue de cuatro a diez$
:.1.& IVE"@ O#E!A$IOES %O!MA"ES.
%omo era de esperarse, una de cada diez alumnas de grado se(to
manifiesta capacidad ' suficiencia para superar pruebas -ue re-uieran
de destrezas ' cualidades propias del razonamiento operativo formal$
3ntre los varones, esta proporcin fue de dos de cada diez$
:.2 G!A-O@ SE#TIMO
:.2.1 IVE"@ #!EO#E!A$IOA".
9 de cada = estudiantes *mu&eres+se fi&an en la forma al momento de
realizar una clasificacin$ 3sta proporcin se conserva cuando se trata
de realizar operaciones de conservacin$ Iespecto de la causalidad,
entre el 9BM ' el =BM de los estudiantes -ue respondieron la prueba,
presentan evidencias de /aber superado esta etapa$
3ntre los varones, = de cada 5 toman la forma como criterio de
clasificacin$ ;rente a una situacin de seriacin a nivel preoperacional,
en igual proporcin dan respuesta satisfactoria a la situacin presentada$
3n general, se pudo apreciar -ue, en promedio, ! de cada 1<
estudiantes /an superado el nivel cognitivo preoperacional$
:.2.2 IVE"@ O#E!A$IOES $O$!ETAS.
= de cada 5 alumnas est?n en capacidad de diferenciar la parte del todo
' viceversaC es decir, -ue mane&an con suficiencia los criterios de
pertenencia e inclusin$ %on respecto a operaciones o situaciones -ue
e(i&an determinar alguna le' de conservacin, e de cada cuatro mu&eres
responden correctamente a los cuestionamientos -ue se les plantean$
%on respecto a la causalidad de fenmenos, entre el 9BM ' 9l =BM de
las ni.as mostraron /aber superado la etapa de operaciones concretasC
' cerca del <M resuelve acertadamente operaciones de seriacin$
3ntre los alumnos, el #5M realiza correctamente operaciones de
pertenencia e inclusin, = de cada 5 de ellos, realizan de forma eficiente
' confiable operaciones de seriacin de ob&etos$ = de cada 1<
estudiantes responden con alguna fortuna a preguntas relacionadas con
la causalidad de determinados fenmenos$ 4nte operaciones de
balanceo, solo 5 de cada 1<< estudiantes realizarlas correctamente$
:.2.& IVE"@ O#E!A$IOES %O!MA"ES.
8odas las alumnas realizan a lo sumo tres clasificaciones diferentes,
entre los varones, de cada 1< solo pueden aplicar un solo criterio de
clasificacin, siendo el m?s general la forma$
3n las operaciones evaluadas, en general, encontramos -ue 1 de cada
1< estudiantes */ombres ' mu&eres+ presentan evidencias de /aber
alcanzado la etapa de las operaciones formales$ 6 de cada 5 se.alan al
peso como razn para el sumergimiento de los cuerpos$
:.& G!A-O@ O$TAVO
:.&.1 IVE"@ #!EO#E!A$IOA".
# de cada 1< alumnas utilizan la forma como criterio de clasificacin
mientras -ue 9 de cada 1< asumen otros criterios *relleno o tama.o+$
3ntre los /ombres, B de cada 1< de ellos utilizan la forma como criterio
de clasificacin ' 1 de cada 1< emplean otro criterio$
3n general, se puede afirmar -ue de cada 1< estudiantes /an
superado esta etapa de desarrollo$

:.&.2 IVE"@ O#E!A$IOES $O$!ETAS.
8omando como indicador de desarrollo cognoscitivo, en lo relacionado a
las operaciones concretas, la oparacionalizacin de situaciones de
pertenencia e inclusin, se puede afirmar -ue # de cada 1< alumnas '
todos los alumnos de este nivel /an alcanzado e(itosamente este nivel
de desarrollo$ 3sta proporcin se mantiene con respecto a la
conservacin$ 3n lo referente a las operaciones de seriacin, causalidad,
balanceo ' eliminando contradicciones la proporcin reba&a lleg?ndose
al punto de -ue solo, en promedio, = de cada 1< estudiantes superan de
forma e(itosa problemas -ue involucren las operaciones referidas$
4 3 3. NIVEL: OPERACIONES FORMALES.
3n general, puede afirmarse -ue 9 de cada 1< estudiantes de este nivel
acadmico /an alcanzado, ' superado, la etapa de las operaciones formales,
sin distingo de se(o$
:.: G!A-O@ OVEO

:.:.1 IVE"@ #!EO#E!A$IOA".
3ntre las mu&eres, cinco de cada cuatro, resuelven con solvencia situaciones
de nivel preoperacional$
%on respecto a los varones de este nivel acadmico, cinco de cada diez tienen
las /abilidades suficientes para resolver tareas preoperacionales$
:.:.2 IVE"@ O#E!A$IOES $O$!ETAS.
%uatro de cada diez alumnos demuestran capacidad ' suficiencia para resolver
con (ito pruebas de nivel operativo concreto$
3ntre los /ombres se encontr -ue seis de cada diez poseen el desarrollo
intelectual suficiente para enfrentar con (ito pruebas de este nivel$
:.:.& IVE"@ O#E!A$IOES %O!MA"ES.
Una de cada diez mu&eres poseen un desarrollo intelectual capaz de superar
afortunadamente situaciones para cu'a solucin sea necesario recurrir al
pensamiento formal$
7os /ombres demostraron -ue en proporcin de dos a diez pueden superar
retos -ue les e(i&an recurrir al pensamiento operativo formal para poder ser
resueltas$

:.B G!A-O@ -E$IMO
:.B.1 IVE"@ #!EO#E!A$IOA".
3ntre /ombres ' mu&eres por igual se encontr -ue seis de cada diez resuelven
con propiedad situaciones problem?ticas -ue comprometan la capacidad
preoperatoria$
:.B.2 IVE"@ O#E!A$IOES $O$!ETAS.
Siete de cada diez mu&eres pueden enfrentar con propiedad tareas
correspondientes al nivel operativo concretoC mientras -ue seis de cada diez
/ombres demuestran poseer tal capacidad$

:.B.& IVE"@ O#E!A$IOES %O!MA"ES.
8res de cada diez mu&eres demuestran /aber alcanzado el nivel operativo
formalC en tanto -ue cuatro de cada diez /ombres presentaron evidencias de
/aber llegado a tal nivel$
B. $O$"(SIOES
1arr' J$ Nads:ort/, en su te(to 28eor,a de Piaget del )esarrollo %ognoscitivo '
4fectivo2, editorial )iana 11, presenta algunas orientaciones metodolgicas,
de las cuales rescatamos esta0 2Si suponemos -ue la ad-uisicin de conceptos
es invariable, por lo menos en las culturas occidentales, entonces tiene sentido
educativo usar el modelo de invarianza de Piaget para saber cu?ndo debe
esperarse -ue el ni.o sepa algo$ Por ello debe elaborarse un programa de
secuencias teniendo en mente el estado cognoscitivo cambiante de los ni.os$
%uando los programas no toman en cuenta los niveles de desarrollo de los
conceptos de los ni.os, el aprendiza&e es insuficiente por falta de comprensin$
7os ni.os no aprenden cuando carecen de las /abilidades cognoscitivas
necesarias$ )e acuerdo con la teor,a de Piaget, los ni.os est?n 2listos2
cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto cuando /an
ad-uirido los es-uemas necesarios ' solo entonces$ )esde luego, necesita una
razn para aprender2$
Por su parte, Juan )elval, en 2"a inteligencia@ su crecimiento + medida./
afirma -ue 2 7a escuela /a tenido tradicionalmente como funcin proporcionar
un aprendiza&e memor,stico, un aprendiza&e -ue es contrario al desarrollo de la
inteligencia$ Para -ue la inteligencia se desarrolle, es necesario e&ercitarla
buscando uno mismo las propias soluciones$ 7a funcin del maestro en la
escuela es proporcionar las oportunidades para aprender ' guiar al alumno en
su propia bs-ueda2$
2Ser m?s inteligente puede contribuir a /acernos m?s libres, pero uno de los
problemas de la inteligencia es el de las restricciones de su uso$ 7a sociedad,
en buena medida a travs de la escuela, limita el uso de la inteligencia a
determinados problemas$ 3n la escuela se ense.a a los individuos a refle(ionar
sobre ciertas cosas ' a no /acerlo sobre otras$ 3l aprendiza&e memor,stico
tiene como funcin el no aprender a razonar$ Para evitar -ue se refle(ione
sobre ciertos problemas, se transmiten pre&uicios ' soluciones tradicionales,
mu' te.idas de valores afectivos, -ue impiden el raciocinio sobre cuestiones
importantes, como pueden ser muc/os de los problemas pol,ticos ' sociales, la
pena de muerte, el aborto, la religin, las relaciones entre los se(os, la libertad
para cambiar la sociedad, etctera$
4s, pues, dos son los principales peligros -ue se oponen a la e(tensin de la
inteligencia0 el intentar limitar su desarrollo en la escuela ' el evitar -ue la
capacidad de razonar se apli-ue a determinados problemas$ >ientras -ue el
desarrollo cient,fico /a sido mu' grande, la posibilidad de e(tender el uso de la
inteligencia a todos los /ombres ' a todas las cuestiones est? todav,a le&os de
/aber alcanzado un nivel satisfactorio2$
3stas orientaciones parecen /ec/as a propsito para obligarnos a orientar las
conclusiones en la direccin -ue favorezca m?s la comprensin del fenmeno
-ue estudiamos0 el desarrollo intelectual de nuestros alumnos ' sus posibles
causas$
Pero, para poner orden al an?lisis, enunciemos algunas conclusiones -ue se
desprenden de la descripcin de resultados /ec/a en el apartado anterior$
Se evidencia un retraso en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes,
segn la clasificacin de Piaget, en todos los grados acadmicos
ofrecidos por el colegio$
%uando se les pide a los estudiantes -ue &ustifi-uen una respuesta, se
descubre -ue /acen afirmaciones verdaderas, pero la razn -ue
esgrimen no tiene nada -ue ver con la afirmacin0 23l /alado se derriti
por-ue el vidrio lo /ace mover2$
7os conceptos propios de una cultura popular e ideolgicamente
fundada est?n presentes en casi todas sus manifestaciones
escritas20 $$$Por-ue el fr,o ' el agua en cantidad es malo2C 23l vapor de
agua ' la tierra son griposos2$
3s mu' comn -ue se asocie el tama.o de un cuerpo con su peso, tal
vez esto /ace -ue evidencien un absoluto desconocimiento de la
conservacin de la materia a pesar de las transformaciones -ue esta
pueda sufrir ', presenten dificultad en aplicar la reversibilidad
*mentalmente+ a operaciones ' procedimientos para volver a su estado
inicial un cuerpo o una operacin$
Parece -ue si a los estudiantes -ue presentaron la prueba se les pide
ordenar un con&unto de ob&etos, la ma'or,a lo /ace sin dificultad en un
terreno concretoC pero cuando para /acer esta misma tarea se re-uiere
de cierto nivel de abstraccin, surgen problemas en la realizacin de la
tarea$ Por e&emplo, pueden ordenar de ma'or a menor un con&unto de
cintasC pero si se les dice -ue %arlos es m?s alto -ue Pedro pero menos
alto -ue Juan, ' se les pide -ue determinen -uien es el m?s alto de los
tres, fracasan al tratar de resolver esta cuestin$ 8al vez a esto se deba,
en particular, -ue tengan tantas dificultades para resolver los problemas
de matem?ticas -ue se refieren a operaciones totalmente conocidas0 Si
se pueden manipular los ob&etos razonan sin ninguna dificultad, mientras
-ue los mismos razonamientos, en apariencia, pero e(igidos en el plano
del lengua&e ' de los enunciados verbales, constitu'en, de /ec/o, otros
razonamientos muc/o m?s dif,ciles, debido a -ue est?n relacionados
con simples /iptesis sin realidad efectiva$
7os estudiantes -ue ingresan a grado Undcimo muestran un
preocupante retraso en lo referente al desarrollo operativo tanto concreto
como formal$ 8ngase en cuenta -ue no m?s del =<M de los estudiantes
de este nivel demostraron solvencia intelectual para resolver cuestiones
-ue involucran cualidades operativas formales$
Una situacin similar se encuentra cuando se analizan los resultados
alcanzados por los estudiantes -ue ingresan a grado )cimo, al
enfrenarlos a situaciones similares a las descritas en el punto anterior
para los estudiantes -ue ingresan a grado Undcimo$
7os alumnos -ue ingresan a grado Hoveno demostraron una ma'or
regularidad en el desarrollo cognoscitivo, pues se /izo evidente -ue
entre ellos las etapas de desarrollo esperadas se encuentran presentes
' bien alcanzadas$
4un-ue se muestra alguna diferencia entre los niveles de desarrollo
cognoscitivo alcanzados por /ombres ' mu&eres, no /a' significancia
estad,stica -ue permita afirmar -ue es sensible la diferencia entre
ambos se(os, respecto de su desarrollo$
7os estudiantes no resuelven favorablemente el conflicto cognitivo, esto
se evidencia cuando se les pide -ue traten de eliminar contradicciones$
7a dbil estructura abstracta del pensamiento dificulta la asimilacin de
nociones formales de matem?ticas, ciencias, filosof,a o literatura$ 3sta
caracter,stica favorece la memoria de corto plazo ', ante la reiteracin
de una nocin, se produce la sensacin de aprendiza&e cuando en
realidad se est? en presencia de una /uella mnmica$ 3sto e(plica -ue
la educacin bancaria ' el aprendiza&e memor,stico produzcan 2buenos
resultados2 al docente$
7os malos resultados en las pruebas de estado encuentran una
e(plicacin en las dbiles estructuras cognoscitivas desarrolladas por los
estudiantes$
Un an?lisis m?s detallado de la forma como los estudiantes e(presan,
por escrito, su pensamiento mostr -ue poseen ba&as competencias de
escritura$
8ambin se puso de manifiesto una poca capacidad de discriminarC
entendindose esta como la posibilidad de diferenciar con 2ma'or
detalle2 elementos dentro de un con&unto atendiendo diversas
caracter,sticas, 'a -ue ante una coleccin de ob&etos susceptibles de ser
clasificados ba&o diversos criterios solamente emplean uno cre'endo
estar empleando varios$ Por e&emplo ante la pregunta de cu?ntos
criterios emplearon para realizar una determinada clasificacin,
responden -ue tres0 2los -ue son redondos, los tri?ngulos ' los
cuadrados2, cuando esto obedece a clasificar por un nico criterio0 la
forma$
Iesulta significativo -ue en todos los niveles se presenta un tipo de
pensamiento -ue puede calificarse como 2 moral animista2 el cual se
manifiesta cuando al pregunt?rseles por la razn -ue llev a -ue un ni.o
contra&ese una determinada enfermedad, respondieron -ue 2 por
desobediente2 o 2 por-ue )ios lo castig2, desconociendo una relacin
de causalidad manifiesta en la situacin presentada a ellos$
7as operaciones de conservacin no est?n presentes en algunos de los
estudiantes de todos los grados, pues an entre los estudiantes -ue
ingresan a Undcimo grado se /allaron rezagos de pensamiento
preoperacional en el sentido en -ue creen encontrar m?s agua en un
tubo alargado -ue en un plato cuando ambos recipientes /an sido
llenados con una vasi&a de igual volumen e igualmente llena$ 8ambin
algunos creen -ue un cilindro de plastilina posee m?s masa -ue una
esfera de igual tama.o, e igual masa, a otra -ue se emple para fabricar
el cilindro en cuestin$
Las bajas competencias de comprensin de lectura pueden ser causa
de resultados no deseados en la prueba aplicada$
%on respecto a la causalidad, persiste la idea de -ue la flotacin de los
cuerpos depende de su peso ' no de su densidad$ 4 favor de los
alumnos debe decirse -ue 2 3n estas actividades no es totalmente
e-uivocado considerar el peso como un factor determinante en el
desplazamiento del agua$ 3l peso tiene a-u, un papel importante$ Se
necesita un m,nimo de peso para /acer -ue un ob&eto se /unda ' pueda
desalo&ar una cantidad de agua igual a su volumen$ >?s all? de ese
peso m,nimo, el rango de pesos posibles no afecta el desplazamiento$
7a respuesta del peso, por tanto, tiene cierta base lgica ' se puede
considerar incompleta2$ 3d 7abino:icz$
7a solucin de problemas e(ige la reestructuracin de los elementos -ue
se presentan a -uien los va a resolverC ' la dificultad se encuentra, en
muc/os casos, en -ue /a' elementos -ue impiden dic/a
reestructuracin$ 8al vez as, se e(pli-ue por-ue resulta dif,cil a nuestros
estudiantes dar respuesta satisfactoria a cuestiones como la de decidir
ba&o cual de estas dos sentencias gramaticales un reo obtiene el perdn0
*I+ Perdn imposible, condenarlo ', *II+Perdn, imposible condenarlo$


;. "A #!O#(ESTA
7a propuesta contiene o presenta tres e&es articuladores, ' articulados, del
proceso de construccin del conocimiento0 3&e >etodolgico, 3&e Program?tico
o de %ontenidos ' 3&e de Integracin curricular o de Integracin por ?reas$
;.1 ECe Metodol*gico@ Partimos del principio de -ue el me&or mtodo es el
-ue empleamos cotidianamente ' de cu'os resultados nos sentimos
satisfec/os$
Ho obstante lo anterior, creemos -ue el eclepticismo es una manera cmoda
de denominar a la ausencia de mtodo de traba&o ' a la falta de claridad
conceptual respecto del tema$ Por eso consideramos importante -ue cada
docente defina el tipo de metodolog,a -ue considere se a&uste m?s a sus
concepciones respecto de la educacin ' el aprendiza&e, ' -ue profundice en
ella$ 3sto puede dar pie a lo -ue podr,a llamarse 2seminarios de docencia
permanente2, los cuales ser,an espacios destinados a la actualizacin '
discusin de teor,as, corrientes ' estrategias de aprendiza&e$
Se necesitan maestros -ue ense.en por-ue investigan ' -uieren compartir sus
/allazgos con sus disc,pulos, por eso creemos -ue no se debe /ablar de
maestros investigadores, sino de investigadores -ue /acen docencia$ 3n
trminos m?s concretos0 la docencia debe ser una consecuencia de la
investigacin, es decir, de la formulacin de preguntas esenciales -ue
cualifi-uen el conocimiento ' la labor de los docentes$
)e todas formas estamos convencidos -ue se /ace necesario definir una *o
unas+ metodolog,a*s+ -ue consulten la realidad descrita en este traba&o tanto
como las formas en -ue los estudiantes aprenden$ 3s una de las formas en -ue
se puede contribuir positiva ' efectivamente al desarrollo intelectual de los
alumnos ' a una me&ora sensible en su rendimiento acadmico$
Hos inclinamos a proponer la e(ploracin de las posturas constructivistas, dado
-ue la organizacin curricular desde esta perspectiva implica estructurarlo en
torno a un nmero reducido de conocimientos altamente significativos para el
estudiante$ %itando a ;idel Eteiza, >agendzo le atribu'e la concepcin de -ue
el constructivismo le facilita al estudiante la elaboracin del conocimiento nuevo
sobre la base del conocimiento 'a ad-uirido$
7a eleccin del constructivismo se puede &ustificar, adem?s, por su0
Pertinencia0 7as metodolog,as subsidiarias de esta corriente /acen -ue
la construccin del conocimiento ' las estrategias -ue contribu'en a su
(ito sean oportunas ' adecuadas al medio ' al desarrollo de los
estudiantes$
Ielevancia0 Por-ue pertenece al dominio -ue estudia ' es parte
fundamental en el con&unto$
%onte(to0 Sirve de marco para el aprendiza&e espec,fico$ 3l
conocimiento conte(tual es liberador, alienta la transferencia ' la
independencia en el pensamiento$
Inters manifiesto0 Por-ue los alumnos se interesan en aprender desde
una perspectiva de auto construccin del conocimiento, a ritmo propio$
%onstruccin0 Por-ue pone de manifiesto la construccin del
conocimiento$
Inspiracin0 Por-ue puede servir de inspiracin para nuevos
aprendiza&es$
;.2 ECe #rogramDtico o de $ontenidos@ 3n este aspecto la recomendacin es
nuclearizar contenidos definiendo e&es tem?ticos ' problem?ticos
fundamentales *b?sicos+, estableciendo temas ' estrategias asociadas a ellos
-ue favorezcan *o estimulen+ el desarrollo cognitivo, proponiendo tareas -ue
a'uden a afirmar la e&ecucin de determinadas operaciones$
3s urgente definir lo -ue debe ense.arse ' el desempe.o escolar -ue se
espera de los estudiantes$ 3sto permite construir respuestas posibles a las
preguntas0F Ou deben saber los estudiantes, ' cmo sabe la sociedad -ue lo
/an aprendidoG$
3n el intento por responder a estos interrogantes se /ace necesario determinar
est?ndares relacionados con el proceso educativo$
Un est?ndar es tanto una meta *lo -ue debiera /acerse+ como una medida de
progreso /acia esa meta *-ue tan bien /ec/o se /izo+$ 8odo est?ndar
significativo ofrece una perspectiva de evaluacin realista, por esto cada
est?ndar real est? su&eto a observacin, evaluacin ' medicin$
3l trmino est?ndar, aplicado a la educacin, tiene tres usos comunes, cada
uno con un propsito, ' significado, diferente0
1$ 3st?ndares de contenido o curricular0 describen lo -ue los profesores
debieran ense.ar ' lo -ue se espera -ue los estudiantes aprendan$
3(presan de forma clara las destrezas ' conocimientos -ue debieran
ense.arse a los estudiantes$ Un est?ndar de contenidos debiera ser
2medible2 para -ue los estudiantes puedan demostrar su dominio de
destrezas o conocimientos$
6$ 3st?ndares de desempe.o no escolar0 definen grados de dominio o
niveles de logro$ Iesponden a la pregunta0 2FOu tan bueno es lo
suficientemente bueno2$ )escriben -ue clase de desempe.o
representa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente$
Indican tanto la naturaleza de las evidencias *tales como
Un ensa'o, una prueba matem?tica, un e(perimento cient,fi"
co, un pro'ecto, un e(amen o una combinacin de estos+ re"
Oueridos para demostrar -ue los estudiantes /an dominado
3l material estipulado por los est?ndares de contenido,
%omo la calidad del desempe.o de los estudiantes$
9$ 3st?ndares de oportunidad de aprender o transferencia escolar0 definen
la disponibilidad de programas, el personal ' otros recursos -ue las
escuelas, municipios ' departamentos proporcionan para -ue los
estudiantes puedan ser capaces de satisfacer los est?ndares de
contenido ' de desempe.o desafiantes$ Ho debe esperarse -ue los
estudiantes logren est?ndares altos a menos -ue sus colegios e
instituciones cuenten con recursos adecuados$
*)iana Iavitc/ en Hational Standars in 4merican 3ducatin
4daptacin de Hanc' >orrison$ Ievista 3ducacin ' cultura
P =9, abril de 1!+$
Hecesitamos, en consecuencia, definir con claridad estos diferentes tipos de
est?ndares, al momento de determinar nuestro rumbo en el proceso educativo
de la institucin$
%ompartimos el principio de %arl I$ Iogers -ue dice0 23l aprendiza&e
significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como
importante para sus propios ob&etivos$2
Iogers e(plica este principio de la siguiente manera20 3(presado de modo m?s
formal, una persona aprende realmente cuando percibe -ue el tema est?
relacionado con el mantenimiento o el enri-uecimiento de s, mismo$ Pensemos
en el caso de dos estudiantes -ue cursan estad,stica$ Uno de ellos traba&a en
un pro'ecto de investigacin para el cual necesita el material del curso$ 3l
segundo estudiante cursa la materia por-ue es obligatoria$ 7a nica relacin
-ue guarda el curso con sus ob&etivos de enri-uecimiento de s, mismo es -ue
es necesario para seguir en la facultad$ 3st? fuera de duda la diferencia en el
aprendiza&e -ue comportan estas dos situaciones$ 3l primer estudiante
ad-uiere un aprendiza&e funcional del material, mientras -ue el segundo
aprende para 2 aprobar la materia22$
2Etro elemento -ue guarda relacin con este principio es el de los ritmos de
aprendiza&e$ %uando una persona tiene un ob&etivo -ue desea conseguir, '
tiene a disposicin el material -ue lo /ar? posible, el aprendiza&e se desarrolla
con ma'or rapidez$ Iecordemos, por e&emplo, -u poco tiempo necesita un
adolescente para aprender a mane&ar un auto$ 3st? comprobado -ue el tiempo
para aprender una diversidad de materias se reducir,a considerablemente si el
estudiante percibe su relacin con sus propios ob&etivos$ 3s probable -ue slo
necesite una tercera o -uinta parte del tiempo /abitual2$
;.& ECe Integraci*n $urricular. 2$$$ la problem?tica curricular oscila entre
-uienes la convierten en su ob&eto central de estudio *la minor,a+, ' los -ue no
le atribu'en car?cter problem?tico alguno *la ma'or,a+, pasando por -uienes de
una u otra manera le otorgan relevancia puntual o casu,stica2$ Helson 7pez
Jimnez$
3l curr,culo de cual-uier institucin debe refle&ar el tipo de /ombre -ue se
-uiere formar, la sociedad -ue se desea lograr, la identidad cultural -ue se
aspira a consolidar o recuperar, las metas ' compromisos por los cuales /a'
-ue traba&arC en s,ntesis, debe entenderse como el norte en donde se
encuentran todos los componentes educativos, ' su propia problem?tica
curricular$ 7a anterior es la fundamentacin terica -ue Helson 7pez Jimnez
le atribu'e al Pro'ecto 3ducativo pol,tico ' cultural, ' -ue a-u, la descargamos
e(clusivamente en el curr,culo en razn de -ue pensamos en este como el
ncleo de toda institucin educativa ' el e&e alrededor del cual giran todas las
acciones$
Para precisar conceptos, partimos de la definicin -ue de curr,culo /ace
4bra/am >agendzo Q$*en %urr,culum ' cultura en 4mrica 7atina+0 %urr,culo
es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza ' distribu'e la cultura
-ue debe ser apre/endida2$
Siguiendo con Jimnez ' >agendzo debemos se.alar -ue la seleccin de la
cultura no es un proceso espont?neo ' neutral, sino -ue es intencionado, es
producto de valores ' principios -ue comprometen una visin del /ombre, de
sociedad, de educacin, ' es a travs de l -ue se materializan estructuras de
poder ' control definidas, -ue e(presan una manera de actuar sobre los
su&etos, prefi&ar intencionalmente sus comportamientos, abrir posibilidades,
restar posibilidades, ubicar a los individuos en la divisin del traba&o, otorgarles
una determinada posicin social e inclusive econmica$
@asta el momento, en el Instituto Ginebra, /a imperado la individualidad, el
atomismo el aislamiento ' la insularidadC en una palabra, la educacin se /a
e&ercido en solitario a pesar de intentos aislados por romper este c,rculo de
incomunicacin$
)ado -ue la convivencia no es un /ec/o natural, es posible -ue la aprendamos
*' la ense.emos+$ 3sto posibilita transformar los paradigmas ba&o los cuales
concebimos el curr,culo$
7as anteriores son las razones -ue nos inducen a proponer la integracin en
los siguientes espacios culturales *sugeridos por 7pez Jimnez+0
Integraci*n de la escuela a la ,ida$ Ho se educa para la vida, sino -ue
debe entenderse -ue la educacin es la vida$
Integraci*n del sector educati,o con los sectores )olticos/
econ*micos/ comerciales + culturales de la regi*n$ 3sto permite
garantizar un dialogo permanente con los diversos sectores, en procura
de determinar las necesidades reales de la regin ' los compromisos
concretos -ue se asuman para solucionarlas$ 7a educacin no puede
marginarse de la construccin del nuevo pro'ecto /istrico, pol,tico,
econmico ' social de la regin, toda vez -ue su base es fundamental$
Integraci*n de la cultura acadEmica/ disci)linaria/ enciclo)Edica/
con la cultura emanada de los escenarios )rimarios de
sociali0aci*n 4familia/ 2arrio/ el cam)o de)orti,o/ etc.+$
Integraci*n de las disci)linas, entendida como el reto mediante el cual
se garantiza la 2concurrencia simult?nea o sucesiva de saberes, sobre
un mismo problema, pro'ecto o ?rea tem?tica2$ *3milio Runis+$
Integraci*n entre los diferentes ni,eles educati,os + modalidades$
Ho puede seguir pens?ndose el 2 sistema2 educativo como una
'u(taposicin de intencionalidades ' micropoderes$ )ebemos asumir
-ue toda accin educativa *formal, no formal e informal+ debe propender
por una formacin integral cu'o /ilo conductor est respaldado por una
verdadera ' autntica cultura democr?tica$
Integraci*n de los )rocesos emanados de la ense7an0a con los
)rocesos de a)rendi0aCe$ Oue el discurso del docente se convierta en
ne(o real con el discurso del estudiante$ 3sto obviar? el marcado
verticalismo pedaggico como estrategia nica per se.
3n la revista Actualidad Educati,a P 5 *3nero " ;ebrero S5+, en la seccin
%urr,culo ' 3valuacin, aparece el art,culo de elson "*)e0 JimEne0 titulado
27a Integracin %urricular un reto por enfrentar y un proceso por construir!, el
cual /a subsidiado muc/as de las posturas consideradas en este apartado$
Hos permitimos transcribir te(tualmente el numeral 6 del art,culo antes
mencionado, por considera -ue resume nuestra posicin respecto de la
integracin curricular0
23n la perspectiva de socializar propuestas /acia la integracin curricular,
resulta v?lido rese.ar la elaboracin de estructuras curriculares alternativas,
sustentadas en la construccin de ncleos tem?ticos ' problem?ticos producto
de la investigacin ' evaluacin permanentes, -ue en esencia debilita las
estructuras curriculares tradicionales, soportadas en asignaturas o materias, '
avanza en la posibilidad de convertir al docente ' al estudiante en intelectuales
activos ' autnomos frente al conocimiento$
7os nFcleos temDticos + )ro2lemDticos no son la unin de asignaturas, es el
resultado de la integracin de diferentes disciplinas acadmicas ' no
acadmicas *cotidianidad, escenarios de socializacin, /ogar, familia, etc$+, -ue
alrededor de los problemas detectados -ue garanticen ' aporten su saber en el
estudio, interpretacin, e(plicacin ' solucin de los mismos$ 4ntes -ue
2contenidos2, el ncleo tem?tico ' problem?tico e(ige una mirada cr,tica a la
realidad, desde su ptica particular, en funcin de un concepto claro ' di?fano
de totalidad e integracin, como se evidencia en el siguiente gr?fico0
3l desarrollo de cada ncleo tem?tico ' problem?tico dar? lugar a la
estructuracin de blo-ues program?ticos ' stos, a su vez, a la elaboracin de
pro'ectos puntuales$
3sta concepcin de ncleo tem?tico ' problem?tico e(ige la concurrencia de
saberes -ue puede ser simult?nea ' sucesiva, ser? acuerdo del colectivo
docente interdisciplinario responsable de su desarrollo, lo cierto es -ue se
convierte en unidad integradora, posibilitando, entre otros, los siguientes
avances0
Integracin de la docencia, la investigacin ' la participacin comunitaria
como elementos b?sicos del proceso educativo$
Integracin de la teor,a ' la pr?ctica, acabando as, con la suma de
momentos tericos ' la suma de momentos pr?cticos -ue caracterizan
actualmente a la ma'or,a de las estructuras curriculares$
Garantiza una pr?ctica integral ' permanente, desarrollada desde cada
ncleo tem?tico, soportado, adem?s, por las l,neas de investigacin,
tendientes a la transformacin del ob&eto seleccionado$
Kincula al usuario *futuro profesional, padre de familia, egresado,
reinsertado, etc$+, en la realidad de conte(tos espec,ficos en donde
desempe.ar? su funcin o actividad$
Posibilita el traba&o interdisciplinario de los docentes, pues cada uno
desde su campo de formacin aporta a los ncleos tem?ticos '
problem?ticos, ' participa en su desarrollo ' en la construccin de
alternativas de solucin al problema origen$
)esvirta las asignaturas o materias como compartimentos o c?psulas
del saber$
7as estructuras curriculares por ncleos tem?ticos ' problem?ticos origina un
cambio esencial del ambiente educativo*administrativo, normativo,
investigativo, docente, pedaggico, etc$+, -ue afiance el concepto de
construccin permanente, por apro(imaciones sucesivas, producto concreto de
la autonom,a ' de la din?mica institucional$
3sta estructura curricular descarta la e(istencia de docentes 2propietarios '
poseedores 2 de las asignaturasC ampl,a las fronteras para el traba&o en e-uipo
a travs de los colectivos docentes, ' supone un desempe.o integral docente,
-ue lo convierte en un intelectual creativo, superando el actual concepto -ue se
tiene de 2dictador de clase22$
#ESAMIETO $!EATIVO ' $!EA-O!
3l Grupo )e Investigaciones Pedaggicas )el Instituto Ginebra, GI#GG/
consciente de -ue es necesario realizar acciones tendientes a fortalecer las
debilidades cognoscitivas de los estudiantes del plantel, /a dise.ado una
estrategia para estimular distintas funciones intelectuales esenciales para el
crecimiento tanto emocional como intelectual$
3s por ello -ue ba&o el nombre de0 Oigo, #ienso, Escri2o, "eo ' Ha2lo
constru'e una estrategia integral para el desarrollo ' el me&oramiento de las
capacidades de aprendiza&e ' construccin del conocimiento$
Pensar es una de las funciones superiores de todo ser /umano$ )e la forma
como constru'a su pensamiento depende, en gran parte, el (ito -ue una
persona pueda alcanzar en la vida$

3l pensamiento creativo es una caracter,stica del pensamiento general$ Ho
tiene sentido discutir acerca de si es la m?s o menos importanteC basta saber
-ue es importante para apreciarla ' estimular su desarrollo en nuestros
alumnos$
3s pertinente aclarar -ue ser creativo no significa ser poseedor de una
inteligencia superior ni nada -ue se le parezca$ Ser creativo, para m,, significa
tener una forma diferente de mirar lo -ue forma parte de lo -ue nos es /abitual
' cotidiano$
Josep/ TinUer menciona -ue 3d ' Sonia Hevis formularon un programa para
diagnosticar los propios blo-ueos contra la creatividad ' traba&ar en torno a
ellos$ Se mencionan a-u, con la esperanza de -ue sean tiles a maestros '
estudiantes a fin de desblo-uear su creatividad ', as,, enri-uecer el bello
proceso de construccin del conocimiento propiciando un ambiente de libertad
' divergencia0
1$ Miedo a fracasar0 2 3c/arse atr?sC no correr riesgosC proponerse lo
menos para evitar el posible dolor o vergVenza del fracaso2$
6$ Renuencia a jugar0 2 3stilo de resolucin de problemas literal,
e(cesivamente serioC no 2tomar por el lado del &uego2 el material$ 8emor
de parecer disparatado o tonto al e(perimentar con lo inslito2$
9$ Miopa ante los recursos0 2;racaso en el reconocimiento de la energ,a
propiaC falta de apreciacin por los recursos -ue ofrece el medio, es
decir, por las personas ' las cosas2$
=$ Exceso de certeza0 2Iigidez de respuestas en la resolucin de
problemasC reacciones estereotipadasC persistencia en un
comportamiento -ue /a de&ado de ser funcionalC no verificacin de los
propios supuestos2$
5$ Evitacin de frustraciones0 2 Ienunciar demasiado pronto cuando
surgen obst?culosC evitar el dolor o la incomodidad -ue a menudo se
asocia con cambios o soluciones de problemas distintos de los
conocidos2 $
B$ Sujecin a la costumbre0 23(cesivo nfasis en las formas tradicionales
de /acer las cosasC demasiada reverencia al pasadoC tendencia a la
conformidad cuando sta no es necesaria o til2$
!$ Vida empobrecida de la fantasa0 2)esconfiar de las im?genes internas
de s, mismo ' de otros, ignorarlas o relegarlasC valorar en e(ceso lo -ue
se llama el mundo ob&etivo, real$ ;alta de 2imaginacin2 en el sentido del
2supongamos -ue$$$2o del 2-ue suceder,a si$$$22 $
#$ Miedo a lo desconocido0 23vita situaciones -ue carecen de claridad o
presentan una probabilidad de (ito desconocidaC atribuir demasiada
importancia a lo -ue se desconoce en relacin con lo conocidoC
necesidad de conocer el futuro antes de seguir adelante2$
$ Necesidad de equilibrio0 2Incapacidad para tolerar el desorden, la
confusin o la ambigVedadC disgusto por lo comple&oC e(cesiva
necesidad de e-uilibrio, orden simetr,a2$
1<$ Renuncia a ejercer influencia0 2>iedo a parecer demasiado agresivo o
prepotente al influir sobre otrosC vacilacin en la defensa de las
convicciones propiasC poca eficiencia para /acerse escuc/ar2$
11$ Renunciar a permitir que el proceso siga por s solo0 2Procurar con
demasiada decisin resolver el problemaC incapacidad para de&ar -ue las
cosas se incuben, o sucedan naturalmenteC falta de confianza en las
capacidades /umanas2$
16$ Vida emocional em)o2recida0 2Incapacidad de apreciar el poder de la
emocin para motivar a otroC aplicar la energ,a a mantener a ra'a las
e(presiones espont?neasC falta de conciencia de la importancia -ue
tienen los sentimientos cuando se trata de lograr el compromiso con el
esfuerzo del individuo ' del grupo2$
19$ alta de integracin entre !in " !ang0 2Ho utilizar suficientemente las
maneras de llegar por contraste a la esencia de las cosasC polarizarlas
entre los opuestos en vez de saber cmo integrar lo me&or de ambas
partesC carecer de una percepcin unificada de la totalidad del universo2$
1=$ Em2otamiento de la sensi2ilidad0 2Ho emplear adecuadamente los
sentidos b?sicos como manera de conocerC tomar contacto slo en
forma parcial con el propio ser ' con el medioC atrofia de la capacidad de
e(plorarC sensibilidad pobre2$
Iesulta til aclarar -ue no es correcto /ablar de inteligencia, pues, como lo
sugiere @o:ard Gardner, es posible distinguir, por lo menos, siete
2inteligencias20 7a lgica, la lingV,stica, la Uinsica, la espacial, la musical, la
interpersonal ' la intrapersonal$ 3stas dos ltimas est?n ,ntimamente ligadas a
la inteligencia emocional$
7as caracter,sticas -ue permiten identificar el desarrollo de cada tipo de
inteligencia mencionado, en un individuo determinado, se pueden resumir as,0
"ingIstica o ,er2al. )isfruta de la escritura ' la lectura$ 3s bueno para contar
/istorias$
"*gico6MatemDtica. Posee curiosidad cient,fica, es bueno para las
matem?ticas, le gustan los rompecabezas$
Musical. 8oca algn instrumento musical, le gusta cantar, tiene buena memoria
para las letras de las canciones$
Es)acial. Posee imaginacin visual, le gusta dibu&ar, le atraen los video&uegos$
$inestEsico6cor)oral. 3s bueno para los deportes, el baile ' la actuacin$ 7e
gusta construir cosas ' participar en actividades manuales$
Inter)ersonal. 7e gusta socializarse, /ace amigos con facilidad, tiene
capacidad de empat,a$
Intra)ersonal. 8iene capacidad de autoan?lisis, disfruta los pasatiempos
individuales, conoce sus fortalezas 'So debilidades$
)e acuerdo a la 2dotacin2 -ue de estas inteligencias tenga un individuo, estar?
en capacidad de resolver problemas, de dise.ar productos o de realizar
eficazmente diferentes tipos de labores$
4l tener en cuenta esta clasificacin de Gardner, estamos considerando en los
seres /umanos un enorme potencial -ue generalmente es desconocido,
despreciado o malgastado en una sociedad -ue solamente valora un pe-ue.o
subcon&unto de talentos /umanosC ' -ue considera como nica se.al de
inteligencia la 7gico">atem?tica ', en casos aislados, la 7ingV,stica o verbal$
A"GO A$E!$A -E" #ESAMIETO ' S( -ESA!!O""O
>iguel ' Juli?n )e Tubir,a Samper, en su libro 21iograf,a del pensamiento$
3strategias para el desarrollo de la inteligencia2, editado por >esa Iedonda
>agisterio, e(ponen un pensamiento mu' particular acerca del pensamiento0
3stamos, dicen, tan /abituados a ser seres pensantes -ue nos cuesta traba&o
/acer algo sin pensamiento$
>?s adelante, en la obra citada, afirman -ue0 27a inteligencia, en contra de lo
-ue /an propuesto economistas ' socilogos de inspiracin >ar(ista, no surgi
del traba&o, sino de la vagancia$ Huestros gloriosos ancestros fueron los
primeros vagabundos -ue conoci la tierra2$
Para fundamentar esta afirmacin recurren al refranero popular ' citan estas
dos perlas0 2Si traba&ar /ace m?s inteligentes a las personas, entonces -ue
traba&en los brutos2$ 2Si traba&ar es tan bueno para la salud, -ue traba&en los
enfermos2$
Siguiendo con los pensadores citados, nos topamos con el siguiente p?rrafo
-ue puede servir de argumento a los -ue como 'o, solo deseamos vivir un
eterno fin de semana0
23l motor de la /istoria /a sido la ilusin de vagar$ 3l ascenso del /ombre,
desde sus or,genes, apunta /acia una meta clara pero penosa de predicar0
abolir el traba&o$ R para lograr esa meta el /ombre /a puesto el m?(imo
empe.o$ 3l fuego aliger el traba&o de masticar los alimentos, la agricultura
disminu' el traba&o arduo de recoger los frutos silvestres, la ganader,a coloc
las presas al alcance de las manos, la rueda acort el esfuerzo de caminar$ Un
gran atractivo -ue ofrecen las redes de computadores es la posibilidad de
traba&ar en casa, desde la cama$ W 4l fin se cumpli el sue.o del 3dnW$2
27a /istoria de los sindicatos /a sido la luc/a por traba&ar solo diecisis /oras,
traba&ar catorce, traba&ar diez /oras, traba&ar oc/o /oras, traba&ar cuatro
/oras,$$$ no traba&ar$ 7a /istoria de la ciencia ' la tecnolog,a tambin$ FPor
-uG$2
7os e&ercicios -ue se presentan a-u, tienen la pretensin de inducir una forma
de pensamiento divergente ' no convencional, de tal manera -ue cuando el
alumno tenga -ue enfrentar un problema en su vida cotidiana sea capaz de
e(aminar diferentes alternativas ' elegir entre ellas la m?s adecuada al
momento ' a la situacin$
7os problemas se /an clasificado en tres grupos0
1. #ro2lemas "*gicos
2. #ro2lemas Motrices
&. #ro2lemas SemDnticos.
3n lo -ue sigue, se recomienda -ue para cada problema -ue se resuelva, el
alumno deber? elaborar una organizacin del proceso seguido para /allar la
solucin del problema$ %on esto se busca -ue Erganice su pensamiento,
)ise.e una estrategia de solucin ' la ponga a Prueba, ' reformule el problema
utilizando otros trminos -ue no desvirten el mensa&e original$
3n la ma'or,a de los casos ocurrir? -ue primero se produce la solucin ' luego
se e(plicitar? el procedimiento$ 3sto es as,, por-ue las estrategias seguidas en
la solucin de problemas no son lineales ni nicas$
)ebe tenerse en cuenta -ue los problemas se proponen para -ue los alumnos
piensen ' no para -ue aprendan un determinado tema$ 8ampoco es este un
tratado de cmo resolver problemas$ 7a actividad del alumno, as, como su
comprensin acerca de lo -ue est? /aciendo ' por -u, es mu' importante$ 7os
resultados no interesan por-ue s,, sino por-ue sirven de est,mulo al
pensamiento de los alumnos$
Uno de los beneficios, entre muc/os otros, -ue recibir?n los estudiantes -ue
participen de este programa, es -ue ad-uirir?n el /?bito de transferir, de
manera f?cil, sus formas de pensar a todos los campos relacionados con su
vida cotidiana$ 8ambin podr?n /acerse conscientes de -ue estos campos no
est?n desconectados del conocimiento -ue se le trata de compartir$
Si al final del a.o lectivo los estudiantes son capaces de generar modelos o
algoritmos generales para la solucin de algn tipo de problemas, algo se
/abr? avanzado en la direccin -ue se desea$
#!OB"EMAS "OGI$OS
1a&o esta categor,a agrupamos a todos a-uellos problemas cu'a solucin
re-uiere m?s imaginacin ' creatividad -ue el uso de conocimientos formales$
Para iniciar, consideremos la siguiente situacin
1
0
%uando )a/iz, la /i&a del Ie' %assim, el 2Indeciso2, cumpli diecioc/o a.os
de edad, fue pedida en matrimonio por tres pr,ncipes cu'os nombres perpetu
la tradicin0 4rad,n, 1enefir ' %amozan$
3l Ie' %assim -ued indeciso$ F%mo elegir entre los tres ricos pretendientes,
a-uel -ue ser,a el novio de su /i&aG$ @ec/a la eleccin, la consecuencia
inevitable ser,a -ue l, el Ie', ganar,a un 'erno, pero, en cambio, se /ar,a de
dos rencorosos enemigos$ >al negocio para un monarca sensato ' prudente,
-ue desea vivir en paz con su pueblo ' con sus vecinos$
%onsultada la princesa )a/iz, declar -ue se casar,a con el m?s inteligente
de sus admiradores$
7a decisin de la princesa fue recibida con alegr,a por su padre$ 3l caso, -ue
parec,a tan complicado, ten,a, sin embargo, una solucin mu' simple$ 3l
soberano ?rabe mand llamar a cinco de los m?s grandes sabios de la %orte '
les di&o -ue sometiesen a los pr,ncipes a un riguroso e(amen$
8erminadas las pruebas, los sabios presentaron al Ie' un minucioso informe$
7os tres pr,ncipes eran inteligent,simos$ %onoc,an profundamente la
>atem?tica, la 7iteratura, 4stronom,a ' ;,sicaC resolv,an complicados
problemas de a&edrez, cuestiones sutil,simas de Geometr,a, enigmas
arrevesados ' oscuras c/aradas$
Ho /allamos medio alguno " conclu'eron los sabios" -ue nos permitiese llegar
a un resultado definitivo a favor de uno u otro$
;rente a ese lamentable fracaso de la ciencia, resolvi el Ie' consultar a un
dervic/e -ue ten,a fama de conocer la magia ' los secretos del ocultismo$
3l sabio dervic/e di&o al Ie'0
Solo conozco un medio -ue permitir? determinar cu?l es el m?s inteligente de
los tres$ 3s la prueba de los cinco discos#
@ag?mosla, pues, di&o el Ie'$
7os tres pr,ncipes fueron llevados al palacio$ 3l dervic/e, mostr?ndoles cinco
discos de cartn, les di&o0
@e a-u, cinco discos, dos de los cuales son negros ' tres blancos$ Ebserven
-ue son del mismo tama.o ' del mismo peso, ' -ue solo difieren en el color$
4 continuacin un pa&e vend cuidadosamente los o&os a los tres pr,ncipes,
impidindoles as, ver la menor luz$ 3l vie&o dervic/e tom entonces al azar tres
de los discos ' prendi uno a la espalda de cada uno de los pr,ncipes$
)i&o entonces el dervic/e0
%ada uno de ustedes lleva a cuestas un disco, cu'o color ignora$ Seris
interrogados uno a uno$ 4-uel -ue descubra el color del disco -ue le cupo en
suerte, ser? declarado vencedor ' se casar? con la linda )a/iz$ 3l primero
-ue sea interrogado podr? ver los discos colocados en las espaldas de los
otros dos concursantesC al segundo le ser? permitido ver el disco del ltimo$ '
ste tendr? -ue dar la respuesta sin ver disco alguno$ 4-uel -ue formule la
respuesta e(acta, para probar -ue no fue favorecido por el azar, tendr? -ue
&ustificarla por medio de un razonamiento riguroso, metdico ' simple$ F%u?l de
ustedes desea ser el primeroG$
Una vez presentado el problema, se puede proponer a los estudiantes -ue0
1$ )eterminen el significado de los trminos -ue no les resulten claros$
6$ Ieformulen la situacin presentada de tal forma -ue se e(plicite el
problema de una manera m?s clara$
9$ )e toda la informacin -ue proporciona el problema, Fcu?l resulta til
para resolverloG$
=$ )eterminen las reglas del &uego$
5$ F%mo puede el dervic/e colocar las fic/as en la espalda de cada
&ugador, teniendo en cuenta el color de cada unaG$ F%u?ntas
combinaciones resultan posiblesG$ Iesuma su respuesta en una tabla
como las siguientes0




PIIH%IP3 %E7EI )3 ;I%@4 %E7EI )3 ;I%@4 %E7EI )3 ;I%@4
4rad,n
1enefir
%amozan$
B$ 8eniendo en cuenta las disposiciones de los discos consignadas en la
tabla, Fcu?l de ellas le permitir,a ganar a cada uno de los pr,ncipesG$
3ntre las posiciones primera, segunda ' tercera, %u?l le garantiza a
cada pr,ncipe el (itoG$ Indi-ue el razonamiento -ue debe /acer cada
uno para ganar$
!$ Iealicen una dramatizacin de la situacin, ' en ella den solucin al
problema respetando todas las reglas del &uego$
Para los problemas -ue se proponen a continuacin, es deseable -ue se
recomiende a los estudiantes -ue dramaticen, o constru'an, segn lo -ue se
facilite m?s, la situacin descrita en el enunciado$
1$ 3l ?rbitro estaba convencido -ue uno de los cuatro0 4ngel, Ioberto,
Pepe o )iego, se /ab,a robado el pito$ %ada &ugador /izo una
afirmacin, pero slo una de las cuatro afirmaciones era verdadera#
4ngel di&o0 2Ro no lo rob2$
Ioberto di&o0 24ngel miente2$
Pepe di&o0 2Ioberto miente2$
)iego di&o0 2Ioberto se lo llev2$
1$ Puesto -ue solo uno puede decir la verdad, los dem?s mienten,
en la siguiente tabla, escriba las posibilidades de -ue cada uno
diga la verdad0
JUG4)EI %47I;I%4%IEH )3 SU 4;II>4%IEH
4HG37 K
IE13I8E K
P3P3 K
)I3GE K
6$ FOu columna permite descubrir al -ue dice la verdadG$
Justifi-ue su respuesta$
9$ F%mo se puede descubrir al ladrnG$ Justifi-ue$
6$ @a' tres monedas ' una balanza$ 7as monedas parecen todas iguales
pero se sabe -ue /a' una falsa -ue pesa menos -ue las otras dos$
FSer? posible averiguar cu?l es la falsa pesando s*lo una ,e0?.
9$ Si en el problema anterior la moneda tiene un peso distinto al de las
otras dos, pero no sabemos si es m?s pesada o m?s liviana, e(pli-ue
cmo localizar la moneda falsa ' decidir, en dos pesadas, si es la menos
pesada o la m?s pesada de las tres$
=$ Iepita el problema considerando seis monedas entre las cuales /a' una
menos pesada -ue las otras, /?llela pesando slo dos veces$ @aga lo
mismo para oc/o ' nueve monedas entre las -ue /a' una -ue pesa
diferente *Suponga -ue pesa m?s o -ue pesa menos, segn usted lo
desee+$ Iecuerde -ue debe pesar las monedas slo dos veces$
5$ @a' nueve monedas$ Una es falsa ' pesa distinto de cual-uiera otra,
pero no sabe si pesa m?s o menos$ En s*lo tres )esadas, /allen la
falsa ' determine si pesa m?s o menos -ue las otras$ Iesuelva el
problema si en lugar de nueve /a' doce monedas$
B$ %uatro /ombres adultos ' dos muc/ac/os tienen -ue cruzar un r,o en
una canoa en la -ue pueden ir o uno de los adultos o los dos
muc/ac/os, pero no un /ombre ' un muc/ac/o a la vez$ F%mo pueden
cruzar el r,oG$ F%u?l es el menor nmero de via&es -ue tiene -ue /acer
la canoa para -ue pasen todosG$
!$ 3n una c/uspa /a' dos mangos, en otra /a' dos pi.as ' en la tercera
/a' un mango ' una pi.a$ 7as letras >>, PP R >P de las c/uspas no
indican lo -ue /a' dentro$ Por el contrario, sabemos -ue no es lo -ue
/a' en la c/uspa$ F3s posible saber lo -ue /a' en cada c/uspa viendo
solamente una fruta de cada uno de ellosG$ F%mo se puede saberG$
#$ 8res /ombres se encuentran en la calle0 el se.or pardo, el se.or casta.o
' el se.or blanco$
FSe dan cuenta -ue uno de nosotros va vestido de pardo, otro de
casta.o ' otro de blancoG" pregunt el se.or pardo " pero, sin embargo,
ninguno lleva el tra&e del color de su nombre$
Pues es verdad " dice el /ombre de blanco$ F Podr,a decir de -u color
va vestido cada unoG$
$ %, 3, 7 ' > est?n emparentados entre s,$
a$ % o 3 es el /i&o de 7
b$ 3 o 7 es la /ermana de >
c$ > es /ermano de % o su /i&a nica
d$ Uno de los cuatro es del se(o opuesto a los otros tres$
FOuin es del se(o opuesto a los dem?sG$


#!OB"EMAS MOT!I$ES
7lamaremos problemas motrices a a-uellos cu'a solucin est? mediada por
una construccin f,sica0 dibu&ar, construir o partir, o una combinacin de estos
procesos$
1$ FSe puede partir la siguiente figura en dos partes e(actamente igualesG$
F3n tres partes e(actamente igualesG$ F3n cuatro partes e(actamente
igualesG$ Si su respuesta es afirmativa, /?galo$ *@aga tres veces la
misma figura *en cartulina o papel+ para poder resolver el problema$
6$4 1 %
7os e&emplos 4, 1 ' % muestran tres vistas diferentes del mismo cubo$ Sin
embargo, la vista % tiene una cara -ue aparec,a en 4 o en 1 ' -ue a/ora est?
pintada$ FOu dise.o ten,a la cara pintada de %G$
9$ )ibu&a un cuadro como el de la figura ' coloralo$ %orta por las l,neas de
puntos ' doble /asta obtener un cubo -ue tenga todas sus caras coloreadas$
=$ 16 cm
6 cm
9 cm
# cmts
)ibu&e estos dos rect?ngulos en cartulina, despus indi-ue cmo dividir el de
medidas 9 ' # cent,metros en dos partes idnticas -ue cubran e(actamente el
otro$
5$ # cm
1 cm$
%orte una tira de # cent,metros de largo ' 1 cent,metro de anc/o$
a+%rtela ' forme con ella un cubo de un cent,metro de lado
b+Use a/ora otra tira de ! cent,metros de largo ' trate de formar un cubo de un
cent,metro de lado$
B$ %olo-ue estos nueve puntos en0
1+Ec/o filas de a tres puntos cada una$
6+Hueve filas de a tres cada una$
9+)iez filas de a tres cada una$
!$)isponga 1< monedas como en la figura$
FPodr,a invertir el tri?ngulo moviendo
solo tres monedasG$
#$8race tres l,neas rectas -ue pasen por los cuatro disUettes de la figura, sin
pasar dos veces por el mismo sitio ' sin levantar el l?piz del papel$ 8enga en
cuenta -ue deber? terminar en el mismo punto de partida$
$ Juan tiene una finca, un cuadrado formado por cuatro cerillas de lado$ 3n su
interior /a' un establo, construido de la misma forma con una cerilla de lado$
3l due.o de la gran&a desea parcelar el campo en cinco corrales iguales,
en forma de 7$ F%mo debe /acerloG$ *Se necesitan 1< cerillas m?s
para efectuar la divisin del terreno$
1$ 3mpiece con 16 cerillas ' dispngalas en cuatro cuadrados pe-ue.os,
luego0
a+Ietire dos cerillas, de&ando dos cuadrados de distinto tama.o$
b+Ietire cuatro cerillas, de&ando dos cuadrados iguales$
c+>ueva tres cerillas, para /acer tres cuadrados del mismo tama.o$
d+>ueva cuatro cerillas, para /acer tres cuadrados del mismo tama.o$
6$ 3n este &uego, oc/o cerillas forman nueve cuadrados$ Ietire dos cerillas
' de&e slo cuatro cuadrados$
16$ Ebserve esta flec/a construida con diecisis cerillas, '
a$ >ueva diez cerillas de la flec/a, de manera -ue se formen oc/o
tri?ngulos iguales$
b$ >ueva siete cerillas, de manera -ue se formen cinco figuras iguales de
cuatro lados$






#!OB"EMAS SEMATI$OS
3n esta categor,a se agrupan todos a-uellos problemas -ue resultan de
vaguedades o ambigVedades del lengua&e$
Se llama ambiguo a un trmino, o e(presin, -ue se puede interpretar de dos o
m?s maneras distintas$ 3l trmino vago es a-uel -ue no admite una l,nea
divisoria precisa$
1$ Se llama ad&etivo autol*gico a a-uel -ue puede aplicarse a s, mismo$
Por e&emplo, el ad&etivo c"ico es c/ico, ', por consiguiente, autolgico$
4simismo el ad&etivo polisil?bico es autolgico por-ue se aplica as,
mismo$
7os ad&etivos -ue no se aplican as, mismos se denominan
Jeterol*gicos$ 7os trminos largo ' monosil#bico son /eterolgicos
por-ue no se aplican as, mismosC es decir, no poseen las propiedades
-ue e(presan$
3l ad&etivo /eterolgico, Fes /eterolgico o autolgicoG$
6$ 3n el primer rengln de una p?gina, se lee la siguiente afirmacin0 28odo
lo -ue dice en esta p?gina es falso2$ F3s esta afirmacin verdadera o
falsaG$ 4rgumente su respuesta$
9$ Sanc/o Panza se convirti en el gobernador de la Insula 1arataria, en
donde por 7e' toda persona -ue llegue debe e(plicar su motivo de via&e$
Si la persona dice la verdad, es puesta en libertadC si miente, deber? ser
colgada$ Una persona llega a 1arataria ' dice0 23sto' a-u, para ser
colgado2$ FSer? colgada esta personaG$
=$ Un abogado concert con sus alumnos -ue deber,an pagarle por sus
ense.anzas si ' solo si ganaban su primer caso ante los tribunales, ' no
deb,an abonarle nada si perd,an$ Uno de sus disc,pulos -ue /ab,a
terminado sus estudios, resolvi no aceptar ningn caso para eludir de
esta manera todo pago$ 3l abogado lo demand para -ue le pagara$ Si
el estudiante pierde el caso, no tiene -ue pagarle, de acuerdo con lo
convenido inicialmente con su maestroC pero si lo gana, no tiene -ue
pagarle por ese motivo$ F3(iste una posibilidad dentro de la le' de -ue
el abogado pueda cobrar por sus ense.anzasG$
5$ 3ntre los /abitantes de una aldea /a' un, ' solo un, barbero$ 3s un
/ombre pulcro, respetado, -ue afeita a todos los /ombres de la aldea
-ue no se afeitan a s, mismos, ' solo a ellos$ 3stos son los /ec/os$ 7a
pregunta es F-uin afeita al barberoG$
B$ %arlos, 3lizabet/ ' Sop/,a son o alumnos de noveno o de dcimo$
%arlos ' 3lizabet/ est?n en el mismo curso$ %arlos ' Sop/,a est?n en
distinto curso$ Si Sop/,a es alumna de dcimo, 3lizabet/ tambin lo es$
F3n -u curso se encuentran %arlos, 3lizabet/ ' Sop/,aG$
!$ @alle la falla lgica del siguiente razonamiento0
Si un /ombre tiene un centavo, no es rico$
Si un /ombre no es rico, tampoco lo ser? por recibir un centavo m?s$
)e donde, por m?s centavos -ue reciba, el /ombre no se volver? rico$
#$ Hos dan las siguientes proposiciones0
7os perros -ue tienen las ore&as largas tienen la cola corta$
4 los perros -ue persiguen a los cone&os nunca les da rabia$
7os perros -ue no persiguen a los cone&os tienen la cola larga$
8arz?n era un perro$
Si 8arz?n muri de rabia, Fcmo ten,a las ore&asG$
$ tres personas, 7aura, )avid ' Jos ocupan los puestos de gerente,
ca&ero, ' asistente en un banco$ Si Jos es el ca&ero, )avid es el
asistente$ Si Jos es el asistente, )avid es el gerente$ )avid no es el
ca&ero, 7aura es la asistente$ Si 7aura es la gerente, Jos es el
asistente$ FOu puesto ocupa cada unoG$
1<$ )os mu&eres, Paola ' %arolina, ' dos /ombres, 4le&andro ' Gustavo, son
estudiantes$ Una de estas personas estudia econom,a, otra,
matem?ticas, otra ar-uitectura ' otra derec/o$ Un d,a se reunieron '
sentaron al rededor de una mesa cuadrada0
a$ 3l economista estaba a la iz-uierda de Paola$
b$ 3l ar-uitecto estaba al frente de 4le&andro$
c$ %arolina ' Gustavo se sentaron &untos$
d$ Una mu&er se sent al lado del matem?tico$
F%u?l de estas personas estudia derec/oG$
1$ >nica no -uiere participar en el torneo de ping"pong si %laudia
interviene en l$ Pero Ioberto slo acepta &ugar si >nica entra en la
competencia$ 3l pobre organizador insiste en -ue una de las c/icas tiene
-ue &ugar$ Se necesitan dos personas$ FOuines &ugar?nG$
6$ %uatro /ombres0 ;abio, 7uis, >ario ' JosC ' cuatro mu&eres0 %arolina,
1runa, 4ngela ' )orot/', asisten a un matrimonio$
a+Uno de los cuatro /ombres se casa con una de las cuatro mu&eres$
b+Si ;abio no se casa ' si %arolina tampoco, es 4ngela la -ue se casa$
c+Si ;abio no se casa ' 1runa tampoco, es 7uis el -ue se casa$
d+Si 7uis no se casa ' 4ngela tampoco, es >ario el -ue se casa$
e+Si >ario no se casa ' 1runa tampoco, es %arolina la -ue se casa$
FOuines son los -ue se casanG$
9$ 3ntre las modelos m?s recientes de la agencia ;ord, formada por
mu&eres con una estatura superior a la media, figuran %ind', 3lle, >ar',
>ari?n ' 8alita, cu'os apellidos son, aun-ue no forzosamente en este
orden0 Glamour, Gladis, @ermann, Ic/i ' Patterson$
)escubra, partiendo de las pistas -ue damos a continuacin, el nombre
completo de las cinco mu&eres, sus edades relativas ' su estatura e(acta
*/a' una -ue mide 1,!! m, dos 1,!# m, una 1,#< m ' una 1,#1 m+$
1$ 7a de ma'or edad, -ue no es la se.orita Glamour, es m?s alta -ue
8alita, pero m?s ba&a -ue %ind' ' >ari?n$
6$ 7a se.orita Ic/i es m?s alta -ue %ind' ', a la vez, ma'or -ue sta ' 3lle$
9$ 7os apellidos de >ar' ' 3lle empiezan por la misma letra$
=$ 8alita es ma'or -ue la se.orita Patterson ' es ma'or tambin, por lo
menos, -ue una de las dem?s mu&eres$
5$ 7a se.orita Glamour no es la m?s Jven$
B$ 7a mu&er m?s alta es m?s &ven -ue la de menor estatura$
. BIB"IOGA!%IA

4lmaguer Salazar, 8eresa 3$, $l desarrollo del alumno. %aractersticas y
estilos de aprendizaje. 3d$ I83S> 1#$
1riones, Guillermo$ 2#re)araci*n + E,aluaci*n de #ro+ectos 12,
3ditado por el convenio 4ndrs 1ello$15$
)e >ello e Souza, Julio %sar, $l "ombre que calculaba
)e Tubir,a, >iguelSJuli?n, &iografa del pensamiento. 3d$ >esa redonda
>agisterio$
3ic/olz Iobert, et al, 'erie matem#tica Moderna$ 3d Horma$
3scamilla )e 7os santos, Jos Guadalupe$ 2'eleccin y (so )e
tecnologa $ducativa./ 3ditado por 8rillas, 1#$
;alletta Hic/olas, *aradojas y +uegos$ 3d$ Gedisa$
;urt/, @ans G$ R Nac/s, @arr'$ 2La teora de *iaget en la pr#ctica2$
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Italo Ie'es
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