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Dossier Annali della Pubblica Istruzione

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VERSO UNA SCUOLA DELLE COMPETENZE
di Franco Frabboni
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PREMESSA

nostro convincimento che i preziosi apporti scientifici delle teorie
dellapprendimento che hanno illuminato le frontiere delleducazione di questa
seconda met del ventesimo secolo abbiano contribuito positivamente ad
ammorbidire lantica contrapposizione frontale (una sorta di ricorrente corpo a
corpo) tra disciplinarit e interdisciplinarit, tra monocognizione e metacognizione,
tra saperi sistemici ed ecosistemici: fino a trovare forme di solido armistizio,
ricomponendosi su altri orizzonti ermeneutici. Sono le nuove teorie
dellapprendimento, dagli assunti epistemologici e dialettici, acquisite e legittimate da
una Didattica finalmente riconosciuta quale scienza autonoma (con un proprio
linguaggio e un proprio punto di vista investigativo ed euristico) abilitata sia a
costruire i propri sistemi di ipotesi (la teoria), sia a risolvere i fatti educativi (la
prassi).
(a) Lassunto epistemologico (sicuramente debitore agli studi di Doman,
Fdor, Gardner, Olson, e altri), attribuendo alle strutture disciplinari bruneriane il
titolo di intelligenza specifica (ogni materia scolastica potenzialmente generatrice di
un balcone cognitivo dal quale potere guardare e capire il mondo: sono gli occhiali
letterari, storici, scientifici, artistici, ecc.), ha lindiscutibile merito di impegnare la
Didattica a radiografare i molteplici statuti disciplinari, sottoponendoli a check-up

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Universit di Bologna, Presidente IRRSAE Emilia Romagna.
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epistemologico. Il tutto al fine di identificare e catalogare i pezzi compositivi dello
scacchiere cognitivo, delle singole materie curricolari.
(b) Lassunto dialettico (sicuramente debitore agli studi di Bateson, De La
Garanderie, Maturana, Varela, e altri), aprendo con forza alla trasversalit delle
conoscenze, a partire dai saperi a forte vocazione interdisciplinare (per esempio, le
aree linguistiche, tecnologiche, ecologiche, artistiche), ha lindiscutibile merito di
impegnare la Didattica a farsi scienza ingegneristica costruttrice di percorsi
metacognitivi (limparare a imparare) e fantacognitivi (limparare a trasfigurare)
lastricati con i ciottoli dei pezzi compositivi lo scacchiere culturale di cui sono
dotate le singole discipline curricolari.
Questa nostra riflessione intende porre al centro della scienza didattica il
pianeta delle conoscenze scolastiche: i saperi disciplinari (per lo pi presenti nei
programmi ufficiali) e i saperi interdisciplinari (per lo pi mutuati dal contesto
antropologico di vita dellallievo).
La scuola della Riforma chiamata con forza a fare interagire (traendone una
feconda scossa innovativa) il canonico binomio della disciplinarit e
dellinterdisciplinarit: richiamate nella scuola dellAutonomia a darsi
sistematicamente la mano, a pedalare sullo stesso tandem dellistruzione. E non a
polarizzarsi occupando fronti cognitivi contrapposti, separati e incomunicanti.
Soltanto se dialetticamente interagenti, la disciplinarit e linterdisciplinarit
potranno solennemente annunciare, insieme, scacco matto al Re dellenciclopedismo,
nozionismo, mnemonismo: tuttora ben saldo sul trono del sistema scolastico del
nostro paese.
Giunti a questo primo capolinea concettuale, due sono gli interrogativi che
attraversano il cammino di chi intende esplorare - su altri orizzonti ermeneutici -
linterazione dialettica disciplinarit-interdisciplinarit.
Interrogativo numero 1. Se le singole materie curricolari si presentano
potenzialmente titolari di propri ambiti cognitivi, proponendosi strutturalmente come
congegni autonomi per osservare il mondo, la domanda allora un po' questa: come
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si configurano (quali sono i segmenti compositivi) i loro statuti epistemologici, i loro
specifici sistemi di conoscenza?
Interrogativo numero 2. Se la "trasversalit" della conoscenza (intesa come
approccio ecosistemico alla cultura) va riconosciuta e legittimata non pi come
l'irriducibile antagonista della "disciplinarit" curricolare ma piuttosto come l'altra
faccia della luna della conoscenza (la "meta-fantaconoscenza": interattiva e
complementare a quella disciplinare), la domanda allora : come si configurano il suo
scacchiere cognitivo e le sue possibili mosse strategiche (metodologiche) nella
partita a scacchi intitolata ai processi di insegnamento-apprendimento? Due
interrogativi, due nodi a elevata tensione didattica. Vediamo di disinnescare la loro
antica conflittualit metodologica impugnando linee di nuova progettualit
curricolare sia per il sistema disciplinare, sia per l'ecosistema disciplinare.

1. LA DISCIPLINARIT PER CONOSCERE E CAPIRE IL MONDO

1.1. Il sistema disciplinare, congegno longitudinale delle competenze

Innanzitutto, la disciplinarit. Proprio perch attribuisce alle singole
discipline scolastiche il titolo di intelligenza specifica (ogni materia titolare di un
proprio balcone cognitivo, dispone di una lente con la quale conosce e interpreta il
mondo: sono gli occhiali letterari, storici, scientifici, artistici, eccetera), la
disciplinarit ha lindiscutibile merito di esporre alla luce del sole la carta didentit
culturale (lo statuto) di ogni materia scolastica: la morfologia delle competenze
cognitive che le sono proprie.
Dunque, accendiamo i riflettori della nostra ricognizione curricolare sulla
morfologia degli statuti disciplinari, sul congegno delle strutture a priori (i pezzi
dello scacchiere) di cui dovrebbe essere corredata ogni materia scolastica con dignit
di sistema culturale.
Lo statuto disciplinare titolare di tre repertori di competenze:
monocognitive, metacognitive, fantacognitive. Il repertorio monocognitivo
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generatore di condotte disciplinari (in termini di conoscenze e di linguaggi); il
repertorio metacognitivo generatore di padronanze disciplinari (in termini di
processi logici e metodologici); il campo fantacognitivo, infine, generatore di
capacit disciplinari (in termini di abilit euristiche ed estetiche). Tutto questo
significa sottoporre le singole discipline a un processo di distillazione cognitiva al
fine di evidenziare le loro competenze di primo livello (le microconoscenze, in
termini di condotte alfabetiche) e di secondo livello (le macroconoscenze, in termini
di padronanze logiche e metodologiche, nonch di capacit euristiche ed estetiche).
Osserviamo alla moviola - al rallentatore e in gigantografia - questo set dei campi
formativi che fanno da architrave a ciascun statuto disciplinare, specificandone
inoltre le strutture interne definibili competenze (condotte-padronanze-capacit
disciplinari).

a) Le competenze monocognitive
La funzione del repertorio monocognitivo delle competenze lacquisizione
delle condotte alfabetiche di base sul duplice fronte delle conoscenze e dei
linguaggi.
Primo fronte. Laccumulazione di conoscenze plurali. Si identifica con i
molteplici punti/nuclei nevralgici relativi ai saperi di una disciplina, che vengono
assimilati in termini di competenze cognitive a persistenza lunga (con bassi
coefficienti di mnemonismo e nozionismo) allorquando lallievo sa porli in rete tra
aprendoli cos, alla plurilateralit e alla problematicit. Il che significa saper
conoscere e collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni,
procedimenti, ecc., mediante condotte di comprensione (saper comprendere) e di
applicazione (sapere applicare) degli automatismi alfabetici contratti dentro il campo
monocognitivo.
Secondo fronte. Laccumulazione di semiologie plurali. Si identifica con il
saper cogliere (in termini sia di automatismi lessicali-grammaticali-sintattici, sia di
condotte di comprensione e uso del registro linguistico) il sistema simbolico di
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riferimento il codice che formalizza il singolo statuto disciplinare: il linguaggio
storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico, e cos via.

b) Le competenze metacognitive
La funzione del repertorio metacognitivo delle competenze l'acquisizione di
padronanze intellettuali superiori (di analisi e di sintesi, di induzione e di deduzione,
di impostazione e di risoluzione di problemi, ecc.): possibili incentivando il duplice
fronte delle padronanze logiche e metodologiche. Con il campo "metacognitivo"
entriamo nei terreni delle operazioni mentali superiori, dove crescono le procedure
generative degli stili di apprendimento dell'infanzia come dell'adolescenza.
Primo fronte. Le padronanze "logiche" come punto di vista ermeneutico di
una disciplina. Si identifica, per l'appunto, con il balcone della logica formale di una
materia: affacciandosi al quale lallievo nelle condizioni di osservare e comprendere
il mondo, nonch di elaborare e progettare un suo cambiamento. Sul banco
metacognitivo si apprende a rilevare le caratteristiche, conservare e integrare le
informazioni accumulate con altre preesistenti: cio a dire, a collocare in quadri
interpretativi le conoscenze raccolte, a ripararle e ricostruirle con il mastice di un
determinato punto di vista disciplinare.
Secondo fronte. Le padronanze metodologiche" come punto di vista
inquisitivo di una disciplina. Si identifica con lofficina di metodo (teorico ed
empirico, induttivo e deduttivo) di una materia scolastica. Attivare a scuola pi
officine di metodo (storico, scientifico, letterario, artistico, ecc.) significa mettere
l'allievo nelle condizioni di potere disporre di pi metodi di approccio ai "saperi"
(quindi, di avere a disposizione un alfabetiere metodologico plurilaterale e
problematico) mediante i quali potere identificare e risolvere i problemi (le
strutture cognitive) delle discipline, per ricostruire e produrre conoscenze
(mettendo in crisi, rompendo e aggiustando logicamente le sequenze cognitive), per
inquadrare-sintetizzare-valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo
scolastico.

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(c) Le competenze fantacognitive
La funzione del repertorio fantacognitivo delle competenze fa tutt'uno con la
duplice "abilit" euristica ed estetica. Con le competenze fantacognitive entriamo
negli affascinanti terreni dei processi trasfigurativi e reinventivi dell'allievo, dove
crescono le virtualit/abilit relative al sapere rieditare e ricreare le conoscenze
note in conoscenze nuove: inedite, originali, inattuali.
Primo fronte. Le capacit immaginative/fantastiche come punto di vista
euristico di una disciplina. Si identifica con il potenziale cognitivo eversivo di una
materia, con i suoi dispositivi di rottura e di corto-circuito mentale che conducono
lintelligenza infantile negli affascinanti abissi della trasgressione logica e della
confutazione metodologica. Quindi, lutilizzo strumentale della condotta
monocognitiva e della padronanza metacognitiva sono i trampolini di lancio per
tuffarsi nel mare dellinesausta scoperta di mondi esistenziali, scientifici,
assiologici, inaccessibili alla logica, al ragionamento, alla congettura formale.
Secondo fronte. Le capacit immaginativo/fantastiche come punto di vista
estetico di una disciplina. Si identifica con i potenziali valori formali (la qualit
delle forme espressive: narrative, poetiche, evocative, simboliche, ecc.) di cui
virtualmente equipaggiata ciascuna materia curricolare.
Lorizzonte estetico inteso come ricerca e conquista dei punti di originalit,
irripetibilit, armonia, risonanza esistenziale presenti tanto nella realt quotidiana
(sociale e naturale), quanto nelluniverso dellarte (letteratura, pittura, scultura,
musica, cinema, ecc.) pu essere perseguito nel curricolo disciplinare attraverso sia
leducazione alla fruizione (alla comprensione critica, alla percezione formale, al
gusto) dei valori qualitativi presenti nelle strutture disciplinari (le conoscenze, i
linguaggi, le logiche, le metodologie, e cos via) sia leducazione alla creazione
personale (alla produzione artistica) di nuove sintesi estetiche tramite la
grammatica della fantasia presente nelle strutture disciplinari.

1.2. Quando la competenza fa rima con tassonomia

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La disciplinarit, se assunta come analizzatore cognitivo dei singoli statuti
culturali delle materie scolastiche, trova nella metodologia degli obiettivi cognitivi
la tassonomia (vocabolario-dizionario delle conoscenze/competenze disciplinari) la
bussola di orientamento in grado di indicare la strada intitolata allottimizzazione dei
processi di insegnamento-apprendimento (la strada nella quale linsegnamento del
docente si tramuta in apprendimento per lallievo).
Dunque, una diligenza disciplinare che si doti di ruote tassonomiche pu
scivolare leggera per i sentieri delle competenze (condotte, capacit, padronanze,
abilit: in termini di obiettivi cognitivi) di cui sono virtualmente dotati i singoli saperi
scolastici.
In questa direzione, la bussola tassonomica si fa valere sia da lente di
ingrandimento delle competenze cognitive disseminate nelle varie materie
scolastiche, sia da attendibile freccia segnaletica (di orientamento) per il cammino
della diligenza disciplinare: suggerendo la strada da compiere e le procedure
didattiche da utilizzare. Per esempio, al bivio delle strategie dellinsegnamento-
apprendimento se optare per sentieri individualizzati o non individualizzati; se
svolgere le varie aree disciplinari (linguistico-letterarie, storico-geografiche,
scientifico-tecnologiche, artistiche) negli spazi didattici della scuola (in classe, nelle
aule specializzate, nei laboratori) oppure nelle aule didattiche decentrate del territorio
(paesaggistiche o urbane); se usare prove aperte o chiuse di misurazione delle
esperienze prodotte.
L'ipotesi metodologica che sta a fondamento delle teorie tassonomiche che
l'allievo maturi potenzialit e competenze della propria sfera intellettiva soprattutto
(non esclusivamente) se messo nelle condizioni di salire gradualmente la scala degli
apprendimenti che siglano/connotano le singole discipline: conquistando anzitutto le
prestazioni cognitive pi elementari (per lo pi occasionali, instabili, a breve raggio)
per poi penetrare in quelle intermedie e superiori, pi complesse e strutturate di tipo
sistemico, stabile, permanente.
L'ipotesi tassonomica che presentiamo integra, insieme, gli apporti delle teorie
dell'apprendimento di marca comportamentista, strutturalista e piagetiana. Teorie che
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hanno beneficiato di una formalizzazione tassonomica con la scala di Bloom (padre
della teoria gerarchica degli apprendimenti) e di Gagn, Guilford, Stenhouse, De
Landsheere, Mager. Ledificio tassonomico che proponiamo prevede tre piani
fondamentali: i piani bassi (gli apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli
apprendimenti intermedi) e l'attico (dove coesistono gli apprendimenti superiori:
convergenti e divergenti).
Entriamo dunque nel dettaglio della carta geografica delle competenze
cognitive.

(a) Apprendimenti elementari: il sapere
La competenza intellettuale a cui mira quella del sapere ricordare e
riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui stato originariamente
presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi
disciplinari e cognitivi di pi contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli,
date, concetti, principi; la capacit di eseguire operazioni elementari e procedimenti
automatizzati; la capacit di classificare e ordinare secondo criteri noti.

(b) Apprendimenti intermedi: il comprendere
Il secondo grappolo di competenze cognitive esposte sull'albero tassonomico
intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per l'appunto
quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma
riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione scandita in
capacit di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti,
principi et al.

(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventare
L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti delledificio
tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e
divergenti (il sapere inventare).
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Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e
ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo
la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze:
l'analisi-sintesi e il metodo razionale.
L'analisi si definisce come la capacit di sapere classificare elementi (realt,
fatti, concetti) e decodificare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realt-
fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i
criteri organizzatori di princpi e strutture.
La sintesi si definisce come la capacit di sapere produrre (confezionare)
comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire
sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere
problemi teorici e fatti empirici.
Il metodo razionale si definisce come la capacit di sapere cogliere i nuclei
concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i
procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario,
scientifico et al.
Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo quello di abilitare
l'allievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro
tandem di competenze cognitive: l'intuire e l'inventare.
L'intuire come capacit di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problema-chiave
di una sequenza cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come capacit di adottare
soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e
tecnico-scientifico: siamo nella bottega della fantasia, della creativit.

2 LA TRASVERSALIT PER IMPARARE AD APPRENDERE E A INVENTARE

2.1. L'ecosistema disciplinare, congegno trasversale

Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarit, ovvero della trasversalit
delle competenze.
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Dunque, riflettori accesi sullo stimolante scacchiere dell'ecosistema
disciplinare, sul congegno delle strutture a posteriori, sul gioco del meccano della
trasversalit curricolare che postula la combinazione di tre strategie didattiche:
multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare (questultima conduce allo
scacco matto, allen plein della trasversalit). Osserviamo pi da vicino questo
meccano ecosistemico combinabile in direzione multi/inter/transdisciplinare con
le singole strutture (conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.) degli statuti
disciplinari.

a) La trasversalit come multidisciplinarit. la modalit didattica pi
diffusa nella scuola. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare (un'unit
didattica) riceve un apporto monocognitivo (di conoscenza e/o di linguaggio) da
altre materie affini, appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per esempio,
quando la storia riceve un contributo integrativo (di "contenuto" e/o di "codice"
simbolico) dalla geografia e dagli studi sociali; quando le scienze ricevono un
analogo contributo dall'ecologia, dalla matematica o dalla geografia, e cos via.
La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un numero limitato di
"mosse" didattiche, giocabili soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in
termini di conoscenze e di linguaggi.

b) La trasversalit come interdisciplinarit. la modalit didattica
rintracciabile per lo pi nelle scuole sperimentali, aperte all'innovazione
curricolare. Si pratica quando un "argomento/tema" disciplinare oppure un "oggetto"
di ricerca extracurricolare (colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro
cui si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e metacognitivo (di
conoscenza e di linguaggio, ma anche ermeneutico e inquisitivo) da altre
materie, affini o non, quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare,
pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche, giocabili tra materie che,
accostate tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come
incompatibilit di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche formali', di approcci
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"metodologici (sono estranee all'interdisciplinarit le strutture euristiche ed
estetiche).

c) La trasversalit come transdisciplinarit. una linea progettuale del
curricolo ancora tutta da tracciare nella scuola. Si pratica quando un "oggetto" di
ricerca e extracurricolare ( di difficile attuazione con gli argomenti/temi disciplinari)
riceve un apporto dallintero sistema disciplinare (mono-meta-fantadisciplinare) in
termini di "conoscenze" e di "linguaggi", ma anche di apporto "ermeneutico" e
"inquisitivo", come pure "euristico" ed "estetico". Siamo allo scacco matto. Utilizzati
e collocati al posto (didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere curricolare, si
pu dichiarare scacco al vecchio e patetico Re dell'enciclopedismo, mnemonismo,
nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale di casa nostra.

2.2. Le tre identit metodologiche dell'interdisciplinarit

L'interdisciplinarit - aprendo con forza alla trasversalit dei saperi - ha
l'indiscutibile merito di impegnare il curricolo scolastico (tramite la programmazione)
a farsi percorso anche metacognitivo (l'imparare a imparare) e fantacognitivo
(l'imparare a inventare) lastricato coi ciottoli dei pezzi compositivi (i contenuti, i
linguaggi, le logiche ermeneutiche, investigative, euristiche) delle singole materie
scolastiche.
Dunque, l'interdisciplinarit (intesa come approccio ecosistemico
all'istruzione scolastica) va riconosciuta e legittimata non pi come l'irriducibile
antagonista della disciplinarit, ma piuttosto come l'altra faccia della luna della
conoscenza: interattiva e complementare quella monodisciplinare.
Quale allora la carta d'identit di questa parola euristica della didattica, quali i
suoi segni di riconoscimento?

(a) Primo segno di riconoscimento. Lidentit numero uno
dellinterdisciplinarit afferisce al suo metodo di approccio complessuale e sistemico
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al concetto dell'alfabetizzazione scolastica. Un metodo tendente a scomporre
(analizzare, selezionare) e a ricomporre (sintetizzare, integrare) le conoscenze, al fine
di poterle poi cambiare e reinventare.
Mentre il tavolo disciplinare dispone di pezzi monocognitivi, di singoli
anelli alfabetici (contenuti, linguaggi, logiche ermeneutiche et al.), con i quali
gioca la partita a scacchi della comprensione-spiegazione dei problemi culturali posti
dalle materie scolastiche, da parte sua il tavolo interdisciplinare dispone di pezzi meta
e fanta cognitivi, di lunghe catene alfabetiche (di saperi trasversali, a rete) con i
quali gioca la partita a scacchi della risoluzione-trasfigurazione dei problemi culturali
posti dal curricolo scolastico.
Merito del tavolo interdisciplinare quello di mirare, dunque, all'unit delle
conoscenze in una stagione storica diffusamente contrassegnata dalla complessit e
dal cambiamento, e dalla loro reciproca interdipendenza culturale. Se vero, infatti,
che la cultura che attraversa la societ contemporanea espone ramificazioni-intrecci-
connessioni (per l'appunto, complessit) tali da richiedere metodologie conoscitive
trasversali ed ecosistemiche (per l'appunto, interdisciplinari), altrettanto vero che il
cambiamento vincola ogni risoluzione-trasfigurazione dei problemi culturali alla
precariet, instabilit, provvisoriet. Lapproccio interdisciplinare non consente
nessuna concezione assolutistica delle conoscenze, poich la risoluzione e
levoluzione delle conoscenze un processo virtualmente aperto allinfinito.

(b) Secondo segno di riconoscimento. Lidentit numero due
dellinterdisciplinarit afferisce al suo triplice percorso trasversale: lineare,
composito e strutturale. Alziamo il sipario, allora, sul palcoscenico dellidentit
numero due dellinterdisciplinarit dove daremo voce al copione del suo ecosistema,
al suo congegno trasversale delle meta e fanta conoscenze.

(b1) La trasversalit lineare. Va in scena il primo livello
dellinterdisciplinarit che denominiamo a raggio cognitivo corto. la procedura del
fare-ricerca maggiormente diffusa nella scuola di casa nostra essendo del tutto
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compatibile con gli assetti organizzativi comuni a tutte le situazioni scolastiche. Nel
senso che il modello lineare pu essere attivato anche in classe, gestito anche a partire
da due insegnanti, condotto anche con i tradizionali mediatori culturali della lezione-
manuale-lavagna.
Il punto di partenza della strategia lineare un tema/argomento di una materia
curricolare (ununit didattica) che trova sviluppo formale tramite il contributo di
ampliamento-approfondimento monocognitivo (unintegrazione di contenuto e di
linguaggio) offerto da discipline affini, per lo pi appartenenti alla stessa famiglia
(ambito) curricolare.
Per esempio, un tema/argomento di storia indossa la veste della trasversalit
lineare quando riceve contributi integrativi di conoscenze (fatti, fenomeni, concetti,
leggi et al.) e di codici simbolici (orali, scritti, gestuali, iconici, informatici et al.)
dalla geografia, dalleconomia, dagli studi sociali; oppure quando le scienze ricevono
analoghi contributi integrativi (o ausiliari, come li definisce Heckhausen)
dallecologia, dalla matematica, dalla geografia, e cos via.
La trasversalit lineare gode, pertanto, di un numero ridotto di mosse
interdisciplinari giocabili tra materie scolastiche morfologicamente affini quanto a
conoscenze e a linguaggi.

(b2) La trasversalit composita. Va in scena il secondo livello
dellinterdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo medio. la procedura
del fare-ricerca che troviamo presente nella scuola di casa nostra impegnata a
qualificare e a innovare i propri percorsi di insegnamento/apprendimento attraverso
modelli didattici a nuovo indirizzo (sperimentali, alternativi ecc.).
Il punto di partenza della trasversalit composita pu essere un
tema/argomento sia di una materia curricolare (prescritto dal programma scolastico),
sia della cultura extracurricolare (fuori-programma) che trova sviluppo formale
tramite il contributo di approfondimento logico e metodologico (cio a dire, oltre il
contributo monocognitivo di contenuti e linguaggi, anche l'apporto metacognitivo di
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pi punti di vista ermeneutici e investigativi) offerto da altre materie affini, e non,
quanto a statuto disciplinare.
Per esempio, un tema/argomento letterario indossa la veste della trasversalit
composita quando utilizza apparati critici e di metodologia della ricerca (ermeneutici
e investigativi) appartenenti agli statuti della storia, della sociologia, dell'arte; oppure
quando un tema/argomento extracurricolare, quale la qualit della vita degli anziani
in citt, utilizza apparati logici e metodologici propri degli statuti economici,
statistici, geografici e degli studi sociali.
La strategia composita gode, pertanto, di un nutrito numero di mosse
interdisciplinari giocabili tra campi culturali che, quando sono accostati tra loro,
possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilit come incompatibilit di
contenuti-linguaggi-logiche ermeneutiche-metodologie inquisitive (sono estranee
all'interdisciplinarit composita le modalit euristiche ed estetiche).

(b3). La trasversalit strutturale. Va in scena il terzo livello
dell'interdisciplinarit, che denominiamo a raggio cognitivo lungo. la procedura del
fare-ricerca priva ancora di cittadinanza didattica nella scuola di casa nostra, anche
perch postula un assetto organizzativo (spazi, laboratori, attrezzature, uso
dell'ambiente) spesso precluso a molte contrade scolastiche, a partire dai territori del
nostro mezzogiorno.
Il punto di partenza della trasversalit strutturale un tema/argomento di
ricerca extracurricolare ( di difficile praticabilit didattica con tematiche curricolari)
che trova sviluppo formale tramite l'apporto dell'intero sistema disciplinare (mono-
meta-fantacognitivo) in termini di conoscenze-linguaggi e di logiche ermeneutico-
inquisitive, ma anche di dispositivi euristici ed estetici.
Siamo al crocevia di intersezione disciplinare, in quelle aree confinanti tra
discipline distinte, che trovano una terra neutra, o di frontiera, nella quale la
coordinazione delle discipline originarie acquista il carattere di nuova disciplina.
Siamo al capolinea della scala gerarchica dell'interdisciplinarit. In cima campeggia
quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la
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formalizzazione dell'unit della scienza: che Piaget chiama transdisciplinarit (o
interdisciplinarit unificatrice, come la definisce Heckhausen).