1

FACULTAD DE SALUD CARRERA: FONOAUDIOLOGA

Autor y compilador: PS. SERGIO BRQUEZ B. (Ph.D)
Edicin 2012


Psicologa del Desarrollo
2


















Esta asignatura estudia el desarrollo del ser humano a lo largo de la vida,
considerando sus aspectos psicolgicos. Una de las caractersticas principales de los
procesos psicolgicos que presenta el ser humano tiene que ver directamente con su
maduracin neuronal, as como de los ambientes en los que tiene que vivir.






NOMBRE DEL ALUMNO:


CARRERA: FONOAUDIOLOGA RGIMEN: DIURNO

PROGRAMA: 2 SEMESTRE SECCIN:
3

Nombre de la Asignatura: PSICOLOGA DEL DESARROLLO

OBJETIVOS

Objetivo General
Incorporar a la formacin profesional del fonoaudilogo, los conocimientos psicolgicos
que faciliten el conocimiento y la comprensin de las relaciones humanas que debern
enfrentar a diario en su contacto con pacientes, familiares, colegas y otros profesionales
de la salud.

Objetivos de Aprendizaje

Al finalizar el semestre los profesionales en formacin sern capaces de:
Identificar los conceptos bsicos sobre el desarrollo psicolgico humano, desde su
etapa prenatal a la tercera edad.
Interpretar los procesos cognitivos superiores, afectivos y sociales, tanto propios,
como de terceros, en sus respectivas etapas evolutivas.
Optimizar sus recursos personales de comunicacin eficaz y eficiente frente a
terceros.
Enfrentar situaciones de estrs personal, como de terceros involucrados en diferentes
ambientes sanitarios.

CONTENIDOS

INTRODUCCIN: Repaso General sobre Psicologa Bsica.

MDULO I.- INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
1.1.- Concepto e historia de la psicologa del desarrollo.
1.2.- Cambio, crecimiento y maduracin.
1.3.- Influencias en el desarrollo y perodos crticos.
1.4.- Conceptos antitticos.
1.5.- Perodos del desarrollo humano.
1.6.- Teora del desarrollo psicosexual de S. Freud.
1.7.- Teora psicosocial de E. Erikson
1.8.- Teora del desarrollo cognitivo de J. Piaget.
1.9.- Teora del desarrollo de H. Wallon
1.10.- Teora social del desarrollo de L. Vygotski
Ubicacin dentro del plan de estudio (Semestre o ao) II SEMESTRE
Carcter de la Asignatura (Obligatoria, Electiva, Libre
configuracin)
Obligatoria
N de horas pedaggicas presenciales a la semana (Horas de 45
minutos)
4
N de horas pedaggicas no presenciales a la semana

2
N de crditos de la asignatura

4
Fecha de la Modificacin Plan 2010
4

MDULO II.- ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO


2.- Bases Neurolgicas de Desarrollo
Antecedentes generales y especficos del desarrollo neurolgico; perodos crticos;
inmadurez neurolgica; desarrollo motor.

3.- Desarrollo prenatal
Perodo del cigoto, del embrin y del feto; principales caractersticas del
desarrollo fetal hasta el parto.

4.- Desarrollo 0 a 2 aos
Determinantes del desarrollo psicomotor, teora del apego de Bowlby y de
Ainsworth.

5.- Desarrollo de la primera infancia (3 a 6 aos)
Conciencia del Yo, el juego en el nio, desarrollo afectivo, cognitivo y social de la
etapa.

6.- Desarrollo etapa escolar (6 a 12 aos)
El autoconcepto y la autoestima, el prime cambio de configuracin, la niez
media y la niez tarda.

7.- Desarrollo de la pubertad.
Cambios fisiolgicos, comportamientos y desarrollo cognitivo y emocional de la
etapa.

8.- Desarrollo de la adolescencia.
Teoras sobre la adolescencia de Spranger, Piaget, psicosocial y emprica; crisis
normal y crisis patolgica.

9.- Desarrollo de la adultez.
Desarrollo afectivo, cognitivo y social de la adultez joven y adultez media.

10.- Desarrollo de la tercera edad.
Caractersticas del envejecimiento.

11.- Apndice: Muerte y duelo.


MDULO III: GLOSARIO BSICO DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO.



METODOLOGA
Considerando que los profesionales en formacin se encuentran en un perodo temprano
de sta, se aplicarn modelos metodolgicos de la Enseanza para Comprensin (EpC)
de acuerdo a las directrices del programa de nuestra institucin.


5


EVALUACION
Los profesionales en formacin sern evaluados a travs e instrumento de seleccin
mltiple y de trabajos de investigacin.

Temtica Ponderacin
Prueba Parcial N 1 10% Nota Presentacin Examen
Prueba Solemne 1 35% Nota presentacin examen
Prueba Parcial N 2 10% Nota Presentacin Examen
Prueba Solemne N 2 35% Nota Presentacin Examen
Revisin Carpeta EpC y Responsabilidad 10% Nota Presentacin Examen
Examen 40%

Para todos los efectos las notas parciales ponderarn un 60 % de la nota Final de la
Asignatura, pudiendo el profesor ponderar los distintos tems segn su criterio
informando de ste a los alumnos.

BIBLIOGRAFIA BSICA

Carlson, Neil R. Fisiologa de la Conducta, Edit. Ariel Neurociencias, 2000
Drr Anneliese y otros: Psicologa General y Evolutiva Editorial Mediterrneo,
2008
Dilts, Robert El Poder la Palabra, Editorial Urano, 2002
Harrison Monarh y otra., Desarrolle sus Habilidades de Comunicacin, Edit.
McGraw Hill, 2008
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Blackmore, Susan La Mquina de los Memes. Edit. Paidos, 2000.
Johnson, Steven La mente de par en par. Edit. Fondo de Cultura Econmica.
2008
Dilts, Robert., Coaching. Herramientas para el Cambio Edit. Urano, 2004















SOBRE EL PROFESOR DE LA ASIGNATURA: Sergio Brquez Bratti (Ph.D)


Psiclogo Clnico y Educacional. Profesor Titular de Ctedra
Universitaria. Master en Programacin Neurolingstica. Doctor en
Psicologa Social por la Universidad de Palo Alto (California,
USA). Metodlogo de Investigacin. Autor de libros sobre la
especialidad. Relator en seminarios y congresos. Director
Acadmico de programas de Magster.
Mail: sborquez8@gmail.com Facebook: Sergio Brquez Bratti

Blog: biopsicologica21
6

INTRODUCCIN GENERAL

ANTES DE HABLAR SOBRE LA PSICOLOGA DEL SER HUMANO DURANTE SU
DESARROLLO

es preciso repasar ciertos temas fundantes que hemos conversado, o, que debemos
considerar nuevamente para lograr una cabal comprensin de este proceso de
crecimiento y maduracin.

Primero, no debemos olvidar algo de sentido comn: los seres humanos somos animales.
Por ms que se insista en otorgarle condiciones especiales de espiritualidad a esta
especie, nuestra forma de ser, de pensar y de actuar es exclusivamente animal, con las
caractersticas propias y nicas que tiene cada ser vivo que habita este planeta. Tenemos
particularidades cognitivas que han sido provistas por el desarrollo de nuestro cerebro,
en especial por la corteza prefrontal -sobre la que trataremos ms adelante- y que nos
facilitan (en muchos casos nos complican) nuestras conductas. Sus mecanismos de
imaginar escenarios, de procesar sentimientos y tratar de explicarlos, de ilusionarnos
con un YO inexistente, de incorporar y transmitir como verdades de hecho normas
culturales, son quizs las nicas funciones que nos convierten en simios diferentes. En
el resto, como pensar, aprender, memorizar, ser inteligentes, sufrir emociones y
sentimientos bsicos, no tenemos diferencia alguna, salvo en rangos cualitativos. Pero
ninguno de estos progresos impide nuestra
expresin de animalidad. La fuerza gentica de
la naturaleza nos impulsa abierta o veladamente
a competir y someter, y nuestra supervivencia
ser siempre el faro ltimo de nuestras
decisiones.

Segundo, esta animalidad tiene una larga
historia evolutiva, que hace manifestarse en
nuestro cdigo gentico una mirada de
mutaciones ventajosas de ms de 3.500 millones
de aos de adaptacin. Los genes tienen memoria informtica y la han ido transmitiendo
a las diferentes especies vivas. Slo personas poco informadas, muy temerosas e
inseguras se aferran una interpretacin cultural de generacin divina, la que ya ha sido
mil veces demostrada como falsa por las pruebas cientficas. Nuestra porfa por no
alterar nuestras creencias producto del animal instinto de posesin- las hace
mantenerse firmes en su fundamentalismo de fe (cada vez menos numeroso y en franca
extincin). Cmo se explican los contrarios a la evolucin que nuestro cdigo gentico
sea similar al de los gusanos en un 33%, al de la mosca en un 60%, al de las ratas en un
75%, y al de los simios en ms de un 98%? Por qu todos los seres vivos de este planeta
contienen el gen S5, incluidos vegetales y animales?O que en nuestro cromosoma exista
el gen que produce el cido homogentsimo oxidasa, que se encuentra presente en fsiles
de bacterias surgidas hace ms de 3.500 millones de aos? En nuestro inicio embrionario
somos muy diferentes al resto de los vertebrados?
7



Tercero, habiendo dejado establecido nuestro origen por evolucin, debemos centrar la
atencin en una serie de conductas que compartimos con el resto de los animales: los
comportamientos instintivos. Tenemos ms instintos que la mayora de los seres
zoolgicos, acciones que se ejecutan por disposiciones genticas destinadas a satisfacer
una serie de necesidades bsicas para nuestra supervivencia y reproduccin. As est el
instinto sexual, de posesin, de nutricin,
de proteccin y el social. Estos dos
ltimos van a conformar una caracterstica
muy importante de nuestra personalidad:
el temperamento, que nos prepara para
enfrentar los ambientes de nuestra vida. El
temperamento es un rasgo innato, que
queda diseado al momento de nuestra
concepcin y que no se puede modificar.
Pero s es posible regularlo mediante los
procesos de socializacin, de educacin y
de nuestras propias experiencias.

Cuarto, los mecanismos que permiten esta regulacin del instinto del temperamento, se
basan en los memes. Se denomina memes a las diferentes formas informativas que se
transmite la cultura: palabras, modismos, cantos, poesas, chistes, creencias religiosas,
normas de educacin, noticias, conocimiento cientfico y popular, etc. Captar memes,
guardarlos, usarlos, transformarlos e inventarlos, son las principales funciones de
nuestro cerebro. Son los memes quienes construyen nuestra filosofa de vida y nuestros
valores y principios. Esta es la razn por la que se consideran
peligrosos a unos grupos de memes que infectan nuestra mente de
ideas verdaderas por las que somos capaces de pelear, destruir y
matar (la patria, Dios, los enemigos, etc.). Para clasificar los memes
de forma objetiva, se deben separar entre bla bla memes o memes
de opinin; y memes duros o memes cientficos. Los primeros se
basan en palabras persuasivas, emocionales, sin fundamentos
comprobados; los segundos, son los descubrimientos cientficos y
tecnolgicos que han sido comprobados y se basan en hechos
replicables.
Quinto, los memes, al regular nuestro temperamento, conforman el carcter, es decir, la
forma civilizada de convivir en sociedad. Si la persona ha sido bien educada, acepta y
8

comprende las normas establecidas, se habla de alguien con buen carcter. Aquella
que expresa su temperamento agresivo o reprimido sin filtro, se la llama de tener mal
carcter. La psicologa cientfica ha elaborado una serie de tests que permiten conocer
el temperamento y el carcter de cada individuo. Finalmente, la llamada personalidad,
no es otra cosa que la expresin pblica de nuestro carcter, y representa la forma en que
nos comportamos frente a otros, ocupando las mscaras y los roles de acuerdo a la
situacin y a las personas conque interactuamos. Tenemos muchas personalidades.

Sexto, el ser humano conoce el mundo a travs de una serie de procesos biolgicos que
se denomina cognitivos (cognoscere = conocer) y que son los mecanismos por los cuales
el cerebro recibe memes, los identifica, los guarda, y los usa en su vida. El primer
proceso se conoce como sensacin, y corresponde a cientos de miles de datos
informativos que estn llegando a la corteza enceflica, tanto del exterior (rganos
sensoriales) como de nuestro propio cuerpo (intero y propiorreceptores), que le permiten
al cerebro tener un control exacto de lo que est sucediendo con nosotros las 24 horas
del da. Son procesos inconscientes. Ya sea por inters o
por la intensidad del estmulo, hacemos conscientes
algunas de las sensaciones, y las transformamos en
imgenes visuales, sonoras, tctiles, etc. Son las
percepciones, es decir, son las representaciones mentales
que se conforman en nuestro cerebro y que las convertimos
en memes (representacin + identificacin). Son los
primeros actos conscientes que nos ponen en contacto con
el mundo, para saber dnde estamos, que sucede en el
aqu y ahora. De todas las percepciones, vamos a
ocuparnos slo de aquellas que nos son tiles o estticas.
Esta seleccin de percepciones recibe el nombre de
atencin. Y si dentro de los memes que atendemos, hay
algunos que debemos conocer en profundidad, focalizamos nuestra atencin y energa,
en un proceso que llamamos concentracin.

Sptimo, toda esa informacin que ha sido captada e identificada por el cerebro,
debemos retenerla para nuestro uso posterior. Los mecanismos de retencin, mantencin
y uso de los memes, se llaman memoria. De acuerdo a la necesidad de bodegaje, existen
depsitos breves (memoria de corto plazo o de trabajo) y prolongados (memoria de largo
plazo). Un depsito muy importante es el llamado sistema de creencias, que es el lugar
dentro de la memoria de largo plazo, donde guardamos los memes sobre nuestros juicios
de verdad, principios ticos, y valores.

Octavo, nuestros memes conforman los elementos del pensamiento. El pensamiento es
el que nos permite razonar, tomar decisiones, emitir juicios, resolver problemas, crear
cosas nuevas, e imaginar, es decir, crear escenarios posibles. Para el pensamiento es
muy importante el lenguaje, forma en que se verbalizan los memes. La forma eficiente
con que nuestro cerebro opera con los memes, se conoce como inteligencia. Y se habla
de eficiencia, por la velocidad en que se toman decisiones correctas y oportunas. Este
potencial de eficiencia, se denomina g, y se mide a travs de los tests de inteligencia
(CI). A mayor Coeficiente Intelectual, mejor calidad de vida cultural, econmica, afectiva
y social.

9

Noveno, dentro de la evolucin, antes que hiciera su aparicin la corteza cerebral y sus
procesos cognitivos superiores, se desarroll en lo profundo del encfalo, un sistema
autnomo de defensa, conocido como emocional, y que debe
ser llamado correctamente como sistema afectivo. Tiene que
ver con todos aquellos procesos que nos conmueven
internamente ante cualquier situacin que percibimos. Se
clasifican como emociones, sentimientos y estados de nimo.
Cada vez que algo nos sorprende, se gatilla una emocin, un
sobresalto breve y autnomo a nuestra voluntad, y que produce
calor o palidez en el rostro, agitacin respiratoria, aceleracin
cardaca, etc. Dura menos de un segundo. Pero
inmediatamente, surge el sentimiento que acompaa a toda
emocin: miedo, alegra, pena, asco, vergenza, culpa, celos,
atraccin, risa, amor, etc. Hay sentimientos que duran largo
tiempo, y que se conocen como estados de nimo, que van a determinar muchas de
nuestras conductas, segn estemos alegres y optimistas, o tristes y silenciosos, etc. Uno
de los sentimientos ms importantes es el afecto hacia uno mismo, que conocemos como
autoestima, y que va a depender de la constitucin de nuestro temperamento, y de los
memes que empleemos para enjuiciar nuestras acciones.

Dcimo, el ser humano es un animal social. Desde muy
temprano el Homo sapiens sapiens acept la vida grupal
como la nica forma de sobrevivir en medio de los
peligros de la naturaleza (inundaciones, sequas,
terremotos, erupciones volcnicas), y de animales ms
feroces y rpidos. Pronto surgi la costumbre cultural de
la familia, de las tribus y de las sociedades. El grupo
influye sobre cada uno de nosotros, segn la calidad y
fuerza de nuestro temperamento. El Yo sigue un desarrollo
social en busca de adoptar una identidad propia.




















TRABAJO DE AULA

Se deber desarrollar un cuadro resumen con los diez puntos sealados en esta
introduccin de repaso. El trabajo ser ejecutado en pareja, en la sala de clases y se
imprimir y adjuntar al Manual.
10


CAPTULO 1

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO








1.1.-Concepto e historia de la Psicologa Evolutiva o del Desarrollo.-

La Psicologa Evolutiva o del Desarrollo es un rea de especializacin de la Psicologa
que se ocupa del estudio y comprensin del desarrollo normal de los procesos
psicolgicos del ser humano a lo largo de su vida. Su propsito es describir y explicar
cmo ocurren los procesos de cambio, reconociendo diferencias individuales y
suministrando las bases para intervenir en el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo.

El objeto de estudio de la Psicologa del Desarrollo, por lo tanto, comprende la evolucin
de los procesos mentales y conductuales desde el perodo prenatal hasta la muerte. En
los humanos los cambios evolutivos ms cruciales ocurren en la infancia y niez, por
eso tradicionalmente los psiclogos evolutivos se han dedicado a la Psicologa Infantil.
Sin embargo, los cambios epidemiolgicos nos presentan actualmente un panorama
diferente no slo modificando la extensin de los perodos evolutivos tradicionales sino
demandando atencin especial a las ltimas etapas de la vida.

Debido a la gran variedad de intereses al interior de la Psicologa del Desarrollo se ha
sostenido que su estatus no es siempre claro. Mientras para algunos sta es un dominio
especfico o una sub-disciplina de la Psicologa, para otros constituye una perspectiva
para investigar problemas de la Psicologa General. La unidad de anlisis de la Psicologa
Evolutiva es variable, pues puede abordarse el desarrollo de un proceso, de un
mecanismo o de un individuo. El psiclogo del desarrollo puede enfocar su atencin en
un aspecto especfico en evolucin (por ejemplo el desarrollo del pensamiento abstracto,
la moral, los vnculos afectivos, etc.) o puede hacerlo en un perodo
especfico de la vida (infancia, adolescencia, etc.). De esta manera, la
psicologa de los nios, de los adolescentes o del adulto formara parte
de la rama general de la Psicologa del Desarrollo.

Para algunos Charles Darwin es el autor del primer estudio de nios al
publicar un diario sobre las observaciones de su hijo en 1877. De
hecho, Darwin es visto como el gran impulsor de esta rama de la
Psicologa con la publicacin del ORIGEN DE LAS ESPECIES en 1859.
1



1
Charles Darwin, naturalista britnico, autor de la Teora de la Evolucin propone que las especies no son
inmutables, evolucionan con el tiempo y descienden unas de otras, y que la principal causa de la evolucin es
la llamada seleccin natural de los que se adaptan mejor a los cambios de los entornos.

La Psicologa del Desarrollo se ocupa de la descripcin y explicacin de los cambios
biolgico - cognitivos internos implicados en los comportamientos del ser humano a lo
largo de su ciclo vital, as como de las influencias externas (educacin, cultura, eventos
accidentales) que participan en su relaciones interpersonales.
11

Durante las primeras dcadas del siglo XX la Psicologa del Desarrollo fue ms bien
descriptiva y normativa. Es decir, se ocupaba principalmente de la descripcin y
medicin de los cambios sucesivos del comportamiento en las diferentes edades.
Predomina un nfasis e inters en describir el despliegue de los aspectos pre-
programados en el organismo, es decir, de aquello constitucionalmente heredado. Con
el impacto del conductismo, el factor ambiental (especialmente asociado a la familia y
escuela) empez a ser objeto de estudio y ya se enfatizan los aspectos del entorno como
determinantes del desarrollo y surge el inters por explicar (y no slo describir) los
procesos del desarrollo. En este contexto observamos el impacto que tiene en esta
disciplina la elaboracin de test psicolgicos para la medicin de capacidades y
habilidades. Al mismo tiempo surge la necesidad de integrar conocimientos tericos
provenientes de diversas partes del mundo y por lo mismo de contrastar tales marcos
conceptuales con evidencia emprica. A finales de los 70, irrumpe con fuerza la teora
psicolgica cognitiva, la que se centra en los procesos de desarrollo internos o de la
mente, que le permiten a la persona conocer apropiadamente el mundo en que vive.
Surgieron, finalmente, las nuevas teoras biolgicas (etologa, gentica del
comportamiento y evolucionista) que le otorgan un valor determinante al desarrollo
humano, a las disposiciones genticas de cada persona, expresadas de acuerdo a las
necesidades del ambiente en que el ser humano debe desarrollarse.

El estudio y comprensin de la evolucin del ser humano es relevante por distintos
motivos. En primer lugar, es importante reconocer que la Psicologa Evolutiva es una
sub-disciplina central de la Psicologa en su derecho propio y que posee su particular
historia, objetivos, sistemas tericos y cuerpo de investigacin. Sin embargo, sta ofrece
importantes aportes a otras reas del quehacer psicolgico. Cada fenmeno que se
estudie en Psicologa debe hacerse necesariamente desde una perspectiva evolutiva. La
consideracin de la dimensin evolutiva del ser humano es indispensable para cualquier
descripcin o estimacin de su comportamiento, funcionamiento y procesos mentales as
como de la normalidad o anormalidad de los mismos. Por ltimo, la Psicologa
Evolutiva tiene una relevancia prctica en tanto hace enormes aportes a diversas reas
del saber y quehacer humanos (educacin, medicina, poltica, etc.).

1.2.- CAMBIO, CRECIMIENTO Y MADURACIN

El trmino desarrollo se refiere al proceso por el cual un organismo crece y cambia de
manera ordenada a travs del tiempo. El desarrollo puede entenderse como un proceso
de diferenciacin de rganos, procesos y funciones. El desarrollo como proceso de
diferenciacin y especializacin creciente implica crecimiento, pero no todo proceso de
crecimiento puede considerarse desarrollo. El crecimiento se refiere a un cambio
cuantitativo, mientras que el desarrollo es tanto cuantitativo como cualitativo. El
desarrollo por lo tanto implica siempre un cambio, pero ste no es cualquier cambio,
pues significa un movimiento a un nivel ms avanzado, ms complejo y adaptativo.

Se define desarrollo como la emergencia de formas, funciones, y conductas que son
resultado de los intercambios entre el organismo (procesos madurativos), el medio
interno (estado mental en un punto del ciclo vital) y el medio externo (influencias
exteriores al organismo). Como puede deducirse de esta definicin, desarrollo y
maduracin no son sinnimos. Maduracin es un concepto ms circunscrito que
desarrollo, pues est referido a las potencialidades genticas del individuo. Es decir, la
maduracin vendra a ser la manifestacin del desarrollo que ocurre en ausencia de
12

experiencia o prctica especfica. Nosotros observamos evidencias de la maduracin
cuando ha ocurrido un cambio en ausencia de instancias de aprendizaje o bien cuando
pese a intentar ensear a un nio cierta conducta ste no es capaz de adquirirla. Si los
factores genticos y el ambiente estn dentro de lmites normales, los procesos
madurativos van a seguir un curso predecible con escasas variaciones. Pero pueden
verse notablemente interferido por perturbaciones en los citados factores.

El desarrollo es multidimensional, pues integra fenmenos biolgicos, psicolgicos y
socioculturales. Por lo mismo, requiere de un enfoque multidisciplinario. En este mismo
sentido se enfatiza una perspectiva del desarrollo integral, es decir, el abordaje de cada
organismo como un todo puesto que ningn aspecto del desarrollo puede entenderse
aisladamente de los dems. Esto significa que los cambios fsicos, cognitivos, sociales y
afectivos no slo se interrelacionan sino que ocurren conjunta e indisociablemente.


1.3.-INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO Y PERIODOS CRTICOS

Es preciso aqu, hacer mencin de uno de los investigadores que
mayor aporte ha hecho al estudio de la psicologa del desarrollo:
Paul Baltes
2
. El resea seis aspectos centrales de la vida evolutiva:

1. El desarrollo dura toda la vida: es un proceso vitalicio de
cambio en la habilidad para adaptarse a los eventos internos
y externos. Cada periodo del ciclo afecta y es afectado por las
otras etapas de la vida.
2. El desarrollo involucra ganancias y prdidas: el desarrollo es multidimensional
y multidireccional, con muchas dimensiones (biolgica, psicolgica, social) que se
encuentran interrelacionadas, progresando en diferentes direcciones: a medida que se
avanza en algunos aspectos, se pierde en otros (por ejemplo ganan los adolescentes en el
desarrollo de habilidades fsicas, pero pierden habilidades para el aprendizaje del
lenguaje).
3. Las influencias de la biologa y la cultura cambian a lo largo del ciclo vital: el
equilibrio de cada influencia cambia a lo largo de la vida, las influencias biolgicas
disminuyen con la edad, adquiriendo mayor protagonismo las culturales.
4. El desarrollo involucra una distribucin cambiante de recursos: se invierten los
recursos de tiempo, energa, talento, apoyo social en determinadas reas del desarrollo
en pos del crecimiento personal.
5. El desarrollo es modificable: existe plasticidad, donde se mejoran las habilidades
(memoria, fuerza, resistencias) por medio del entrenamiento y la prctica, sin embargo
existe un lmite para cada edad.
6. El desarrollo es influido por el contexto histrico y cultural: dependiendo del
contexto histrico y cultural donde la persona se desarrolla es cmo se manifiesta o se
orienta este proceso a lo largo de la vida.
Paul Baltes, distingue tres tipos de influencias bsicas en el desarrollo: influencias
normativas segn la edad, influencias normativas segn la historia y eventos no
normativos de la vida.

2
Paul Baltes, psiclogo alemn, principal autor de los estudios sobre el llamado Ciclo Vital de los seres
humanos. Falleci el ao 2006.
13

Las influencias normativas son aquellas que se presentan en forma similar en la
mayora de los individuos que pertenecen a un grupo particular, ya sea segn la edad o
las situaciones histricas, comunes para las personas de una generacin determinada.
Por el contrario, las influencias no normativas son eventos que no ocurren en ninguna
edad determinada ni para la mayora de los individuos de una poca histrica, pero que
poseen un gran impacto en el desarrollo. Por ejemplo, el dao cerebral debido a un
accidente, el cambio en la estructura familiar, el traslado de pas o ciudad.

Cada uno de estos tipos de influencias son a su vez determinados por una interaccin
entre factores biolgicos y ambientales. En algunos casos puede existir un componente
biolgico principal y en otros un componente ambiental ms determinante. Por ejemplo,
el advenimiento de la pubertad es un caso de influencias normativa segn la edad con
un fuerte componente biolgico, mientras que la entrada al colegio muestra una mayor
influencia sociocultural. La interaccin de estos distintos tipos de influencia,
conjugando factores biolgicos y ambientales, va determinando el desarrollo a lo largo
del tiempo.

Algunos autores denominan transiciones a aquellos momentos en los que se producen
cambios estructurales en el desarrollo. Las transiciones son puntos decisivos entre dos
perodos de estabilidad evolutiva. stas pueden ser parte del desarrollo predecible, es
decir, pasar de una etapa de la vida a otra (o influencias normativas segn la edad de
acuerdo a Baltes) o bien circunstanciales o no esperadas ni predecibles (eventos no
normativos).

Por perodo crtico se entiende un momento especfico del desarrollo en el cual un
hecho determinado tendra un mayor impacto. Por ejemplo, Konrad Lorenz introduce
esta idea para describir un perodo de tiempo crtico en el cual tendra lugar el
imprinting. En la misma lnea, los pediatras Klaus y Kennel en los aos 70, describen
un perodo crtico posparto durante el cual las mujeres estaran hormonalmente
inclinadas a generar bonding (vnculo) con sus bebs. En el prximo captulo
volveremos sobre este tema.

Es necesario diferenciar un perodo crtico del desarrollo normal a una crisis. Por
ejemplo, la adolescencia puede verse como un perodo crtico, una etapa central en el
curso de la vida durante la cual se producen cambios decisivos y se consolidan rasgos
esenciales de la personalidad futura. Pero la crisis adolescente como etapa del ciclo vital
es diferente a las crisis que pueden ocurrir durante la adolescencia. Se utilizan
anlogamente tambin los trminos crisis normal del desarrollo y crisis patolgica.
Cuando una transicin es muy difcil de superar o cuando el individuo no se adapta a la
nueva situacin evolutiva aparece una crisis. Una crisis es un perodo temporal de
desorden caracterizado por la incapacidad del individuo de abordar determinadas
situaciones, utilizando sus mtodos habituales de enfrentamiento y resolucin de
problemas. La resolucin de una crisis o que una transicin se convierta en crisis
depender de la gravedad del suceso, los recursos personales y sociales del sujeto entre
otros. La solucin satisfactoria de una crisis dar lugar a una personalidad ms madura y
con ms fuerzas para enfrentar tensiones futuras.




14

1.4.- CONCEPTOS ANTITTICOS:

Se denominan as a conceptos o constructos que se oponen entre s. En el campo de la
psicologa evolutiva o del desarrollo, se presentan las siguientes posturas contrapuestas:

1.4.1.- Herencia versus ambiente

La herencia y no el ambiente es el principal agente de la construccin del ser humano
Casi toda la miseria y casi toda la felicidad en el mundo no se deben al ambiente Las
diferencias entre los hombres se debe a las diferencias en las clulas germinales con las
que nacieron (Wiggam. 1923).
Dame una docena de bebs sanos, bien formados, y mi propio mundo
especificado para criarlos y garantizo que podr elegir uno al azar y formarle para que se
convierta en cualquier tipo de especialista que elija: mdico, abogado, artista,
comerciante, e incluso mendigo y ladrn, indiferente a sus talentos, predilecciones,
tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus ascendientes. No hay tal cosa como
la herencia de una capacidad, un talento, un temperamento, una constitucin mental, y
las caractersticas biolgicas (Watson 1925).

Desde luego, existe la solucin intermedia, la que apoyan la mayora de los
cientficos del desarrollo contemporneos, quienes piensan que las contribuciones
relativas de la naturaleza y de la crianza dependen del aspecto particular de desarrollo
en cuestin. Sin embargo, los cientficos actuales del desarrollo estn generalmente de
acuerdo en que todos los atributos humanos complejos como la inteligencia, el
temperamento y la personalidad son los productos finales de una interaccin larga y
complicada entre las predisposiciones biolgicas y las fuerzas ambientales (vase por
ejemplo Plomin et al 1997). As que lo que nos aconsejan es pensar menos en la
oposicin naturaleza / crianza y ms en cmo esos dos conjuntos de influencias se
combinan o interactan para producir cambios en el desarrollo.


1.4.2.- Actividad versus pasividad

Otro tema de debate terico es la cuestin de actividad / pasividad. Son los nios
criaturas curiosas y activas que determinan cmo afrontar a la sociedad? O son mentes
pasivas sobre las que la sociedad fija su sello? Consideremos las consecuencias de estos
puntos de vista opuestos. Si pudiramos demostrar que los nios son extremadamente
maleables, es decir, que estn literalmente a merced de quienes les cran, entonces los
individuos que resultaran menos productivos podran tener razn al demandar a sus
tutores (padres y docentes) por estafa.

Como veremos ms adelante, hay una postura intermedia relativa a esta cuestin
de la actividad / pasividad, que se inclina en la direccin de un nio activo ms que
pasivo. La opinin intermedia mantiene que el desarrollo humano se puede describir
mejor como una interaccin recproca continua entre los nios y sus ambientes
(determinismo recproco). El ambiente claramente afecta al nio, pero las peculiaridades
y comportamientos del nio tambin afectarn al ambiente. Por consiguiente, puede
concluirse que los nios se involucran activamente en la creacin de los mismos
ambientes que influirn en su crecimiento y desarrollo.

15

1.4.3.- Continuidad versus discontinuidad

Ahora pensemos un momento en el concepto del cambio evolutivo. Piensas que los
cambios que sufrimos ocurren muy gradualmente? O diras que esos cambios son ms
bien bruscos?

A un lado de la cuestin de continuidad /discontinuidad estn los tericos de la
continuidad, que ven el desarrollo humano como un proceso progresivo que ocurre poco
a poco, sin cambios repentinos. Por el contrario, los tericos de la discontinuidad
describen el camino hacia la madurez como una serie de cambios bruscos, cada uno de
los cuales eleva al nio a un nivel de funcionamiento nuevo y presumiblemente ms
avanzado.

Un segundo aspecto de la cuestin de continuidad / discontinuidad se concentra
en si los cambios evolutivos son de naturaleza cuantitativa o cualitativa. Los cambios
cuantitativos son cambios de grado. Por ejemplo, los nios se hacen ms altos; corren a
ms velocidad cada ao que pasa; y adquieren ms conocimientos sobre el mundo que
les rodea. Por el contrario, los cambios cualitativos son cambios de categora, cambios
que hacen de algn modo al individuo fundamentalmente diferente de lo que era antes.

La transformacin de un renacuajo en rana es un cambio cualitativo. De un modo
parecido, podramos considerar a un beb que carece de lenguaje como diferente
cualitativamente de un nio preescolar que habla bien, o el adolescente que es maduro
sexualmente como fundamentalmente diferente de un compaero de clase que todava
no ha llegado a la pubertad. Los tericos de la continuidad piensan generalmente que los
cambios evolutivos son de naturaleza gradual y cuantitativa, mientras que los tericos
de la discontinuidad ven estos cambios como si fueran ms bruscos y cualitativos. En
efecto, los tericos de la discontinuidad son los que sostienen que progresamos a travs
de estadios evolutivos. Presumiblemente, cada uno de esos estadios representa una fase
distinta dentro de una secuencia evolutiva ms amplia, un perodo del ciclo vital
caracterizado por un conjunto particular de capacidades, motivos, conductas y
emociones que ocurren juntos y forman una pauta coherente. Adems, cada uno de
estos estadios es cualitativamente diferente del estadio precedente o siguiente. Por el
contrario, los tericos de la continuidad consideran el desarrollo como un proceso
aditivo que ocurre continuamente y no consiste en estadios.

Por ltimo, hay un tercer aspecto en el debate de la continuidad / discontinuidad:
Existe una relacin estrecha entre el desarrollo temprano y ms tardo, o bien los
cambios que ocurren en los primeros aos de la vida tienen poco que ver con futuros
resultados? La continuidad en este sentido supone un modo de conectividad entre los
desarrollos tempranos y ms tardos. Los que hablan en contra del concepto de estadios
evolutivos ven esta conectividad en la estabilidad de los atributos a lo largo del tiempo,
como se puede indicar, por ejemplo, si los nios que son agresivos a los dos o tres aos
se convierten rutinariamente en adolescentes agresivos o si los preescolares
particularmente curiosos son los que frecuentemente son reconocidos, como adultos, por
sus logros creativos. Incluso un terico que propone que pasamos por estadios
cualitativamente distintos podra ver cierta conectividad (o continuidad) en el
desarrollo, si piensa que las capacidades que caracterizan cada uno de los estadios
sucesivos evolucionan a partir de las del estadio anterior.

16

1.4.4.- El desarrollo universal o particular

Finalmente, los tericos a veces estn en desacuerdo sobre si los aspectos ms notables
del desarrollo son universales (es decir, resultados normativos que todos manifestamos)
o particulares (tendencias o resultados que varan entre las personas). Quienes
defienden teoras de estadios suelen creer que las secuencias evolutivas se aplican a
todas las personas normales en todas las culturas, y que, por consiguiente, son
universales. Por ejemplo, todos los humanos normales empiezan a utilizar el lenguaje
entre los 11 y 14 meses, les ocurren cambios cognitivos que les preparan para la escuela
entre los 5 y 7 aos, logran la madurez sexual durante el perodo de preadolescencia o
de adolescencia, y muestran seales de envejecimiento (por ejemplo, arrugas,
disminucin de ciertas capacidades sensoriales) en la edad mediana. As, desde esta
perspectiva, los aspectos ms importantes del desarrollo son los patrones universales
que manifiestan todos los humanos.

Sin embargo, otros tericos creen que centrarse solamente en los universales del
desarrollo es lamentablemente incompleto Por qu? Porque se ignoran todos los
factores que se unen para hacer de cada uno de nosotros algo nico. Los caminos del
desarrollo que se siguen en una cultura pueden ser muy diferentes de los que se siguen
en otra. Y dentro de la misma cultura, los resultados del desarrollo pueden variar entre
los diferentes grupos subculturales, de una familia a otra, y de un individuo a otro.

stas son entonces las controversias evolutivas ms importantes que las
diferentes teoras resuelven de distintos modos.

1.5.-PERODOS DEL DESARROLLO HUMANO

Los perodos del desarrollo ms que corresponder a una clasificacin cronolgica
intentan describir los modos particulares de organizar la experiencia (cognitiva, afectiva
e interpersonal) de las personas en diferentes momentos de la vida.
Como veremos, distintas teoras del desarrollo describen una serie de etapas evolutivas
que son designadas de un modo diferente y que cubren perodos de la vida variables. En
general, podemos acordar que el ciclo vital de una persona puede dividirse en los
siguientes perodos:

Prenatal (desde la concepcin al nacimiento).
Infancia y adquisicin de la habilidad de caminar (desde el nacimiento hasta los
3 aos)
Primera Infancia (entre los 3 y 6 aos).
Infancia Intermedia (entre los 6 y 12 aos).
Adolescencia:
Temprana 11 a 14 aos
Intermedia 15 a 17 aos
Tarda 18 a 20 aos
Adultez:
Adulto joven (20 a 40 aos)
Adulto medio (40 a 60 aos)
Adulto tardo (60 a 80 aos)
Senectud
17


CUESTIONARIO SOBRE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)

1.- Cules han sido los cambios que ha experimentado el estudio de la psicologa del
desarrollo humano en el siglo XX?















2.- Seale claramente las definiciones de desarrollo, crecimiento y maduracin.











3.- Rellene el siguiente cuadro, con los aspectos ms relevantes de cada concepto:
Herencia Actividad Continuidad Universal








Ambiente







Pasividad Discontinuidad Particular
18

TEORAS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLGICO HUMANO

1.6 TEORA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD
3


Freud propone la existencia de la sexualidad infantil, vale decir, la existencia de un
instinto sexual desde temprana edad. El trmino libido se refiere a la intensidad de la
energa dinmica del instinto sexual. La forma de expresin de la libido est sometida a
un proceso evolutivo. En la secuencia de maduracin de las diferentes etapas reciben el
nombre de la zona corporal que son fuentes primarias de satisfaccin (zonas ergenas).

FASES DE LA EVOLUCIN DE LA LIBIDO:

ETAPA ORAL (0 A 12 18 MESES). La primera manifestacin del
placer sexual est asociada a la excitacin de la cavidad bucal y de
los labios que acompaa a la alimentacin. La satisfaccin instintiva
en un comienzo estara al servicio de la sobrevivencia (puesto que la
actividad sexual no est separada de la alimentacin).

ETAPA ANAL (18 MESES A LOS 3 AOS). La organizacin de la libido
se encuentra bajo la primaca de la zona ergena anal. El nio en
esta fase obtiene satisfaccin mediante la retencin y expulsin de
sus heces (y el valor simblico de las mismas) a medida que el nio
aprende a controlar su evacuacin. En esta fase es donde por primera vez se pone un
obstculo al placer infantil (el nio debe aprender que no puede hacer sus necesidades
en cualquier lugar o momento). El entrenamiento en el control de esfnteres es central en
este perodo. Freud relaciona este perodo a ciertos rasgos de carcter en el adulto. El
carcter anal se asocia a la trada orden, avaricia y obstinacin.

ETAPA FLICA (DE LOS 3 A LOS 6 AOS). En este momento el nio slo reconoce un rgano
genital, el masculino. En esta fase se describen los complejos de Edipo y Electra, y los
fenmenos asociados de la envidia del pene y miedo a la castracin. Este fenmeno se
expresa en la persistente competencia con el progenitor del mismo sexo por obtener la
atencin y afecto del padre del sexo opuesto. Los sentimientos competitivos y hostiles
hacia el progenitor del mismo sexo comienzan a ser conflictivos, puesto que el nio
tambin lo ama y necesita, y por otra parte, siente temor a la venganza de este poderoso
rival. Esta situacin angustiosa se alivia reprimiendo los impulsos incestuosos e
identificndose con el padre del mismo sexo, promoviendo identidad de gnero.

LATENCIA (6 AOS A PUBERTAD). ste es un perodo de aparente calma entre la
declinacin de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad. Existe por tanto
disminucin de actividades sexuales y la aparicin de sentimientos como el pudor. El
nio se vuelca a actividades externas o intelectuales y la energa previamente puesta en
los padres es transferida a otras personas significativas como profesores o grupos
comunitarios, generando nuevos ideales e intereses.


3
Sigmund Freud, neurlogo judo austraco, fundador del psicoanlisis, sistema teraputico que busca
conocer los procesos subconscientes que provocan los estados neurticos e histricos de los individuos.
Falleci en Londres, en 1939. Su teora sigue teniendo muchos seguidores en la actualidad.
19

ETAPA GENITAL. (PUBERTAD A ADULTEZ)La vida impulsiva latente luego de la etapa
flica resurge con gran intensidad en la pubertad. En la vida sexual adulta, la pulsin
sexual se pone al servicio de la reproduccin, el fin sexual se encuentra en un objeto
exterior y los instintos parciales se organizan bajo la primaca de una nica zona
ergena, la genital. Esta etapa representa la sexualidad adulta madura donde las
corrientes confluyen tiernas y sensuales.

1.7.- TEORA PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
4


Erikson se aleja de la perspectiva de Freud al destacar: la
importancia de la socializacin (junto a los motivos inconscientes), el
medio familiar y social, y la descripcin de la resolucin exitosa de
cada etapa evolutiva. Erikson propone la existencia de ocho perodos
crticos (representado por una polaridad) que requiere ser resuelto en
un momento evolutivo particular. A partir de cada crisis se obtiene
una virtud. Si bien el tipo de resolucin de una fase afectar el
desarrollo posterior, al mismo tiempo cada fase representa una nueva
posibilidad de elaborar aspectos no resueltos de las etapas anteriores.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL:

CONFIANZA BSICA VERSUS DESCONFIANZA BSICA (0 A 12 18 MESES). Virtud: la
esperanza. Producto de un cuidado confiable y estable el beb desarrolla un
sentido de confianza bsica tanto en s mismo como en el mundo (que es
representado en un primer momento por la madre). Adquiere as la esperanza,
pues el mundo en el que se encuentra lo recibe, posee lo que l necesita y ms
an se lo brinda. As como el mundo es amable l mismo se siente amable, es
decir, capaz de evocar estas cualidades en el entorno. Por el contrario, si el medio
es inconstante y no responde a sus necesidades, lo experimentar como hostil y
sentir una desconfianza bsica en el mundo y en s mismo.

AUTONOMA VERSUS VERGENZA Y DUDA (18 MESES A 3 AOS). Virtud: el deseo.
Apoyados en el sentido de confianza ya adquirido, los nios se dedican a
explorar el entorno con sus destrezas motoras y el lenguaje. Aprenden sobre su
independencia, pero tambin de sus limitaciones. Un fuerte sentido de la duda
les ayuda a conocer sus propios lmites y el desarrollo de la vergenza indica los
inicios de la distincin entre lo correcto y equivocado. Si los padres permiten que
el nio explore el medio, desarrollar un sentido de autonoma e independencia,
lo que a su vez contribuye a su autoestima. Si el nio no es alentado o bien se le
ofrece una libertad sin lmites fcilmente se generar vergenza y duda en las
propias capacidades para manejarse en el mundo. Pero, una cuota de vergenza y
duda es necesaria e inevitable. El balance entre estos polos es necesario para
desarrollar el deseo, la actitud de poder hacer.


4
Erik Erikson, psicoanalista norteamericano, discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos
bsicos: que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que pasivos esclavos de
impulsos; y en otorgar mayor importancia a las influencias culturales. Falleci en 1994.

20

INICIATIVA VERSUS CULPA (3 A 6 AOS). Virtud: el propsito. El nio desarrolla la
iniciativa al probar cosas nuevas sin dejarse abatir por el fracaso. Ya no slo
posee mayor capacidad de llevar a cabo sus planes sino que posee un mayor
grado de control interno respecto a lo que se puede y no puede hacer. Es decir,
existe un inter-juego entre el desarrollo de la libre iniciativa y la accin
responsable. Esta etapa es coincidente con el Complejo de Edipo freudiano. La
capacidad de control interno (ya no externo) alude un mecanismo de
autorregulacin superyoico. El nio ya adquiri la sensacin de poder hacer
cosas y en este momento extiende esta adquisicin a la capacidad de tener
propsitos o dibujar planes futuros.

LABORIOSIDAD VERSUS INFERIORIDAD (6 A 12 AOS). Virtud: la habilidad. Esta
etapa coincide con el perodo de Latencia de Freud. El nio aprende las claves de
su cultura por medio de la escuela, los adultos y nios mayores. El conflicto se
dara entre un sentido de productividad y de competencia, evitando un excesivo
sentimiento de inferioridad ante el reconocimiento de que an queda mucho por
aprender.

IDENTIDAD VERSUS CONFUSIN DE IDENTIDAD (DESDE PUBERTAD HASTA LA ADULTEZ
TEMPRANA). Virtud: fidelidad. La tarea central en esta fase es adquirir un sentido
de su propia identidad. Debe construir un concepto de s mismo coherente y
estable. El riesgo aqu es la confusin de roles, es decir, no lograr formar un
sentido de s mismo para ocupar un espacio definido en el mundo. La fidelidad
significa lealtad hacia ciertos ideales as como la capacidad de vivir de acuerdo a
los estndares sociales escogidos, pese a reconocer sus imperfecciones e
inconsistencias. Esto significa finalmente encontrar un lugar en la propia
comunidad e intentar hacer de sta lo mejor que se pueda.

INTIMIDAD VERSUS ASILAMIENTO (ADULTO JOVEN). Virtud: el amor. En esta etapa el
individuo estara preparado para comprometerse en una relacin ms ntima con
otra persona. Mientras cierto grado de aislamiento es necesario para mantener la
propia individualidad, ste en demasa puede impedir la unin con otro y llevar a
un estado de soledad.

GENERATIVIDAD VERSUS ESTANCAMIENTO (ADULTEZ). Virtud: el cuidado. La
generatividad es entendida como una necesidad de establecer lazos, preocuparse
y guiar a las siguientes generaciones. Es una etapa bsicamente de entrega en la
cual la gratificacin proviene del dar y ensear lo adquirido en la propia historia
a los sucesores. El estancamiento por su parte es el polo opuesto y es vivido como
un sentimiento de invalidez y empobrecimiento personal.

INTEGRIDAD DEL YO VERSUS DESESPERACIN (SENECTUD). Virtud: la sabidura. La
integridad del yo es la culminacin exitosa de las siete anteriores. Implica amor al
ser humano as como el reconocimiento de ese carcter finito. Esto depende en
gran medida de la aceptacin de vida que no ha llevado. Esto significa el
predominio del bienestar con uno mismo por sobre el remordimiento, culpa o
dudas de lo que pudo haberse hecho y no se llev a cabo. Si no se logra aceptar la
forma bsica en que se ha llevado la vida puede caerse en la desesperacin,
haciendo extremadamente difcil la aceptacin y vivencia de la futura muerte.

21



1.8.- TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET
5


El inters de Jean Piaget por la posibilidad de unir el problema del
conocimiento del ser humano al de su organizacin biolgica, lo
llevaron al rea de la Psicologa del Desarrollo y el estudio de los
procesos de pensamiento.

El equilibrio hacia el cual tiende el organismo es mvil y dinmico
pues se est en constante movimiento. Toda accin (movimiento,
pensamiento, emocin) responde a una necesidad (una pregunta, un
inters) y a su vez toda necesidad es la manifestacin de un
desequilibrio. As toda conducta (la cual supone un aspecto
energtico o afectivo y un aspecto estructural o cognitivo) constituye
una readaptacin a un estado de equilibrio momentneamente quebrantado. La accin
finaliza cuando las necesidades se satisfacen, vale decir, cuando el equilibrio entre el
hecho nuevo (que ha desencadenado la necesidad) y la organizacin mental ha sido
restablecido. Ahora bien, como se mencion, cada conducta nueva no slo restablece un
estado de equilibrio sino que tiende a un equilibrio ms estable. En este sentido cada
perodo del desarrollo cognitivo se construye sobre la base del anterior y puede verse
como una forma ms avanzada y superior de equilibrio. En este proceso de
equilibramiento pueden distinguirse dos aspectos complementarios: estructuras
variables y un determinado funcionamiento invariable.

Las estructuras son formas de organizacin de la actividad mental y son variables, pues
marcan la diferencia entre un nivel y otro del desarrollo. Por el contrario, el modo de
funcionamiento es siempre el mismo y asegura el progreso intelectual. Este modo de
funcionamiento invariable est constituido por dos mecanismos bsicos: la organizacin
y la adaptacin. Estas dos tendencias son inseparables ya que toda adaptacin supone
una coherencia subyacente, algn tipo de estructura intelectual o forma de organizacin
dentro de la cual se desarrolla, y toda organizacin se crea por medio de adaptaciones.
Se habla de adaptacin intelectual cuando sus dos mecanismos constitutivos, la
asimilacin y la acomodacin, estn en equilibrio.

La asimilacin se refiere al proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en
tal forma que puedan ser incorporados a la estructura del organismo. Es decir, todo acto
intelectual supone una interpretacin de un aspecto de la realidad en funcin de
nuestro propio sistema de significados.

La acomodacin apunta al proceso complementario segn el cual el sujeto se ajusta al
objeto que intenta asimilar, es decir, los actos de acomodacin se extienden en todo
momento hacia rasgos nuevos y diferentes del ambiente.




5
Jean Piaget, psiclogo suizo, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo
espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el nio de objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Falleci en 1980.
22













PERODOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. Entre el nacimiento y la adquisicin del
pensamiento formal del adulto pueden diferenciarse estadios del desarrollo cognitivo
que siguen una secuencia constante. Piaget divide el desarrollo intelectual en cuatro
perodos: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales.

PERIODO SENSORIOMOTOR (0 A 2 AOS). La capacidad de adaptacin en este
momento se basa en dos herramientas fundamentales: la percepcin y la
motricidad. En un comienzo el nio es egocntrico, todo es referido a s mismo,
al propio cuerpo, la propia actividad. Los progresos de la inteligencia sensorio-
motriz desembocan en la construccin de un universo ms objetivo donde el
cuerpo del nio es visto como uno ms entre otros. Entre las adquisiciones ms
importantes se encuentran la construccin de la categora de objeto y la
constancia de objeto. Piaget describe seis sub-estadios durante este perodo. stos
van desde el ejercicio de los reflejos innatos hasta la adquisicin de la capacidad
de inventar medios novedosos a travs de combinaciones mentales para lograr los
fines deseados por el nio. Esta ltima sub-etapa constituye una transicin del
acto sensoriomotor a la representacin. El nio ya no procede por tanteo y error
sino que prevee e imagina qu maniobras resultarn exitosas.

PERODOS PREOPERACIONAL (2 A 7 AOS). El nio se enfrenta ya no slo a un
universo fsico, sino que a un mundo social y de representaciones interiores.
Gracias a la funcin simblica aparecen las experiencias mentales (en contraste
con las experiencias prcticas del perodo anterior). La funcin simblica se
manifiesta a travs del lenguaje, juego simblico, la imitacin diferida (imitacin
de una accin observada antes en el tiempo). An cuando se posibilita un mayor
intercambio, el nio sigue centrado en s mismo como una prolongacin del
egocentrismo anterior. En un principio los intercambios con los pares estn
ligados a la accin y los nios hablan como para s mismos (monlogo colectivo).
sta es la fase de los: por qu?. Preguntas que intentan averiguar la razn de
ser de las cosas, una razn que es a la vez causalista y finalista.
El nio afirma constantemente sin necesidad de corroborar o probar sus y
experiencias mentales sin una coordinacin propiamente racional.

OPERACIONES CONCRETAS (7 A 12 AOS). Cuando las formas de representacin del
mundo calcadas sobre la propia actividad (formas egocntricas) comienzan a
declinar, surgen nuevas formas de explicacin. Su modo de pensar se caracteriza
ahora por la habilidad de aplicar principios lgicos a situaciones reales en el aqu
Asimilacin
(Se incorpora el nuevo objeto segn la propia estructura)

Organismo Objeto

Acomodacin
(Se acomoda el propio sistema a las caractersticas de la realidad externa)


23

y ahora. Durante este estadio aparece la movilidad, flexibilidad y reversibilidad
del pensamiento. El nio entiende que en la operacin de la realidad puede hacer
algo y revertirlo, manejar, cambiar los hechos. En otras palabras, las intuiciones
del pensamiento preoperacional se transforman en operaciones concretas en la
medida que van existiendo sistemas del conjunto que son a la vez componibles y
reversibles. En relacin a los progresos de la socializacin y la conducta aparece
la concentracin individual cuando el nio trabaja solo y la colaboracin efectiva
cuando hay vida comn. Ya no confunde su punto de vista con el de los otros.
Las discusiones se hacen posibles dndose una comprensin de los puntos de
vista ajenos y una bsqueda de argumentacin para los propios.

OPERACIONES FORMALES (12 AOS Y MS). Mientras las operaciones de la
inteligencia infantil son concretas, es decir, se refieren a objetos tangibles,
manipulables y sometibles a experiencia efectiva, durante este perodo las
operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas al plano de las ideas. El
adolescente construye sistemas y teoras, ya no piensa concretamente problema
tras problema, pues une las soluciones que encuentra en teoras generales.
Adems se ocupa de problemas no actuales elaborando ideas generales y
construcciones abstractas. Este tipo de pensamiento ya no requiere del apoyo de
la percepcin ni de la experiencia. Con el uso del pensamiento hipottico
deductivo se da una subordinacin de lo real al mbito de lo posible. El
adolescente crea modelos de realidad comparables con el mundo que nos rodea.
Del mismo modo cambia la naturaleza de las discusiones ya que al poder
formular hiptesis el joven logra ponerse en el punto de vista del adversario y
deducir sus implicaciones aunque no lo comparta. Tambin trae como
consecuencia una ampliacin de intereses. Ahora se interesa en problemas que
van ms all del campo inmediato de su experiencia.

1.9.- TEORA DEL DESARROLLO DE HENRI WALLON
6
.


Wallon plantea que en la conciencia reside el origen del
progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento
del nacimiento, sino que es una cualidad que se construye
socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis
afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la
explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia.

Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos
biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra
especialmente en cuatro factores para explicar la evolucin
psicolgica del nio: la emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y
el movimiento (accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma que la psicologa es
a la vez una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores ven en este
planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teora Evolucionista y muy

6
Henri Wallon, psiclogo francs consagr sus investigaciones a la psicologa del nio, cuyo desarrollo est
influido por la maduracin biolgica y por el medio social; desarrollo que no es continuo, sino que est
sembrado de crisis que provocan una continua reorganizacin. Falleci en 1963.
24

especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los diferentes niveles de
organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO: Wallon sigue un concepto unitario del individuo. En
esta lnea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo
biolgico o natural, a lo social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la
presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos
consideraciones:
La primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser
considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la
presencia de otros.
La segunda afirma que las diferencias biolgicas se pueden acabar convirtindose
en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace
posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que
actuar quedara atrofiada. De este modo, lo biolgico y lo social constituyen un
do dialctico.

Para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en
el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los nios construyen su psiquismo.
Los primeros gestos del recin nacido y del nio de menos de tres meses, son llamadas
de atencin para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en
culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de
reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean stas biolgicas o afectivas y en la
medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los nios que
inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el beb establece una
simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon
la emocin no tiene slo un valor adaptativo sino que posee tambin un valor gentico,
ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento.


EL DESARROLLO DESDE LOS ESTADIOS: Wallon define un estadio como un conjunto de
caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto
mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la
definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que
est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que
desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un
estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante. A su vez, la secuencia y
organizacin de los estadios se regula por dos leyes: ley de alternancia funcional y ley
de preponderancia e integracin funcional.

La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo
psicolgico del nio. Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a
la construccin de su individualidad y otras al establecimiento de relaciones con
los otros; alternndose la orientacin progresivamente en cada estadio.

La ley de preponderancia e integracin funcional. Consiste en que no existe ni
ruptura, ni continuidad funcional en la transicin de un estadio a otro. De este
modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.


25



LOS ESTADIOS DE WALLON

Estadio Edades Funcin dominante Orientacin
De impulsividad
motriz y emocional
0-1
aos
La emocin permite
construir una
simbiosis afectiva
con el entorno.
Hacia dentro: dirigida a la
construccin del individuo
Sensorio-motriz y
proyectivo
2-3 a. La actividad
sensorio-motriz
presenta dos
objetivos bsicos. El
primero es la
manipulacin de
objetos y el segundo
la imitacin.
Hacia el exterior: orientada a las
relaciones con los otros y los
objetos.
- (Entre 2 y 3) oposicionismo,
intento de afirmacin,
insistencia en la propiedad de
los objetos.
Del personalismo 3-6 a. Toma de conciencia
y afirmacin de la
personalidad en la
construccin del yo.
Hacia dentro: necesidad de
afirmacin. Subperiodos:
- (3-4) Edad de la gracia en las
habilidades expresivas y
motrces. Bsqueda de la
aceptacin y admiracin de los
otros. Periodo narcisista.
- (Poco antes de los 5a.).
Representacin de roles.
Imitacin.

Del pensamiento
categorial
6/7 -
11/12 a.
La conquista y el
conocimiento del
mundo exterior
Hacia el exterior: especial
inters por los objetos.
Subperiodos:
- (6-9) Pensamiento sincrtico:
global e impreciso, mezcla lo
objetivo con lo subjetivo. Ej: un
nio de 7 aos asocia el sol con
la playa y el juego en una
unidad asociativa.
- (a partir de 9) Pensamiento
categorial. Comienza a agrupar
categoras por su uso,
caractersticas u otros atributos.
De la pubertad y la
adolescencia

12 a. Contradiccin entre
lo conocido y lo que
se desea conocer.
Conflictos y
ambivalencias
afectivas.
Desequilbrios.
Hacia el interior: dirigida a la
afirmacin del yo


26

1.10.- TEORA SOCIAL DEL DESARROLLO DE LEV VYGOTSKI
7


Vygotsky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos
instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en
su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la
herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades
mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta
manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera
interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a
las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento
abstracto que el nio pueda alcanzar.

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de
autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural.
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos
sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. As,
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal;
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
En sntesis, en el marco de la teora vygotskiana los procesos de interiorizacin son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
Los procesos psicolgicos elementales y los superiores: Los procesos psicolgicos
elementales son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre
ejemplos de estos procesos a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos
psicolgicos superiores, que se caracterizan por ser especficamente humanos, se
desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de
vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de
anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos
procesos de desarrollo.
Los procesos psicolgicos superiores, a su vez, se subdividirn en rudimentarios y
avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que
participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos
requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela.

7
Lev Vygotski, mdico y psiclogo ruso; el aspecto fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. Falleci en 1934, a los 38 aos.
27

La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de procesos psicolgicos
superiores avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje: La zona de desarrollo prximo
(ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la
nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par ms competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial:
En el primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo
real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas.
El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha
entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un
adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea
y el nio es lo que se llama andamiaje.
Psicologa del juego: Mediante el juego, los nios elaboran significado abstracto,
separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el
desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo
y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero,
alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es
tal que su explicacin debe siempre ser imaginaria, de deseos irrealizables. La
imaginacin es una formacin nueva, que representa una forma especficamente humana
de actividad consciente". El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma
un palo de escoba y se monta en l, y pretende entonces que est cabalgando. El palo de
escoba es un "pivote". "En el momento crtico en que un palo de escoba esto es, un
objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo
real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la
relacin del nio con la realidad."
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como palos de
escoba, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo
adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos
decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin."
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que
ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "las visitas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que
jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas
que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente
mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora
denominamos auto-regulacin, autocontrol.
28

CUESTIONARIO SOBRE TEORAS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)

1.- Ejecuta un cuadro comparativo de las siguientes teoras del desarrollo, segn
corresponda

Edad Freud Erikson Piaget Wallon
0 a 2 aos





















2 a 3 aos


















3 a 6 aos






















29


6 a 12 aos























12 aos y ms

























Pubertad a
adultez




















TRABAJO EN AULA: Resumir los aspectos centrales de la teora social del desarrollo
humano de Lev Vygotski. Imprimir y adjuntar al Manual.
30









CAPTULO 2

BASES NEUROLGICAS DEL DESARROLLO

2.1.- ANTECEDENTES GENERALES DEL DESARROLLO NEUROLGICO: El desarrollo en
general, es sensible a la experiencia y est controlado por mltiples sistemas: biolgico,
social, medioambiental y depende de la edad y de la etapa del desarrollo. El desarrollo
cerebral no se escapa a esta regla. Los genes y el ambiente estn interactuando en cada
etapa, pero juegan distintos roles. Los genes son responsables del plan bsico al formar
todas las clulas (neuronas y glias) y determinar las conexiones generales entre diversas
reas del cerebro. La experiencia es responsable de la sintona fina de las conexiones
ayudando que cada nio se adapte al medio particular (geogrfico, cultural, grupo de
pares) al que pertenece. De acuerdo a esto hay etapas crticas en la maduracin,
crecimiento y desarrollo neurolgico en que el organismo es ms sensible tanto a la
deprivacin socio-ambiental, a la falta de estmulos, a las enfermedades. Se trata de las
primeras fases del desarrollo infantil.

El desarrollo inicial del sistema nervioso incluye la generacin y diferenciacin de las
neuronas, la formacin de prolongaciones de estas neuronas (redes axonales) y la
elaboracin de un enorme nmero de conexiones entre las neuronas (sinapsis).

Los circuitos que emergen de este proceso posibilitan la adquisicin progresiva de
conductas cada vez ms especficas y elaboradas.

El desarrollo psicolgico y los cambios evolutivos, especialmente en la infancia,
tienen una directa relacin con los cambios en la maduracin del sistema
nervioso. Tanto el desarrollo neuronal como todos los otros desarrollos, ocurren
en perodos y en secuencias ms o menos fijas y predecibles. Esta es la base del
estudio del DESARROLLO NEUROLGICO.
Circuitos neuronales Cerebro humano
31


Al nacer, el cerebro del nio pesa aproximadamente 300 grs. lo que representa ms o
menos el 10% de su peso corporal, hasta alcanzar los 1.400 grs. aproximadamente, que
es lo que pesa el cerebro adulto, y que proporcionalmente representa el 2% del peso
corporal. A los 3 aos, el tamao del cerebro habr alcanzado el 75% del tamao del
cerebro adulto, y a los 5, el 90%. Se procede entonces, un crecimiento exuberante de
cerebro a partir del nacimiento y hasta prcticamente la entrada al colegio. De ms est
decir la importancia que tiene la estimulacin temprana para los futuros aprendizajes y
desarrollos del nio.

Alrededor de los 6 meses, el cerebro se ha desarrollado de tal manera que cuenta con
casi el 50% de las conexiones neuronales que tendr en toda la vida. Se trata de un
cerebro que podramos calificar metafricamente como frondoso y denso. No obstante,
este cerebro as conformado, resultara poco funcional, de manera que persisten y se
especializan, slo aquellas conexiones neuronales que se utilizan, mientras las otras
mueren por desuso. Esta poda sinptica, que permite que se mantengan slo las
conexiones funcionales, tiene que ver con la maduracin neurolgica y permite que
aumente la eficiencia de las funciones corticales

Paralelamente a los cambios maduracionales en relacin al funcionamiento y
especializacin neuronal, se producen cambios estructurales muy importantes entre los
3 y los 15 aos. Los lbulos parietales y temporales experimentan un desarrollo notable
entre los 6 aos y la pubertad.

Entonces en la niez, las diversas regiones del cerebro maduran a velocidades diferentes,
culminando el desarrollo con las reas pre-frontales y temporales laterales responsables
de habilidades del pensamiento asociativo, el ltimo tipo de habilidad cognitiva en ser
adquirido.
FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO
Clnicamente se pueden distinguir: 1) Factores biolgicos y 2) Factores ambientales.
Estos tipos de factores se deben tener en cuenta al evaluar cualquier situacin de
desarrollo (normal o retraso del desarrollo) antes de planificar largos y costosos estudios
diagnsticos.
Factores biolgicos: Con fines didcticos se dividen los siguientes:
Factores genticos: Existen ciertas caractersticas de la maduracin que son
propias de la carga gentica, como pequeas demoras en la aparicin del
lenguaje, cierto grado de hiperactividad o ciertas habilidades cognitivas. Uno de
los aspectos ms controvertidos es la influencia del gnero en las caractersticas
del desarrollo infantil. Clsicamente se dice que las mujeres tendran un mejor
desarrollo del lenguaje y que los nios tendran un mejor desarrollo motor.
Factores prenatales: Es posible que las variaciones del desarrollo estn influidos
por caractersticas fisiolgicas de la madre (edad, n de la gestacin, estado
emocional, etc.)
Factores perinatales: Son conocidos los factores perinatales que determinan
retraso o anormalidades del desarrollo. En el plano de pequeas variaciones del
32

desarrollo tienen tambin influencia los fenmenos de hipoxia leve,
hipoglicemias traumticas, etc. ya que existen una gradiente de secuelas desde
las que producen variaciones de lo normal hasta las que determinan patologas
severas.
Factores postnatales: Diversos factores fisiolgicos como la alimentacin, las
inmunizaciones, ciertas patologas de poca gravedad pueden modular el
desarrollo postnatal, dentro de un plano normal.
Factores ambientales: Tanto o ms importante que los factores biolgicos, son los
factores ambientales en la determinacin de un desarrollo normal. Todos los factores que
se analizarn interactan entre si y con factores de tipo biolgico
Estimulacin: Este factor condiciona variaciones de lo normal y tambin causa
alteraciones del desarrollo en grado variable. Es posible que el mayor desarrollo
especfico de determinadas reas en un nio determinado est dado por factores
culturales que generan mayor estmulo en ciertos aspectos. El lenguaje, la
socializacin, el desarrollo de hbitos, son reas donde la estimulacin tiene
efecto muy importante.
Afectividad: Su importancia es indiscutible en el desarrollo de un nio
equilibrado, en sus aspectos emocionales, sociales y laborales. Las alteraciones
del vnculo con los padres o con la familia, pueden afectar el desarrollo.
Normas de crianza: Aunque las normas de crianza pueden incluirse en
estimulacin, vale la pena comentarlas aparte. El desarrollo de hbitos, la
interaccin con hermanos, el grado de responsabilidad e independencia, y
variados aspectos valricos caen bajo las normas de crianza que afectan el
desarrollo normal y sus variantes.
Factores culturales y socioeconmicos: El desarrollo de cada nio est influido
por la cultura del grupo humano al que pertenece (por ej. localidad rural o
urbana) y por la cultura de su familia. As, existen determinados factores de
estimulacin, promocin de ciertos intereses; modelos conductuales especficos;
valores sociales, religiosos, etc.
Condiciones de la familia: Debemos destacar la importancia de las caractersticas
de la familia sobre el desarrollo del nio. Vale la pena enumerar las
caractersticas de la familia que favorecen un desarrollo normal:
1. Cercana afectiva: Un adecuado afecto entre los distintos miembros de una
familia favorece el desarrollo del nio. Una calidez adecuada entre padre
e hijo y entre hermanos determina un desarrollo normal.
2. Acuerdo relacional: Deben existir reglas sobre los distintos miembros de la
familia. Estas reglas debern ser comunes para todos.
3. Equilibrio en la cercana parental: El nio debera estar cercano
afectivamente tanto con sus padres como con sus hermanos u otros
parientes. Un acercamiento excesivo a uno de los padres genera conflictos
en el desarrollo
4. Jerarqua parento-filial definida: Esta jerarqua superior de los padres
permite establecer una relacin adecuada en cuanto a normas, hbitos,
valores, etc., lo que genera un comportamiento infantil sin conflictos.
5. Normas claras y flexibles: Como consecuencia del prrafo anterior se
deduce que deben existir normas claras sobre los que se asienta la
33

conducta del nio. La existencia de reglas claras no impide que ellas se
flexibilicen en ciertas situaciones.
6. Interaccin autonma con iguales: Los padres deben permitir que los
hermanos resuelvan solos algunos conflictos, permitiendo as acuerdos
relacionales del subsistema hijos. Una intromisin excesiva de los padres
sobre los hermanos no favorece el desarrollo de stos, pues les hace
dependientes.
7. Lmites claros de los subsistemas familiares: Existen problemas que son
de exclusiva incumbencia de los padres y otros que lo son slo de los
hijos.
2.2.-ANTECEDENTES ESPECFICOS DEL DESARROLLO NEUROLGICO.-

2.2.1.- Desarrollo Neurolgico del embrin: El sistema nervioso central aparece al
comienzo de la tercera semana del desarrollo, como un plato alargado, denominado
placa neural. Poco despus sus bordes laterales se elevan y se convierte en un tubo
neural conformado por pliegues de tejido nervioso. Estos pliegues se fusionan desde la
seccin ceflica hacia la caudal. Esta unin, sin embargo, se retarda en sus extremos,
permitiendo a los neuroporos dejar paso al lquido amnitico. Finalmente se produce el
cierre en los entremos del tubo neural, entre los das 25 y 28 de su gestacin.

El extremo ceflico del tubo presenta tres dilataciones o vesculas enceflicas primarias:
Prosencfalo o cerebro anterior,
Mesencfalo, o cerebro medio, y
Rombencfalo, o cerebro posterior.

A las cinco semanas, el embrin ha dividido el prosencfalo en dos porciones:
Telencfalo, del que se originarn los hemisferios cerebrales, y
Diencfalo, que dar posterior origen a la zona talmica subcortical.

El mesencfalo mantiene su separacin inicial, y dar posterior origen a la regin del
tectum y del tegmentum.

El rombencfalo tambin se ha dividido en dos partes:
Metencfalo, que dar origen al tronco enceflico y el cerebelo; y
Mielencfalo, que constituir la mdula espinal.

Entre estas estructuras nerviosas se ven formando verdaderos pasillos para el trnsito del
lquido cefalorraqudeo, llamados ventrculos cerebrales.

2.2.1.1.- Las meninges: El sistema nervioso central est cubierto por hueso: el crneo en
el caso del encfalo y las vrtebras en el caso de la mdula. Las cubiertas membranosas
que impiden el contacto del hueso con el delicado tejido nervioso se llaman meninges.
Adems sirven como sostn de arterias y venas. Las meninges se desarrollan a partir de
las clulas epiteliales de la cresta del tubo neural que migran entre los das 20 y 35 a
cubrir al tejido nervioso. Hacia el da 38 las meninges primitivas se diferencian para
conformar tres tejidos diferentes: la duramadre, piel resistente que est en contacto con
el hueso del crneo; la aracnoides, piel reticular por el que fluye el lquido
cefalorraqudeo; y la piamadre, una piel muy delicada que est en contacto con el tejido
nervioso.
34


2.2.2.- Desarrollo neurolgico del neonato.- Al momento de nacer, el cerebro slo pesa
un cuarto del valor que tendr en la adultez. En el neonato, las estructuras del cerebro
son las ms desarrolladas, pero las que demuestran mayor funcin inicial extracorprea,
es el tronco enceflico, responsable de la respiracin, ritmo cardaco, deglucin, y
excrecin del recin nacido. Los lbulos frontales, encargados del pensamiento y otras
ejecuciones cognitivas, an estn inmaduros.

El neonato contina formando nuevas clulas nerviosas, un proceso que contina hasta
el 2 mes de vida. Se trata de una proliferacin abundante, especialmente de dendritas,
lo que origina transmisiones deficientes. Muchas de esas nuevas neuronas carecen de
mielina, lo que facilita la prdida de eficiencia funcional.

2.2.3.- Desarrollo neurolgico del lactante y del infante.- En este perodo el cerebro
alcanza el 50% del volumen que tendr en la edad adulta. El tronco cerebral presenta
una mayor maduracin, y el cerebelo aporta su funcin en el equilibrio en la
bipedestacin, y en la coordinacin motora. En la primera infancia se expresa la
lateralidad del hemisferio dominante (que estaba predeterminado genticamente) y
contina un rpido proceso de mielinizacin nerviosa, lo que va dando como
consecuencia, una mayor actividad sensorial y cognitiva. Los lbulos frontales inician,
cada vez con mayor intensidad, el proceso del raciocinio complejo.

Dos reas de la corteza tienen especial funcin en este perodo, que son las que
participan en el proceso del lenguaje: el rea de Broca (produccin del habla), la zona
de Wernicke (comprensin del lenguaje), y el fascculo arqueado (la relacin directa
entre los dos sealados)

2.2.4.- Desarrollo neurolgico del adolescente.- El cerebro del adolescente es diferente
al del nio. Su crecimiento sigue rpido, producindose una maduracin desde la zona
occipital hacia la frontal. Esto significa que presenta un mejor desarrollo sensorial
(habilidades musicales, artsticas, gimnsticas, etc.) quedando para su ltima etapa lo
racional e intelectual. Al no presentar un juicio y un entendimiento adecuado, las
acciones riesgosas son frecuentes en ellos. No olvidemos que la mielinizacin de las
neuronas ha continuado, y que recin se completar alrededor de los 22 aos en los
varones, y a los 20 en las mujeres, lo que demuestra que ellas tienen un adelanto en su
madurez respecto del adolescente masculino.

La amgdala, estructura ubicada en el sistema lmbico, encargada de los procesos
emocionales, est muy desarrollada en esta etapa, lo que hace al adolescente emitir
opiniones llenas de dramatismo, juzgar a sus padres, odiar la vida, etc.

2.2.5.- Desarrollo neurolgico del adulto.- El adulto joven (20 a 40 aos) presenta el
funcionamiento cerebral en toda su madurez. A medida que transcurre la adultez media,
el peso y volumen del cerebro comienza a descender, conforme disminuye la materia
gris. Las neuronas se encogen, producto de una prdida en la calidad de la actividad
celular. Todas las actividades corporales comienzan a hacerse ms lentas, a pesar que el
pensamiento y el nivel intelectual se mantienen intactos.



35

2.3.- PERODOS CRTICOS O SENSIBLES EN EL DESARROLLO FUNCIONAL CEREBRAL

Un perodo crtico del desarrollo es definido como el tiempo o momento durante el cual
una determinada conducta es especialmente susceptible a desarrollarse bajo una
influencia ambiental especfica. Una vez que este perodo termina, la conducta es poco
afectada por la experiencia ambiental futura.

La idea de la estimulacin temprana y oportuna, alude al hecho de que cuando pasa el
momento crtico para adquirir, esa habilidad puede perderse o bien cuesta mucho ms
adquirirla. El momento crtico es aqul en que todo el sistema est neurolgicamente
maduro y preparado para funcionar y responder ante ciertos estmulos. Se podra decir
que es cuando est ms frtil, o ms susceptible para el aprendizaje.

Si se pasa el perodo crtico o ventana de oportunidad, sin proporcionar una adecuada
estimulacin, probablemente se puede recuperar el aprendizaje que no se produjo, pero
no es lo ptimo, puesto que se necesitar ms esfuerzo por parte del organismo y mayor
estimulacin por parte del medio.

Prenatal 0 a 1 ao 1 a 3 aos 3 a 6 aos
Desarrollo motor
Desarrollo emocional
Relacin social
Vocabulario
Matemtica/Lgica
Perodos sensibles, Ventanas de oportunidad

2.3.1.- Son Ventanas de oportunidad:

Desarrollo motor : 0 a 6 aos
Desarrollo emocional : 0 a 2 aos
Apego social : 0 a 2 aos
Matemticas y lgica : 0 a 4 aos
Lenguaje : 0 a 10 aos
Vocabulario : 0 a 3 aos
Segundo idioma : 0 a 10 aos
Msica: 3 a 10 aos


2.4.- CORRELATOS DE LA INMADUREZ NEUROLGICA EN LA CONDUCTA

El sistema nervioso inmaduro, tpico en nios que tienen problemas especialmente
escolares, presenta un nmero de neuronas activadas relativamente bajo en comparacin
con uno adulto. La activacin neuronal y el aumento de las conexiones sinpticas
determinan diferentes niveles de madurez en el nio.

Otra caracterstica del desarrollo neurolgico inmaduro, es una conduccin lenta o
defectuosa de seales, que se debe a una insuficiente mielinizacin que determina una
transmisin sinptica difcil, con una dbil produccin de impulsos. La mielinizacin es
el proceso por el cual las fibras nerviosas (axones) adquieren una vaina de mielina, que
36

acta como aislante impidiendo la difusin del impulso elctrico propagado y
aumentando su velocidad.

En el adulto, las funciones estn representadas focalmente en el cerebro, a diferencia de
los nios en que las funciones son desempeadas por reas ms difusas.

La poda neuronal, proceso que consiste en la prdida de conexiones neuronales que no
se ejercitan durante las primeras etapas del desarrollo infantil, contribuye a hacer ms
eficiente el proceso, al disminuir las interferencias.

Otro punto que diferencia el cerebro inmaduro, es el grado de automatizacin en
destrezas mediadas por activacin cerebral cortical. Las zonas superiores se destinan en
el cerebro maduro, a funciones ms complejas (se puede pensar en otra cosa mientras se
conduce un automvil, debido a que el acto de conducir est automatizado y comandado
por zonas subcorticales).

Entonces, el cerebro maduro es ms modular, con representaciones funcionales ms
focales y alto desarrollo de procesos inhibitorios, que permiten tanto realizar acciones
voluntarias destinadas a alcanzar un fin, como inhibir aqullas que no son funcionales
al objetivo que se propone.

El sistema nervioso inmaduro tiene 4 caractersticas fundamentales que lo diferencian
del cerebro adulto maduro:

Una cantidad de neuronas activadas relativamente baja.
Una lenta conduccin de seales.
Una transmisin sinptica difcil, con una dbil produccin de impulsos.
Una especial plasticidad, denominada electiva, que le permitir reemplazar
funciones o reubicarlas en otras reas, si la original sufre alguna lesin o dao.

Un funcionamiento cognitivo eficiente depender de:
la dotacin y organizacin de la poblacin neuronal (sustancia gris),
del grado de mielinizacin y de la integridad de la sustancia blanca,
de la densidad y riqueza de las conexiones sinpticas, y
de la especificidad de la poda sinptica causada por una fructfera interaccin
con el medio ambiente.

2.5.- DESARROLLO MOTOR

El desarrollo motor marca hitos importantes, que permiten evaluar si el nio est
logrando lo esperado para su edad, o si por el contrario presenta retrasos
maduracionales, vale decir, que no alcanza el nivel esperado, o alteraciones o diferencias
cualitativas respecto de lo esperado.

En el primer ao de vida, los logros fundamentales en el desarrollo motor grueso son
La postura sentada sin apoyo (sedestacin), que se logra entre los 6 y 8 meses.
La marcha, que se logra a los 12 meses.

37

Para que esto suceda, no slo deben ocurrir cambios en el tono muscular y desaparecer
los reflejos arcaicos (Ej.: reflejo de prensin plantar), sino que adems deben adquirirse
reflejos de madurez (Ej.: reflejo de paracadas).

En el control motor fino, el logro fundamental es la manipulacin. Para que sta se
inicie, a los 3 meses debe perderse el reflejo de prensin palmar. El desarrollo de esta
funcin sigue con la exploracin visual de las manos en la lnea media que el nio
realiza a los 4 meses, y termina con la adquisicin de la pinza ndice-pulgar madura a los
12 meses.

Este proceso est influido por factores propios del individuo y por variables ambientales.

2.5.1.- SIN-CINESIAS O MOVIMIENTOS ASOCIADOS. Se trata de movimientos que se
producen en forma involuntaria, al realizar otros. Son claramente dependientes de la
edad (son habituales en preescolares y tienden a disminuir hasta desaparecer despus
de los 6 a 8 aos) y se producen en la extremidad dominante cuando est trabajando la
no dominante. En los nios es fcil de observar en la mano contraria cuando estn
escribiendo (en algunos casos sacan la lengua y mueven los labios), lo cual representa
una dificultad en la disociacin de movimientos y la consiguiente inhibicin del
miembro no dominante, funcin que es producto de la maduracin.

La presencia de sin-cinesias, a edades en que no se espera que se produzcan, es un
ndice de inmadurez neurolgica y pertenece al grupo de los signos blandos.

2.5.2.-SIGNOS NEUROLGICOS SUTILES O SIGNOS BLANDOS. Su presencia o ausencia
constituye un importante indicador de inmadurez y de orientacin al neurlogo en el
diagnstico del SDA (Sndrome Dficit Atencional) y otros trastornos del desarrollo.
Sirven no slo como marcadores de alteraciones leves en el desarrollo motor, sino que se
relacionan con trastornos conductuales tales como hiperactividad, impulsividad,
trastornos de aprendizaje, conducta agresiva antisocial, trastornos psicticos, ansiedad y
depresin y Sndrome de Dficit Atencional Hiperactividad (SDA/H).

Las diferencias de gnero son ms consistentes para los movimientos asociados que para
la velocidad motora. En todo caso, los varones son ms veloces que las nias, pero en
todas las tareas las nias tienen ms coordinacin que los nios.

2.5.3.-DOMINANCIA DE MANO, EL CEREBRO Y EL LENGUAJE. Se han encontrado asociaciones
entre la dominancia cerebral (tambin producto de la madurez neurolgica alcanzada
por el nio) la dominancia de la mano y el lenguaje.

Aproximadamente el 95% de los diestros de mano procesa el lenguaje con el hemisferio
cerebral izquierdo. Los individuos zurdos de mano muestran ms variacin en trminos
del rea dominante para el lenguaje y es ms probable que tengan dificultades en la
lectura.

2.5.4.-LATERALIDAD. Los nios con disfunciones del sistema nervioso central desarrollan
una lateralizacin ms tarda o ms dbil. El logro de la lateralizacin depende del
desarrollo neurolgico, por lo tanto, representa un ndice a considerar. Se cree que la
lateralizacin deficiente refleja una dominancia cerebral anmala. En nios con C.I. bajo,
aparece una gran cantidad de ambidiestros (sin lateralidad definida).
38


En nios con disfuncin cerebral mnima, un porcentaje significativo no tena
preferencia definida de mano: estos nios eran bilateralmente torpes, ms que
ambidiestros.

Otros nios muestran una lateralidad mixta con combinaciones de preferencia de ojo,
mano y pie. Hay algunos que estrictamente prefieren usar su mano derecha y que estn
tan lateralizados que no pueden usar su mano izquierda: este grupo recibe el nombre de
hiperlateralizados patolgicos.

2.6.- ALGUNAS ADQUISICIONES FUNDAMENTALES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR.

- 1-2m: Sonrisa social. Puede seguir un objeto grande 90 grados.
- 2-3m Puede seguir un objeto 180 grados.
- 3m Se mantiene sobre antebrazos y alza la cabeza 45-90 grados. En traccin a
sentado, cabeza alineada con el tronco.
- 4m Tentativas de prensin.
- 5m Prensin voluntaria. Volteo de prono a supino.
- 6m Apoyo sobre manos y pubis. En DS se agarra los pies
- 7m Se queda sentado apoyndose delante. Volteo desde supino. Prensin en
pinza inferior. Se pasa objetos de una a otra mano.
- 8m Se queda sentado solo.
- l0m Gatea. Se pone de pie agarrndose. Pinza superior.
- l2m Anda agarrado. Puede agacharse a por un objeto.
- l5m Anda suelto. Torre de dos cubos
- l8m Dice 10 palabras. Chutea el baln. Torres de 3 cubos.

2.7.- DESARROLLO DE LA VISION.

- RN. Fija la mirada en el rostro de su madre si est cerca y frente a l.
- 1m. Fija la mirada en un objeto grande que est encima de l y puede seguirle 90
grados.
- 2m. Fija, converge y acomoda. Puede seguir un objeto grande hasta 180 grados (de un
lado a otro de la cama).
- 3m. Gira completamente la cabeza para seguir un objeto que se desplaza. Es la edad
de "mirarse las manos".
- 4m. Buena capacidad visual. Puede ver los objetos a distancias variadas y percibe los
pequeos detalles.

Muchos nios normales pueden presentar una coordinacin incorrecta de los
movimientos oculares y de su alineamiento durante los primeros das y semanas de vida,
no alcanzando la normalidad a veces hasta los cuatro o seis meses. Debe recordarse que
el Reflejo ptico facial no aparece hasta los 3-4 meses, pero su posterior ausencia es casi
sinnimo de patologa severa. Debe realizarse una inspeccin externa de los ojos, con
valoracin de la motilidad de musculatura ocular. Un neonato con estrabismo fijo debe
enviarse a un Centro de Referencia. En el lactante se debe explorar la capacidad de
seguimiento ocular. Si hay duda debe remitirse. Todos los nios a los 6m deben ser
examinados en relacin a la fijacin, alineamiento o presencia de cualquier enfermedad
ocular. La presencia o sospecha de estrabismo a partir de los 6m debe remitirse.

39

2.8.- DESARROLLO DE LA AUDICION.

- 0- 6 sem Ensancha los ojos, parpadea. Se agita o se despierta cuando est dormido,
o calla si lloraba.
- 6 sem- 4m Lo anterior. Adems comienza un rudimentario giro de cabeza hacia el
sonido.
- 4m-7m. Gira la cabeza en un plano lateral hacia el sonido. Actitud de escucha o
atencin.
- 7m-9m. Igual. Comienza a localizar sonidos por abajo.
- 9m-13m Localiza directamente los sonidos por debajo y por los lados;
indirectamente por arriba.
- 13m-16m Localiza directamente los sonidos por los lados, por debajo y por arriba.

Todos los nios de ms de cuatro meses que no responden segn la tabla anterior a dos
sonidos, deben ser remitidos.


2.9. DESARROLLO DEL LENGUAJE/COMPRENSION.

- 2-4m Vocalizaciones/Balbuceos.
- 4-6m Laleos (LE, BE, PE).
- 7-8m Bislabos no referenciales (PAPA, TATA, DADA...)
- 9-12m PAPA (referido a todos los adultos varones). Tiende un objeto a sus
padres. Dice adis con la mano. Comprende el tono de la frase.
- 12-15m Bislabos referenciales (PAPA, referido al padre). Comprende bien el
significado de algunas frases.
- 15m-18m Usa algunas palabras-frase (BOBO-CAE...). Pide los objetos sealndolos
con el dedo.
- 18-24m Se interesa por libros con ilustraciones e identifica una o dos imgenes.
Utiliza lenguaje global significativo" (frases de 2-3 palabras sin verbo).





40



CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO NEUROLGICO
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)

1.- Cunto pesa el cerebro desde el nacimiento hasta el estado adulto del ser
humano?




2.- Ejecute un cuadro sinptico de los factores biolgicos y ambientales que inciden
en el desarrollo de las personas?
BIOLGICOS AMBIENTALES





























3.-Qu se conoce cmo perodo crtico o ventana de oportunidad en el desarrollo
neurolgico?





41



4.- Sintetice los aspectos ms importantes del desarrollo neurolgico.
NEONATO LACTANTE/INFANTE ADOLESCENTE ADULTO
























5.- Desarrolle un cuadro sinptico sobre el desarrollo neurolgico de la audicin y
del lenguaje:
AUDICIN LENGUAJE/COMPRENSIN


















TRABAJO DE INVESTIGACIN: Elaborar un video de 5 minutos, en pareja, donde el
alumno demuestre con nios, su desarrollo neurolgico auditivo y de lenguaje.

42

CAPTULO 3

REF: ETAPA DE DESARROLLO PRENATAL Y NACIMIENTO

Para su estudio, esta etapa considera tres momentos del desarrollo del ser humano: el
perodo de cigoto; el perodo de embrin; y el perodo de feto, hasta el nacimiento.

1.- EL PERODO DE CIGOTO:
1.1.- Primera Semana: La duracin del embarazo se calcula desde el primer da de la
ltima regla. El vulo sale del ovario a mitad del ciclo menstrual (por lo general,
alrededor del da catorce). Los 300/400 millones de espermatozoides nadan hacia el
vulo y unos 100 millones lo alcanzan en una de las trompas de Falopio. Cuando un
espermatozoide logra entrar en el vulo, la superficie de ste cambia para que no entren
ms, y el vulo fecundado comienza a descender por la trompa. Seis das despus de la
fecundacin, mediante la duplicacin mittica, se habr convertido en blastocito o
mrula, un conjunto de clulas, que se depositar en el endometrio de la pared interna
del tero.

1.2.- Segunda semana:. La placenta, que es el rgano que nutrir al beb en los prximos
nueve meses, se empieza a formar. El volumen de sangre de la madre aumenta en un
50%, para afrontar la demanda de oxigeno del cigoto que crece en su interior.

2.- EL PERODO DEL EMBRIN:
2.1.- Tercera semana: El corazn es un grupo de clulas musculares aletargadas y
diminutas, pero que sobre los 22 das explota de vida. Una clula marcapaso se contrae
espontneamente, contagia a sus vecinas y comienza una reaccin en cadena hasta que
todas las clulas del corazn empiezan a latir. Por ahora, el corazn distribuir el
alimento y el oxgeno que el embrin necesita para crecer y lo hace con una media de
150 pulsaciones por minuto. De todos modos, no es posible escuchar sus latidos
aproximadamente hasta la semana 12 con el auscultador o en la primera ecografa. Slo
a partir de la semana 27 podr ser escuchado por quienes se apoyen en el abdomen
materno.

2.2.- Cuarta semana: El embrin en la semana 4 de embarazo tiene el tamao
aproximado de una habichuela y crece un milmetro al da. Sus ojos empiezan a
distinguirse como dos puntos negros. Empiezan a desarrollarse los bultitos que formarn
ms tarde sus brazos y piernas. Adems, en la cuarta semana ya habr capas de tejido
que luego formarn el rostro de tu beb. Su diminuto corazn, formado ahora por una
nica cmara, va ms rpido.
2.3.- Quinta semana: Hasta ahora, el embrin ha sido una simple masa de clulas, pero a
partir de este momento de su embarazo comienza a tomar una forma especfica. El tubo
neural, que posteriormente formar la mdula espinal y el cerebro, recorre al embrin de
arriba abajo. Es a travs de la placenta y de sus prolongaciones en forma de dedos,
llamadas vellosidades corinicas, que el embrin recibe nutrientes de la madre.
2.4 Sexta semana: El cerebro y el sistema nervioso del beb se estn desarrollando
rpidamente. Durante esta semana, comienzan a desarrollarse a ambos lados de la
cabeza las vesculas pticas, que luego formarn los ojos, como tambin los conductos
que constituirn el odo interno. Tambin comenzarn a formarse los aparatos
43

respiratorio y digestivo. Durante esta semana pequeas protuberancias crecern hasta
formar los brazos y las piernas. En esta semana, el beb slo mide de 2 a 5 milmetros
desde la coronilla hasta el cccix.
2.5.- Sptima semana: El embrin est continuamente adaptndose dentro del tero. En
esta semana se ha formado el cordn umbilical. Por otra parte, el tracto digestivo y los
pulmones continan desarrollndose. La boca, las fosas nasales, las orejas y los ojos son
algunos de los rasgos faciales que se vuelven ms definidos en esta semana. El brazo,
que comenz su formacin la semana pasada, ya tiene en el extremo una mano que se
asemeja a un pequeo remo.
2.6.- Octava semana: Los dedos comienzan a formarse esta semana y los brazos hasta
pueden flexionarse en los codos y las muecas. Los ojos comienzan a ser ms evidentes,
ya que ahora tienen pigmento en la retina. Adems, los intestinos son ms largos y, como
no tienen mucho lugar en el abdomen del embrin, sobresalen por el cordn umbilical
hasta la semana 12. Las protuberancias que crecern hasta formar los genitales aparecen
en este momento, aunque no estn tan desarrolladas como para determinar el sexo.
3.- EL PERODO DEL FETO:
3.1.- Novena semana: En esta semana, la protuberancia al final de la mdula espinal del
feto ha reducido su tamao y ya casi ha desaparecido. Por el contrario, la cabeza del feto,
que se encuentra casi pegada al pecho, ha estado creciendo y es bastante grande en
comparacin con el resto del cuerpo. Durante esta semana, mide unos 16 a 18
milmetros desde la coronilla hasta el cccix y pesa alrededor de 3 gramos. El extremo de
la nariz se ha desarrollado y puede notarse un perfil. La piel suelta que cubre los ojos ha
comenzado a formar los prpados que se definirn ms en las prximas semanas. El
aparato digestivo contina desarrollndose. Se est formando el ano y los intestinos
aumentan su longitud. Adems, esta semana, los rganos reproductivos internos, como
los testculos y los ovarios, comienzan su formacin.
3.2.- Dcima semana: Todos los rganos vitales del feto se han formado y han
comenzado a funcionar juntos. A medida que ocurren cambios externos, como la
separacin de los dedos de los pies y de las manos, y la desaparicin de la protuberancia
de la columna, tambin ocurren los internos. Se forman las pequeas protuberancias
dentro de la boca que crecern hasta formar los dientes, y en el caso de que el posible
beb sea un varn, sus testculos comenzarn a producir la hormona masculina llamada
testosterona.
3.3.- Decimoprimera semana: A partir de esta semana, y hasta la semana 20, el feto
crecer rpidamente, aumentando su tamao de 5 centmetros a, aproximadamente, 20
centmetros desde la coronilla hasta el cccix. Para que todo este crecimiento pueda
llevarse a cabo, los vasos sanguneos de la placenta deben aumentan en tamao y en
cantidad para proveer al feto de ms nutrientes. El desarrollo facial contina, ya que las
orejas se mueven para colocarse en su posicin final, a ambos lados de la cabeza, la cual
constituye casi el 50% de la longitud del cuerpo.
3.4.- Decimosegunda semana: El cerebro del feto contina desarrollndose y las uas de
los dedos de los pies y de las manos comienzan a formarse. Las cuerdas vocales se
44

forman durante esta semana, que es la ltima del primer trimestre. Los riones de ya
estn funcionando. Ahora, al tragar lquido amnitico, el feto es capaz de eliminarlo
mediante la orina. Y los intestinos se ubicarn en el abdomen, ya que en este momento
tienen suficiente lugar para hacerlo.
3.5.- Decimotercera semana: La placenta produce las hormonas progesterona y
estrgeno, que ayudan a llevar adelante el embarazo. En esta semana, su feto ser capaz
de ponerse el dedo pulgar en la boca, aunque los msculos que controlan la succin
todava no estn completamente desarrollados.
3.6.- Decimocuarta semana: En esta semana, han aparecido algunos vellos delgados en
el rostro del feto. Este vello suave e incoloro se denomina lanugo y cubrir la mayor
parte del cuerpo hasta que caiga, justo antes del parto.
3.7.- Decimoquinta semana: La piel, que se ha estado formando continuamente, es tan
fina y translcida que pueden verse los vasos sanguneos a travs de ella. Contina el
crecimiento de vello de las cejas y la cabeza. Las orejas casi han llegado a su posicin
final, aunque todava se encuentran un poco bajas en la cabeza. Internamente, la
estructura sea del feto contina desarrollndose. El desarrollo de los msculos tambin
contina con muchos movimientos de la cabeza, la boca, los brazos, las muecas, las
manos, las piernas y los pies.
3.8.- Decimosexta semana: El feto pesa alrededor de 110 gramos y mide unos 12
centmetros de la coronilla al cccix. Puede sostener erguida la cabeza y el desarrollo de
los msculos faciales ya le permite realizar una variedad de expresiones, como fruncir el
ceo.
3.9.- Decimosptima semana: La placenta, que provee de nutrientes y oxgeno al feto y
permite la eliminacin de desechos, contina su crecimiento para alojar al feto. Ahora
contiene miles de vasos sanguneos que transportan nutrientes y oxgeno desde su
cuerpo al cuerpo del beb en crecimiento.
3.10.- Decimoctava semana: Los huesos del odo medio y las terminaciones nerviosas
del cerebro se estn formando para que el feto pueda escuchar sonidos como los latidos
de su corazn o el movimiento de la sangre a travs del cordn umbilical. Los ojos
tambin se estn formando. En este momento, miran hacia adelante en vez de hacia los
costados y es posible que las retinas puedan detectar los rayos de luz de una linterna si
la apunta hacia el abdomen. Hasta este momento, los huesos se haban estado formando,
pero an eran blandos. En esta semana, comienzan a endurecerse u osificarse. Algunos
de los primeros huesos que se osifican son los que forman las clavculas y las piernas.
3.11.- Decimonovena semana: El feto ahora est cubierto por una sustancia cerosa
blanca que recibe el nombre de vrnix caseosa. sta ayuda a proteger la delicada piel
del beb y evita que se agriete o se raspe. Los bebs prematuros suelen estar cubiertos
por esta capa cremosa al nacer. El feto todava es muy pequeo, pero en esta semana
comienza la formacin de tejido adiposo que ayudar a mantener la temperatura despus
45

del nacimiento. Durante el ltimo trimestre generar ms capas de tejido adiposo que
sern utilizadas como elemento de proteccin.
3.12.- Vigsima semana: El feto ahora pesa unos 312 gramos y mide unos 16 centmetros
desde la coronilla hasta el cccix. Ocupa cada vez ms lugar en el tero y este
crecimiento continuo har presin sobre los pulmones, estmago, vejiga y riones de la
madre. Debajo de la vrnix caseosa la piel se est haciendo ms gruesa y forma capas.
Tambin contina el crecimiento de las uas y del cabello.
3.13.- Vigesimoprimera semana: El lquido amnitico que ha protegido y sostenido al
feto en el tero, cumple ahora otra funcin. El grado de desarrollo de los intestinos
permite absorber cantidades pequeas de azcar del lquido que traga. Estas pequeas
cantidades de azcar pasarn al intestino grueso a travs del sistema digestivo. Sin
embargo, todos los nutrientes siguen proviniendo de la madre a travs de la placenta.
Hasta ahora, el hgado y el bazo del feto han sido los responsables de la produccin de
glbulos rojos. (El hgado del feto deja de producir glbulos rojos unas semanas antes del
parto y el bazo lo hace en la semana 30). Ahora los espacios de la mdula sea se han
desarrollado lo suficiente para tambin contribuir en la formacin de glbulos rojos y la
mdula sea se convertir en el centro ms importante de produccin de glbulos rojos
en el tercer trimestre.
3.14.- Vigesimosegunda semana: Los sentidos que el beb usar para aprender sobre el
mundo que lo rodea se estn formando da a da. Las papilas gustativas ya han
comenzado a formarse en la lengua y las terminaciones nerviosas y el cerebro se han
desarrollado lo suficiente para que el feto pueda sentir el tacto. Es posible que comience
a experimentar con su nuevo sentido del tacto acariciando su propio rostro, o tocando
otras partes del cuerpo y mirando cmo se mueven. El sistema reproductivo contina
desarrollndose tambin. En los varones, los testculos han comenzado a descender del
abdomen; en las mujeres, el tero y los ovarios ya estn en el lugar adecuado y la vagina
se ha formado totalmente.
3.15.- Vigesimotercera semana: Si bien ya comienza a acumularse grasa en el cuerpo del
feto, la piel todava est floja, lo que le da un aspecto arrugado. La rutina de ejercicios
diarios incluye mover los msculos de los dedos de las manos y los pies, de los brazos y
las piernas regularmente. Como consecuencia de esto, es posible que la madre sienta
movimientos ms bruscos. Ahora pesa un poco ms de 454 gramos. Si en esta semana se
iniciara el trabajo de parto prematuro y naciera el beb, ste podra sobrevivir con la
ayuda de asistencia mdica experta, pero el nio podra quedar con problemas de salud
permanentes desde leves hasta graves. Con el avance de la investigacin y el
conocimiento en este campo de la medicina fetal, el pronstico a largo plazo de los bebs
prematuros mejora ao tras ao.
3.16.- Vigesimocuarta semana: El feto todava recibe oxgeno a travs de la placenta.
Pero una vez que se produzca el nacimiento, los pulmones del beb comienzan a obtener
el oxgeno por s mismos. Para prepararse, los pulmones estn desarrollando la habilidad
de producir surfactante. El surfactante es una sustancia que hace que los alvolos
pulmonares se mantengan armados y no se peguen cuando exhalamos, permitindonos
respirar correctamente. Dado que el desarrollo del odo interno que controla el
46

equilibrio del cuerpo ha finalizado, el beb puede diferenciar cuando est boca abajo y
cuando no, mientras flota y realiza movimientos en el lquido amnitico.
3.17.- Vigesimoquinta semana: La madre se da cuenta de que su futuro beb tiene
perodos de descanso y de actividad. Notar que hay ms actividad fetal cuando usted
est quieta. La audicin del feto tambin ha continuado su desarrollo y tal vez sea capaz
de escuchar la voz materna.
3.18.- Vigesimosexta semana: Si bien los ojos del feto han permanecido cerrados por los
ltimos meses, pronto se abrirn y comenzarn a pestaar. Dependiendo de la gentica,
algunos bebs nacern con ojos azules o grises azulados (que pueden cambiar de color
en el primer ao de vida) y otros nacern con ojos marrones u oscuros. Las pestaas
comienzan a crecer y se genera ms cabello en la cabeza. El feto, que pesa un poco ms
de 900 gramos, todava se ve arrugado, pero continuar aumentando de peso a ritmo
constante durante las prximas semanas hasta el nacimiento.
3.19.- Vigesimosptima semana: En esta primera semana del tercer trimestre, el feto ya
tiene un aspecto similar al que tendr el beb al nacer, salvo porque es ms delgado y
ms pequeo. Los pulmones, el hgado y el sistema inmunolgico todava tienen que
madurar, pero si naciera ahora, tendra altas posibilidades de sobrevivir. A medida que
la audicin contina desarrollndose, comenzar a reconocer tambin la voz del padre.
Los sonidos se escucharn amortiguados, ya que los odos todava estn cubiertos por
una sustancia cerosa (vrnix) que protege la piel y evita que se agriete con el lquido
amnitico.
3.20.- Vigesimoctava semana: El feto pesa alrededor de 1.000 gramos y mide unos 25
centmetros de la coronilla al cccix. En la prxima consulta prenatal, es posible que el
mdico indique si el feto est ubicado de cabeza o de nalgas en su vientre. Los que estn
colocados de nalgas tendrn que nacer mediante una cesrea. La mayora de los bebs
cambian de posicin solos. Los pliegues y surcos del cerebro continan su crecimiento y
expansin. Adems, sigue formando ms capas de grasa y contina el crecimiento del
cabello.
3.21.- Vigesimonovena semana: El feto contina estando activo y esos primeros
movimientos suaves se han transformado en patadas y fuertes sacudones. Si se nota una
disminucin en el movimiento del feto, es preciso contar las patadas. Debe moverse, por
lo menos, unas 10 veces por hora. Si hace menos de 10 movimientos, es preciso
consultar con la matrona o el mdico.
3.22.- Trigsima semana: En este momento, el feto pesa unos1.400 gramos, mide unos
27 centmetros de la coronilla al cccix y contina aumentando de peso y generando
ms capas de grasa. Esta grasa hace que tenga un aspecto menos arrugado y le ayude a
mantener su temperatura corporal despus del parto. Como preparacin para poder
respirar por s mismo despus del parto, imitar los movimientos respiratorios moviendo
reiteradamente el diafragma. Hasta tendr hipo, que se podr sentir como temblores
rtmicos en el tero.
47

3.23.- Trigesimoprimera semana: En este momento, el feto est orinando varias tazas de
orina por da en el lquido amnitico. Tambin est tragando lquido amnitico, que se
regenera completamente varias veces por da. El exceso de lquido en el saco amnitico
(conocido como polihidramnios) suele indicar que el feto no est tragando
normalmente o que existe una obstruccin gastrointestinal. Cuando hay menos lquido
amnitico de lo normal en el saco (oligohidramnios) suele indicar que el feto no est
orinando con normalidad, posiblemente a causa de un problema en los riones o las vas
urinarias. El mdico medir el nivel de lquido amnitico como parte de una ecografa de
rutina.
3.24.- Trigesimosegunda semana: Se estn llevando a cabo los ltimos toques para crear
una obra maestra. Las pestaas, las cejas y el cabello en la cabeza del feto son evidentes.
El vello, denominado "lanugo, que ha cubierto a al feto desde el comienzo del segundo
trimestre, comienza a caer aunque parte se mantiene en los hombros y la espalda hasta el
nacimiento. Mide aproximadamente 30 cm y pesa alrededor de 1.800 gramos. Si diera a
luz ahora, el beb tendra excelentes probabilidades de supervivencia fuera de su
vientre.
3.25.- Trigesimotercera semana: Durante estas ltimas semanas antes del parto, los
miles de millones de neuronas del cerebro del feto lo estn ayudando a aprender sobre el
ambiente dentro del tero. Puede or, sentir y hasta ver algo. Los ojos del beb pueden
detectar la luz y las pupilas se pueden contraer o dilatar como respuesta a la luz. Al igual
que un recin nacido, el feto duerme la mayor parte del tiempo e incluso experimenta la
etapa de movimiento rpido de los ojos (REM por su sigla en ingls). sta es la etapa del
sueo durante la cual tenemos los sueos ms vvidos. Los pulmones ya casi estn
completamente formados. La grasa continuar depositndose en el cuerpo para
protegerlo y abrigarlo. Los fetos aumentan considerablemente de peso en las ltimas
semanas antes del nacimiento.
3.26.- Trigesimocuarta semana: La ingesta de calcio es de suma importancia durante el
embarazo, ya que el feto extraer calcio de la madre para formar y endurecer sus huesos.
Si una mujer embarazada no toma suficiente calcio durante el embarazo, sus huesos
pueden verse afectados ya que el feto, al crecer, extraer minerales de la estructura sea
de la madre a medida que los necesita. La sustancia cerosa (vrnix) que recubre la piel se
hace ms gruesa, mientras que el lanugo desaparece completamente. En este momento,
la mayora de los fetos ya se encuentran en posicin para el parto. El mdico puede decir
si el beb est de cabeza o de nalgas.
3.27.- Trigesimoquinta semana: El feto ya pesa unos 2.400 gramos, pero durante esta
semana comienza un perodo de rpido aumento de peso, aproximadamente 300 gramos
por semana. La grasa se comienza a depositar en todo el cuerpo, especialmente
alrededor de los hombros. A causa de su creciente tamao, el feto est algo apretado
dentro del tero. Por lo tanto, los movimientos fetales disminuyen, pero pueden ser ms
fuertes y bruscos. Si est colocado de cabeza, sta se apoyar en el hueso pubiano de la
madre, como preparacin para el parto.
3.28.- Trigesimosexta semana: El pequeo y arrugado feto que ha visto en ecografas
anteriores se ha convertido en un beb casi regordete. Hay grasa acumulada en las
48

mejillas y los poderosos msculos para succionar ayudan a que la cara se vea rellena.
Pesa ahora un poco menos de 2 kilos ochocientos gramos. Los huesos que forman el
crneo pueden moverse uno con relacin al otro y superponerse mientras la cabeza est
dentro de la pelvis materna. Este fenmeno permite que la cabeza se abra paso a travs
del canal de parto. No se debe sorprender si el beb nace con una cabeza puntiaguda o
deforme. Despus de unas horas o das, recuperar la forma redondeada.
3.29.- Trigesimosptima semana: Esta semana al feto se lo considera a trmino. Pero
todava no ha dejado de crecer. Contina desarrollando grasa a una velocidad de 12
gramos por da. En general, los varones pesan ms que las nias al nacer.
3.30 Trigesimoctava semana (y hasta el parto): Dado que el feto ha contado con los
msculos para succionar y tragar lquido amnitico, se han estado acumulando desechos
en sus intestinos. Las clulas que han despedido los intestinos, las clulas epidrmicas
muertas y el lanugo son algunos de los materiales de desecho que forman el meconio, las
primeras deposiciones negras verdosas y espesas del beb. Si el beb es un varn, los
testculos han descendido al escroto, a menos que haya un problema denominado
testculo no descendido. Si el beb es una mujer, los labios vaginales ya estn
completamente formados. Los cordones umbilicales, que transportan nutrientes de la
placenta al feto, varan de tamao pero, por lo general, tienen unos 55 centmetros de
longitud y 1-2 centmetros de grosor. A veces, el cordn umbilical puede enrollarse
alrededor del cuello del beb. Generalmente, esto no causa problemas aunque puede ser
necesario realizar una cesrea si genera presin en el cordn umbilical durante el parto.
Mucho menos comn es la existencia de un verdadero nudo. Esto slo ocurre en el 1%
de los embarazos. La mayor parte de la vrnix que cubra la piel del beb y el lanugo han
desaparecido. El cuerpo materno ha estado suministrando anticuerpos al feto a travs de
la placenta, que ayudarn al sistema inmunolgico del beb a luchar contra infecciones
en los primeros 6-12 meses de vida. A causa de la presencia de sus hormonas en el
sistema del beb, sus genitales (el escroto en el varn y los labios vaginales en la mujer)
pueden ser grandes. Es posible que, tanto el varn como la mujer, segregue leche de sus
pezones. Esto desaparece en unos pocos das y es completamente normal.
Inmediatamente despus del parto, el mdico succionar la mucosidad de la boca y la
nariz del beb y se podr escuchar el primer llanto. En ese momento, se le cortar el
cordn umbilical.

VNCULO TEMPRANO MADRE-HIJO.-
El vnculo de los padres con el futuro beb comienza antes de su nacimiento y se genera
a partir de las experiencias de los padres con sus propios padres, las circunstancias
(sociales y personales) relacionadas al embarazo y la construccin de un beb imaginario
en el cual los padres proyectan sus propias fantasas, ideas y emociones.

Durante el embarazo los padres se preparan para este nuevo rol e identidad. Se
distinguen tres etapas durante este proceso: en primer lugar, una fase de adaptacin a la
noticia del embarazo, luego a medida que el feto se mueve y expresa su presencia fsica,
se le comienza a reconocer como un ser que llegado el momento estar separado de la
madre y por ltimo, los progenitores empiezan a experimentar al futuro hijo como un
individuo. El feto contribuye con su propia individualizacin por medio de
movimientos, ritmos y nivel de actividad distintivos. A lo largo del embarazo, junto al
desarrollo del feto, los padres van creando una imagen de su beb. Por una parte est la
49

individualidad del beb y por otra, la atribucin por parte de los padres de significados y
caractersticas al beb, a partir de la proyeccin de sus necesidades y fantasas.

De este modo, durante el embarazo se confronta continuamente la satisfaccin de los
deseos y fantasas de los padres y el reconocimiento y adaptacin a la individualidad del
beb real. Al final del embarazo la madre est preparada para la separacin anatmica,
su adaptacin a un beb particular y el establecimiento de una nueva relacin. Por su
parte, el padre tambin deber adaptarse a esta nueva situacin e identidad.
Frecuentemente se experimentan sentimientos de rivalidad y exclusin junto a una
sensacin de abrumadora responsabilidad (pudiendo incluso sentir culpa por los
malestares de la mujer embarazada).

El vnculo madre-hijo es una relacin de afecto, activa y recproca. Es decir, desde un
principio madre e hijo participan en una compleja interaccin donde el comportamiento
de uno es regulado por el comportamiento del otro. En otras palabras, tanto el beb
como la madre contribuyen en su interaccin.




50



CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO PRENATAL
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)

1.- De cada semana de gestacin, seale dos o tres aspectos que sean, para usted, los
ms relevantes y que deba recordar siempre:

Semana 1

Semana 2

Semana 3

Semana 4

Semana 5

Semana 6

Semana 7

Semana 8

Semana 9

Semana 10

Semana 11

Semana 12

Semana 13

Semana 14

Semana 15

Semana 16

Semana 17

Semana 18

Semana 19

Semana 21

51

Semana 22


Semana 23

Semana 24

Semana 25

Semana 26

Semana 27

Semana 28

Semana 29

Semana 30

Semana 31

Semana 32

Semana 33

Semana 34

Semana 35

Semana 36

Semana 37

Semana 38










TRABAJO DE INVESTIGACIN: Incluir en un paper de una pgina, o en video, los
diferentes tipos de parto que existen, sus supuestos beneficios y sus posibles riesgos.



52

CAPTULO 4

INFANCIA: DESARROLLO DEL RECIEN NACIDO HASTA LOS DOS AOS DE EDAD

4.1.-Desarrollo psicomotor

4.1.1.-PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS Y REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (1 A 4
MESES). Por reaccin circular se entiende la repeticin habitual y sistemtica de una
accin que ha producido un resultado agradable y que fue descubierta inicialmente por
casualidad (por ejemplo la succin del pulgar). En las reacciones circulares primarias
existen movimientos corporales simples, centrados en s mismos. La coordinacin inter-
sensorial incipiente permite los primeros reconocimientos perceptivos elementales (por
ejemplo, la coordinacin visin-succin).

4.1.2.-REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA PROLONGAR LOS
ESPECTCULOS INTERESANTES. Gracias a la coordinacin visin-prensin aparecen actos
casi intencionales. En las reacciones circulares secundarias, el beb intenta reproducir
los actos que casualmente llevaron a un efecto interesante en el medio. Es decir, existe
cierta intencionalidad, pero slo luego de un descubrimiento casual (el fin no es
previamente planeado). Ya no slo existen movimientos corporales simples centrados
en s mismos, sino que a partir de algn resultado obtenido con los objetos del mundo
exterior. Sin embargo, an no reconoce las posibilidades y lmites de su actividad y por
ello an no considera las relaciones de proximidad necesarias para producir un efecto en
las cosas.

4.1.3.-COORDINACIN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACIN A SITUACIONES NUEVA (8
A 12 MESES). En esta fase el beb ya no se limita a repetir o prolongar un efecto
conseguido casualmente sino que persigue de antemano un fin. Por esquema se
entiende una accin o secuencia de acciones que el nio maneja y que se han ido
derivando de su propia actividad y ejercitacin. Los esquemas secundarios se refieren a
aquellos esquemas que se han aprendido a travs de reacciones circulares secundarias
(por ejemplo: patalear, golpear). Ahora el nio persiste y ensaya diferentes medios
conocidos ante los obstculos que encuentra para lograr el resultado deseado. Es decir,
utiliza intermediarios y comienza a separar obstculos.

4.1.4.-REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS Y DEL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS MEDIOS A
TRAVS DE LA EXPERIENCIA ACTIVA (12 A 18 MESES). Las reacciones circulares terciarias
consisten en una bsqueda activa para provocar un efecto nuevo. Es una experiencia
para ver lo que pasa donde el nio vara y grada su accin con el objeto de examinar
los resultados (por ejemplo, el acto de soltar un objeto en distintas direcciones). Si se
encuentra ante obstculos para lograr sus fines puede ensayar con diferentes medios
conocidos y ahora experimentar (a travs de las reacciones circulares terciarias hasta
encontrar una solucin, por ejemplo variar el golpe y movimiento de un palo hasta
encontrar la forma en que pueda acercar objetos lejanos).

4.1.5.-INVENCIN DE NUEVOS MEDIOS A TRAVS DE COMBINACIONES MENTALES (18 MESES EN
ADELANTE). Esta etapa constituye una transicin entre el acto sensoriomotor y la
representacin mental. Al igual que en la etapa anterior, estamos ante una situacin
donde es necesario generar un nuevo medio para alcanzar un fin. Pero en esta fase el
nio ya no procede por tanteo o experimentacin activa, sino por invencin. Es decir, el
53

nio prevee antes de probar qu maniobras resultarn exitosas. Puede imaginarse
interiormente las acciones que antes deba hacer efectivamente. Puede imaginarse
interiormente las acciones que antes deba hacer efectivamente.

4.2.-EVALUACIN DEL DESARROLLO: POR medio de las pruebas de desarrollo puede
obtenerse un coeficiente de desarrollo (CD). En Chile disponemos de una prueba
nacional con materiales simples y de fcil aplicacin y correccin. Esta es la Escala de
Evaluacin del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP) que se construy
tomando como referencia mltiples test de desarrollos internacionales. Esta escala
evala el desarrollo del nio en cuatro reas:

1. Lenguaje: verbal y no verbal (reacciones al sonido, vocalizaciones, comprensin y
emisiones verbales).
2. Motora (motricidad gruesa y fina).
3. Social (habilidad para reaccionar frente a las personas y para aprender por medio
de la imitacin).
4. Coordinacin (reacciones del nio que requieren coordinacin de funciones).

Cada rea es representada por un nmero de tems que corresponden a comportamientos
esperables en los nios en las distintas edades de acuerdo a normas nacionales. Adems
de obtener un Coeficiente de Desarrollo puede elaborar un perfil a partir del cual
observamos el nivel de desarrollo en las distintas reas, segn las normas establecidas
para su edad, gnero y nivel socioeconmico.

4.3.- DETERMINANTES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR:

4.3.1.-DEPRIVACIN CULTURAL: Disponemos de un vasto cuerpo de evidencia sobre las
diferencias que existen en el desarrollo psicomotor de nios expuestos a diferentes
condiciones ambientales. Estos estudios sistemticamente muestran que tales diferencias
van en desmedro de los grupos ms desventajados. Se ha observado tambin que las
diferencias tienden a aumentar con el tiempo y que el rea de mayor dficit es el
lenguaje. Desde 1962 se acua el concepto de deprivacin cultural. Se utilizan tambin
los trminos deprivacin ambiental o psicosocial para describir la insuficiencia de
estmulos sensoriales y emocionales en cantidad y oportunidad requeridas en el
ambiente inmediato del nio. Los efectos de la deprivacin ambiental se han
demostrado en escolares y preescolares. Por ejemplo, se manifiesta en el predominio del
retardo mental de origen sociocultural (75%) por sobre aqul de origen biolgico (25%) y
la sobrerrepresentacin del primero en los estratos socioeconmicos bajos. En relacin al
desarrollo psicomotor de nios preescolares chilenos, ya en los aos setenta se observ
que las curvas de desarrollo despus de los 15 meses son significativamente inferiores en
nios provenientes de nivel socioeconmico bajo.

4.3.2.-PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA: LA estimulacin temprana es definida
como el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al nio las experiencias que ste
necesita desde su nacimiento para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto
se logra a travs de la presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad
adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad que generan en el nio
un cierto grado de inters y actividad.

54

4.3.3.-DESDE LOS FACTORES DE RIESGO A LOS FACTORES PROTECTORES: Si bien los grupos
sociales en situacin de desventaja pueden considerarse como grupos de riesgo, se
observa que en un ambiente aparentemente similar una proporcin importante de nios
crece y se desarrolla normalmente. En efecto, no todos los nios de sectores marginales
presentan dficit en su desarrollo. Por ejemplo, en el estudio se observ que el 53% de
los nios estaba en un buen estado nutricional y adecuado nivel de desarrollo
psicomotor. En este sentido, es posible hacer un giro en la perspectiva abordada desde
el nfasis tradicional en los factores de riesgos comunes a un grupo determinado al
inters por los factores protectores que marcan la diferencia al interior de los mismos
grupos en riesgo.

Entre los factores que distinguen al grupo de nios con y sin problemas han sido
descritos los siguientes:

Factores asociados al nio (como son el peso al nacer y el uso de controles
mdicos).
Factores asociados a las condiciones materiales (nivel de ingreso, condiciones de
la vivienda y caractersticas estructurales de la poblacin).
Factores asociados a la madre, padre y a la familia (escolaridad materna,
presencia del padre, calidad de relacin marital y familiar, intencionalidad
educativa de la madre, tonalidad afectiva con el nio y estilo de disciplina).
Factores asociados a la relacin de la familia con la comunidad (participacin en
grupos comunitarios y existencia de organismos comunitarios).

Estudios como ste nos muestran, en primer lugar, que no slo las condiciones
materiales de vida, sino que una serie de factores psicosociales pueden ser tanto
protectores como de riesgo para el desarrollo del nio. Tambin vemos que cualquier
intervencin que se proponga debe tomar como foco de atencin no slo al nio sino que
el contexto ms amplio, sea familiar y comunal, de interacciones.

4.4.- DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL COMO REA DE ESTUDIO: El desarrollo socioemocional
temprano se refiere a la evolucin del comportamiento afectivo y social del nio durante
los tres primeros aos de vida y a los efectos de tales experiencias en el desarrollo de su
personalidad.

No es posible referirnos a un nio aisladamente sin considerar su propio sistema de
cuidado dentro de un contexto psicosocial particular. El desarrollo del nio se funda en
experiencias sociales y la primera de ellas es con su madre. El beb necesita de la madre
(o de una figura sustituta) no slo para sobrevivir, sino para lograr un desarrollo normal
y pleno de sus potencialidades.

Actualmente se reconoce la naturaleza activa del beb desde su nacimiento. El beb nace
equipado para entrar en contacto con otro. Dispone de competencias sensoriales e
interactivas para vincularse y promover las conductas de maternaje de las que depende
para sobrevivir. Tiende a atender selectivamente a ciertos estmulos (como rostros y
voces humanas) y a organizar sus respuestas en patrones de comportamientos diseados
para la interaccin (como la sonrisa, llanto, succin).

Las caractersticas particulares de cada beb afectarn su interaccin con la madre. Los
bebs difieren en su capacidad para evocar sentimientos en la madre. Esto no slo se
55

asocia a variables temperamentales, sino que por ejemplo, se ha observado que el
potencial interactivo del beb puede verse afectado cuando ste se encuentra bajo el
efecto de medicamentos o en una condicin mdica determinada.

Por su parte, trminos como sensitividad o responsabilidad materna describen un tipo
de comportamiento donde la madre se situara en el lugar del nio logrando responder
con prontitud y adecuacin a sus necesidades. La madre se encuentra en un estado
mental especial de preocupacin maternal primaria que le permitira abrirse
emocionalmente al beb y sintonizar espontnea e intuitivamente con sus necesidades.

La madre entra en una nueva y nica organizacin psquica temporal que le llama
constelacin maternal y que determina un nuevo conjunto de tendencias conductuales,
fantasas, temores y deseos. Esta nueva organizacin hace referencia a tres
preocupaciones o discursos diferentes (triloga maternal): el discurso de la madre con su
propia madre, el discurso consigo misma (como madre) y el discurso con su beb. La
constelacin maternal est constituida por cuatro preocupaciones o temas
fundamentales: tema de la vida y crecimiento (puede mantener con vida al beb y
hacerlo crecer?); relacin primaria (puede relacionarse afectivamente con el beb de
forma natural y garantizar el desarrollo psquico de l?); matriz de apoyo (sabr cmo
crear los sistemas de apoyo necesarios para cumplir estas funciones?); y reorganizacin
de la identidad (sera capaz de transformar su propia identidad para permitir y facilitar
estas funciones?).

4.5.- NECESIDADES DEL RECIN NACIDO Y FUNCIONES MATERNAS: Con el nacimiento, el beb
abandona el estado intrauterino donde sus necesidades eran automticamente
satisfechas. El beb est en un estado de total dependencia y requiere de otro que ponga
sus necesidades en primer plano. Necesita un cuidado materno (brindado por la
madre o una figura sustituta), el cual no se limita al cuidado fsico, pues el beb necesita
tanta atencin y afecto como alimentacin y condiciones higinicas. Inicialmente, las
sensaciones corporales estn tan ligadas a la experiencia psicolgica que la satisfaccin
de necesidades fsicas responde al mismo tiempo a necesidades emocionales. Por
ejemplo, con la alimentacin el beb no slo recibe leche sino que una experiencia
afectiva donde comienza a aprender de s mismo y del mundo.

Si bien, todo beb necesita de alguien que se adapte a sus necesidades, tambin es cierto
que cada nio es nico y su relacin con el cuidador es diferente. Las diferencias entre
los bebs en su capacidad para evocar sentimientos en la madre afecta el vnculo que
establecern. Lo anterior no slo alude a variables temperamentales en el nio, sino que
tambin por ejemplo al efecto de ciertos medicamentos y/o enfermedades que facilitan o
dificultan la interaccin.

La capacidad responsiva de la madre, su disponibilidad y su capacidad de reparar
estados de sintonizacin con el beb, se ve influida por numerosos factores, tanto
psicolgicos como sociales. Entre ellos se encuentran las circunstancias en que el beb
ha sido concebido, las caractersticas de personalidad y la presencia de trastornos
psiquitricos en la madre, la naturaleza de sus propias experiencias tempranas (y
relacin con los propios padres), las expectativas y rol asignado al beb, el grado de
satisfaccin de los padres con su vida, la existencia de problemas sociales y el sistema de
apoyo o red social que posee.

56

4.5.1.- SEPARACIN Y AUSENCIA MATERNA: En los aos setenta se acua el concepto de
bonding para referirse a la existencia de un perodo crtico despus del parto donde la
madre estara especialmente inclinada a vincularse con su hijo. Se describe que las
madres a las que se les dio tiempo de contacto extra con sus bebs inmediatamente
despus del parto (16 horas), mostraron mejores habilidades maternas y sus hijos
tuvieron mejores puntajes en las pruebas de desarrollo que aquellas dadas que no
tuvieron contacto extra. Este concepto ha tenido consecuencias beneficiosas
especialmente en las prcticas hospitalarias (donde la separacin era la poltica de
rutina). Existen infinidades de situaciones por las cuales madre e hijo pueden estar
separados as como mltiples maneras de vivir tal separacin. Slo podemos examinar
los efectos de la separacin a la luz de las caractersticas particulares de cada evento. En
efecto, actualmente ms que centrarse en la separacin misma, se enfatizan variables
mediadoras o las circunstancias de la separacin.

4.5.2.- TEORA DEL APEGO: La Teora del Apego fue
originalmente formulada por el psiquiatra John Bowlby
8
,
quien comienza sus observaciones muy temprano en un
hogar para jvenes desajustados. Bowlby observ y film a
nios separados de sus familias que residan en hospitales
y guarderas infantiles. Esto le permiti identificar tres fases
en la reaccin de los nios ante la separacin de sus padres:
protesta, desesperacin y desapego.

La fase de protesta se caracteriza por una aguda afliccin
por la separacin (gritos y llantos). Cualquier ruido o
movimiento alerta al nio quien busca comprobar si la madre ha vuelto. Los esfuerzos de
otros adultos por consolarlo tienen poco xito. Durante la fase siguiente, de
desesperacin, el nio muestra conductas que sugieren una prdida creciente de la
esperanza de que la madre volver. El nio se retira y desapega de las personas del
entorno. Bowlby interpret este comportamiento como similar a un duelo profundo, en
el cual se interpreta la separacin como una prdida de la figura de apego. Finalmente,
la fase de desapego est marcada por una vuelta activa de la atencin hacia el entorno.
El nio ya no rechaza a los cuidadores alternativos y algunos hasta llegan a mostrarse
sociables con los adultos y compaeros. Pero la naturaleza de esta fase queda clara
cuando el nio se rene con su madre, pues en vez de recibirla con entusiasmo, muestra
apata e indiferencia.

4.5.2.1.- EL APORTE DE BOWLBY: HACE una nueva propuesta sealando que el vnculo
social es una necesidad primaria. El lazo con la madre segn este autor no resulta de un
proceso de aprendizaje ni por asociacin, sino que emerge como resultado de presiones
evolutivas y genticas. De esta manera, formar lazos de apego es inherente a la
naturaleza humana, as como lo es el brindar cuidados.

La conducta de apego se organiza mediante un sistema de control dentro del sistema
nervioso central, anlogo a los sistemas de control fisiolgico. Es decir, de un modo
anlogo a la homeostasis fisiolgica, existira una homeostasis ambiental. El sistema de

8
John Bowlby, psiclogo ingls, nacido en 1907 y fallecido en 1990, dedic su vida al estudio del desarrollo
infantil. En su visin, el comportamiento de apego era una estrategia evolutiva de supervivencia para proteger
al infante de predadores, y la teora del apego refleja eso.
57

control del apego mantiene la conexin de una persona con su figura de apego entre
ciertos lmites de distancia y accesibilidad, usando para ello mtodos de comunicacin
cada vez ms sofisticados.

4.5.2.2.- FASES EN EL DESARROLLO DEL APEGO: SI bien el apego es inherente a nuestra
especie, ste se desarrolla en el tiempo. En un comienzo el beb emite seales sin an
discriminar entre las diferentes personas de su medio (hasta 8 a 12 semanas). Muy
pronto comienza a discriminar a las personas, orientarse y a emitir seales
preferencialmente a algunas de ellas (6 a 9 meses).

A partir del sexto o sptimo mes aproximadamente y gracias a locomocin, el nio logra
mantener proximidad con una persona especfica, protesta ante su separacin (ansiedad
de separacin) y evita el contacto con individuos no familiares (ansiedad ante extraos).
Durante esta fase la conducta comienza a ser intencional y se va corrigiendo de acuerdo
a los objetivos que se tengan.

A medida que crece el nio la pauta de apego se convierte cada vez ms en una
caracterstica del nio mismo y tiende a imponerla a nuevas relaciones. De este modo se
explica la persistencia de ciertas pautas de interaccin a lo largo de la vida. A partir de
los modelos representacionales, las personas van a interpretar las acciones e intenciones
de los dems as como van a dirigir su propia conducta.


4.5.2.3.- EL APORTE DE MARY AINSWORTH
9
: Muchos de los trabajos empricos derivados de
la Teora del Apego se deben a Mary Ainsworth, quien elabor el procedimiento
experimental de la situacin extraa para evaluar la habilidad del infante para usar
una persona como base segura y de proteccin,
para explorar el medio y ser capaz de enfrentar
el estrs (perodos breves de separacin
materna). Este procedimiento consiste en ocho
situaciones medianamente estresantes
(marcadas por la separacin y reunin con la
madre y un extrao) que ocurren en un lugar
extrao estndar (generalmente una sala espejo).

En base a sus observaciones, Ainsworth y cols.,
distinguen los tipos de apego seguro, inseguro
evitativo e inseguro ambivalente.
Posteriormente, se observ un grupo de nios
que no se ajustaba a ninguna de esas tres
categoras y aadi una cuarta: Grupo D,
desorientado o desorganizado. Estos nios tendan a actuar de manera extraa y
aparecan como aturdidos, confusos paralizados.



9
Mary Ainsworth, psicloga norteamericana, creadora del sistema de medicin del apego a travs de la
prueba Situacin Extraa; ella define al apego como el lazo afectivo entre una persona y otra el cual los
une en el espacio y perdura a travs del tiempo. Fallece en 1999 a los 84 aos de dad.
58

Los patrones de apego observados por Ainsworth en los nios fueron asociados a
diferentes tipos de comportamiento materno. Aquellos nios clasificados con un tipo de
apego seguro tendan a tener madres caracterizadas como responsivas, capaces de
percibir, interpretar y responder pronta y adecuadamente, a las seales comunicativas de
hijo. Por su parte, las madres de los nios que presentaban un apego inseguro evitativo
tendan a mostrar escasa sensibilidad o bien rechazo a las conductas de apego y aqullas
de los nios con apego resistente tendan a ser impredecibles en su comportamiento.

CLASIFICACIN DE APEGO SEGN COMPORTAMIENTO DEL NIO EN LA SITUACIN EXTRAA

Tipo de apego Comportamiento en la situacin extraa
T Ti ip po o A A. . Apego
Ansioso evitativo
Se estim
presente
En el 15% de la
poblacin
Muestra pocas o ninguna seal de extraar a la madre, la
ignoran y la evitan en la reunin. Tienden a mantener la
conducta exploratoria en todos los episodios.
Existira desconfianza de que se recibirn cuidados cuando se
busquen.
T Ti ip po o B B. . Apego
seguro
(70%)
Se dan cuenta de la ausencia de la madre, muestran signos de
extraarla y buscan activamente contacto con ella en la
reunin. Expresan su afecto, se tranquilizan con la madre y la
usan como una base segura para explorar la sala.
Existira confianza en que los padres sern accesibles y
colaboradores si se est en una situacin amenazante.
T Ti ip po o C C. . Apego
ansioso
Resistente o
ambivalente
(15%)
Se estresa y est centrado en la madre, pero no logra
tranquilizarse con ella. Por un lado buscaran contacto con la
madre, pero al mismo tiempo presentaran resistencia ante ella.
No logran ser tranquilizados por la madre. Existira inseguridad
e incertidumbre respecto a que su progenitor ser accesible y lo
ayudar cuando lo necesite.

TIPO DE APEGO EN RELACIN A LAS CARACTERSTIAS DEL CUIDADO MATERNO

Tipo de apego Cuidado materno
Ansioso evitativo Pobre sensitividad y rechazo a las conductas de apego.
Intrusividad y sobreestimulacin / Estilo interaccional
controlador.
Seguro Sensitividad y responsabilidad / Estimulacin moderada y
sincrona.
Calidez e involucracin en el cuidado.
Ansioso
resistente
Falta de responsividad y de involucracin en el cuidado.
Progenitor impredecible (accesible y colaborador a veces y en
otras no).
Amenazas de abandono usadas como medio de control.
Desorientado
desorganizado
Descuido, maltrato.


Bowlby describe que a los seis aos de edad, los nios con un apego seguro tpicamente
entablan una fcil intimidad y mantienen conversacin fluida, incluyendo emociones
tanto positivas como negativas. Por su parte, los nios que presentan un patrn de apego
59

ambivalente muestran una mezcla de inseguridad e intimidad alternada con hostilidad; y
aqullos con un apego evitativo tienden discretamente a mantener al progenitor a
distancia. El grado de libertad en la comunicacin entre los progenitores y el nio
marcar la diferencia. Para que una relacin sea armoniosa los participantes deben
entender el punto de vista del oro y ajustar su conducta para llegar a la convergencia de
objetivos. Esto requiere que cada uno tenga modelos razonablemente exactos de s
mismo y del otro.

4.5.2.4.- TRANSMISIN INTERGENERACIONAL DEL APEGO: Se desarroll la Entrevista de
Apego para adultos (AAI) que consiste en una serie de preguntas acerca de apego
establecido durante la infancia y de la influencia atribuida a estas relaciones en el propio
desarrollo. Segn la coherencia del discurso, el lenguaje utilizado y el estado mental
manifestado en la entrevista, se distinguieron tres grupos o patrones: libre o autnomo,
preocupado y no preocupado.

Los individuos clasificados como seguros o autnomos tendan a mostrar conductas
responsivas e hijos con un apego seguro. Por su parte, los individuos clasificados como
preocupados tendan a tener nios con un apego inseguro ambivalente y aqullos no
preocupados o negadores hijos con un tipo de apego evitativo.

CLASIFICACIN DEL TIPO DE APEGO SEGN LA ENTREVISTA DE APEGO PARA ADULTOS

Estilo Caractersticas en la AAI
Seguro-autnomo Personas que colaboran y son capaces de dar un recuento claro
y coherente de sus apegos tempranos (sean o no satisfactorios).
Contestan con suficiente elaboracin (no excesiva).
Preocupado Aunque no siempre, internamente inconscientes producen
recuerdos infantiles conflictivos que no son posibles de
organizar en un cuadro coherente. Pueden irse por las ramas a
partir de sus recuerdos y discutir en tiempo presente su
relacin con sus padres. Uso de lenguaje vago.
No preocupado o
negador
Frecuentemente sealan no recordar mucho acerca de sus
padres e infancia. Tienden a idealizar a sus padres en trminos
generales y a minimizar cualquier influencia de ellos en su
propia vida o bien a reportar recuerdos de rechazo cuando
logran recordar algn episodio especfico que soporte su
descripcin. No son coherentes e internamente son
inconsistentes.


60



CAPTULO 5

PREESCOLAR O PRIMERA INFANCIA (3 A 6 AOS)


5.1.- ETAPA DE AUTOAFIRMACIN: CONCIENCIA DEL YO

La primera conciencia del yo surge aproximadamente a los 2 aos. Es una conciencia
sensorio-motriz, un saber qu hacer, qu usar. Por lo tanto, la primera conciencia del
yo se constituye como un esquema corporal. Este esquema corporal cambia con la
aparicin de la funcin simblica, ya que a partir de ah el nio no slo tiene una
conciencia motriz, sino tambin de imagen de s mismo, vale decir, una imagen corporal.

Sobre la base de esto, comienza a perfilarse la conciencia del yo, que equivale a darse
cuenta de que es un individuo diferente de los dems (2 aos). A esta etapa de
configuracin de la conciencia del yo, se la llama etapa de autoafirmacin. Aqu se
comienzan a observar en el nio conductas como:

Actitudes voluntarias y obstinadas.
Deseo de imponer sus gustos y caprichos.
Referencias a s mismo en primera persona.

5.2.- IDENTIDAD SEXUAL

5.2.1.- DIFERENCIAS SEXUALES. Son las diferencias biolgicas presentes entre los sexos.

5.2.2.- DIFERENCIAS DE GNERO. Son las diferencias psicolgicas entre los sexos.

5.2.3.- ROLES DE GNERO. Corresponden a comportamientos y actitudes que una cultura
considera apropiado para hombre y mujer.

5.2.4.- TIPIFICACIN DE GNERO. Es el proceso por el cual una persona aprende el papel de
gnero.

5.2.5.- DIFERENCIAS SEXUALES Y DE GNERO: LOS nios primero se dan cuenta que son
distintos de las mujeres por las diferencias anatmicas. De acuerdo con las
investigaciones son pocas las verdaderas diferencias entre hombres y mujeres. Slo se
han encontrado tres caractersticas marcadamente distintas entre los sexos en el mbito
cognoscitivo, amn de las diferencias corporales. stas seran: capacidad verbal;
capacidad matemtica; y capacidad espacial.

Sin embargo, dentro de estas reas cognoscitivas hay diferencias en capacidades
especficas, por ejemplo: los hombres son mejores para el lgebra pero las mujeres para
la aritmtica y geometra.

Tambin existen diferencias investigadas en cuanto al comportamiento:

61

Los hombres tienden a jugar en forma ms violenta, se tratan con ms rudeza, e
intentan establecer dominio sobre otros nios.
Las nias establecen con ms frecuencia reglas para el juego, logrando as evitar
conflictos.
Los hombres se oponen y desafan ms a sus padres, mientras que las mujeres en
la casa son ms cooperadoras.
Los nios tienen ms cuidado en evitar un comportamiento afeminado que las
mujeres uno masculino.

Por lo tanto, hay diferencias, pero no necesariamente son innatas.

5.2.6.- ROLES DE GNERO Y TIPIFICACIN: Los nios asimilan desde muy pequeos los
papeles de gnero de su cultura. Por ejemplo, en la mayora de las culturas se espera que
las mujeres cren a sus hijos, que sean sumisas y dependientes, y los hombres
dominantes, agresivos, activos, independientes y competitivos. Un estereotipo firme de
gnero en la primera infancia puede ayudar a los nios a desarrollar la identidad de
gnero, vale decir, el conocimiento del propio sexo y del otro.

Los roles de gnero varan de cultura a cultura, pero en la mayora de las sociedades los
hombres son ms agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y es difcil
cambiar de patrn. Sin embargo, las actitudes y papeles estn cambiando, la actitud
igualitaria est prevaleciendo ms, especialmente entre los ms jvenes.

5.2.7.- CUATRO TEORAS QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD SEXUAL

TEORA PSICOANALTICA. Los nios superan el complejo de Edipo o de Electra,
habindose identificado con el padre de su mismo sexo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. Sostiene que los nios observan a modelos de su
mismo sexo, se les recompensa por imitarlos.
TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO. El aprendizaje comienza a los 2 aos. Esta
teora sostiene que la identidad de gnero est relacionada con el desarrollo
cognitivo. Esta teora no busca explicaciones en otras fuerzas influyentes.
TEORAS DEL ESQUEMA DE GNERO. Combina aspectos de la teora del desarrollo
cognitivo y del aprendizaje social. Sostiene que los nios ajustan su autoconcepto
al esquema de gnero de la cultura. Es un patrn de comportamiento para
hombres y mujeres socialmente organizado. Segn esta teora el esquema de
gnero de una cultura o un individuo puede ser cambiado.

5.3.- EL JUEGO EN EL NIO: Los nios crecen a travs del juego, coordinan lo que ven
con los que hacen, y adquieren dominio de su cuerpo. Descubren cmo es el mundo y
cmo son ellos. A travs del juego imitan diferentes papeles (roles) de adultos, y
manejan emociones conflictivas y complejas al representar situaciones de vida real. Los
juegos tambin les permiten dominar una nueva actividad, por ejemplo, aqullos que
gratifican sus sentidos como son el jugar con agua y lodo. Al final de los aos
preescolares se deleitan con aquellos juegos que tienen hbitos y reglas.

5.3.1.- SECUENCIA TEMPORAL DEL JUEGO: El nio primero juega solo, despus ju un nt to o a otros
nios, pero no con ellos. Ms tarde, cuando y interacta con los dems, pasa al juego
cooperativo.

62

5.3.2.- CONCEPTOS TERICOS DEL JUEGO: Los nios tienen muchos estilos de juego, y
juegan diferentes cosas. Es por ello que los investigadores en esta materia han clasificado
el juego desde dos perspectivas: como fenmeno social (juego social); y como un aspecto
del aprendizaje (juego cognitivo).

J Ju ue eg go o s so oc ci ia al l. . Los nios interactan con otros, de manera que puede considerarse
como un recurso de socializacin.
J Ju ue eg go o c co og gn ni it ti iv vo o. . Se le considera como una medida o reflejo del desarrollo
cognitivo del nio.

A medida que los nios crecen, el juego tiende a ser ms social y colaborador. Los nios
que ven mucha televisin y son hijos nicos, tienden a jugar ms solos. Adems la
televisin suprime la imaginacin, puesto que se asimilan los estmulos en forma pasiva
en vez de generar ideas propias. Sin embargo, no todos los juegos no sociales son
inmaduros, los nios necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas.
Adems hay nios que por temperamento disfrutan ms de las actividades no sociales
que las de grupo.

5.3.3.- EL JUEGO SIMULADO: Puede ejemplificarse con la siguiente situacin: una nia de
dos aos le habla a su mueca como si le estuviese hablando a un beb. A este fenmeno
se le denomina de distintas maneras, ya sea juego simulado o de fantasa o juego
dramtico o imaginativo. Este juego influye en el desarrollo cognoscitivo y en la
personalidad en general. Marca de cierta manera el comienzo del estado preoperacional.
Este juego surge en el segundo ao de vida cuando el juego sensoriomotor empieza a
disminuir. A los cuatro aos comienzan los juegos de reglas. A travs de este juego van a
aprender cmo entender el punto de vista de los dems, van a desarrollar habilidades
sociales, y les permitir tambin aumentar su creatividad.

5.4.- DESARROLLO COGNITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA: ETAPA
PREOPERACIONAL

Al final del perodo sensorio-motriz, los nios ya estn capacitados para el pensamiento,
trabajan con ideas y solucionan problemas por medio de la representacin mental. Sin
embargo, no pueden ir ms all de la informacin que reciben por los sentidos y por las
actividades motrices. En esta etapa preoperacional pueden pensar, es decir, hacer uso
de representaciones mentales para objetos, personas o eventos que no estn fsicamente
presentes. Cuando llegan al perodo de operaciones concretas (6 a 12 aos), sern
capaces de usar la lgica para dichas representaciones mentales.

Se produce una serie de conquistas cognoscitivas creadas sobre la base de las
adquisiciones anteriores. Desde la aparicin del lenguaje (funcin simblica), comienza
un perodo que se extiende hasta alrededor de los 4 aos de edad, en donde se
desarrolla un pensamiento simblico o pre-conceptual. Para ejemplificar este logro,
pensemos en un nio que dice cuando hace mucho calor: quiero comer un helado, y
no hay fsicamente nada que pudiera haber provocado su deseo, es decir, no hay seales
sensoriales ni motrices. Aqu diramos que el nio recuerda el helado (tiene una
representacin mental que incluye frialdad refrescante y buen sabor), y lo escoge a
propsito. sta sera la funcin simblica, vale decir, ocurre en ausencia de seales
motrices y sensoriales.

63

5.4.1.- FUNCIN SIMBLICA. Es la habilidad para usar representaciones mentales a las que
consciente o inconscientemente, el nio les ha aadido significado. A travs de esta
funcin el nio puede hacer que una cosa represente algo ms. Se dice que si no hay
seales sensoriales, debe haber seales mentales, las cuales pueden ser smbolo o signo.

5.4.1.- SMBOLO. Representacin mental personal (idiosincrtica) de una experiencia
personal, por ejemplo, el helado incluye lo fro, lo rico que el nio recordaba, y esa sera
la representacin sensorial del helado y no las palabras lo que hace que el nio quiera
helado.

5.4.2.- SIGNO. Ms abstracto que el anterior, puede ser una palabra o nmero. Los signos
se acuerdan en base a representaciones convencionales y no personales.

Al principio los nios piensan casi en smbolos, despus se ayudan de signos para
facilitar as la comunicacin. Para Piaget (1951), los significados eran signos o smbolos,
los cuales tienen sentido para un nio debido a la experiencia con los objetos o eventos
reales que ellos representan, por ejemplo un helado para un nio significa una cosa
determinada y para otro que nunca lo ha probado no significa nada. El autor llam
significantes a los objetos o eventos del mundo real que estaban representados por un
significado.

La funcin simblica se manifiesta a travs de 3 formas: : i im mi it ta ac ci i n n d di if fe er ri id da a, , j ju ue eg go o
s si im mb b l li ic co o y y l le en ng gu ua aj je e. .

5.4.3.- IMITACIN DIFERIDA. El nio imita la accin que ha visto y la realiza despus de
un tiempo, por ejemplo, afeitarse como lo hizo en la maana el pap. El nio se forma y
guarda un smbolo mental de esa accin y posteriormente cuando no lo ve, evoca el
smbolo y copia el comportamiento.

5.4.4.- JUEGO SIMBLICO. El nio hace que un objeto represente algo ms, tal como
cuando usa un pedazo de madera como si fuese la afeitadora, pero se re como sabiendo
que no es.

5.4.5.- EL LENGUAJE. Es el aspecto ms representativo de la funcin simblica. Ellos usan
el lenguaje para representar eventos u objetos no presentes, otorgndoles a las palabras
un carcter simblico, por ejemplo, cuando el nio dijo helado y ste no estaba presente.
A travs de su lenguaje el nio da un indicio de que comienza a razonar con xito
siempre y cuando no implique ir ms all de los acontecimientos pasados. Los nios
pueden dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir
palabras sencillas y conocen algunos antnimos, conjunciones, preposiciones y
artculos, pero an generalizan demasiado las reglas de lingstica.
Gracias al lenguaje se adquiere la capacidad de reconstruir las acciones pasadas en
forma de relato y de anticipar acciones futuras por medio de representaciones verbales.
El nio ya no slo se enfrenta a un universo fsico, sino que a un mundo de
representaciones mentales. Aparecen las experiencias mentales (en contraste con las
experiencias puramente prcticas del perodo anterior).

5.5.- LIMITACIONES DEL PERODO PREOPERACIONAL

64

5.5.1.- EGOCENTRISMO. An cuando se posibilita un mayor intercambio entre individuos,
el nio sigue centrado en s como una prolongacin del egocentrismo anterior. En un
principio los intercambios con los pares estn ligados a la accin. Los nios hablan
como para s mismos (monlogo colectivo), donde ms que intercambiar pensamientos
se excitan mutuamente a la accin en un juego sin reglas comunes. Hasta los siete aos
aproximadamente los nios no logran discutir entre ellos, sino que confrontan
afirmaciones contrarias (no logran ponerse en el lugar del interlocutor). sta es la fase
de los: por qu? Estas preguntas intentan averiguar la razn de ser de las cosas,
una razn que es a la vez causalista y finalista. El tipo de preguntas que hace el nio
demuestra el carcter todava egocntrico de su pensamiento, pero ahora en el terreno
de la representacin.

No obstante lo anterior, los nios no seran tan egocntricos como Piaget afirmaba, ya
que varios experimentos muestran lo contrario: un nio de cuatro aos cambia la manera
de hablar cuando se dirige a uno de dos aos, utilizando enunciados sencillos e
inclusive ante de los dos aos los nios muestran juguetes a un adulto, volteando el
frente del juguete hacia la otra persona.

5.5.2.- CENTRALIZACIN. Durante ese perodo los nios tienden a centrarse o a enfocar su
atencin en un solo aspecto de la situacin. Como resultado se observa un tipo de
pensamiento ilgico, pues no logran pensar en varios aspectos de una situacin al mismo
tiempo. Se explica este fenmeno a travs de varias situaciones a las que enfrenta al
nio, pidindole que decida lo que le parece correcto, para que luego explique las
razones de su eleccin.

Por ejemplo, para ilustrar cmo adquiere la nocin de conservacin de cantidades
continuas, muestra a la nia dos vasos iguales con la misma cantidad de agua (momento
1), despus vierte el contenido de uno de los vasos de agua en un vaso ms angosto y
largo, y el otro en un vaso ms corto y ancho (momento 2). Cuando se pregunta cul de
los dos vasos tiene ms agua, la nia responder que en el largo porque el vaso largo
tiene ms agua (momento 3). Piaget plantea que los nios no son capaces de pensar en
forma lgica porque su pensamiento est ligado a la percepcin.

5.5.3.- FALTA DE REVERSIBILIDAD. Tambin en esta etapa de desarrollo del pensamiento,
se observa falta de reversibilidad o irreversibilidad. El nio an no es capaz de invertir
mentalmente el estado de las cosas, no pueden retroceder los pasos en el pensamiento,
no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse
restituyendo el estado original del agua vertindola de nuevo al vaso donde estaba
primitivamente.

5.5.4.- CENTRALIZACIN EN ESTADOS DE CAMBIO. Es otra limitacin del nio a esta edad,
que se refiere a la incapacidad de ste para entender cmo se cambian las cosas de un
estado a otro, las cosas son como una tira de pelcula, un cuadro esttico despus del
otro. Este fenmeno se aprecia claramente cuando, por ejemplo, a un nio de tres aos se
le muestra una foto de su persona a los seis meses y otra al ao y medio, y no es capaz de
captar que es l mismo. Es decir, no logra entender que l fue diferente en otro momento,
incluso el adulto le pregunta quien es el beb de la foto, y lo ms probable es que
responda con el nombre de algn beb o nio que conozca.

65

5.5.5.-RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO. Otra limitacin del pensamiento a esta edad, es el
razonamiento transductivo. Existen dos tipos fundamentales de pensamiento lgico:
deduccin e induccin. Deduccin va de lo general a lo particular, por ejemplo, todas
las personas son animales, yo soy persona, por lo tanto yo soy animal. En cambio la
induccin va de lo particular a lo general, por ejemplo, las diferentes investigaciones
particulares han demostrado que los glbulos rojos de caballos, delfines, ostras, etc.,
carecen de ncleo. Por lo tanto sera un razonamiento que permite sacar una regla
general con base a uno o ms ejemplos determinados.

Los nios en la etapa preoperacional no razonan de ninguna de estas dos formas, van de
un evento particular a otro particular sin tener en cuenta lo general. Esta clase de
razonamiento se llama t tr ra an ns sd du uc cc ci i n n, , no incluye lgica abstracta y cuando se utiliza para
formar principios generales resulta un error. Es por ello que el razonamiento
transductivo puede atribuir relaciones causa efecto a eventos no relacionados, tales
como desear cosas malas a una hermana, sta se enferma, el nio piensa entonces que l
es el culpable. Es decir, se asume equivocadamente que el acontecimiento de dos
eventos al mismo tiempo significa que uno ha causado el otro, siendo que es slo una
coincidencia.

Se pueden sealar adicionalmente otras limitaciones del pensamiento preoperacional.
A An ni im mi is sm mo o, , r re ea al li is sm mo o, , c co on nc cr re ec ci i n n y y d do om mi in na an nc ci ia a p pe er rc ce ep pt tu ua al l. .
La dominancia perceptual seala que la centracin del nio es dirigida con frecuencia,
por las propiedades fsicas de un objeto o situacin. La c co on nc cr re ec ci i n n se refiere, a que el
nio puede pensar en amor y justicia, pero an no puede hacer un juicio respecto a estos
conceptos porque implica un razonamiento abstracto que no se da hasta en este
momento cuando el nio es muy rgido en sus conceptos. El r re ea al li is sm mo o seala que el nio
no puede distinguir entre el sueo, la fantasa y la realidad; por ejemplo: el nio puede
pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida. El a an ni im mi is sm mo o se refiere a
la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el nio puede imaginar
que sus juguetes tienen sueos, hambre o estn enfermos.

5.6.- LOGROS DEL PERODO PREOPERACIONAL: Uno de los logros ms significativos de la
etapa, es la aparicin de la funcin simblica, a travs de la cual, puede utilizar
recuerdos y pensar de manera ms creativa y libre de los estmulos presentes. Si bien su
pensamiento an no es lgico, tiene una lgica parcial o semilgica.

5.6.1.- COMPRENSIN DE IDENTIDADES. Las cosas permanecen iguales a pesar de que
cambien de tamao, forma o apariencia. Un nio se da cuenta que seguir siendo nio
aunque se ponga ropa femenina. Se llam a esto distincin de la ficcin y realidad,
porque ya el nio distingue lo que es y lo que no es. Por ejemplo ante una piedra con
forma de esponja, el nio ya puede darse cuenta que es una piedra con forma de esponja,
y no sentirse confundido.

5.6.2.- COMPRENSIN DE FUNCIONES. Comprende de manera general las diferencias entre
eventos. Por ejemplo sabe que si pone el video en el aparato podr ver una pelcula, o
que si aprieta el interruptor se prende la luz. El nio no capta por completo que un
evento origina el otro, pero sabe que estn relacionados.

El logro de esta funcin del pensamiento, es decir, de la habilidad para reconocer que
ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que cambian de cierta manera, y que ciertos
66

eventos originen regularmente otros, hace el mundo para los nios ms predecible y
ordenado, lo cual les permite darle un mejor sentido a la vida.


CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO DEL RECIN NACIDO AL PREESCOLAR
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)


1.- Sobre el desarrollo psicomotor, seale los principales aspectos de:
1 Circularidad Circulares
secundarias
Esquemas
secundarios
Circulares
terciarias
Invencin



























2.- Sobre la teora del apego de Robert Bowlby, definir:

Protesta:


Desesperacin:


Desapego:



67




3.- Sobre el aporte de M. Ainsworth a la teora del apego, sealar comportamientos y
caractersticas de los siguientes apegos:
Apego Comportamiento Caractersticas
Ansioso evitativo




Seguro




Resistente o
ambivalente





Desorientado






4.- Seale la diferencia entre los conceptos de sexo, gnero y roles de gnero:








5.- Complete el cuadro comparativo sobre las teoras del desarrollo de la identidad
sexual:
Psicoanaltica:


Aprendizaje social:


Desarrollo cognitivo:


Esquema de gnero:



68




6.- Sobre la funcin simblica de la etapa preoperacional, defina:
Smbolo:


Signo:


Imitacin diferida:


Juego simblico;


Lenguaje:




7.- Seale ejemplos sobre las siguientes limitaciones del perodo preoperacional:
Centralizacin:



Falta de reversibilidad:



Centralizacin en estados de cambio:



Razonamiento transductivo:



Animismo:


Realismo:



TRABAJO DE INVESTIGACIN: Grabar video de 5 minutos, en pareja, donde el
alumno aplique el EEDP, en beb de menos de un ao, y en beb de menos de 2 aos,
en sus aspectos de motricidad, lenguaje, coordinacin y sociabilidad.

69


CAPTULO 6

ETAPA ESCOLAR (6 A 12 AOS)


6.1.- ASPECTOS CENTRALES DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL NIO ESCOLAR:
Durante la edad escolar, el desarrollo emocional y social tiene lugar en un contexto ms
amplio que el crculo estrechamente supervisado por los padres. En esta etapa exploran
el mundo ampliado del vecindario, la escuela, y la comunidad, con mucha mayor
independencia que antes, lo cual los hace a su vez ms vulnerables. El tener que
desplegar sus competencias, conducirse a la altura de lo que se espera de l frente a sus
amistades, experimentar rivalidades desafiantes y a veces perturbadoras, lo llevar a
comprender y tener una visin ms profunda de cmo funciona la sociedad. Las
caractersticas de su personalidad, los mecanismos par desenvolver en el entorno, y las
aspiraciones futuras, se forman en base a su cognicin social en el desarrollo.

A medida que los nios de seis a once aos se van haciendo ms fuertes y capaces a
nivel fsico, y ms razonables y lgicos a nivel cognitivo, sus crecientes capacidades
servirn de fundamento para los logros psicolgicos y sociales. Por ejemplo, a medida
que se van haciendo ms independientes, tambin empiezan a tomar sus propias
decisiones, y a gobernar su conducta. Lo cual incluye cualquier actividad, desde la ms
banal, hasta la eleccin de amigos, o una decisin moral de si mentir o robar.

6.2.- AUTOCONCEPTO: Uno de los temas centrales del ser humano tiene que ver con la
pregunta de quin soy yo? Cuando respondemos a esta interrogante entra en juego
nuestro autoconcepto. Con l se alude al sentido de uno mismo, y la base de ste es
nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho. Su funcin es guiarnos y decidir lo
que seremos y haremos en el futuro. Por lo tanto, el autoconcepto nos ayuda a
entendernos a nosotros mismos y tambin a controlar o regular nuestra conducta.

Se ha planteado la necesidad de distinguir entre autoconcepto y autoestima,
argumentando que esos constructos corresponderan a los componentes cognitivos (lo
que una persona piensa de s mismo) y a los afectivos (como la persona se evala a s
misma), respectivamente. Es decir, el autoconcepto implica el reconocimiento de la
capacidad intelectual de uno mismo, y la autoestima, la valoracin de cario que se
siente hacia uno mismo.
El sentimiento hacia uno mismo crece lentamente: comienza en la infancia con la
autoconciencia (darse cuenta que es un ser diferente a los otros, con capacidad de
reflexionar sobre s mismo y sus acciones). A los 18 meses se da el primer momento de
autoconocimiento, cuando el nio se mira en el espejo y se reconoce.

La autodefinicin se logra cuando el nio identifica las caractersticas que considera
importantes para describirse a s mismo. A los 3 aos el nio se juzga en trminos
externos, por ejemplo el cabello en forma de cola de caballo, su casa bonita, sus
actividades en el jardn infantil.

Al entrar al colegio, los nios deben desarrollar una visin ms elaborada de s mismos,
dado que son evaluados en varias dimensiones que hasta ese momento no tenan mayor
70

significado, tales como urbanidad, madurez social, destreza fsica y en competencia
acadmica.

Durante este perodo puede producirse lo que se ha llamado ilusin de incompetencia:
nios capaces tienen una percepcin negativa de sus capacidades. La percepcin que el
nio tiene de sus habilidades, juega un rol mediador en el aprendizaje, por lo tanto la
ilusin de incompetencia trae como resultado bajo rendimiento, depresin, baja
autoestima, etc. Como consecuencia de todo lo anterior, el nio reduce las ocasiones de
competir, y como estrategia de autoproteccin, no se expone. Ellos comienzan a ser
expertos en evitar la posibilidad de recibir feedback negativo o incriminatorio y para
ello, minimizan el esfuerzo seleccionando tareas en las cuales el xito est garantizado o
es reconocidamente imposible, y por lo tanto, tampoco vale esforzarse.

En sntesis, las percepciones subjetivas de los nios sobre sus capacidades acadmicas
se asocian crticamente con la motivacin de logro. La influencia de la competencia
percibida no se explica por diferencias en la capacidad intelectual, pero explica
diferencias reales en cuanto a rendimientos acadmicos.

Se sabe que a los 6 7 aos el nio comienza a definirse en trminos psicolgicos, por
ejemplo, s so oy y o ob be ed di ie en nt te e , , b bu ue en no o , , etc. En este momento se desarrolla el concepto de
quin es (verdadero yo) y quin le gustara ser (yo ideal). El yo ideal incorpora muchos
de los debera y los debo, lo que le ayuda a controlar sus impulsos para ser
considerado bueno o buena.

Por otra parte, el nio para convertirse en miembro activo de la sociedad debe cumplir
varias tareas importantes encaminadas al desenvolvimiento del autoconcepto:

A Am mp pl li ia ar r l la a c co om mp pr re en ns si i n n d de e s s m mi is sm mo o. . Trae como consecuencia la posibilidad de
entender las percepciones y necesidades de otros, el nio tiene que aprender lo
que es ser buen compaero o buen amigo.
A Ap pr re en nd de er r m m s s a ac ce er rc ca a d de e c c m mo o f fu un nc ci io on na a l lo o s so oc ci ia al l. . Se trata de aprender sobre las
relaciones complejas, roles y reglas. Ejemplo: el nio se da cuenta de que su
madre es su m ma am m , pero tambin h hi ij ja a de su abuela.
D De es sa ar rr ro ol ll la ar r p pa at tr ro on ne es s d de e c co on nd du uc ct ta a. . Se trata de desarrollar patrones que sean
personalmente gratificantes y aceptados en lo social.
M Ma an ne ej ja ar r s su u p pr ro op pi ia a c co on nd du uc ct ta a. . A medida que aumentan sus responsabilidades, los
nios deben tener seguridad de poder seguir patrones de conducta aceptados.

Se han descrito cuatro factores que contribuyen al desarrollo de la autoestima, es decir,
los nios formaran una imagen de s mismos basndose en cuatro criterios:

S Si ig gn ni if fi ic ca ac ci i n n. . Grado en que sienten que son amados y aceptados por las figuras
ms significativas.
C Co om mp pe et te en nc ci ia a. . Capacidad para desempear trabajos que considera importantes.
V Vi ir rt tu ud de es s. . Consecucin de adecuados niveles ticos y morales.
P Po od de er r. . Grado en que pueden influir en su vida y en la de los dems.

EN SNTESIS. El autoconcepto es el sentimiento que se tiene de s mismo, y est basado en
el conocimiento de lo que el nio ya ha hecho y lo que guiar su conducta futura. Es
decir, tiene un componente motivacional sobre la conducta. El autoconcepto se
71

desarrollara ampliamente en la segunda infancia, perodo en el cual los nios
comienzan a definirse en trminos psicolgicos y comparan su propio yo con su yo ideal.

Es importante destacar las influencias de la familia, puesto que sta es central en el
desarrollo de la autoestima. En este sentido, se ha visto que aquellos nios cuyos padres
son afectuosos y que a la vez tienen mams dominantes, tienden a tener una autoestima
ms alta. Es decir, los padres de nios con alta autoestima tienden a tener un alto estilo
autoritario de crianza que se acompaara de un afecto seguro y permanente en el
tiempo.

6.3.- SUB-PERODOS

El estadio de la segunda infancia abarca desde los 5 aos y medio, hasta los 10,5 aos en
las nias, y hasta los 12 aos en los nios. Se pueden distinguir 3 sub-perodos:

Edad del primer cambio de configuracin: 5,5 a 6,5 aos
Niez Media 6,5 a 9,0 aos
Niez tarda: 9,0 a 10,5 a 12 aos

6.3.1.- EDAD DEL PRIMER CAMBIO DE CONFIGURACIN: Hay un cambio evidente de
estructuras tanto fsicas como psquicas. Crecen las extremidades, y la cabeza se hace
menos importante. Cede la grasa y la caja torcica se aplana. Se podra decir que una
falta de armona sucede a la gracia de la primera infancia.

Hay un aumento de los impulsos motores: inquietud, acciones sin mucho sentido, afn
de experiencias, independencia, etc., que muchas veces conviven con formas de
conducta propias de la primera infancia. El nio est en una etapa de transicin, se hace
impaciente e inconstante en sus actividades, impulsivo y terco y ello marca sus
caractersticas en esta etapa.

Hay fragilidad del sentimiento de s mismo que se manifiesta en gesto arisco, resistencia
y terquedad, caractersticos tambin de la edad de la obstinacin. La inseguridad
proviene del haber superado las formas de la primera infancia, sin que las nuevas estn
asentadas. Esta inseguridad lo hace sentirse postergado, ante lo que reacciona con
lgrimas o con rebelda, segn su temperamento. Es por ello que se recomienda en esta
etapa prodigar elogios. A su vez, tienen un rudimentario sentido del humor, lo que
sumado a su egocentrismo, los lleva a hacer bromas pesadas que los divierten mucho.

6.3.1.1.- MADUREZ ESCOLAR. Precisamente en este perodo crtico comienza la escuela.
Por ste y otros motivos se tiende a postergar el ingreso, pero no hay gran acuerdo al
respecto entre los educadores, psiclogos, y en especial, padres. La madurez escolar se
define como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores culturales
tradicionales, junto con otros nios de su misma edad y mediante un trabajo sistemtico.
Presupone madurez intelectual, de trabajo, afectiva y social.

El nio debe haber logrado la disposicin para realizar trabajos, diferenciarlos del juego,
voluntad de trabajo sostenido, capacidad para incluirse en una comunidad como la sala
de clases, constancia, afn de trabajar con un propsito, motivacin e independencia del
cuidado constante de la familia. La madurez escolar as definida, slo se alcanza despus
del primer cambio de configuracin, teniendo presente que los lmites de edad tienen
72

bastante dispersin y que se trabaja para su fijacin, con promedios estadsticos. La
entrada a la escuela debera ser por haber alcanzado la madurez necesaria, ms que por
un lmite arbitrario de edad.

6.3.2.- NIEZ MEDIA: COMIENZA alrededor de los 6,5 a 7 aos, y culmina alrededor de los
9 aos. Al rpido crecimiento en estatura y proporciones generales, sucede una fase
muda, que en lo corporal no aporta nada. Hay un segundo engrosamiento, pero las
formas se mantienen. Aparece una etapa de sosiego psquico. La afectividad no es tan
importante ni perturba el desarrollo, por lo que el pensamiento adquiere importancia.
Se observa un gran desarrollo de los aspectos cognitivos.

A su vez, crece el afn de convivencia y compaerismo. Hay deseo de saber. Los
intereses se consolidan. Se desarrolla una actitud positiva hacia el trabajo. Aumenta la
capacidad de atencin dirigida y el control de los impulsos.

En cuanto a sentimientos sociales, el nio se torna muy amistoso, incluye a los amigos
en sus planes, hace grupos. En general, al profesor le tiene algo de temor y es una figura
importante. Se aconseja que el profesor adopte actitudes algo paternales, que gane su
confianza. El profesor tiene caractersticas de infalibilidad (jams los padres deben
criticarlo en su presencia). No hay un sentido de clase grande, masiva.

La constitucin de grupos es inconstante por naturaleza. Aparecen los lderes que
ilustran las relaciones de poder y autoridad. Ya son ms cabeza que corazn, quieren que
se les explique todo, ya no dependen afectivamente tanto de los padres (no aceptan que
los besen delante de los otros nios).

Ya puede diferenciar el bien y el mal y ello ya no depende solamente de la opinin de
los padres. Hay un paso decisivo hacia la formacin de la conciencia moral.

6.3.3.- NIEZ TARDA. La forma infantil alcanza su expresin ms alta entre los 9,0 a 10,5
y los 12 aos. Hay pleno equilibrio de las funciones psquicas. Contina la etapa de
actividad incesante, derivada de la estabilidad del impulso vital, incluso hay una
tendencia a exhibir la fuerza.

Aumenta el compaerismo, la camaradera y la amistad. El valor personal se mide por
caractersticas externas. Las nias hacen grupos pequeos y se agrupan por simpata ms
que por poder. Ya comienzan a manifestarse las diferencias ligadas al sexo, por ejemplo,
en el juego: ellos, la lucha y la competencia; ellas, la armona, el ritmo y la habilidad. El
trato entre ellas y ellos se hace ms escaso, no por rechazo, sino por asuntos prcticos.
Ellos tienen escalas de fuerza, por lo tanto, ellas aparecen como inferiores. Ellas los
rechazan porque les parecen bruscos, pesados y dominantes. Se tiende a desvalorizar al
juego con nios del sexo opuesto.

Aparecen muy aumentados el sentimiento del propio poder y del propio valor, aunque el
de valer, sigue dependiendo de la opinin de los otros. Tanto el nio como la nia
tienden a comportarse segn esquemas genricos, siempre fijados en lo externo. La
extraversin es total. La vida afectiva, en general, es muy poco profunda. En lo moral, se
ponen crticos de mandatos y prohibiciones y la norma es lo que se hace. Los nios
observan patrones ajenos, ya sea para evitar castigo u obtener recompensas. Por lo tanto,
73

en este nivel se considera la moralidad en trminos de obediencia, an no hay una
actitud independiente y crtica.

Se podra decir, que esta etapa corresponde a la plena expresin de la niez, de plena
consolidacin de funciones fsicas y psquicas. Es una especie de preparacin del
organismo para la etapa de grandes cambios que se avecinan. No se esperan conflictos
ni problemas emocionales. Si las condiciones del medio familiar, cultural y escolar, son
ptimas, se esperaran nios felices, armnicos, sanos, en pleno equilibrio biolgico,
emocional e intelectual.

6.4.-ASPECTOS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INFANCIA INTERMEDIA.

Al aparece la lgica, los sentimientos morales y de cooperacin, el nio va armando la
nocin de vivir con otros. Se comienza a dejar atrs el egocentrismo y empieza a captar
que existen diferentes puntos de vista, lo cual es la clave de la tolerancia. En el perodo
anterior las cosas son iguales si se ven iguales, en cambio a partir de los siete aos las
cosas son iguales si l puede comprobarlo, es decir, comienza a poner en tela de juicio
las observaciones. El nio sabe ahora que la realidad la puede transformar, antes la
realidad era inmutable.

Ahora el pensamiento es ms flexible porque tiene reversibilidad, ya no se queda con lo
que ve, sino que verifica y surge la necesidad de clasificar lo que va descubriendo. El
primer concepto de reversibilidad que tiene el nio es respecto de la masa, por ejemplo,
la plasticina, que es concreta y dctil. Despus, ms o menos a los 9 aos logra la
reversibilidad a travs de la nocin de peso, comprueba y verifica qu es ms pesado, no
se satisface con lo que ve. Puede entender que todo lo que hace puede ser invertido, es
capaz de agrupar, es decir, revertir.

La conservacin est ligada a la reversibilidad, ya que lo que le permite al nio saber que
existe la misma cantidad es que se acuerda y puede volver al estado original, es decir, lo
que observa puede volver al estado anterior. En esta etapa la experiencia del nio
todava est sujeta a la prueba de la realidad, es decir, el nio slo puede aprender por
experiencia.

Los nios aprenden a travs del juego, por medio de ste socializan con los dems, se
ponen en contacto fsico, ganan confianza en su habilidad para hacer una variedad de
cosas, practican usando su imaginacin, y aprenden a llevarse bien con los dems. El
juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, de botar energa reprimida y
actuar en forma agresiva.

A los nios les gusta gastar su tiempo jugando, ya sea solo o acompaado, y mirar
televisin. Los nios ms pequeos (6 a 8 aos) gastan ms tiempo jugando. Pero los ms
grandes (9 a 11 aos) han sido seducidos por la televisin y los juegos computarizados,
gastan un promedio de dos horas y media a cuatro horas al da.

6.5.-DIFERENCIAS SEXUALES Y DE GNERO. Los nios se dan cuenta que son distintos de las
mujeres por las diferencias anatmicas.

De acuerdo con las investigaciones son pocas las verdaderas diferencias entre hombres y
mujeres. Slo se han encontrado tres caractersticas distintas entre los sexos: capacidad
74

verbal (superior en las nias), capacidad matemtica y capacidad espacial (superiores en
los varones). Dentro de estas reas cognoscitivas hay diferencias en capacidades
especficas, tales como que los hombres son mejores para el lgebra, pero las mujeres,
para la aritmtica y la geometra.

Tambin existen diferencias investigadas en cuanto al comportamiento, pero en general,
tienen su origen en factores culturales y estilos de crianza:

Los hombres tienden a jugar en forma ms violenta, se tratan con ms rudeza, e
intentan establecer dominio sobre otros nios.
Las nias establecen con ms frecuencia reglas para el juego, logrando as evitar
conflictos.
Los nios hombres se oponen y desafan ms a sus padres, mientras que las
mujeres en la casa son ms cooperadoras.
Los nios tienen ms cuidado en evitar un comportamiento afeminado que las
mujeres uno masculino.

IMPACTO DE LAS TECNOLOGAS EN EL NIO: Es precisamente en la etapa escolar, cuando
ms fuertemente impacta la tecnologa en el desarrollo. Uno de los aspectos ms
influidos es el desarrollo afectivo y relacional del nio, en la medida que las relaciones y
los encuentros familiares se empobrecen. En la era de las comunicaciones, stas son
cada vez ms pobres o inexistentes al interior de las familias. Segn la autora, de ah a
la soledad afectiva de los hijos hay un paso: Las familias quieren ser ms unidas y cada
vez compran ms aparatos para que cada cual se entretenga por su cuenta. Ahora la
niita de 13 aos esta chateando; el de 15, bajando msica de internet; el de 5, jugando
videos o viendo cartoons el pap, mirando las noticias, y la mam, con un telfono
inalmbrico circulando por la casa.

Respecto a cmo se presenta este fenmeno segn la distinta clase social. Se piensa que
es peor en los ms altos. De alguna manera los paps con mayores recursos piensan que
con sos pueden reemplazar todo. Entonces son nios llenos de actividades, de
oportunidades, de viajes, de juguetes, pero que no tienen lo ms importante: una
vinculacin afectiva con el pap o la mam. A su juicio, mientras con ms recursos se
cuenta ms se llena uno de actividades: nos acostumbramos a hacer muchas cosas,
entonces la atencin en los nios no se centra. Como ahora el nfasis es la calidad y no la
cantidad, entonces esa cantidad son tres segundos en que se est pendiente de
preguntarle al hijo cmo le fue en el colegio a la empleada si fue el gasfter a arreglar no
s qu, y las personas no se conectan. Se olvida que vivir es compartir y no estar
haciendo mil cosas, de ah nuevamente este concepto de soledad afectiva de los nios, la
cual no se trata de una soledad fsica.

En lo concerniente al reemplazo de la lectura por la televisin, se cree que lo peor de
esta situacin es que el sujeto viva de cierta manera adormecido por las imgenes, es
decir, en una actitud pasiva. La literatura en cambio exige una participacin muy
creativa de la mente humana para poder decodificar las palabras, convertirlas en
imgenes, lo cual permite al lector ser ms activo que el espectador. La literatura no slo
puede producir un placer incomparable, adems enriquece la percepcin de la realidad,
de la vida.

75

Algunos de los efectos de la tecnologa en el desarrollo del nio, pueden sintetizarse
como sigue:
Aceleracin de los cambios: la pubertad en las nias y los nios se adelanta
significativamente. El nio no vive las etapas que le corresponden.
El adulto no tiene tiempo para acompaar al nio. El nio se siente abandonado
afectivamente. Los vnculos son dbiles o inexistentes.
Gran cantidad de actividades sociales y escolares, la televisin, etc. impiden que
el nio centre su atencin en pocos temas, pero en profundidad. Su atencin en
pocos temas, pero en profundidad. Su atencin aparece dispersa. Al nio se le
bombardea con infinidad de estmulos sobre los cuales ni el adulto ni el nio
tienen control o poder para seleccionar.
Se han perdido los rituales familiares: cena en familia, en vez de comer cada uno
en su habitacin o frente a un televisor encendido.
Miedos y ansiedad de los padres en torno al deseo de hacer las cosas bien en su
rol de padres. Aparecen sentimientos de culpa en torno al hecho de no ser lo
suficientemente buenos.
Unido a lo anterior, temor de los padres a no ser queridos o aceptados por sus
hijos.
Temor de que sus hijos no sean lo suficientemente felices, de que se aburran, de
que estn tristes. Tendencia a entregarles todo hecho, temor a contrariarlos. Se
llega a un estado de indiferencia infantil por saturacin.
La comida es un sustituto para el vaco, los cuadros de anorexia y bulimia
abundan en los colegios.
Quizs el resultado ms destructivo de la soledad afectiva es la bsqueda de
poder, cuando se sienten poco amados lo buscan, porque da esa sensacin de
plenitud que tiene el amor; entonces lo que se ve es mucha agresividad en ellos.
Se transforman en lderes negativos, que es una manera de tener poder.
Respecto de la controversia premios y castigo, los mtodos que llevan a perder
privilegios son ms efectivos a la hora de buscar un cambio de comportamiento.
No cenaste, entonces no puedes comer el postre que te gusta tanto; miraste
televisin a la hora que no era, maana no tienes televisin hasta que aprendas
a respetar el horario. Es que se te qued el libro en la casa, pues que te pongan
mala nota en el colegio. Hoy las mams salen ellas a buscar el libro y solucionan
todo. Imponer normas y lmites parece una tarea que excede la capacidad de los
padres. Las normas se transgreden sin que haya consecuencias visibles.

Se afirma que se est frente a una nueva era, por lo tanto la forma de educar en estos
tiempos de cambio tiene que ir fundamentalmente centrada en la reflexin acerca de qu
clase de seres humanos se quiere formar.



76


CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO ETAPA ESCOLAR
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)

1.- Sobre el desarrollo de la personalidad en esta etapa, defina y seale:
Autoestima y los cuatro factores que influyen en su desarrollo:






Autoconcepto:


Autoconciencia:


Autodefinicin:


Ilusin de incompetencia:



2.- Indique aspectos ms importantes que diferencian los sub perodos de esta etapa:
Primer cambio de
configuracin
Niez media Niez tarda

















TRABAJO DE INVESTIGACIN: Grabar en video de 5 minutos, de forma individual,
algunas experiencias que demuestren las consecuencias de la influencia de la
tecnologa sealas en el texto.


77



CAPTULO 7

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA


7.1.- PUBERTAD (O PREADOLESCENCIA). La pubertad corresponde al perodo que precede a
la adolescencia, y se refiere bsicamente a cambios biolgicos (hormonales, corporales y
fisiolgicos) mientras la adolescencia alude a cambios psicolgicos (emocionales,
cognitivos y conductuales). No obstante, se trata de un nfasis en lo biolgico o en lo
psicolgico, ya que la interaccin entre ambos planos es permanente.

La pubertad comienza en las nias con la menarqua, aproximadamente a los 12 13
aos, y en los varones, con la primera polucin, aproximadamente a los 14 aos. Ambos
lmites dependen de factores ambientales. En este momento se inicia la maduracin
sexual que concluye con la plena capacidad de reproduccin. Actualmente en Chile y
otros pases, se est produciendo un adelanto en las edades promedio, a lo que se
denomina pubertad precoz. Esto implica la aparicin de caracteres sexuales
secundarios, tales como desarrollo mamario en la nia y testicular en el nio,
crecimiento de vello pubiano y aumento en la velocidad de crecimiento, antes de los 8
aos en la nia y antes de los 9 en el nio.

Es ms frecuente en las nias y puede tener consecuencias importantes en la talla final
(ms baja) y en conflictos emocionales. No estn claras su causas, se supone que se
debera a una activacin prematura del eje hipotlamo-hipfisis-gonadal, que estimula la
produccin de esteroides sexuales, los que a su vez estimulan la velocidad del
crecimiento, el avance de la edad sea y la aparicin de los caracteres sexuales
secundarios en ambos sexos.

7.1.1.-Cambios fisiolgicos: Se produce un cambio en la tendencia de crecimiento, a la
que se denomina segunda fase del cambio de configuracin (la primera corresponde a la
que se produce a la entrada de la etapa escolar). Luego de la desarmona pubescente, el
tronco comienza crecer. El lmite entre la pre-pubertad y la pubescencia lo marca el
apogeo de la desarmona puberal. Los cambios pueden resumirse como sigue.

El crecimiento del tronco incluye los rganos internos: corazn, pulmones, cuya
actividad funcional se ajuste progresivamente al tamao de la configuracin total.
Aparecen los signos de maduracin: en las nias, arola aumentada y
pigmentada, con aumento del tejido glandular, aumento de vello puberal y axilar,
oscurecimiento del color del cabello. Comienza secrecin de glndulas
sudorparas de sustancias odorferas sexuales y aumenta panculo adiposo en las
caderas y muslos.
En los varones, el tono de la voz desciende en una tercera aproximadamente, los
genitales aumentan de tamao y adquieren la forma adulta, el pecho se
masculiniza (el pezn se diferencia y la arola se hace plana y se pigmenta
intensamente). La laringe sobresale y se marca la nuez. El vello pubiano se espesa
y oscurece, pero mantiene todava el lmite horizontal superior hasta
aproximadamente los 18 aos en que se extiende hacia arriba en la regin
abdominal. El arranque del cabello en la frente, retrocede especialmente a los
lados de la frente. El bozo del labio superior, se extiende hacia las mejillas y la
barbilla, y se va haciendo ms espeso. El aspecto general, se masculiniza.
78

En ambos sexos, en la segunda fase del cambio de configuracin, se adquieren las
formas del adulto
7.1.2.- Comportamiento (integracin): A medida que desaparece la desarmona puberal,
disminuye la desintegracin de la conducta tpica de la pre-pubertad. Las formas
negativas caractersticas de la segunda edad de la obstinacin (pre-puberales) cesan
repentinamente. Esto ocurre antes en las nias que en los varones, en que la obstinacin
y formas negativas de conducta pueden llegar a los 15 aos y ms.
Tpicamente comienza la etapa de la distancia, el aislamiento y la reflexin. Comienza la
fase de la introversin activa que reemplaza a la introversin pasiva pre-puberal: el
mundo interno adquiere la importancia que el mundo exterior tena en la infancia. El
grado de introversin est sometido a grandes variaciones interindividuales (rasgos de
personalidad, historia personal) y culturales (exposicin a los medios, niveles
socioculturales, ruralidad, etc.

7.1.3.- Descubrimiento del yo: El hombre sufre una de las ms grandes transformaciones
anmicas al pasar de la infancia a la pubertad, y que atae a las relaciones con el tiempo.
Para el nio el tiempo no es un continuo e incesante movimiento de nuestra existencia y
de la existencia de todas las cosas sobre una lnea en la que nunca se retrocede un
punto, un movimiento forzoso e inevitable, que viene desde lo oscuro de un fondo real y
desaparece de nuevo en la oscuridad. El nio percibe el tiempo como una sucesin de
momentos, cada uno de los cuales es infinito y saboreado intensamente, de modo que no
aparece la conciencia del fluir irrevocable del tiempo. Esta situacin psquica segura,
este bienestar paradisaco en el aqu y ahora, sufre una sacudida al pasar el hombre de
nio a adulto. Entonces se ve repentinamente colocado como un ser finito en lo infinito
del tiempo. La ingenua confianza y el bienestar en el aqu y ahora se pierden al darse
cuenta de que se halla en el flujo irrevocable del devenir y del pasar. Con ello se
encuentran tambin ligadas las preguntas por el sentido de la propia vida: de dnde
vengo, a dnde voy, cul es el sentido de mi vida?

Comienza a vivenciar y a interesarse en su mundo interior, en lo que lo diferencia del
mundo exterior y del mundo psquico de los que lo rodean. Esto hace que aparezcan
sentimientos de gran soledad, dados por la vivencia de que el que piensa y el que siente,
es slo l, absolutamente distinto de cualquier otro. Es la experiencia fundamental de la
individuacin. La distancia entre su yo y el mundo alcanza su mxima expresin.
Aparece la actitud reflexiva y crtica respecto de la vida psquica de los otros, comienza a
comprende los comportamientos de los otros a partir de sus (de l) motivaciones
psquicas, su carcter y sus sentimientos.

Una vez que su mundo psquico se convierte en el centro de su atencin, comienza a
reflexionar sobre s mismo y se autocritica. Busca su valor en el yo psquico. Estoy
contento con lo que soy? La autocrtica no lo libera de sentirse extraordinariamente
importante. Hay una sobreestimacin de s mismo y espera el reconocimiento de los
dems. Su tragedia consiste en que pocas veces los adultos creen en lo excepcional de su
persona y ms bien insisten en las limitaciones de sus opiniones e impresiones.

Lentamente comienza a comprenderse a s mismo. Los pensamientos giran en torno a la
individualidad, no puede prescindir de s mismo. Todo lo juzga desde s mismo. Esto lo
hace diferente del nio, que aunque tambin es egocntrico, es bsicamente objetivo, y
se centra en el objeto, no en s mismo, sino que desde s mismo.

7.2.- rea cognitiva: El incipiente surgimiento del pensar abstracto, le permite ahora el
acceso a los valores absolutos verdad, justicia, bondad, etc. Comienza a tener la
posibilidad de expresarlos en palabras y de adoptar una actitud frente a ellos. Puede
79

comprender conexiones prcticas, lgicas y psicolgicas, como por ejemplo el curso de
un proceso de fabricacin, de una frmula matemtica, de una forma de actuar.

El pensamiento del pber se hace racionalista, intransigente y radical, sobreestima su
capacidad de pensar en forma racional y cree captar toda la complejidad de la vida por
va del pensamiento abstracto. Habla en frases tajantes y sentencias generales, tiende a
simplificar, generalizar y racionalizar, lo que finalmente lo lleva a una particular ceguera
frente a las realidades ms cotidianas de la vida. Todo es blanco o negro, sin matices. Es
anti-histrico y anti-tradicional. Su actitud predominante, es la crtica a las
instituciones y el cuestionamiento a las personas.

7.3.- rea emocional: La gran labilidad de los impulsos prepuberales, adquiere ahora
cierta estabilidad. La conducta se hace algo ms predecible. Los sentimientos tienden a
profundizarse en comparacin con los sentimientos prepuberales. Hay emotividad
aumentada.
Los intereses son variados y cambiantes. Se aprecia cierta tendencia a la melancola y al
pesimismo, a la depresin y a la tristeza, al tedio y la desmotivacin y una especie de
gusto por experimentar esos sentimientos. Tienden a compadecerse de s mismos y a
buscar la compasin de los otros.

Llama la atencin su pobreza en el contacto afectivo. Pueden comprender, va razn, los
comportamientos de las personas, pero an no logran comprender la complejidad del
otro individual, siempre excepcional. Su egocentrismo (afectivo, ya no cognitivo)
determina que en el t tambin se busquen a s mismos. Esperan comprensin de los
amigos y sus conversaciones con ellos, a veces slo son para satisfacer su narcisismo.

7.4.- Impulso sexual: Busca amistades entre personas de su propio sexo. Las nias no
encuentran atrayentes a los pberes varones. Ellos no se sienten cmodos con ellas y se
relacionan con amigos de su sexo. Estas amistades no se basan en la homosexualidad,
sino en el homo-erotismo de un nosotros. Hay una sobrevaloracin del amigo, que le
ayuda a formar su propia identidad (idealiza, compara, proyecta, descubre, etc.). No
tolera la traicin o la deslealtad del amigo. En este perodo pueden ocurrir juegos o
experiencias homosexuales que no deberan tener mayor trascendencia, en la medida
que sean bien manejadas y no se les atribuya una significacin diferente a la que tienen.
Les interesa el aspecto corporal ms que cualquier otro atributo del otro.

7.5.- Sumisin a la autoridad: A diferencia del pre-pber que, por obstinacin se
opona a toda autoridad externa, en el pber hay una bsqueda de autoridad, pero ahora
debe ser elegida y aceptada por l mismo. Mientras sigue siendo rebelde a la autoridad
externa que se le quiere imponer por la fuerza, es capaz de reconocer
incondicionalmente una autoridad reconocida interiormente. Se fija en alguien que
personifique sus valores, es decir, lo que a l le parece puro, bueno y noble: el dolo
adopta la forma de querer ser grande y se resisten a ser tratados como nios. Protestan
contra cualquier intromisin en sus asuntos.

Quieren igualar a los adultos en todo. Los varones hacen despliegues de virilidad frente a
sus pares: es frecuente que consuman alcohol y cigarro en actitudes arrogantes, a
diferencia del pre-pber que se esconda para hacerlo.

8..- ADOLESCENCIA

Las connotaciones culturales y sociales que la adolescencia presenta, y lo vertiginoso y
abarcador de los cambios (ms que otras etapas del ciclo vital), justifica el incluir a
diferentes autores y lneas tericas que se han preocupado del tema. Cada una de ellas
80

describe el fenmeno en diferentes momentos, en diversas reas y desde distintas
perspectivas.

8.7.1.- EDUARD SPRANGER
10
: En la adolescencia surge una
fuerte necesidad de ser comprendido, que se dificulta porque un
rasgo caracterstico de esta etapa de la vida es la reserva. A
simple vista la reserva aparece como timidez, y en general, es
ms acentuada en varones que en mujeres.

As, se puede considerar a la adolescencia como una fase de
evolucin que se halla entre la niez y la vida adulta. El
adolescente no vive su vida como estados evolutivos: las etapas
que est viviendo tienen para l un carcter definitivo. Por eso
siente que se comprende a s mismo completamente, sin
considerar el sentido evolutivo de sus crisis y evoluciones.

El adolescente en su etapa evolutiva an no terminada no slo buscar la definicin de
su espritu, sino que tambin se encontrar con una cultura y sociedad determinada.
Deber incorporarse a distintos mbitos sociales, como son la poltica, la sociedad, la
religin, la profesin, etc.

Si se traduce la palabra carcter como sello personal, se podra decir que la adolescencia
consiste en no tener ningn carcter. Cuando se da cuenta de que el tiempo fluye, que es
irrepetible y que no hay marcha atrs, se dice que la niez se acab. Cambia la vivencia
del espacio en el sentido que los objetos ya no son intensamente conocidos como en la
niez. Cuando se es nio hasta las pertenencias ms pequeas le son conocidas y estn
llenas de significados y estrechas relaciones con l. Nunca ms se volver a conocer un
espacio tan intensamente como se exploraba por los rincones de la propia habitacin.

La adolescencia causa conmociones tan profundas que se ha hablado de un segundo
nacimiento. El que esta revolucin sea ms lenta o ms rpida, depende de los factores
individuales. La nueva organizacin psquica del adolescente se caracteriza por tres
puntos esenciales:

El descubrimiento del Yo.
La formacin paulatina de un plan de vida.
El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida.

8.7.1.1.-DESCUBRIMIENTO DEL YO: ES la vivencia de la individuacin o individualidad. Si
bien el nio tambin tiene su ego, es algo tan natural para l, que nunca se lo cuestionan
ni se plantea que podra no tener vigencia. Este descubrimiento del yo alude a la
reflexin, a una mirada hacia adentro, que le permite captar que l es un mundo en s
mismo, aislado del resto. Es la vivencia de la gran soledad, que ya se insinuaba en el
pber, pero que ahora adquiere caractersticas mucho ms dramticas.

El joven que se encuentra en este perodo, obviamente no se comprende a s mismo, y de
all surge un deseo de querer ser comprendido, es importante que ese otro lo
comprenda. El joven descubre que en su interior hay un universo, y as comienzan las

10
Eduard Spranger, filsofo y psiclogo alemn, fallecido en 1963, es famoso por su clasificacin de la
personalidad humana en 6 categoras: el terico (busca la verdad), el econmico (busca la utilidad), el esttico
(busca la armona), el social (busca la amistad), el poltico (busca el poder) y el religioso (busca la unidad).
81

vivencias del propio yo. La consecuencia es la auto-reflexin. El adolescente se pregunta
por qu existo?, mientras el nio se preguntaba dnde estaba yo antes de nacer?

El hecho de sentirse como una nueva persona se manifiesta entre otras formas, por el
constante afn por cambiar de nombre y ponerse sobrenombres, o ensayar nuevos
peinados o buscar estilos propios. Etc. El joven en esta etapa pasa ms tiempo en el
espejo que en cualquier otra etapa de su vida.

8.7.1.2.- FORMACIN PAULATINA DE UN PLAN DE VIDA: Este aspecto no se reduce a eleccin
de una profesin, sino ms bien a la direccin que toma la vida interior. Siente que
puede colaborar con la vida y ser un aporte. Tambin aqu puede surgir un sentimiento
de inferioridad, dada la desconsideracin del medio.

Como forma de defensa al no permitrseles ser adultos, se observa una especial porfa y
hostilidad, extravagancia en sus propsitos, sbitos abandonos de fe o de antiguos
ideales. El adolescente se caracteriza por querer vivirlo todo l mismo, de manera
personal. Vive ahora todas sus relaciones de manera ms objetiva que en la niez, es
decir menos entregado al objeto, pero en cambio con el acento caracterstico de vivirlo
el mismo, a su modo personal. Por primera vez, sienten que su participacin es
observada, valorada y vivida plenamente.

8.7.1.3.- INGRESO DENTRO DE LAS DIFERENTES ESFERAS DE LA VIDA: Recin en la
adolescencia se hace posible una colaboracin realmente activa con la cultura, puesto
que el nio se conduca frente a los bienes de la cultura slo de manera receptiva, a lo
sumo, imitativa.

En la adolescencia comienza la propia creacin artstica, la propia reflexin, la propia
formacin de sociedades, las propias vivencias religiosas del universo. Y aunque no sea
ms que un granito lo que el joven aade a los bienes culturales existentes, ya comienza
a ser capaz de engendrar un sentido espiritual. Donde ms resulta visible este cambio, es
en la esfera del proceso econmico, que se expresa en el despertar de un impulso propio
de adquisicin, en el sentido de una actividad metdica, lo cual tambin es una seal de
que ha comenzado la pubertad psquica.

8.7.2.- JEAN PIAGET.

8.7.2.1.- INSERCIN DEL ADOLESCENTE EN LA SOCIEDAD ADULTA: Su trabajo en relacin al
pensamiento en la adolescencia, constituyen un clsico an vigente en la medida que
logran explicar, a partir de los cambios en la forma de pensar, otros cambios que se le
subordinan, en el rea afectiva, conductual, social, etc., estableciendo un paralelismo
entre cambios puberales, cognitivos, afectivos y sociales.

Un aspecto fundamental de la adolescencia es la insercin en la sociedad de los adultos.
Existen muchos vnculos entre el advenimiento de las estructuras formales y las
transformaciones de la pubertad, pero estas relaciones son complejas y no presentan un
nico sentido. Los vnculos se explican mejor si se toman en cuenta las transformaciones
del pensamiento y la insercin en la sociedad adulta, insercin que supone una
reorganizacin total de la personalidad, constituyendo las transformaciones intelectuales
el complementario de las transformaciones afectivas.

La aparicin del pensamiento formal no es una consecuencia de la pubertad, pero podra
considerarse como la manifestacin de transformaciones cerebrales resultantes de la
maduracin del sistema nervioso que pueden hallarse en relacin directa o indirecta
con la pubertad. Es probable que si el nio de 7 a 8 aos (salvo excepciones muy raras)
82

no logra la manipulacin de las estructuras que el adolescente de 14 a 15 aos elabora
fcilmente, es porque carece de una cierta cantidad de coordinaciones, cuyas fechas de
formacin se hallan determinadas por las etapas de la maduracin.

Para que el medio social acte realmente sobre los cerebros individuales es necesario
que stos puedan asimilar los aportes del medio social, es decir, que se haya logrado una
maduracin suficiente.

A la inversa del nio que se siente inferior y subordinado al adulto, el adolescente
comienza por considerarse como un igual ante los adultos y por juzgarlos e un plano de
igualdad y a pensar en el futuro, vale decir, en su trabajo al interior de la sociedad. Se
propone tambin reformar esta sociedad lo que no podra producirse sin conflictos.
Manifiesta una voluntad o incluso un plan de reformas.

El adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teoras. Desde el
punto de vista funcional, estos sistemas le permiten su insercin moral e intelectual
dentro de la sociedad de los adultos. En particular le son indispensables para asimilar las
ideologas que caracterizan a la sociedad o a las clases sociales como cuerpos
organizados en oposicin a las simples relaciones interindividuales. Buscan insertarse en
el cuerpo social de los adultos, y con esta finalidad, tiende a participar de las ideas, los
ideales y las ideologas de un grupo ms amplio a travs de la utilizacin de una
cantidad de smbolos verbales que cuando nios le eran indiferentes.

sta es la manifestacin ms directa del pensamiento formal. El adolescente construye
teoras porque ya est capacitado para la reflexin y a su vez, porque su reflexin le
permite evadirse de lo concreto actual en la direccin de lo abstracto y lo posible.

8.7.2.2.-DESCENTRACIONES SUCESIVAS: El adolescente pasa por una fase en la que le
atribuye una potencia ilimitada a su pensamiento, que constituye una forma de
egocentrismo del pensamiento muy diferente a la del nio (que es sensorio-motor, o
simplemente representativo y sin reflexin), pero que procede del mismo mecanismo en
funcin de las nuevas condiciones creadas por la elaboracin del pensamiento formal.

La adolescencia es la edad de la insercin de los individuos en perodo de formacin en
el cuerpo social adulto (coincida o no esta insercin con la pubertad), esta adaptacin
social decisiva implica, en correlacin con el desarrollo de las operaciones
proposicionales o formales que aseguran su estructuracin intelectual, las dos
transformaciones fundamentales que exige la socializacin afectiva adulta: sentimientos
referidos a ideales que se suman a los sentimientos entre las personas; y formacin de
personalidades caracterizadas por el rol social y la escala de valores que se asignan.

Decir que la adolescencia es la edad de la insercin en el cuerpo social adulto, equivale a
sostener que es la edad de la formacin de la personalidad. Un plan de vida es una
escala de valores que colocar ciertos ideales por encima de otros y subordinar los
valores medios a los fines considerados permanentes. Esta escala de valores es la
organizacin afectiva que corresponde a la organizacin intelectual de la obra que el
adolescente se propone emprender. Por otra parte, un plan de vida es una afirmacin de
autonoma, y la autonoma moral finalmente conquistada por el adolescente que se
juzga igual a los adultos, constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad
naciente.

En suma, las adquisiciones afectivas fundamentales de la adolescencia son paralelas a
sus adquisiciones intelectuales. Para poder comprender el papel de las estructuras
formales del pensamiento en la vida misma del adolescente, finalmente hay que
83

insertarlas en la personalidad entera. Pero, a su vez, no se comprendera del todo la
informacin de esta personalidad sin englobar en su interior tambin las
transformaciones del pensamiento y, en consecuencia, la construccin de las
estructuras formales.

8.7.2.3.- CRTICAS A LA TEORA PIAGETANA:

El perodo de operaciones formales es una etapa universal de desarrollo cognitivo
pero debido a diferencias en la estimulacin intelectual dada por el medio, el
desarrollo puede llevarse a cabo en diferentes velocidades. Es decir, no todo
individuo llega al perodo de operaciones formales, aunque el perodo de las
operaciones concretas pueda ser universal. Las operaciones formales pueden
depender de la calidad y frecuencia de estimulacin intelectual y pueden
desarrollarse en distintas velocidades en diferentes lugares. Ello no quiere decir
que sean socialmente transmitidas (nadie puede ensear a pensar en trminos
formales), sino que la estimulacin intelectual dada por el medio puede ser
importante en el proceso.
El perodo de las operaciones formales no constituye una etapa universal en el
desarrollo cognitivo sino que est ligada a aptitudes especficas que
progresivamente se diferencian con la edad. Ilustra esto refirindose al desarrollo
del dibujo donde primero todo nio muestra un progreso similar y luego se ven
diferencias cuando las aptitudes especficas se hacen ms importantes que los
factores del desarrollo.
Todo individuo normal llega al perodo de operaciones formales en la
adolescencia, pero en diferentes reas de razonamiento segn sus intereses
especficos, aptitudes y especializacin. Da como ejemplo la carpintera, donde el
carpintero podr razonar en trminos hipotticos en su especialidad (disociando
variables involucradas, relacionando trminos de manera combinatoria, etc.),
mostrando capacidad de pensar formalmente, pero en su campo.
8.7.3.- Perspectiva psicosocial: La transicin descansa en el setting social del joven,
enfatizando la naturaleza y el conflicto de roles. El adolescente se encontrara
entrampado en diferentes roles, desprendindose de su rol familiar infantil con los
padres y dentro de la familia hacia un rol adulto. Sin embargo, no habra claridad en este
paso al faltar ritos de iniciacin.

Tambin se describe una ambigedad de estatus (qu soy y qu se espera de m). La
sociedad es ambigua y confusa respecto del estatus y respecto de qu y cundo se espera
de l. Hay ambivalencia y contradiccin en las distintas agencias de socializacin:
medios de comunicacin, familia y padres, colegio, pares, etc., quienes envan mensajes
diferentes e incluso contradictorios.

Desde esta perspectiva se enfatiza el tema del poder e influencia, fundamentalmente
entre pares y padres. Se ha sostenido que l grupo de pares actuara como organizador y
orientador de conducta mientras se da un deterioro de la relacin con padre, un rechazo
de normas y valores tradicionales y la adquisicin de nuevas normas y valores. Aqu se
inserta la idea de J.S. Coleman de una subcultura juvenil con valores propios apartados
de la sociedad convencional adulta. Resulta inevitable el tema de la brecha
intergeneracional y de la incomunicacin.

8.7.4.- Perspectiva empirista: Esta perspectiva presenta otro cuadro del adolescente:
se describe una brecha entre la teora acerca del adolescente y los hallazgos de
investigaciones empricas que consideran al adolescente promedio en diversos medios y
pases. Se sostiene que si bien existe acuerdo en que este proceso de transicin, por
84

fuerzas tanto internas (instintivas) y externas (sociales), involucra un importante nivel
de ajuste psicolgico y social del joven, slo una minora pequea muestra disturbios
mientras que la mayora de los jvenes enfrenta este perodo establemente sin mostrar
signos de estrs o trastornos.

La mayora de los adolescentes enfrenta las tareas de su perodo evolutivo
exitosamente sin mostrar grandes desequilibrios ni disturbios. La falta de
disturbios en este proceso ha sido visto como relacionada con buen pronstico en
la vida adulta. As los trastornos en el perodo de la adolescencia no slo son
infrecuentes (evitables) sino que no son necesarios ni normales.
Escasa psicopatologa, conducta antisocial y promiscuidad sexual, son propias
del perodo. Los casos que se reportan, existan desde antes en el desarrollo y
estaran asociados a otros factores.
Si bien existe un tiempo de ensayo de roles no hay tal oscilacin de identidades,
no es confuso para los dems, y slo requiere adaptarse.
En la actualidad, varias investigaciones se centran en las dinmicas familiares y
concluyen que la crisis con padres
no es normativa ni deseable. No es
normativa ya que slo una
proporcin pequea (el 5% al
10%) experimenta deterioro de la
calidad de relacin con padres en
este perodo y no es deseable ya
que aqullos con relaciones
cercanas no conflictivas puntan
mejor en distintas medidas de
ajuste psicolgico y social, incluso
en medidas de independencia, de
relacin con pares, autoestima y
desempeo escolar.

La brecha intergeneracional sera
un mito, al igual que la lucha y la
incomunicacin entre las
generaciones. Los desacuerdos no
seran en reas fundamentales sino
ms bien en temas ms o menos
irrelevantes tales como ropa,
msica, horarios, etc.

8.7.5.- Razones (posibles de las discrepancias entre los diferentes enfoques: Hay
discrepancias en torno a considerar las diferentes manifestaciones de la adolescencia
como normales o patolgicas, inexistentes o formando parte de un continuo entre lo que
podra considerarse normal y lo que no podra considerarse como tal.

Se afirma que es necesario diferenciar la crisis adolescente como etapa de la vida y las
crisis durante la adolescencia. Se puede ver la adolescencia como una crisis, es decir,
una etapa decisiva en el curso de la vida, durante la cual se producen cambios y se
consolidan rasgos esenciales de la personalidad futura que en parte definir el destino
del adulto.

Las crisis durante la adolescencia son diferentes. En nuestra sociedad el pasaje de la
adolescencia a la edad adulta no es ritualizado o institucionalizado. Se trata de un
85

programa de numerosos aos, abierto y complejo que conduce a una entrada paulatina y
mal definida en la vida adulta.

Cuando un adolescente vive un perodo transitorio de desestabilizacin, pero que no
afecta el cauce del desarrollo, se trata de una crisis normal, un perodo crtico que
dinamiza un desarrollo normal. Pero al contrario, si presenciamos un desequilibrio ms
profundo que marca o agrava un desarrollo anteriormente preocupante o que frena,
bloquea, pervierte, o hace retroceder el trabajo evolutivo, se vive una crisis patolgica.

8.7.6.- CRITERIOS PARA DISCRIMINAR UNA CRISIS NORMAL DE UNA CRISIS PATOLGICA:

Las condiciones inmediatas o los factores asociados a la crisis: por ejemplo
experimentacin con drogas o uso y abuso, ruptura afectiva brusca versus
incapacidad de mantener vnculos estables, son indicadores de crisis patolgica,
al igual que la cronificacin de la crisis, el sufrimiento profundo y duradero.
El grado de resistencia del tejido familiar, su flexibilidad y adaptabilidad y
resiliencia a la dinmica desestabilizadora.
El bloqueo del desarrollo de las tareas de la adolescencia, tales como la conquista
progresiva de la autonoma o la regresin duradera a etapas anteriores, la
confusin marcada en la identidad en particular en el campo sexual; la prdida
del proyecto de vida.
La violencia de la sintomatologa o su carcter cualitativamente desviado
(angustias destructurantes o autoagresin grave).
Seales de procesos psicopatolgicos anunciadores de peligros tales como el
intento de suicidio, la conducta anorxica y bulmica, la experiencia delirante o
alucinatoria (sin experiencias con drogas), conductas sexuales riesgosas, etc.
La crisis de buen pronstico puede ser violenta, pero se inscribe en una historia personal
y grupal ms armnica en la cual se perciben capacidades de adaptacin y fuerzas de
resiliencia. La sintomatologa de la crisis normal puede ser muy diversa:
enfrentamientos, desafos, acting violentos, tristeza, oposicin, etc. Esos sntomas no
significan, en ellos mismos, una patologa, y lo cierto es que la intensidad de las
manifestaciones no estn en relacin directa con eventuales perturbaciones.

A diferencia de lo esperable en el adolescente normal, la conducta antisocial siempre es
consecuencia de un dficit: falta de amor, desintegracin de la familia, deprivacin
econmica, etc., siendo frecuente un quiebre antes de la aparicin de la conducta
antisocial.

El adolescente antisocial inconscientemente busca que el mundo reconozca su deuda o
que le restituya lo que perdi (las defensas en esta etapa son bajas, ya que estn
dedicadas a manejar las dinmicas del Ello). La deprivacin puede originar desafos a la
sociedad, en la forma de identificacin con grupos marginales en que los miembros ms
extremos son los que representan al resto. Independiente de lo que los una (msica,
ropa, etc.) hay robos, violencia, consumo de sustancias, etc., como forma de representar
su malestar y su marginalidad.








86


CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)


1.- Seale las principales caractersticas de la segunda fase del cambio de
configuracin:











2.- De la pubertad, destaque lo ms importante de las siguientes reas:
rea emocional rea cognitiva Impulso sexual Sumisin a autoridad





















3.- Cmo describe Spranger el YO adolescente y su plan de vida?









87


4.- Qu son para Piaget las descentraciones sucesivas del adolescente?















5.- Ejecute un paralelo entre la perspectiva psicosocial y la empirista sobre el
adolescente:
Perspectiva psicosocial Perspectiva empirista




















6.- Cmo se diferencia una crisis normal del adolescente, de una patolgica?










TRABAJO DE INVESTIGACIN: Entrevistar en video (5 minutos), de forma individual,
a un adolescente que pertenezca a una subcultura urbana (hiphopero, gtico, u otro) y,
segn sus respuestas, confirmar algunas de las caractersticas descritas por el texto.

88


CAPTULO 9

EDAD ADULTA


9.1. DESARROLLO: El perodo aparece descrito en la literatura a partir de las complejas
demandas psicosociales a las que se enfrenta el adulto o a los cambios fisiolgicos que
experimenta, ms que desde la perspectiva de sus caractersticas psicolgicas propias y
distintivas de otras etapas del ciclo vital. Se supone que la forma en que el adulto
enfrenta los desafos, los xitos y los fracasos en respuesta a esas demandas, afectan su
sentido de identidad, su salud mental y muchas veces su salud fsica.

9.1.1.- DESARROLLO DURANTE LA ADULTEZ JOVEN Y MEDIA: Existen pocos criterios para
marcar los cambios de una etapa a otra dentro del extenso perodo que es la edad adulta.
Es la etapa ms larga de la vida: ms de 40 aos, debido a que el ciclo de vida se
desarrolla en perodos ms extensos debido al aumento de expectativas de vida.

Mientras en la infancia y en menor medida en la adolescencia, la biologa es
determinante en los cambios, en la edad adulta los lmites son bastante arbitrarios y
difusos. Otra dificultad para determinar lmites la constituye el hecho de que el
desarrollo de la persona a medida que avanza es cada vez menos homogneo y puede
ocurrir por ejemplo, que habiendo alcanzado determinados niveles de madurez
emocional o social, no haya logrado an autonoma econmica, lo que no le permite
asumirse como adulto o ser reconocido como tal.

Los lmites tambin varan de acuerdo a diferentes realidades econmicas, sociales y
culturales: el momento en que un individuo es considerado adulto, vara
significativamente a lo largo de la historia de la humanidad.

No obstante, es posible diferenciar al menos dos sub-etapas de la adultez: adultez
temprana o juventud (20 a 40 45 aos) y edad adulta media o madurez (40 45 hasta
65 aos).

9.2.-ADULTEZ TEMPRANA Y JUVENTUD: EL
estado de adulto joven se alcanza cuando llega a
su trmino la etapa adolescente y se logra la
identidad, la capacidad de vivir ntimamente con
una persona del sexo opuesto y enfrenta a la
posibilidad de formar una familia habiendo
alcanzado la maduracin fsica y estando lo
suficientemente bien integrado y maduro en lo
emocional, como para asumir las
responsabilidades que eso representa.

Las grandes tareas del perodo son la eleccin de
pareja estable y de profesin o trabajo, tareas cuyas
consecuencias son determinantes del perodo en
su totalidad. Sus caractersticas personales
influyen en la eleccin de pareja y profesin o
trabajo y en la forma en que se realiza en ellos.

Como criterio de culminacin de la juventud,
puede considerarse el momento en que las
89

necesidades de los hijos no constituyen el foco principal de la atencin, generalmente a
los 40 45 aos. Se espera que en ese momento se haya estabilizado una situacin en la
sociedad y se tenga claridad sobre lo hecho y lo que queda por hacer.

Las energas e intereses del joven adulto ya no necesitan estar al servicio de su
crecimiento y desarrollo, sino que ahora deben encontrar su lugar en el sistema social. A
travs del trabajo y del matrimonio se relaciona con personas diferentes a las de su
adolescencia, a otras tareas, debe asumir roles, todo lo cual contribuye a definir su
identidad. Est obligado a descentrarse del s mismo, para perseguir sus nuevos intereses
y atender a las nuevas demandas que le plantea esta nueva etapa de su ciclo vital. La
adultez joven representa la culminacin del vigor fsico y mental de la persona.

9.2.1.-Integracin de la personalidad del adulto joven: Hay muchas diferencias en la
forma en que el adulto joven logra integrar los distintos aspectos de su personalidad y
hay grados en la forma en que cada uno lo logra. Bsicamente se trata de alcanzar la
identidad del yo y la capacidad de alcanzar una intimidad verdadera. Para ello, debe
haber logrado independencia y lmites con sus padres y reconocer que sus caminos y los
de sus padres son divergentes porque sus metas lo son. Puede verlos en forma ms
realista, sin la rebelda que le ayud antes a constituir su identidad. Los internaliza
como padres y como progenitores. Aunque nadie supera completamente las necesidades
y la dependencia de la infancia y ya no necesita el apoyo y la direccin, siempre se dejan
pendientes problemas no solucionados, se siguen usando defensas ya innecesarias y se
transfieren caractersticas de los padres a otros significativos.

El yo asume mayor control, considerando resultados finales ms que satisfacciones
inmediatas. Cuenta ya con alguna experiencia que puede orientar la toma de decisiones:
ya sabe sobre s mismo y sobre el mundo lo suficiente como para decidir si la realizacin
de un deseo es una posibilidad que puede intentar o si debe renunciar.

Otra capacidad del yo al servicio de la adaptacin es la posibilidad de tolerar tensiones y
ansiedades y para persistir en un propsito a pesar de las dificultades: capacidad de
constancia en la accin. Las frustraciones se toleran como parte de la vida, sin movilizar
demasiada hostilidad o agresividad.

Los objetivos deben orientar su accin. Habiendo resuelto los problemas de dependencia
y tendencias simbiticas, su yo es suficientemente seguro en su lmites como para no
temer perder su identidad al fundirse en la intimidad, no teme ser aniquilado o
absorbido por la persona que ama. Tiene segura su identidad sexual al punto que no
necesita demostrarse a s mismo o a los otros su cualidad masculina o femenina, con
actividad de seduccin o sexual compulsiva.

El joven adulto puede demorarse en la etapa de formacin o puede demorarse en la
salida del hogar parental, pero debe enfrentar el trabajo y la eleccin de pareja estable.
Comienza a experimentar insatisfaccin en el hogar paterno, pero puede que no cuente
con los medios para independizarse, lo que tambin lo lleva a mantener relaciones de
pareja poco estables y que no se proyectan a futuro.

Estas dos elecciones estn muy determinadas por el proceso de desarrollo vital y las
oportunidades y tambin por motivaciones inconscientes.

9.2.2.-Iniciacin en la vida del trabajo: La incorporacin a la vida adulta incluye
tambin la incorporacin a la vida laboral. La importancia de la competencia en la
infancia y de la preparacin del adolescente en la bsqueda de la identidad, se
reemplaza en la adultez joven, por la actividad laboral (o de la preparacin profesional
90

para iniciarse en el trabajo). En la adultez es la actividad que aporta el sustento
econmico e influye decisivamente en la autoestima, constituyndose en una fuente de
valoracin individual.

Corresponde a un momento crucial, muy determinado por desarrollos, oportunidades y
experiencias anteriores. Es probable que la eleccin de profesin (si ha sido el caso) la
haya realizado algunos aos antes, al final de la adolescencia, sin mucha informacin ni
claridad sobre la trascendencia de esta eleccin y muy determinado por las
oportunidades que ofrece el medio, por las capacidades del estudiante y tambin por la
situacin econmica y las expectativas de la familia. No obstante que esta decisin
puede haber sido tomada considerando todas estas variables ms que por intereses o
motivaciones vocacionales, ejerce influencia sobre los desarrollos posteriores de la
personalidad, con las personas con las que se relacionar y con su estilo de vida. El tener
trabajo y ser exitoso en lo laboral y asegurar un nivel de ingresos que permita proveer a
las necesidades de la familia se constituye en un eje central de las preocupaciones del
adulto joven.

La cesanta o las dificultades para encontrar trabajo por primera vez, es una causa
importante de conflictos personales, familiares y de pareja. Aunque el tema es ms
crtico para los varones, en Chile el 38% de la fuerza laboral es femenina, por lo que
tambin es un tema importante para las mujeres en la actualidad.

El tema de la actividad laboral cruza todas las etapas de la adultez, constituyndose en
un tema crtico en los inicios y en los finales de la etapa de la adultez, ya sea por
dificultades para encontrar trabajo, o por acercarse a la etapa de la jubilacin. La
importancia de la actividad laboral en el ajuste social, en el bienestar psicosocial, etc., es
tal que se ha desarrollado la especialidad de Psicologa del Trabajo, junto a otras
especialidades dentro de la Psicologa. Se definen patologas estrechamente relacionadas
con el tema, como por ejemplo el estrs laboral que puede derivarse de elecciones
disfuncionales, actividades muy demandantes de tiempo, sobre-exigencias por
cumplimientos de metas, altos nivel de competitividad que perjudican las relaciones
interpersonales, etc.

9.2.3.-Eleccin de pareja estable (matrimonio): La unin que se forma cambia (o debera
cambiar) la estructura del yo de ambos miembros, que deben orientarse a la bsqueda
del bienestar no ya individual sino de la pareja. Se acepta un compromiso de ntima
interdependencia, basado en eleccin voluntaria con aceptacin de responsabilidad en
las consecuencias, que supone una ligazn de ambos destinos. Se adopta un estilo de
vida para el que hay directrices tradicionales y se adquiere un lugar definido en el
sistema social.

Tradicionalmente se acepta que hay dificultades en la pareja que se originan o se
mantienen en las caractersticas de personalidad de uno de los miembros. En este
sentido, en la perspectiva familiar sistmica se plantea que las dificultades siempre se
originan en el espacio interaccional de la relacin y no en caractersticas individuales.

9.2.3.1.-Crisis de la eleccin de pareja: El momento de la eleccin de pareja constituye
un momento crtico de decisin, que implica una lucha entre la tendencia a la intimidad
en pareja, y la evitacin del compromiso por temor al fracaso. Aparecen los conflictos,
las dudas y los temores de abandonar el hogar paterno para entregarse a un compaero,
renunciando a un s mismo en pro de la relacin.

La tarea en relacin a la eleccin de pareja, implica haber logrado aptitudes personales
(sexuales y emocionales) para una vida en comn ntima y estable.
91


La eleccin definitiva puede estar precedida por una etapa de bsqueda caracterizada
por frecuentes cambios, e intentos de demostrar y demostrarse que se es capaz de
conquistar una pareja y de esa forma elevar tambin el propio sentimiento de
estimacin. Puede ocurrir que en esta etapa las relaciones sean todava narcisistas,
exaltadas y autorreferentes, como resabio de la etapa adolescente. A medida que pasa el
tiempo se produce en el joven un progresivo descubrimiento de las posibilidades de la
relacin y tambin de sus lmites y las conquistas van perdiendo su carcter de juego.
Aparece la necesidad de sentirse ntimamente comprendido por el otro, mientras se
siente capaz de ofrecer lo mismo a la pareja.

9.2.4.-El matrimonio en el ciclo de la vida: El matrimonio representa un hito en el ciclo
vital. La relacin de pareja abarca toda la edad adulta, es un proceso a su vez con etapas
en que se superpone la evolucin personal, de la pareja y del ciclo vital familiar.

Hay un momento en que el joven adulto no puede permanecer en el hogar paterno: no
requieren cuidados parentales, no desean vivir como nios pero todava son miembros
de la generacin filial. Tampoco aceptan la
autoridad del padre como jefe de la familia,
porque sus objetivos de vida y sus necesidades
son diferentes (incluso divergentes). El joven se
transforma en un miembro adulto del hogar, pero
con escasas prerrogativas.

Sus afectos y motivaciones ya estn fuera del
hogar, su grupo de amigos es ahora una
importante fuente de gratificaciones. Se concibe
el perodo de soltera como un momento de
libertad y de bsqueda antes de asumir
responsabilidades y restricciones de la vida de
pareja, que comienza a acelerarse por la presin
que experimenta ante el hecho de que su grupo
de pares contrae matrimonio y comienza a
sentirse desplazado.

9.2.5.-La crisis de la dcada de los 30: A
mediados de la dcada de los 30 aos, se produce el primer balance de lo que se ha
conseguido en el rea laboral y de pareja. Se espera que la persona haya logrado su
identidad y sea capaz de responsabilizarse por s

misma y por los que dependen de ella. La treintena marca la entrada a la plena adultez
social (la sociedad y la familia persona para que ello ocurra, si es que no ha ocurrido).
Implica la realizacin de los sueos y se trabaja para alcanzar una posicin social y una
identidad individual y de familia. Los logros y los conflictos de la dcada pueden
sintetizarse como sigue:

C Co on ns so ol li id da ac ci i n n d de e l la a p pa ar re ej ja a. . Ya hay ciertos acuerdos sobre la divisin de funciones
y de manejo de poder en la dada. Sin embargo, todava persisten ncleos de
inestabilidad, originados por discrepancias entre las expectativas de uno y otro
miembro respecto de la pareja y por lo que cada uno ve de s mismo y lo que ve el
compaero.
R Re es so ol lu uc ci i n n d de el l c co on nf fl li ic ct to o p pr ro ox xi im mi id da ad d / / d di is st ta an nc ci ia a. . Implica determinar hasta dnde
es posible adaptarse a la relacin y al otro sin merma de s mismo. La experiencia
de fusin en la intimidad puede ser destructiva, como tambin puede serlo el
92

sentimiento de sentirse excluido por el otro, de no ser uno, no aceptando que el
otro pueda tener sus propios intereses y sentimientos.
P Pa at te er rn ni id da ad d / / m ma at te er rn ni id da ad d. . Actualmente los hijos se han transformado en una
opcin que se puede asumir o no. La dualidad de la pareja sufre una
desestabilizacin con la llegada del primer hijo, no obstante que a la vez la
relacin se estabiliza a travs de la triangularizacin. La llegada de los hijos
soluciona el conflicto del miedo a la intimidad, conflicto que reaparece ms
adelante con su partida del hogar.

Nueva relacin con la familia de origen. Se produce slo una vez superada a relacin de
dependencia tanto afectiva como material, en particular de los padres.
9.3.- ADULTEZ MEDIA: Nuestra sociedad est orientada a la juventud, pero est
controlada por el adulto medio. Es la generacin que se asume, pero que tambin se
responsabiliza por los jvenes y los ancianos. La recompensa es el poder, el prestigio y el
dinero. Corresponde al perodo de la mxima productividad y las mximas
recompensas. La edad cronolgica ya no sirve como seal.
No se producen cambios y progresos, sino que se mantiene una posicin estable en
varios contextos, trabajo, familia, etc.
El auto-concepto permanece ms o menos estable, aunque la vivencia sea de cambios
profundos, tales como el abandono del hogar por parte de los hijos.

9.3.1.-Madurez: La madurez de la adultez media implica habilidad de manejarse (y
adaptarse) exitosamente con las tareas cambiantes y responsabilidades de la adultez.
Habiendo aprendido a adaptarse a exigencias de la niez, adolescencia y de adulto
joven, se supone que ha adquirido un set de estrategias fundamentales para manejarse
con el estrs y las complejidades de la vida que enfrenta. Son tareas de la etapa de
adultez media.
Logro de una imagen integrada entre la forma en que se ve a s mismo, la forma
en que idealmente le gustara ser y la forma en que piensa que los otros lo ven.
Conciencia de los cambios que ocurren en s mismo y en su entorno relacional y
sobre sus metas y objetivos vitales.
Aceptacin de la distancia emocional, social y cultural, ideolgica, etc. Entre l y
las nuevas generaciones. Pueden tratar de trabajar con ellos tendiendo puentes de
comunicacin, pero no puede identificarse como perteneciendo a ese grupo.
Aceptacin de que ha disminuido la distancia entre l y el adulto mayor.
Logro de un sentimiento de auto-eficiencia y competencia. Menos vulnerabilidad
al afecto que producen en los otros y ms confianza en su capacidad para dirigir
sus vidas.
Muchas veces estos cambios, ms que por desarrollos internos, llegan por
acontecimientos en el ciclo de la familia, los hijos comienzan a abandonar el hogar, o por
la forma en que comienza a ser visto y tratado por los otros.

Dado que la adultez media se relaciona con el perodo de las realizaciones, el hombre
que no ha cumplido las expectativas que se forj, comienza a tener una alta conciencia
del paso del tiempo y del cumplimiento de plazos. En esto influye la clase social: ocurre
ms tardamente en individuos de clase media alta, que en niveles medios bajos. El
ejecutivo puede estar en el peak de su carrera a los 45 aos, lo que no ocurre en el caso
de un obrero no calificado.

Ocurren cambios valricos y en la forma de percibir el tiempo: en lugar de percibirlo en
la perspectiva del tiempo transcurrido desde el nacimiento, se percibe desde lo que resta
93

por vivir. Se toma conciencia de la finitud del tiempo y de lo que queda por vivir. Se
comienzan a priorizar objetivos en trminos del tiempo que se dispone para alcanzarlos.

9.3.2.-Cambios fsicos: Se producen cambios notables tanto en el aspecto como en la
fisiologa (cambios que se haban iniciado sutilmente en la adultez joven, se precipitan
ahora). Se produce una declinacin de la fuerza muscular, de la tensin de la piel, el
crecimiento y grosor del pelo disminuye, aparecen canas, disminuye la velocidad de
reaccin, etc. Comienza a buscar formas de compensar exitosamente estos cambios.

En las mujeres, la menopausia es el lmite, desde el punto de vista mdico de la adultez
media. Durante la menopausia (45 a 55 aos en promedio) cesa la ovulacin, la
menstruacin y la capacidad reproductora. Disminuye la produccin de estrgenos y
progesterona a niveles insuficientes y aparecen sntomas, tales como bochornos, cada
del cabello, prdida de la elasticidad de la piel y cambios en mamas y genitales.
Actualmente, no se considera la menopausia como el factor causante de trastornos
psquicos como depresin, sino que son otros los factores que intervendran en el
aumento de la depresin en las mujeres en esta poca, tales como la actitud que tiene la
sociedad frente al envejecimiento, y las presiones que ejerce esta sociedad recalcndole a
la mujer que se le acab su juventud.

Entre los hombres, no se describe esta interrupcin brusca de la capacidad de procrear,
sino ms bien una disminucin gradual de la testosterona durante los aos de la adultez
media. Durante este perodo, los hombres especialmente tienden a preocuparse por su
salud. Aparece tpicamente el sobrepeso, la hipertensin, la artritis, etc. Comienza a
aumentar el porcentaje de defunciones, en especial en las postrimeras de los 50, en
especial por enfermedades cardiovasculares, cncer e hipertensin.

A pesar de que ambos sexos estn presionados por la importancia que la sociedad le
otorga al envejecimiento, las mujeres tienen una doble presin, ya que aparecen en ella
las arrugas, canas, piel spera, todas las caractersticas que son consideradas atractivas
en los hombres, mientras que las mujeres slo se las ve como una juventud desvanecida.
Por lo tanto, los hombres estticamente segn la valoracin social tienen un mayor
margen para envejecer que las mujeres, aunque tengan problemas para encontrar trabajo.

Hay grandes diferencias en la forma en que la gente envejece, tambin hay cambios
debidos a enfermedades, y a diferentes estilos de vida (nutricin, sedentarismo, estrs,
formas de mejorar la apariencia, cirugas cosmetolgicas, maquillaje). En general,
hombres y mujeres de mediados de la dcada de los 40 aos, manifiestan insatisfaccin
con sus cuerpos y con su aspecto, an cuando el hombre experimenta menos
insatisfaccin que la mujer a la misma edad. La apariencia fsica parece tener ms
importancia para la mujer que para el hombre.

9.3.4.-Nuevas tareas: Las tareas de la adultez joven culminan con haber alcanzado la
adultez, es decir, ser parte del grupo que maneja la sociedad, tener poder, autoridad y
responsabilidad. Ahora se trata de mantener el estatus, lograr altos niveles de eficacia, lo
que implica dedicar gran cantidad de energa al mundo externo. Hay que enfrentar el
que los hijos adolescentes se independicen emocionalmente. La mujer busca otras
alternativas fuera del hogar (si es que no ha trabajado remuneradamente).

Las tareas de los 50 aos, son las ms desafiantes de los aos de la adultez. Se trata de
un perodo de estabilidad en cuanto a recursos individuales, influencias y
productividad, pero aumenta la susceptibilidad en trminos de sentir que se pierde
terreno en cuanto a estatus ocupacional, social y poderes fsicos y termina siendo un
perodo de lucha para mantener lo que se logr en la dcada anterior. Hay una tendencia
94

a probarse a s mismo, dando origen al esterotipo social del hombre maduro que tiene
una relacin amorosa con una joven atractiva para probar su potencia sexual. Para
algunos se trata de consolidar lo logrado, y para otros, de crear un nuevo estilo de vida.



A los 40 aos todava se tiende a pensar en el futuro infinito. A los 50 aos se piensa en
la vida en relacin a lo que queda por vivir y a vivenciar lo inevitable de la propia
muerte. E. Erikson, plantea que la etapa final de integridad puede desarrollarse
gradualmente en varias dcadas comenzando en la edad media, al comprender que el
tiempo que queda no es mucho, se comienza a priorizar, cambiando roles y creando un
nuevo estilo de vida.

Hay una aceleracin de los cambios
corporales, expresados en apariencia
personal y salud. En relacin al sexo,
puede ser la poca de la ternura y
tranquilidad, aunque algunos encuentran
perturbador el cambio y no lo aceptan.

9.3.5.-Conceptos de s mismo y
autoestima: Tendencia a la estabilidad en
la manera de verse y evaluarse desde la
adultez joven a la adultez media. Ellos
tienden a sentir que han experimentado
cambios profundos, pero stos no lo son
tanto en trminos de sus puntos de vista
personales. Por ejemplo, los cambios en
la auto-percepcin entre la adolescencia y la adultez joven suelen ser escasos (medidos
en la adolescencia y en la adultez joven). Sin embargo, en trminos retrospectivos, ellos
se evaluaron negativamente en la adolescencia, se consideraban menos eficientes y con
un mal manejo de las conflictivas vitales. Ellos experimentaron una discontinuidad
subjetiva que no se observa entre la manera de verse como adolescentes y como adultos.
Al parecer, a medida que se aumenta en aos, se va construyendo una especie de
identidad de intervalo (que no se experimenta al ser vivida).

9.3.6.-Roles sexuales: Los estereotipos de roles socialmente determinados, pueden
afectar el desarrollo del s mismo a lo largo de la vida. Los adultos medios y jvenes
desarrollan diferentes patrones de consentimiento y pasividad, emocionalidad y
sensibilidad social, como resultado de su pertenencia al propio medio cultural. Los roles
sexuales estn bastante determinados, a pesar de los cambios culturales, por patrones
culturales y continan determinando la forma en que hombres y mujeres se perciben a s
mismos en relacin a otras personas y a su medio.

En el perodo de la adultez, hombres y mujeres suelen tener diferentes fuentes de
valoracin y autoestima: los hombres continan valorndose en trminos de sus logros
profesionales o de trabajo y de su potencia sexual, mientras la de la mujer proviene ms
de logros sociales, reincorporacin a la vida laboral, continuar la educacin que
interrumpi en pro de la crianza de los hijos. Su autoestima ahora parece ms
determinada por su productividad, sentido de realizacin y menos por xitos
interpersonales y aceptacin de los dems.

95

La mujer que encuentra un nuevo rol, y que define su identidad independiente de la
familia, se acerca al rol social masculino en trminos del concepto de s misma y de sus
fuentes de autoestima.



CUADRO COMPARATIVO DE DESARROLLO EN 4 REAS: MOTIVACIN, EMOCIN, COGNICIN Y
COMPORTAMIENTO.


MOTIVACIONES

A Ad du ul lt to o j jo ov ve en n: : A Au ut to o- -a ac ct tu ua al li iz za ac ci i n n: : I In nt ti im mi id da ad d
La necesidad de resolver el conflicto entre sus propsitos individuales y la fusin en el
contexto de las relaciones, y poder intimar manteniendo su individualidad.

A Ad du ul lt te ez z m me ed di ia a: : A Au ut to o- -a ac ct tu ua al li iz za ac ci i n n: : G Ge en ne er ra at ti iv vi id da ad d
La necesidad de desarrollar y mantener el sistema social y continuar siendo uno mismo
en el contexto de presin. Ser estable y responsable.

EMOCIN

A Ad du ul lt to o j jo ov ve en n: : A Am mo or r m ma ad du ur ro o
Habilidad para identificarse completamente con el otro, manteniendo un profundo
sentido de s mismo.

A Ad du ul lt to o m me ed di io o: : R Re es sp po on ns sa ab bi il li id da ad d
La habilidad para mantener un sentido crtico propio y juzgar con prudencia, a pesar de
desequilibrios personales y sociales, mostrando compasin y control.

COGNICIN

A Ad du ul lt to o j jo ov ve en n: : V Vi is si i n n a an na al l t ti ic ca a
Habilidad para analizar situaciones dentro de un sistema y encontrar soluciones lgicas.

A Ad du ul lt to o m me ed di io o: : P Pe er rs sp pe ec ct ti iv va a
Habilidad para comparar relaciones a travs de los sistemas y encontrar soluciones
adecuadas.

COMPORTAMIENTO

A Ad du ul lt to o j jo ov ve en n: : C Co om mp pr ro om mi is so o / / t ti ic ca a
Comportamientos llegan a ser ticos, manejados por principios personales, ms que
conformndose. Los intereses se intensifican.

A Ad du ul lt to o m me ed di io o: : E Ef fe ec ct ti iv vi id da ad d y y c ca ap pa ac ci id da ad d
Ser capaz de conocer las propias necesidades y asistir a otros. Productividad.







96



CAPTULO 10

TERCERA EDAD


Por qu envejecemos? No hay una respuesta definitiva a esta pregunta. Se sabe que es
un proceso complejo en el que influyen factores hereditarios, de nutricin, de
enfermedades, y tambin del ambiente. Las teoras que han intentado dar una
explicacin a lo que les sucede a las clulas, se dividen en dos.

T Te eo or r a a d de e l la a p pr ro og gr ra am ma ac ci i n n. . Plantea que cada especie tiene su propia pauta de
envejecimiento y su propia esperanza de vida. Por lo tanto, las clulas humanas se
dividen slo 50 veces. Esta limitacin controla el proceso de vida para los seres
humanos hasta los 110 aos. Puede que nazcamos con genes que se convierten en
nocivos en una poca ms avanzada de edad, causando as el deterioro. Este deterioro
es el que se produce en nuestro sistema de inmunidad, causndole un ataque al
propio cuerpo.
T Te eo or r a a d de el l d de es sg ga as st te e y y l la a d de es st tr ru uc cc ci i n n. Esta teora homologa al cuerpo humano al de
una mquina. Sostiene que el cuerpo por sus esfuerzos internos y externos acumula
derivados nocivos en el sistema, por ejemplo, derivados qumicos que afectan el
metabolismo. Esta teora sostiene que al envejecer las clulas son menos capaces de
reparar o reemplazar componentes daados, por lo tanto mueren. Se sabe que las
clulas del cerebro y corazn no pueden reemplazarse a s mismas, ni siquiera la de
las guaguas; cuando se lesionan mueren, al parecer ocurre despus lo mismo con las
otras clulas.

Sin embargo, las ltimas investigaciones a partir del ao 2002, plantean nuevas
hiptesis, ms o menos comprobadas de por qu envejecemos, siendo cada vez ms
aceptada la fuerza de la gentica. Dentro de las enfermedades que pueden ser
atribuidas a deterioro debido a edad, las demencias y la enfermedad de Alzheimer
ocupan un lugar central.
10.1.-CARACTERSTICAS DEL ENVEJECIMIENTO:

E El l e en nv ve ej je ec ci im mi ie en nt to o e es s i in nd di iv vi id du ua al l. . Si se toma
un grupo de nios de 10 aos, las diferencias
entre ellos no son significativas. Si se trata de
jvenes de 20 aos tambin nos encontramos
con similitudes en su aspecto fsico y
fisiolgico. Sin embargo, si observamos las
caractersticas fsicas y psicolgicas de 10
personas de 65 aos, encontraremos
diferencias notables. Las personas envejecen
de forma diferente, dependiendo de distintos
factores.
L Lo os s r rg ga an no os s n no o e en nv ve ej je ec ce en n a a l la a m mi is sm ma a
v ve el lo oc ci id da ad d d de e u un n m mi is sm mo o i in nd di iv vi id du uo o. Segn la
interaccin de factores ambientales con factores de trabajo, y factores
emocionales, existen sujetos de 60 aos que tienen un corazn equivalente a un
sujeto de 80 aos, y a la vez pueden tener riones de 50 aos, puesto que los
rganos no envejecen a la misma velocidad.
97

E El l e en nv ve ej je ec ci im mi ie en nt to o e es s u un n p pr ro oc ce es so o d di in n m mi ic co o. Empieza con la concepcin y termina
con la muerte: en el vientre materno envejecemos mucho, suceden cambios que
en la humanidad tardan siglos. La adultez dura 25 aos aproximadamente, lo
cual es bastante corto, y la vejez, segn la expectativa de vida puede durar
alrededor de 50 aos, lo que la sita en la etapa ms larga, dentro del ciclo vital
individual.
10.2.- EXPECTATIVAS DE VIDA ACTUALES: En Europa el Instituto Max Planck afirma que
cada nia que nace hoy, tiene el 50% de seguridad de cumplir cien aos. La esperanza
de vida en los pases europeos ms ricos ha aumentado dramticamente, y los gobiernos
lo ignoran. Se cree que dentro de 20 aos en Espaa o Alemania habr un nio, y tendr
cuatro abuelos y los bisabuelos vivirn. Y todos se encontrarn en l.

Es probable que vaya a haber menos personas que tengan tos, tas o sobrinas(os), porque
sern hijos nicos, por lo cual la relacin familiar estara en riesgo de desaparecer, como
tambin la solidaridad en la familia. El grupo ms afectado estara constituido por los
individuos que nacieron entre 196 y 1980. Esa generacin ser mayoritariamente
anciana, es decir, en el futuro la humanidad no estar dominada por los jvenes, sino
cada vez ms por los ancianos (PNAS, 2002).

A mediados del siglo 19 la esperanza de vida era de 40 aos, y en 1900 slo haba
aumentado a 49 aos. Segn las cifras de los EE.UU., actualmente la esperanza de vida
es de 78,7 aos en mujeres de raza blanca, y de 71,4 en hombres blancos. Para mujeres
de otras razas la esperanza de vida es de 75,2 aos, y para los hombres de 66,5. Los
avances en la medicina, hacen preguntarse por el lmite de la esperanza de vida, lo que
supera las consideraciones biolgicas e implica ya consideraciones ticas, religiosas, etc.

10.2.1.-Realidad del adulto mayor en Chile: De acuerdo a las cifras del censo realizado
en nuestro pas (1992), la poblacin total era de 14.026.166 habitantes, de los cuales el
9,2% tena 60 aos o ms, con una esperanza de vida al nacer de 72 aos, 69 para los
hombres, y 76 para las mujeres.

Las cifras del ltimo censo del 2002, entregadas por el Instituto Nacional de Estadsticas,
informan de una poblacin estimada en 15.589.147. De acuerdo con esos datos, nuestro
pas aparece como una de las cuatro naciones con menor ritmo de crecimiento
demogrfico en el ltimo decenio, acentuando una tendencia a la baja. El hecho de que
disminuyan los nacimientos y aumente la esperanza de vida explica que Chile tenga un
milln y medio de adultos mayores, lo que representa el 10,6% de la poblacin. Esta
cifra es equivalente a la de los pases desarrollados, sin embargo, el nivel de calidad de
vida de nuestros ancianos est muy por debajo de dichos pases.

La calidad de vida se mide bsicamente por las condiciones de salud y el aspecto
previsional. En el ao 2025 los adultos mayores sern el 16% de la poblacin chilena, es
decir 3 millones de personas, y la tasa de natalidad seguir decreciendo en nuestro pas.
Ya en el ltimo censo la tasa de natalidad decay en el 2,2%, lo cual responde segn los
especialistas a las siguientes razones: mejoramiento de la educacin, mayor acceso al
mundo laboral, crecimiento en el uso de mtodos anticonceptivos y disminucin de la
mortalidad infantil (hay familias ms estructuradas y nios mejor alimentados).
Estas cifras demuestran segn los entendidos, que la fuerza laboral en Chile va a ser
sobrepasada por las personas mayores de 65 aos. Este grupo se convertir en una carga
para los adultos activos, de no mediar polticas que aborden el tema.

10.3.- ESTADO FSICO Y SALUD DE LOS ANCIANOS: Ser anciano no significa estar
enfermo o ser discapacitado. El 90% describe su salud como buena o favorable.
98

Curiosamente, y a diferencia de lo que podra esperarse, las personas mayores que
trabajan tienen aproximadamente el mismo ndice de ausencias laborales que los ms
jvenes.

Los problemas de salud ms comunes en personas mayores de 65 aos son la artritis, el
reumatismo, los problemas cardacos, la hipertensin y el deterioro de las extremidades
inferiores, es decir, caderas, espalda y espina dorsal. Estos datos son importantes para
programar polticas de salud pblica que respondan a sus necesidades. De hecho, las
esperanzas de vida han aumentado, pero no est claro si la calidad de vida de los
ancianos ha aumentado en la misma proporcin.

10.3.1.-HABILIDADES SENSORIALES EN LA VEJEZ. La agudeza de los sentidos decae, pero tambin
existen diferencias individuales. Sin duda, la presbicia es una limitacin propia de la
ancianidad, pero tambin las personas mayores de 65 aos tienen propensin a tener
problemas de visin en la oscuridad, lo que les impide conducir bien. Sin embargo, los
avances en oftalmologa permiten compensar en forma bastante exitosa este dficit.

Los problemas de audicin son ms comunes que los de visin, y son muy
caractersticos de las personas de la tercera edad. Los sujetos mayores tienen dificultad
para seguir una conversacin si hay algn ruido que interfiera, como por ejemplo,
televisin y radio.

Existe una relacin directa entre el desarrollo fsico y emocional. En el caso de la
audicin es ms claro an, ya que los ancianos hipo-acsticos o con dificultades para
discriminar sonidos se sienten aislados y solos. Incluso algunos desarrollan
sentimientos paranoides, como consecuencia de esta limitacin.

Tambin se observa en los ancianos alteraciones del sueo, que inciden negativamente
en el nivel de atencin, lo que dificulta enormemente la capacidad para concentrase en
cualquier tipo de tarea y lleva a comportamientos mucho ms aislados y de
incomunicacin social.

Respecto a los sentidos del olfato y gusto, en usual or quejarse a los ms ancianos de
que la comida no tiene tanto sabor, esto se debe a la disminucin en el funcionamiento
de las papilas gustativas y olfatorias.

10.3.2.- HABILIDADES PSICOMOTORAS. Los ancianos pueden realizar casi las mismas
actividades que realizaban en perodos anteriores, la diferencia estriba en que lo hacen
ms lentamente, hecho que afecta la calidad de sus respuestas, como tambin el tiempo
necesario para adaptarse al ambiente y tomar decisiones. Esta disminucin en la
velocidad de respuesta a los estmulos, hace que disminuya su puntuacin en los test de
inteligencia (especialmente cuando se evala rapidez), lo que no significa
necesariamente que disminuya el potencial intelectual.

El ejercicio tiene efectos beneficiosos a largo plazo, ayuda a tener un buen tono
muscular, a mantener un bajo peso, y a protegerse de enfermedades al corazn. Las
personas mayores que han hecho ejercicios durante la madurez muestran pocas prdidas
en velocidad, vitalidad y fuerza para respirar. Sin embargo, existe una capacidad torcica
y respiratoria, que conlleva una afectacin importante en el ritmo y fonacin del
lenguaje.

10.3.3.-DEMENCIA: Consiste en una combinacin de deterioro fsico y mental. Uno de
cada diez personas muestra un deterioro mental importante (65 aos en adelante). Puede
ser que la demencia sea causada por la enfermedad de Alzheimer, cuyos sntomas
99

iniciales son: olvido, confusin, irritabilidad, desasosiego, a veces completa incapacidad
para hablar o para cuidarse de s mismo.

Algunos pierden capacidad en algunas reas, y en otras no. Por ejemplo, pueden jugar
tenis. Esta enfermedad tiene un componente hereditario importante, incluso pudiendo
aparecer a los 40 aos. En familia donde no existen casos, aparece alrededor de los 70
aos.

10.3.3.1.-ENFERMEDAD DE ALZHEIMER. Parece ser causada por un trastorno cerebral,
posiblemente por un defecto en la produccin o actividad de la acetilcolina. Se han
hecho intentos de inyectar este neurotransmisor en los pacientes, pero no ha surtido
efecto alguno, sin embargo, se contina investigando mucho acerca de esta enfermedad,
pero no existe una forma definitiva de abordarla.

Se puede ayudar con frmacos antidepresivos, asesoramiento, y ayuda para mejorar la
memoria, lo cual no slo ayuda al paciente sino que tambin a la familia. Otras
demencias tienen sus causas en pequeas embolias, pero stas se pueden prevenir
tratando la hipertensin.

10.4.- ESTADO INTELECTUAL: Se defini la inteligencia como compuesta por un factor
gque constara de unos factores primarios, que se correlacionaran entre s,
describiendo dos tipos:

I In nt te el li ig ge en nc ci ia a f fl lu ui id da a. . Refleja la capacidad de adaptarse a problemas y/o situaciones
nuevas sin necesidad de experiencias previas, aprendizaje o ayuda. Es el
correlato ms directo de la capacidad bsica neurolgica, y constituye la
representacin comporta-mental ms pura de esta capacidad. Depende de la
eficiencia neuronal.
I In nt te el li ig ge en nc ci ia a c cr ri is st ta al li iz za ad da a. . Consiste en la capacidad para utilizar un cuerpo
acumulado de informacin general; para emitir juicios y resolver problemas.
Incluye conocimientos tales como el significado de palabras, conocimiento de
costumbres, etc.
La i in nt te el li ig ge en nc ci ia a c cr ri is st ta al li iz za ad da a se mantiene en el adulto mayor, no as la f fl lu ui id da a que muestra
cierto deterioro. Los sujetos mayores son ms aptos que los ms jvenes en ciertos usos
de la inteligencia, aunque no obtienen tan buenos resultados como los jvenes al
enfrentarse a un problema nuevo que requiera hacer uso de habilidades geomtricas o
relaciones espaciales. Generalmente son superiores para recordar, combinar y deducir
conclusiones de la informacin obtenida a travs de los aos.

La habilidad para considerar distintas facetas de la informacin mejora con los aos,
incluso las personas ms ancianas pueden decir lo mismo de cinco formas distintas. Por
lo general los sujetos ancianos conservan las habilidades ejercitadas, y muestran una
decadencia en las no ejercitadas. A menudo se usan ms las habilidades c cr ri is st ta al li iz za ad da as s
que las f fl lu ui id da as s. .

10.5.-DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD: DESPUS de los 65 aos es posible seguir
desarrollndose, y experimentar tanto crecimientos como crisis, sin embargo, la sociedad
occidental no apoya este desarrollo. Se rechazan sus ideas como desfasadas y se les
fuerza a jubilar cuando todava son capaces de trabajar. La sociedad fracasa en satisfacer
sus necesidades de compaa, ingresos, transporte, vivienda, salud, cuidado y seguridad.

10.5.1.-Modelo de dficit o imagen negativa de la senectud: Se ha visto que muchos
trastornos psquicos en la senectud tales como depresin, molestias funcionales,
100

enfermedades psicosomticas, dficit cognitivo, pueden deberse al hecho de que no se
ven tareas que realizar, de que la vida no tiene ya carcter de exigencia. Esto hace que se
pierda cada vez ms el sentido de la vida, y se crea un vaco existencial.

En 1987 se realiz un estudio gerontolgico, y demostr que el sentimiento de servir
para algo se hallaba en correlacin con un estado anmico positivo, con elevada
respuesta a los incentivos, y con un estado subjetivo de salud. Pero si dominaba la
sensacin de no ser til, entonces el estado de nimo tena tonos negativos, como
depresin o molestias fsicas, a pesar de que el mdico diagnosticara que no haba nada
grave. Por lo tanto, el trabajo de psicoterapia con ancianos debera considerar dos
aspectos fundamentales.

Incentivar a la persona de edad para que afronte activamente su situacin, y
ayudarlo a crear una nueva perspectiva de vida.
Ofrecer la posibilidad de expresar y elaborar las cargas experimentadas
subjetivamente.
Esta concepcin toma como punto de partida fundamental la capacidad de desarrollo de
la persona.

10.5.2.-Modelo de competencias: Como se ha visto que los sujetos mayores poseen
gran cantidad de competencias, ya no se usa en la gerontologa el modelo del dficit,
sino el modelo de competencias. Por lo tanto, cuando existe una disminucin de las
funciones, sta no debe ser atribuida a la senectud en s misma, sino que a factores
nocivos, como enfermedad o falta de incentivo del entorno. Las medidas
psicoteraputicas deben ir encaminadas a contrarrestar la formacin de una actitud de
resignacin pasiva, que aparece tpicamente cuando existe una carga afectiva fuerte.

10.6.-ESTILO DE VIDA: La salud fsica y mental se halla estrechamente relacionada con el
estilo de vida que se ha tenido. Un estilo de vida pasivo que se acompaa de un radio de
intereses corto, contribuye a que en la senectud, se dominen con dificultad las nuevas
exigencias y tareas. Esto es muy importante para aplicar medidas psicoteraputicas, ya
que si se le hace ver al paciente el estilo de vida que ha tenido, y cmo este influye en su
actual situacin, el paciente podr tomar conciencia de que l tambin es responsable de
su situacin, y que tambin l ejerce un control sobre s mismo.

10.7.-ASPECTOS GENTICOS: Actualmente hay investigaciones que respaldan la base
gentica de la expectativa de vida. En uno de los ltimos trabajos de una serie de
estudios realizados por el Instituto Nacional de Envejecimiento (NIA), del Instituto
Nacional de Salud de los EE.UU. (NIH), se encontr que hay familias con predisposicin
gentica a vivir ms. Se analiz informacin de 444 familias en que por lo menos uno de
sus miembros tena 100 aos o ms. Algunos de sus hallazgos son los siguientes:

Las hermanas de familias longevas tenan la mitad del riesgo de morir a una
determinada edad en comparacin al promedio nacional.
Hermanos varones de familias centenarias, en tanto, tenan una similar baja tasa
de mortalidad, excepto durante la juventud y la edad de adultos jvenes cuando
moran ms que las mujeres. Pero en la medida que ellos se ponan viejos y
aosos decreca significativamente su tasa de mortalidad.
En comparacin a la poblacin general, los hermanos de familias centenarias
tienen 17 veces ms probabilidades de alcanzar los 100 aos de edad, y las
hermanas por lo menos ocho veces.
Familias centenarias y sus parientes constituyen un grupo especial: son ms
resistentes a enfermar o sobreviven mejor las enfermedades.
101

En anlisis anteriores de un grupo de familias ms pequeo, se encontr que los
hermanos de familias longevas tienen cuatro veces ms probabilidades de vivir hasta los
90 aos que la poblacin en general. Otros estudios tambin han encontrado familias
con patrones de longevidad. Aunque estos grupos suelen estar vinculados con factores
ambientales y socioeconmicos, para los expertos, los factores genticos demuestran
claves.

Resultados de recientes investigaciones apuntan a que una regin del cromosoma 4 es
altamente indicativa de predisposicin gentica a la longevidad. Precisamente el
sndrome de Werner, que se caracteriza por el acelerado envejecimiento de las personas,
se debe a la alteracin de un gen situado en este cromosoma. La funcin de ese gen es
desenrollar el ADN al momento de su copia y divisin celular.

10.8.-SENESCENCIA Y SENILIDAD: Existen dos expresiones para referirse a la tambin
llamada t te er rc ce er ra a e ed da ad d: : senescencia y senilidad. La primera apunta al proceso de
envejecimiento normal y la segunda, a sus formas patolgicas o procesos demenciales.
Esta distincin es importante, por cuanto la senescencia encierra posibilidades de
compensacin, mientras que en la senilidad, el organismo se abandona al proceso
deficitario. Las posibilidades de compensacin que tiene la senescencia hacen
imperativo el eliminar la larga serie de prejuicios con que nuestra sociedad occidental
sobrecarga todava a los ancianos.

10.8.1.- EL ALEJAMIENTO. El anciano vive en un mundo de recogimiento, a diferencia del
nio, que vive pegado a lo inmediato, y del adulto, que vive lanzado en determinados
proyectos de corto y mediano plazo. Se ha llamado a este fenmeno el alejamiento.
Esto no se refiere slo al hecho de su abandono del trabajo, sino tambin al alejamiento
de toda participacin activa en la vida. La ambicin, el afn de poder y el deseo estn en
mayor o menor medida apagados. Ahora bien, esto no significa necesariamente
pasividad o pereza, sino ms bien un nuevo modo de estar en el mundo, un esperar
tranquilo lo que la vida pueda regalar sin tener que conseguirlo sobre la base del trabajo
y del esfuerzo. A diferencia de los nios, con su permanente inquietud y de los jvenes
que pronto se cansan de la inactividad, los ancianos pueden permanecer largo tiempo
sentados en una actitud de contemplacin tranquila de lo que ocurre alrededor.

10.8.2.-REDUCCIN DE LA MOVILIDAD. Junto con el alejamiento de los afanes del mundo
observamos en el hombre mayor una especie de pobreza de movimientos. Esos
movimientos que acompaan naturalmente a una accin determinada y que no son del
todo necesarios, van desapareciendo poco a poco con la edad. Mientras el hombre joven
puede al mismo tiempo caminar, conversar, saludar y cambiar el paquete que lleva de
una mano a la otra, el anciano slo puede realizar estos distintos movimientos en forma
secuencial.

10.8.4.-LA TEMPORALIDAD DE LA SENESCENCIA: La segunda caracterstica se relaciona con
la temporalidad. De la misma manera que con el espacio, el tiempo cronolgico es slo
un derivado, una abstraccin del tiempo existencial. Frente a la uniformidad del tiempo
cronolgico en la vida humana existen distintos tiempos segn la edad o las
circunstancias. El tiempo de la alegra es distinto al tiempo del dolor, el de la espera es
infinitamente largo, mientras corto se hace siempre el tiempo del encuentro feliz. Nadie
podra discutir que el tiempo del nio es muy distinto al tiempo del adulto o al del
anciano.



102

CUESTIONARIO SOBRE DESARROLLO DEL ADULTO Y DE LA TERCERA EDAD
HILOS CONDUCTORES DEL APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
(Se responden de forma manuscrita en una actividad dentro del aula)



1.- Seale las principales caractersticas de la vida afectiva del adulto joven y de la
adultez media:
Adulto joven Adultez media

























2.- Resuma el proceso de integracin de la personalidad del adulto joven:












3.- Seale los aspectos ms importantes del proceso de maduracin de la adultez
media:





103







4.- Resuma las tres caractersticas ms importantes del envejecimiento:












5.- Defina inteligencia fluida e inteligencia cristalizada y explique su grado de
presencia en la tercera edad:















6.- Defina senilidad y senescencia, y sobre esta ltima, seale brevemente sus
procesos de alejamiento, movilidad y temporalidad:












TRABAJO DE INVESTIGACIN: Entreviste en video a una pareja adulta joven, otra
adulta media y otra de la tercera edad para obtener su opinin sobre la vida
matrimonial, y observar las diferentes perspectivas que va otorgando el paso de los
aos.
104



11. APNDICE

PROCESO DE DUELO Y MUERTE

11.1.-DEFINICIONES DE MUERTE Y DUELO: La definicin de muerte es algo que nadie
conoce a ciencia cierta, su significado vara segn el pueblo y la cultura, pero lo que si
podemos decir es que es algo delicado y complejo, y a la vez absolutamente simple ya
que es el dejar el mundo. Etimolgicamente duelo viene del latn dolus que significa
dolor. Es la respuesta a una prdida o separacin.

Existen tres conceptos de muerte:
MUERTE BIOLGICA. Se refiere al cese de las funciones corporales. Se considera que una
persona muere cuando se detiene la actividad elctrica del cerebro.
MUERTE SOCIAL. Se relaciona con los rituales funerarios y de duelo, y con las
disposiciones legales respecto a la herencia, el poder y la riqueza.
MUERTE PSICOLGICA. Incluye los sentimientos de las personas acerca de su propio
deceso cuando estn prximos a ste y la muerte de quienes estn cerca. Es importante
la aceptacin de la muerte como parte inherente a la existencia humana.

Un duelo es normal, cuando las respuestas de una persona a la prdida son esperables y
presentan sntomas y un desarrollo predecibles. Generalmente suele ser breve.

11.2.- FASES DEL DUELO: El proceso de duelo normal, en el sentido de que una vez
resuelto, es aqul en que la persona logra regresar a un nivel de funcionamiento
psicolgico similar al que se encontraba antes de que se produjera la prdida. Los
procesos del duelo tienen fases identificables, que los estudiosos del duelo clasifican de
manera ms menos parecida. John Bowlby, estudioso del apego del duelo, distingue
cuatro etapas.
11.2.1.-EMBOTAMIENTO: Comienza cuando se muere el familiar y se prolonga desde
algunas horas hasta una semana. Los deudos se sienten aturdidos e incapaces de aceptar
la realidad. Suelen continuar con sus actividades cotidianas en forma casi automtica,
como si la muerte no fuera una realidad, como si fuera un sueo. En esta etapa aparecen
episodios de rabia y dolor muy intensos y es denominada r re ea ac cc ci i n n i in ni ic ci ia al l d de el l s sh ho oc ck k por
otros autores.
11.2.2.-ANHELO DE LA FIGURA PERDIDA. Comienza algunas horas o das despus de la
muerte y suele durar algunos meses e incluso un ao. En la medida en que comienza a
aparecer la realidad de la prdida, surgen pensamientos obsesivos respecto a la figura
perdida (se le confunde en la calle, se le suea como si estuviera viva, etc.). En esta fase,
entonces, se mezclan el dolor, la rabia, la bsqueda inquieta y la ingratitud hacia
quienes brindan ayuda. Todos estos sentimientos expresan la imperiosa necesidad de
encontrar y recuperar a la persona perdida.
11.2.3.-DESORGANIZACIN Y DESESPERANZA. Algn tiempo despus de la prdida, al
imponerse la nocin de la realidad, se intensifican los sentimientos de desesperanza y
soledad, la persona acepta finalmente la muerte y cae inevitablemente en una etapa de
depresin y apata.
11.2.4.-REORGANIZACIN. Esta ltima fase se inicia aproximadamente luego de un ao de
ocurrida la prdida, pudiendo ser ms o menos duradera, de acuerdo a factores
emocionales del sujeto y de las caractersticas de la prdida. El deudo se encuentra en
105

condicin de aceptar la nueva situacin y es capaz de redefinirse a s mismo y al nuevo
contexto, el cual no incluye a la persona perdida.
11.2.5.- COMPLETACIN. La etapa de c co om mp pl le et ta ac ci i n n, descrita por otros autores como la
etapa final del duelo, corresponde al momento en que disminuyen las oscilaciones
emocionales propias de las fases anteriores, existiendo una mayor coherencia interna y
estados emocionales ms positivos. Cuando se completa el trabajo de duelo, la persona
perdida no es olvidada, sino integrada como un recuerdo positivo que muchas veces,
proporciona fuerza interior para enfrentar los nuevos desafos que trae la vida.

11.3.- ENFRENTAMIENTO DE LA MUERTE Y CICLO VITAL: En la literatura se describen
distintas caractersticas y actitudes hacia el morir y la muerte a travs del ciclo vital.

11.3.1.-DUELO EN EL NIO:
Los nios en la etapa preoperatoria no suelen entender la muerte, porque est ms all
de su experiencia personal. El nio tiene un pensamiento egocntrico lo que los lleva a
pensar que alguien con suerte puede evitar la muerte y que ellos mismos podrn vivir
para siempre. Pueden creer que una persona muerta piensa y siente.
Una de las peculiaridades de la infancia a tener en cuenta, es la dependencia del adulto
para su desarrollo y maduracin, as como para resolver y elaborar sus dificultades, otra
es que los nios estn en formacin y es difcil hablar de la muerte con ellos. Lo ideal es
hacerlo lo antes posible, por supuesto con un lenguaje adecuado a su edad. Sin embargo,
es importante no forzar al nio si ste no quiere abordar el tema, siendo aconsejable
esperarlo en su proceso, ya que l tiene t ti ie em mp po os s diferentes a los del adulto.
Lo ms habitual, es que el nio elabore el duelo alternando fases de preguntas y
expresin emocional, con intervalos en que no menciona para nada el asunto.
El nio intuye enseguida que la muerta va a tener muchas consecuencias en la familia.
Es bueno decirle que, aunque estamos muy tristes por lo ocurrido, vamos a seguir
ocupndonos de l lo mejor posible. El nio puede temer tambin ser abandonado por el
familiar sobreviviente. Asegurarle que, aunque est muy afectado por la prdida, se
encuentra bien y no le va a pasar lo mismo. Asegurarle que vamos a seguir queriendo a
la persona fallecida y que nunca la olvidaremos.
El nio afectado puede presentar dificultades para conciliar el sueo, prdida de apetito
y miedo de quedarse solo. Puede presentar un comportamiento regresivo (enuresis,
hablar como un beb, pedir comida a menudo) durante tiempo prolongado. A veces,
puede imitar comportamiento de la persona fallecida o expresiones, en el deseo de
reencontrarse con el fallecido. Eventualmente puede alejarse de sus amistades y negarse
a ir a la escuela, entre otras conductas.

11.3.2.-DUELO EN EL ADOLESCENTE: Los adolescentes tienden a presentar ideas muy
romnticas acerca de la muerte. Estn interesados en el cmo vivirn y no cunto
vivirn. Muchos an piensan en forma egocntrica y se hallan en un mito personal.
Piensan que pueden tomar cualquier riesgo sin exponerse al peligro. No existe ninguna
forma en la cual la muerte o el dolor que ella causa hagan que los adolescentes acten.
Su manera de manejar la situacin es fruto de su propia personalidad.
Generalmente se les pide a los adolescentes que sean fuertes. Muchas veces el
adolescente, aunque sufra intensas emociones, no las comparte con nadie, porque se
siente, de alguna manera, presionado a comportarse como si se las arreglara mejor de lo
que realmente lo hace. No se siente capaz de sobrevivir a su propio dolor y adems se les
exige que sostengan a otros.
106

Este tipo de conflictos puede tener como resultado que el adolescente renuncie a vivir su
propio duelo (duelo aplazado o congelado). El adolescente puede sentir mucha rabia,
miedo, impotencia y preguntarse por qu y para qu vivir. La adolescencia suele ser ya
una etapa difcil. El adolescente tiene que hacer frente a la prdida de un ser querido, al
mismo tiempo que hace frente a todos los cambios, dificultades y conflictos propios de
su edad.

Aunque exteriormente parezca ya un adulto, el desarrollo del cuerpo no va siempre a la
par con la madurez afectiva. Es por eso que necesita todava mucho apoyo afectivo para
emprender el doloroso y difcil proceso de duelo. Es por eso que a veces puede faltarles
ayuda. Con frecuencia se espera del adolescente que sea adulto y se haga cargo de cuidar
y ayudar al resto de la familia, sobre todo al padre o madre sobreviviente o a los
hermanos ms pequeos.

Si su padre o su madre fallecen mientras est alejndose fsica y emocionalmente de
ellos, puede experimentar un gran sentimiento de culpa y de tarea inconclusa. Aunque
la necesidad de separarse es completamente natural, esta experiencia puede hacer el
proceso de duelo ms complicado.

Los signos de un proceso de duelo en un adolescente que requieren intervencin
teraputica, son: sntomas de depresin, insomnio, inquietud psicomotriz y baja
autoestima. Se agregan fracaso escolar, o indiferencia frente a las actividades
extraescolares, adems de deterioro de las relaciones familiares y con los amigos.
Igualmente requieren atencin, ante el surgimiento de conductas de riesgo como abuso
de alcohol y otras drogas, peleas, relaciones sexuales impulsivas y riesgosas, negacin
del dolor y alardes de fuerza y madurez. Este tipo de conductas no son exclusivas de los
procesos de duelo complicado, pero deben preocupar al adulto si se presentan asociadas
a estos procesos.

11.3.3.-DUELO EN LA EDAD ADULTA JOVEN. El adulto joven tiene mayor probabilidad de
sentir la muerte con mayor intensidad emocional que en otra etapa de la vida. Suele
sentirse frustrado frente a la muerte de un ser querido, ya que no le permite proyectarse
en el futuro. Su frustracin se transforma en rabia, lo cual dificulta el proceso de ayuda.

11.3.4.-DUELO EN LA EDAD ADULTA MEDIA. En esta etapa el adulto tiene ms conciencia de
la muerte, a menudo provocada por el natural fallecimiento de sus padres, de acuerdo a
su etapa de ciclo vital. El adulto maduro adquiere mayor comprensin y aceptacin
incluso de la posibilidad de la muerte como destino natural del ser humano.

11.3.5.-DUELO EN LA EDAD ADULTA TARDA. El duelo en el anciano es similar al del nio,
debido a que en la senectud es posible que se produzca una especie de regresin a la
dependencia. Esto produce una disminucin de la capacidad para el duelo. La
dependencia que presenta el anciano lo leva paradojalmente, a desarrollar conductas no
patolgicas y adaptativas a la prdida.
Tambin necesitan un sustituto que les brinde seguridad, ya que la prdida de la persona
querida amenaza esta seguridad. No obstante, en otros casos, no parece haber un intento
de bsqueda de sustituto, presentndose conductas autodestructiva, en un aparente
intento de reunin con la persona perdida, sin mostrar signos de dolor por esta prdida.
La ancianidad presenta ms dificultades para elaborar el duelo y tienden a reaccionar
con manifestaciones somticas.
107


11.4.- DUELOS PATOLGICOS

11.4.1.-DUELO CRNICO: Las respuestas emocionales que se siguen a la prdida perduran
por largo tiempo y generalmente con mucha intensidad. Estas respuestas son, por lo
general; pena, accesos de clera y auto-reproches. Estas respuestas son, por lo general:
pena, accesos de clera y auto-reproches. El sntoma principal que aparece es la
depresin, la cual a menudo se combina con ansiedad. El individuo es incapaz de
replanificar su vida, apareciendo una triste desorganizacin. Este tipo de duelo, suele
desarrollarse cuando la relacin existente con la figura perdida se caracterizaba por la
dependencia.
11.4.2.-DUELO EVITADO: El sujeto es incapaz de elaborar el duelo, manteniendo la
organizacin de su vida de manera muy similar a como era antes. Sin embargo, aparecen
dolencias psicolgicas y fisiolgicas, llegando repentinamente a un estado de depresin
aguda.
Este tipo de duelo puede ocurrir frente a prdidas inesperadas, ante las que surgira una
reaccin defensiva de shock que impedira comenzar a elaborar el duelo.
11.4.3-DUELO DEPENDIENTE: Se produce cuando existi una relacin de sobre-apego con
la persona perdida. Hay una relacin de dependencia en la que se requiere de un
continuo intercambio con el otro, para as mantener una imagen coherente de s mismo.
La muerte de esa persona lleva a una nostalgia aguda por ste y un duelo prolongado. El
sobreviviente se siente dbil, desvalido e incapaz. Esto hace que la auto-imagen del
sobreviviente se organice deformando los pensamientos y las conductas, centrndose en
la persona perdida.
11.4.4.- DUELO DISTORSIONADO: En este caso lo inesperado de la noticia lleva a una
angustia excesiva, junto con esto aparecen pensamientos o recuerdos intrusivos
intensos. La muerte repentina puede sobrepasar a la persona, que enfrenta una y otra vez
los sucesos que rodearon las circunstancias de la muerte. La elaboracin del duelo en
este caso se estanca en la etapa de pensamiento intrusivo y es difcil completar esta
elaboracin sin ayuda teraputica.
11.4.5.- DUELO RETARDADO: En un comienzo presenta una respuesta mnima, para
evolucionar posteriormente hacia formas de angustia o depresin prolongada. En estos
casos hay dificultad en elaborar los esquemas del otro y del s mismo, stos tienden a
confundirse producindose una contaminacin de las emociones negativas hacia la
figura perdida con la propia auto-imagen empobrecida y defectuosa con una baja
autoestima. Al parecer en estos casos la ambivalencia emocional frente a la persona
perdida es intensa.

11.4.6.- CONDUCTAS DE REACCIN DE DUELO ANORMAL:
Excesiva sensibilidad y vulnerabilidad ante las experiencias que impliquen
prdida o separacin.
Conductas y respuestas psicolgicas hiperactivas, de desasosiego, aceleracin o
necesidad de mantenerse ocupado, como si el silencio o la sensacin de
movimiento amenazaran permitir la aparicin de contenidos reprimidos,
indicadores de ansiedad.
Temores ante la muerte, en especial de los seres queridos, demasiados
exacerbados.
Idealizacin excesiva de la persona fallecida.
Conductas rgidas y compulsivas que limitan la libertad y bienestar del doliente.
108

Pensamientos obsesivos, r ru um mi ia at ti iv vo os s y persistentes sobre el muerto y de las
circunstancias de la prdida.
Dificultad para experimentar las reacciones emocionales de dolor naturales ante
la prdida, debido a excesiva constriccin de la parte afectiva.
Confusin e inhabilidad para articular pensamientos y sentimientos relativos a
quien muri.
Temor a intimidad de la relacin con los dems y otros indicadores de dificultad
en la vida afectiva relacionados con la idea y miedo de volver a perder.
Un patrn de relaciones y/o conductas autodestructivas, entre ellas la necesidad
compulsiva de cuidar y proteger a los dems a cualquier costo emocional.
Sensacin crnica de aturdimiento, confusin y despersonalizacin que aleja al
doliente de su entorno.
Rabia e irritabilidad crnica unida con depresin.
Dificultad de hacer un relato coherente de la experiencia.
11.5.-DUELO ANTE LA PROXIMIDAD DE LA MUERTE: Ante el diagnstico de una
enfermedad terminal, la persona pone en marcha una serie de mecanismos para
enfrentar la amenaza fsica y psicolgica que supone su condicin mdica.
Se han descrito tres aspectos bsicos en el proceso de adaptacin a una situacin
amenazadora, como es el diagnstico de una enfermedad terminal. En primer lugar, hay
un intento por darle un sentido a la realidad que se est viviendo, por dominar la
situacin o la propia vida y por ltimo, por conservar la propia autoestima.
11.5.1.- FASE DE NEGACIN. Consiste en la resistencia del enfermo a aceptar la realidad de
su situacin, reaccin que es muy frecuente frente a una muerte inminente. La negacin
es un mecanismo adaptativo ya que cumple una funcin protectora que permite al
enfermo enfrentarse de un modo gradual a su condicin. Algunas manifestaciones
propias de esta fase pueden ser, por ejemplo, el intento de buscar opiniones mdicas que
desconfirmen su pronstico, pensar que el mdico se equivoc en los exmenes, etc.
11.5.2.- FASE DE IRA. Surge del sentimiento de impotencia que produce al paciente el
hecho de saber que va morir pronto. La rabia, que puede manifestarse como irritabilidad
o agresin, puede estar dirigida a las personas que lo cuidan, que lo rodean, a las
personas incluso ms queridas, o hacia Dios.
11.5.3.-FASE DEPRESIVA. Surge al enfrentar diferentes prdidas asociadas a la condicin
de enfermo terminal. Prdidas como por ejemplo, de independencia y de control de su
propia salud, el miedo a convertirse en una carga y el alejamiento de sus seres queridos.
Esta fase se presenta en el momento en que ya es imposible que la persona contine
ignorando la gravedad de su enfermedad.
11.5.4.-FASE DE ACEPTACIN. Esta fase se alcanza cuando se resuelve la fase depresiva.
Consiste en una separacin gradual de los lazos afectivos, de los roles y objetos y de la
vida en general.
Este modelo no da cuenta completa de los procesos de duelo anticipado ante la muerte
propia o de personas muy cercanas o significativas, puesto que no incluye reacciones
bastantes comunes como el temor y la ansiedad, que interfieren en el proceso de
adaptacin. Por otra parte, no todos los pacientes pasan de igual modo por todas las fases
antes descritas, pudiendo pasar de la negacin a la aceptacin, sin pasar por la rabia y la
negociacin: tambin se ha visto que no todas las fases se dan necesariamente en el
mismo orden. Pueden sobreponerse dos fases o no surgir nunca, o reaparecer otras que
ya se consideraban superadas.


109


GLOSARIO BSICO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Abstraccin: Mecanismo propuesto por Piaget mediante el cual el sujeto extrae
informacin de los objetos.

Acomodacin: Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder
incorporar a su estructura cognitiva nuevos objetos.

Adaptacin: Mecanismo propuesto por Piaget que caracteriza el funcionamiento de la
inteligencia y que es el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.

Aprendizaje: Un cambio en la conducta, relativamente estable, promovido por la
experiencia con el entorno.

Asimilacin: Proceso mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder
incorporarla a sus esquemas previos.

Autoconcepto: La totalidad de rasgos y atributos tanto fsicos como psicolgicos que los
individuos creen que le conforman y definen.

Autoestima: juicios y valoraciones sobre lo que uno cree que es y los sentimientos y
emociones asociados a dichos juicios.

Autoconciencia: Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Sentido que tiene cada
individuo de ser una persona distinta y diferenciada de las dems y del mundo que le
rodea.

Autocontrol: Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta
de un modo adaptativo.

Balbuceo abigarrado: Repeticin de cadenas de diferentes slabas, vocal-consonante-
vocal. Ejemplo: apa apa

Balbuceo reduplicativo: Consiste en la repeticin de cadenas de sonidos consonante-
vocal de forma reiterada. Ejemplo: ma ma ma.

Balbuceo: Una forma de vocalizacin que incluye sonidos consonnticos y voclicos
semejantes a los del habla. Los nios comienzan a balbucear hacia los meses.

Causas endgenas: Se alude con este trmino, a la hora de explicar el desarrollo, a las
causas que provienen del propio organismo ms que del medio.

Causas exgenas: Causas del desarrollo provenientes del exterior.

Comparacin social: Cotejo que se hace entre las habilidades, aptitudes, conducta,
caractersticas, etc. de un sujeto y las de otros.

110

Compensacin: Una operacin mental que permite al nio comprender cmo los
cambios producidos en algn aspecto del problema pueden ser potencialmente
compensados con cambios en otros aspectos.

Conductas de exploracin: Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas
caractersticas del entorno en que se desenvuelve.

Contexto: En trminos generales, entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar
el desarrollo humano, y, en trminos particulares, entorno en el que se realiza una tarea.

Desarrollo social: Proceso con dos aspectos complementarios mediante el cual el nio se
integra en la comunidad social y, simultneamente, se diferencia como un individuo
distinto dentro de ella.

Egocentrismo: La interpretacin del mundo desde el propio punto de vista sin tomar en
consideracin otras perspectivas alternativas o complementarias.

Empata: La capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.

Empirismo: Enfoque de estudio de la mente y el comportamiento que hace hincapi en
la influencia del aprendizaje y del ambiente en detrimento de las estructuras innatas.

Equilibracin: Proceso mediante el cual el sujeto trata de encontrar un equilibrio entre
las estructuras psicolgicas previas y las nuevas experiencias.

Esquema: Forma general de pensar sobre objetos e ideas. Estructura organizada de
conocimientos que permanece estable, una vez construida, y que se activa en situaciones
similares.

Estadio: principales fases del desarrollo individual que implican cambios cualitativos y
estructurales de tipo general. En particular, se habla de los estadios sensorio-motor, pre-
operacional, operatorio concreto y operatorio formal.

Estereotipia: Conducta motora repetitiva que con frecuencia se realiza con las manos y
con los dedos.

Estilo autoritario: Prctica educativa y de crianza en el que prevalece la autoridad y la
exigencia por encima de la receptividad y el afecto.

Estilo democrtico: Prctica educativa y de crianza que se fundamenta en la demanda y
el afecto. Se combinan el control v la atencin a las necesidades del nio.

Estilo indiferente: Prctica de crianza negligente e indiferente. Los padres no son ni
exigentes ni receptivos.

Estilo permisivo: Prctica educativa y de crianza en la que los nios carecen de control
ya que los padres no presentan ninguna exigencia al nio, en cambio prestan mucha
atencin a sus demandas.

111

Etapa: Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le precede y al que
antecede.

Fonemas: Los sonidos que establecen diferencias entre las palabras de una lengua
particular. Son los sonidos simples del habla.

Identidad difusa: Estado o fase de identidad en el que el individuo no ha adquirido
compromisos, o es indiferente con valores o metas especficos.

Juego funcional: Actividad ldica que se caracteriza por un uso adecuado de los objetos.

Juego simblico: Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.

Libido: Energa postulada por Freud como base de las transformaciones de la pulsin
sexual en el desarrollo del ser humano.

Logro de identidad: Un compromiso slido y realista con creencias, valores y objetivos
propios.

Maduracin: Pautas de cambio genticamente determinadas asociadas a la edad.

Morfemas: Las partes de palabras que tienen significado. Una palabra puede contener
ms de un morfema. Por ejemplo, in-prudente-men-te; cant-an.

Ontogenia: El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.

Operaciones concretas: En la teora de Piaget son las acciones mentales interiorizadas
que se articulan en un sistema lgico. Se denominan concretas porque estn restringidas
a objetos y sucesos actualmente presentes en el medio ambiente del nio.

Operaciones formales: La habilidad para pensar de una forma sistemtica acerca de
todas las relaciones lgicas presentes en un problema, independientemente de los
contenidos particulares. Esta habilidad surge en la adolescencia.

Perodo preoperatorio: Periodo comprendido entre los 2 aos y medio y los 6 aos. Los
nios son incapaces de distinguir su propio punto de vista del de los otros, se dejan
llevar fcilmente por las apariencias perceptivas y no comprenden las relaciones
causales.

Periodo sensoriomotor: Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones
entre experiencias sensoriales y conductas motoras simples.

Periodos crticos: Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que
darse determinados sucesos biolgicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra
con normalidad.

Psicolingista: Cientfico que estudia la forma en que las personas comprenden,
producen o adquieren el lenguaje.

112

Pubertad: Perodo en el que tienen lugar los cambios qumicos y fsicos en el cuerpo
para permitir la reproduccin sexual

Reaccin circular primaria: Repeticin de acciones simples que realiza el nio entre los
meses primero y cuarto de vida por la propia satisfaccin que le procuran.

Reaccin circular secundaria: Repeticin de una accin por el beb entre los meses
cuarto y octavo con el fin de producir un efecto interesante en su medio.

Reaccin circular terciaria: Conductas que efecta el nio con el fin de explorar nuevas
posibilidades. Repeticin de una accin con variaciones.

Replicacin: Se considera un estudio replicado cuando se obtienen los mismos
resultados con los mismos procedimientos.

Representacin: La capacidad que tiene el cerebro para presentar-se a s mismo el
mundo.

Reversibilidad: Caracterstica de las operaciones mentales que permite concebir
mentalmente una accin y su contraria.

Signo: Relacin arbitraria entre un significado y un significante para designar un
referente.

Smbolo: Es una clase particular de signo que representa algo que no est presente.
Tambin podramos definirlo como una representancin motivada que presenta una
semejanza con la realidad evocada.

Situacin extraa: Diseo experimental empleado para valorar el vnculo de apego del
nio.

Socializacin: Proceso por el que el nio adquiere las normas, valores y los saberes de la
sociedad a la que pertenece.

Zona de desarrollo prximo: Vygotsky lo define como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz