SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE



LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCER
GRADO DE PRIMARIA



GRICELDA CHVEZ VELA




ASESORA: MTRA. MARTA ANGELICA PALACIOS LOZANO








MXICO, D. F. 2008




SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE



LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCER
GRADO DE PRIMARIA


GRICELDA CHVEZ VELA



T E S I N A

(RECUPERACIN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL)
PRESENTADA PARA OBTENER EL TTULO
DE LICENCIADA EN EDUCACIN






MXICO, D. F. 2008
N D I C E

INTRODUCCIN....6
CAPTULO 1. DIAGNSTICO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
1.1 Contexto de la escuela.8
1.1.1 mbito histrico-social......8
1.1.2 mbito educativo..9
1.2 Diagnstico...10
1.3 Planes y programas12
1.3.1 Propsitos del Programa de Espaol...17
CAPTULO 2. LA COMPRENSIN LECTORA Y EL
CONSTRUCTIVISMO.
2.1 Comprensin Lectora...19
2.1.1 Los tres niveles de compresin..21
2.2 El Constructivismo.....24
2.2.1 Teora Psicogentica de Jean Piaget......24
2.2.2 Teora Sociocultural de Lev Seminovich Vygotsky.29
2.2.3 Teora de la Asimilacin y el Aprendizaje Significativo
de David P. Ausubel.32

CAPTULO 3. PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA
DE LA COMPRENSIN LECTORA

3.1 Mi experiencia..39
3.2 Objetivos...40
3.3 Contenidos....42
3.4 Cronograma..43
3.5 Estrategias44
3.5.1 Identificacin de un texto.44
3.5.2 Definicin de un texto44
3.5.3 Redaccin de un texto..45
3.5.4 Ortografa.....45
3.5.5 Fluidez, entonacin y puntuacin..46
3.5.6 Entender ideas de un texto..47
3.6 Actividades...47
3.7 Evaluacin de la propuesta.55
4. CONCLUSIONES...................57
BIBLIOGRAFA............59

6
I N T R O D U C C I N
La lectura es el cimiento para el aprendizaje y el desarrollo social ya no el
econmico, pues en estos tiempos no es posible pensar que al lograr varios
ttulos y que aqul esfuerzo intelectual realizado sea remunerado, eso es casi
imposible; en realidad lo que lograremos es un cambio social contra la injusticia y
a favor de la dignidad que nos enorgullece como seres humanos.
Nuestra institucin es el apoyo de nios, adolescentes y adultos, los primeros son
factor de preferencia, ya que trabajo con cerebros que reconstruyen con
elasticidad perfecta; es similar a un aparato de alta tecnologa en la que podemos
introducir y guardar bastante informacin pero, con la gran diferencia de que, el
aparato se descompone y se pierde parte de la informacin, en el nio permanece
mucho y la transforma.
La educacin primaria debe impulsar diversos aprendizajes uno de ellos es la
lectura de compresin, diseando nuevas estrategias que van desde una efectiva
motivacin hasta el desarrollo de esa facultad.
El presente trabajo esta realizado con la intencin de observar un proceso
pedaggico como Trabajo de Innovacin con la finalidad de aplicar la
Recuperacin de mi experiencia profesional que mejore la calidad de la
comprensin lectora en mis alumnos.
El trabajo est integrado en tres captulos:
En un primer momento:
Me refiero al diagnstico pedaggico; el cual ha facilitado conocer el problema
ms frecuente que se enfrent el grupo de tercer grado, ligado a un contexto
cultural e histrico social. Dicho problema se ha constatado a travs de la
aplicacin de estrategias, con la finalidad de encontrar algunas razones por las
cuales existe la falta de comprensin lectora.

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En un segundo momento:
Retomo aquellos conceptos sobre comprensin lectora resaltando los ms
importantes que estn apoyados en procesos de la lectura y elementos que la
integran; posteriormente para finalizar, es la principal fuente de informacin, el
estudio del constructivismo por famosos pedagogos como son: Jean Piaget,
Ausubel y Vygotsky.
En un tercer momento:
Abordo en la ltima parte que consiste, en aclarar la razn por la que eleg el
proyecto, recuperacin de la experiencia profesional y la importancia de su
aplicacin en el desarrollo de estrategias alumno-maestro dentro del saln de
clases; continuo con un plan de trabajo que incluye objetivos contenido y
estrategias de cinco actividades aplicadas bimestralmente a los alumnos, para
darle un posible solucin al problema de comprensin lectora y finalmente su
respectiva evaluacin.
Este trabajo lo agradezco a mis hijos Jimena y Rodrigo por el apoyo moral que
siempre han demostrado hacia m, dentro de m carrera profesional y ser los ms
grandes alicientes de mi vida.
A m maravillosa y amada madre, quien me ha proporcionado y enseado ms
que cualquier ser humano en la vida; mediante la paciencia, la dedicacin, los
cuidados y la ternura has hecho de m una mujer que ha podido valorar su vida,
gracias por todo mi entraable mam. Te adoro.
Por tus sabios consejos y por haberme dado una vida digna he podido hacer
realidad mi sueo, algn da podr estrecharte nuevamente en mis brazos, y
decirte gracias pap por ser el pilar de mi camino. Te amo.
Mi gratitud y especial reconocimiento a las asesoras que con su apoyo me han
encaminado por el sendero de la educacin. Gracias.

8
CAPITULO 1
DIAGNOSTICO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
1.1 Contexto de la escuela
Amitai Etzioni menciona que las organizaciones son unidades sociales o
agrupaciones humanas deliberadamente construidas o reconstruidas para
alcanzar fines especficos. Si bien es cierto, la escuela es considerada una
organizacin escolar, la cual se consolida en un sistema educativo estatal.
Surgiendo a partir de las necesidades de transmitir a las generaciones
conocimientos y experiencias producidas por una sociedad. Por lo tanto la
institucin educativa tiene una entidad propia, dndose la relacin de trabajo entre
sus miembros, y cada participante tiene sus funciones y su cargo de competencia
especfica y de responsabilidad.
1.1.1 mbito histrico social
Ahora bien, la institucin se encuentra en una unidad histrico social;
encontrndose en la jurisdiccin de la Delegacin Cuauhtmoc contando con el
21 por ciento del territorio del Distrito Federal.
Dicha delegacin est situada en una zona en donde predomina el comercio
establecido y ambulante. Uno de sus grandes logros es la rehabilitacin de
escuelas, el otorgamiento de becas a nios de bajos recursos y se han entregado
tiles escolares con el fin de ayudar a las familias en su economa.
Se han entregado 6,950 libros a bibliotecas de varias escuelas, as tambin se
abrieron talleres infantiles y trolebuses educativos. En el aspecto cultural se
estableci el programa libro club que se refiere a la capacitacin y talleres que
imparten arte y cultura a la comunidad.
Ahora bien, en dicha demarcacin se encuentra ubicada la colonia Santa Mara la
Ribera que en sus inicios estuvo relacionada con el movimiento econmico
iniciado por la aplicacin de las leyes de desamortizacin (bienes y races) que se
9
encontraban bajo el control de las instituciones religiosas. En 1842 Estanislao
Flores compr la hacienda de la tejada y sus ranchos anexos llamados: cuartos,
Santa Mara y Anzures.
Con relacin a la educacin era impartida por religiosos y as al colegio del
Sagrado Corazn (1926 cerr sus puertas por la persecucin religiosa).
En 1914 los padres de familia retiraron a sus hijos de los colegios catlicos por los
acontecimientos de la revolucin, ya que la constitucin no aprobaba la educacin
impartida por religiosos.
En el ao de 1923 Plutarco Elas Calles clausur varios colegios y expuls a las
congregaciones catlicas extranjeras; y fue hasta la presidencia de Manuel vila
Camacho en la cual continuaron con su trabajo en la educacin.
En 1948 se funda la Escuela Normal cuya construccin fue de Enrique Yez, la
Escuela Metropolitana La Luz y el Kinder Federico Froebel.
Posteriormente los comercios pequeos se multiplicaron como lo es la avenida de
San Cosme e Insurgentes, siendo una zona totalmente comercial. La expansin
de la ciudad ocasion que la colonia Santa Mara la Ribera perdiera su atractivo
de los inversionistas y de los grupos altos y medios de la sociedad, acogiendo a
habitantes de la clase ms humilde (clase media trabajadora); actualmente se ha
considerado una zona trnsito y de comercio.
1.1.2 mbito educativo
En dicha colonia se encuentra la institucin educativa denominada Escuela
Metropolitana La Luz que se fund en el ao de 1953, siendo Secretario de
Educacin el Licenciado Jaime Torres Bodet. El propsito fundamental de la
escuela era crear un centro educativo para la niez capitalina. Se le asign el
nombre de Metropolitana, el cual fue aprobado con oficio 240101 con fecha
diez de noviembre de 1953. encontrndose ubicada en la calle de Naranjo 109,
colonia Santa Mara la Ribera en Mxico Distrito Federal, dentro de la
10
demarcacin de la Delegacin Cuauhtmoc. La fundadora de la escuela fue la
profesora Carmen Limn Lascurain.
En 1994 la escuela cambi de administracin a manos de ex alumnos. En el ao
de 1998 la escuela sufri una remodelacin quedando nicamente la fachada
original de la escuela, la escuela tiene una superficie de terreno de 750 mts.
Cuenta con una poblacin de 400 alumnos, 80 a nivel preescolar y 320 a nivel
primaria. El nivel socio-econmico de los alumnos se considera de clase media,
ya que la mayora de los padres de familia son micro empresarios, situados en su
mayora en la misma colonia de Santa Mara la Ribera.
Es una escuela grande, su fachada es de color caf y adentro es de azul rey y
blanco as como el uniforme de los alumnos, cuenta con tres patios, dos techados
y uno descubierto donde los alumnos conviven en su recreo, y all practican
diferentes deportes en su clase de Educacin Fsica, as como un rea de juegos,
un saln de computacin, 12 salones de clase, una cooperativa y baos para
nios, nias y maestros.
El nmero de maestros era de 21 en total, incluyendo tres maestras de ingls,
tres de kinder y dos directivos, uno de primaria y otro de kinder.
Uno de los principales objetivos de la escuela es ser una escuela con un alto nivel
en lectores, siendo que su proyecto es estrategias en lectura, leyendo
diariamente, para que los nios tengan gusto por la lectura.
1.2 Diagnostico
En el ciclo escolar 2006-2007, cuando tom el grupo de tercer grado de primaria,
observ que, los alumnos tenan una deficiencia de aprendizaje, al tomar lectura
en voz alta y en silencio, les es imposible leer en silencio y emiten la lectura
deletreando una de las razones es que no hay practica y por tanto no se ha
activado esta habilidad; al deletrear no hay sentido ni conciencia de la actividad
que estn realizando, el problema es detectado cuando califiqu los exmenes de
diagnstico, la evaluaciones fueron muy bajas; posteriormente tom lectura nio
por nio los que leen solo leen sin sentido, en cuanto a la escritura se observ
11
que no ha habido suficientes ejercicios madurez para ubicarlos en el tiempo y
espacio, no hay letra legible.
Por lo que consolidar la lecto-escritura es estrategia de balance en que se deben
construir conceptos cognitivos bajo una buena direccin con disciplina y
responsabilidad; los alumnos tienen necesidad de comprender la informacin que
leen y convertirse en participantes activos dentro del proceso de aprendizaje y
convertirlos en individuos constructivos e independientes, libres y crticos al
pensar, actuar y opinar. Por lo que me propuse ejercitar la comprensin lectora.
Para enfrentar esta problemtica se requiere intervencin para reiniciar y ejecutar
nuevas estrategias y actividades a partir de los aprendizajes previos, de las
experiencias, de su realidad y de las caractersticas de todos y cada uno de ellos
para reforzar lo que se pretende de la comprensin lectora.
En la zona donde est ubicada la escuela requiere de mayor atencin en la lecto-
escritura, el diagnstico realizado refleja que el inters educativo es
Carente, por lo que se debe plantear la situacin a padres de familia para que se
concienticen.
Ya que el problema se origina desde los primeros aos de la vida del alumno
dentro y fuera del mbito escolar.
Los alumnos del tercer grado no saben leer y no comprenden lo que leen por
tanto su escritura es disfuncional, provocando que el aprendizaje y el inters que
se trate de realizar es vano; si no se inicia el proceso de conciliacin de la lecto-
escritura se repite en la situacin de incomprensin lectora y as nios que no
logren desarrollar los aspectos cognitivos y su educacin reflejan el fracaso
escolar.
La observacin y conducta del grupo son importantes, ya que cada miembro tiene
comportamientos similares a otros, son nios con alguna problemtica los que
rompen el esquema con sus actitudes desde su mal proceder, al aislarse de los
dems, otros eligen los que tengan sus caractersticas los tranquilos que van
12
caminando por el patio durante el recreo, los que corren a rienda suelta y los
ltimos que buscan pleitos con grandes o chicos. Dentro del aula resulta lo
mismo, buscan terminar su trabajo a tiempo, posiblemente el o la que lo deje
copiar y tambin encontramos los que son ms platicadores, lentos y los que no
tienen una disciplina hacia las tareas escolares.
Estas son caractersticas del grupo de tercer ao con el cual trabaje, en su
desarrollo infantil, pero se debe aclarar que existieron reglas y lmites cuando se
establece la forma de trabajo, si se plantea individualmente en parejas o en
equipos.
El grupo de estudio de ninguna manera es parecido, dadas las circunstancias y la
forma de vivir de cada individuo, cada uno tiene su propia vida reacciona a
situaciones en su forma personal.
El propsito es: que los alumnos adquieran, reconozcan, practiquen el proceso de
comprensin lectora, para que logren llegar al dominio de estas habilidades, a
travs de las estrategias planeadas.
As la lectura ejercitar la atencin, la memoria, agudiza la capacidad de observar,
asociar, analizar, deducir, sintetizar, amplia el vocabulario, mejora la ortografa y
la capacidad de expresin; debemos asegurarnos que para fomentar estas
habilidades, el alumno debe participar activa y permanentemente y que se
programe para los siguientes grados escolares como tarea cotidiana realizada en
el aula y fuera de ella.
1.3 Planes y programas
La educacin bsica est regida por un diseo curricular preestablecido y que
orienta a nuestro quehacer a travs de los Planes y programas de Estudio para
Primaria. A continuacin se mencionarn los ejes temticos as como los planes y
programas que ha dispuesto la Secretara de Educacin Pblica para la materia
de espaol, la cual que desde 1993 no se ha modificado.
El enfoque que maneja la materia de Espaol es el siguiente:
13
Planes Programas de Estudio para Primaria.
El propsito central de los programas de Espaol en la educacin primaria es
propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita.
Para alcanzar sta finalidad es necesario que los nios:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia
y sencillez.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de
diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos de
diversa naturaleza y que persiguen diversos propsitos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir
estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de
la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.
Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos.
Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y
las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicacin.
Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de
la escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.
Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua
hablada y escrita.
Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones
propias acerca del sistema de escritura. El nivel y la naturaleza de stos
antecedentes son distintos entre un alumno y otro y generalmente estn
relacionados con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la enseanza
de la experiencia preescolar.
14
Organizacin de los programas
Los programas para los 6 grados articulan los contenidos y actividades en torno a
4 ejes temticos.
Los ejes son un recurso de organizacin didctica y no una forma de separacin
de contenidos que pueden ensearse como temas aislados. Son lneas de trabajo
que se combinan, de manera que las actividades especficas de enseanza
integran comnmente contenidos y actividades de ms de un eje.
Lengua hablada.
Lengua escrita.
Recreacin literaria.
Reflexin sobre la lengua.
Descripcin de los ejes
Lengua hablada: tradicionalmente se ha dedicado insuficiente atencin al
desarrollo de las capacidades de expresin oral en la escuela primaria. sta
omisin es muy grave, pues las habilidades requeridas para comunicar
verbalmente lo que se piensa, con claridad, coherencia y sencillez, son un
instrumento insustituible en la vida familiar y las relaciones personales, en el
trabajo, en la participacin social y poltica y en las actividades educativas.
A partir del tercer grado se van introduciendo actividades ms elaboradas: la
exposicin, la argumentacin y el debate. stas actividades implican aprender a
organizar y relacionar ideas a fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el
vocabulario. A travs de stas prcticas los alumnos se habituarn a las formas
de expresin adecuadas en diferentes contextos y aprendern a participar en
formas de intercambio sujetas a reglas, como el debate o la asamblea.
Lengua escrita: Como ya se indic, es necesario que desde el proceso de
adquisicin de la lectura y la escritura, los nios perciban la funcin comunicativa
de ambas competencias.
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Desde el tercer grado se sugieren otras actividades. Algunas estarn relacionadas
con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboracin de resmenes
y esquemas, fichas bibliogrficas y notas a partir de la exposicin de un tema.
Otras tienen fines no escolares, como la comunicacin personal, la transmisin de
informacin y de instrucciones y los ensayos de creacin literaria. Se pretende
que a travs de estas actividades, los nios desarrollen estrategias para la
preparacin y redaccin de textos de distinto tipo y se habiten a seleccionar y
organizar tanto los elementos de un texto, como el vocabulario ms adecuado y
eficaz.
Una funcin central de la produccin de textos es que stos sirvan como material
para el aprendizaje y la aplicacin de las normas gramaticales, mediante
actividades de revisin y auto correccin, realizadas individualmente o en grupo.
El anlisis de textos propios permitir que los nios adviertan que las normas y
convenciones gramaticales tienen una funcin esencial para dar claridad y
eficacia a la comunicacin.
En lo que se refiere al aprendizaje y prctica de la lectura, los programas
proponen que desde el principio se insista en la idea elemental de que los textos
comunican significados y de que textos de muy diversa naturaleza forman parte
del entorno y de la vida cotidiana.
Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones
y propsitos distintos:
Los literarios, los que transmiten informacin temtica, instrucciones para realizar
acciones prcticas o los que comunican asuntos personales y familiares.
Estas actividades permitirn que los estudiantes desarrollen estrategias
adecuadas para la lectura de diferentes tipos de texto y para el procesamiento y
uso de su contenido.
Con sta orientacin se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente la
destreza del trabajo intelectual con los libros y otros materiales impresos para que
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sean capaces de establecer la organizacin de la argumentacin, de identificar
ideas principales y complementarias, de localizar en consecuencias y
afirmaciones no fundamentadas y de utilizar los diccionarios, enciclopedias y otras
fuentes de informacin sistematizada.
Estas destrezas permitirn al alumno adquirir sus propias tcnicas de estudio y
ejercer su capacidad para el aprendizaje autnomo.
Para la prctica regular de la lectura deber hacerse un uso intenso de los
materiales disponibles.
Recreacin Literaria:
De manera colateral a las actividades generales con la lengua escrita, en los
programas se distingue el eje de recreacin literaria. Con ste trmino se quiere
indicar al mismo tiempo el placer de disfrutar los gneros de la literatura y el
sentimiento de participacin y de creacin que despierta la literatura y que los
nios deben descubrir a edad temprana.
En los programas se plantea que, a partir de la lectura en voz alta, realizada por el
maestro y por otros adultos, el nio desarrolle curiosidad e inters por la
narracin, la descripcin, la dramatizacin y las formas sencillas de la poesa. Una
vez que sea capaz de leer, el nio realizar sta actividad y la compartir con sus
compaeros.
En un nivel ms avanzado, se propone que el nio se adentre entre los materiales
literarios, analice su trama, sus formas y sus estilos; se coloque en el lugar del
autor y maneje argumentos, caracterizaciones, expresiones y desenlaces.
Al mismo tiempo, se estimular a los nios para que, individualmente o en grupo,
realicen sus propias producciones literarias.
stas prcticas permiten un acercamiento que despoja a la literatura de su
apariencia sacralizada, ajena y da oportunidad de que los nios desarrollen
gustos, preferencias y la capacidad para discernir mritos, diferencias y matices
de las obras literarias.
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Reflexin sobre la lengua:
En ste eje se agrupan algunos contenidos bsicos de gramtica y de lingstica.
Se ha utilizado la expresin reflexin sobre la lengua, justamente para destacar
que los contenidos gramaticales y lingsticos difcilmente pueden ser aprendidos
como normas formales o como elementos tericos, separados de su utilizacin en
la lengua hablada y escrita, y que slo adquieren pleno sentido cuando se asocian
a la prctica de las capacidades comunicativas.
El aprendizaje explicito y reflexivo de normas gramaticales sencillas que los nios
ya aplican, como las de gnero y nmero, se inicia desde los primeros grados
destacando su funcin en la claridad de la comunicacin.
En los grados subsiguientes se aborda la temtica fundamental relativa a la
oracin y sus elementos, y a la sintaxis, siempre en relacin con las actividades
de la lengua oral y escrita.
A lo largo de los seis aos el propsito fundamental es que los nios, conozcan y
hagan sus propias normas y convenciones comunes del espaol, adviertan que
su idioma es parte de la cultura de los pueblos y regiones que tiene matices y
variaciones entre distintos mbitos geogrficos y que se transforma y renueva a
travs del tiempo, otro propsito consiste en que los alumnos adviertan que en el
espaol hablado se usan numerosos vocablos, los alumnos reconocern la
existencia de numerosas lenguas indgenas del pas, as como que adviertan las
relaciones de influencia de que existen nuevas lenguas modernas, para que
distingan situaciones en las cuales la incorporacin de trminos y expresiones de
origen externo deforma y empobrece el idioma, de los trminos y expresiones
que son insustituibles.
1.3.1 Propsitos del Programa de Espaol.
Desarrollar el nivel de comprensin de textos.
Incrementar la expresin escrita mediante el uso correcto de la escritura.
Crear textos autnticos creados por los nios.
Brindar elementos de diccin, comprensin y escritura de textos.
18
Aplicar y complementar gramtica y ortografa.
Motivar constantemente la disponibilidad del grupo ante la lectura y
escritura.
Los propsitos marcados en el Avance Programtico por la Secretara de
Educacin Pblica incluyen las siguientes propuestas en lo que se refiere a la
materia de Espaol y de manera general se trabajaran en forma global todas las
dems materias ya que la educacin es integral y una materia estar ligada a las
otras.
Impartir la materia requiere de material que es aportado por los alumnos, hojas
impresas, mapas, biografas etctera.
Formas de organizacin: en ste aspecto he observado que no me funciona la
integracin por equipos, lo realizan en parejas para dar posteriormente una
integracin de equipo en el momento que aprendan a tolerar y compartir con
varios de sus compaeros.
El trabajo es constante no se permiten interrupciones del mismo pues el horario
no da tiempo para entretenerse en clase, es una disciplina que deben adquirir,
necesaria para su formacin: regularmente se respeta esta regla; es comn
algunos nios las desobedecen o no respetan lmites, tales actitudes provienen
del hogar y como proceso de la formacin se deben corregir con la prctica
constante y de convencimiento en el aula y la institucin.






19
CAPITULO 2
LA COMPRENSIN LECTORA Y EL CONSTRUCTIVISMO
2.1 Comprensin lectora

La palabra es el medio principal para comunicarnos con nuestros semejantes,
para expresar nuestras ideas cuales quiera que sean, una lengua sin gramtica
sera un basto almacn de signos incoherentes, imposibles de memorizar y
organizar en categoras generalesla existencia de una gramtica es el
testimonio de una estructura.

La lengua es un sistema de signos cuyos significantes y significados se
interiorizan dentro de la estructura que forman. Hablar una lengua es elegir y
combinar adecuadamente esos signos, teniendo en cuenta una serie de
caractersticas de distribucin y que contribuyen a la gramtica en sentido amplio.

Para la produccin y comprensin lectora de un escrito es necesario poseer un
amplio dominio de estructuras sintcticas y discursivas de ndole diversa, as
como la riqueza lxica, ortogrfica y una correccin idiomtica suficientes.

La lectura es un proceso de comunicacin humana que mientras existan diversos
modos de comunicacin deber haber diferentes lecturas.

Leer no es lo mismo que comprender lo que se lee, la diferencia entre la lectura
neutra (insustancial y desaprovechada) y la lectura comprensiva dota al alumno
lector de instrumentos necesarios para que pueda profundizar sistemticamente
en la comprensin de sus textos.

Cada da se necesita que la comprensin sea precisa y eficaz: la informacin que
recibimos por distintas vas aumenta cotidianamente; textos, radio, televisin,
computadoras, etctera.

20
Cuando el escritor busca expresar un sentimiento con la palabra escrita o bien
transmitir una idea, o informar sobre un dato, recurre a las mltiples formas de
texto: puede escribir un ensayo, un poema o artculo periodstico, un testimonio
personal, etctera. La forma que elija estar de acuerdo con lo que quiere
comunicar y los mensajes que emita obedecern a las reglas prefijadas de sas
formas.

En el mundo que vivimos, podramos decir que somos lectores en permanente
actividad, no hay prcticamente momento alguno en que no estemos retomando
sta facultad, cuando leemos un libro, encabezados del peridico, encabezado de
una revista, instrucciones de algn producto, etctera.

El hbito cotidiano de la lectura est tan enraizado en nosotros que ni siquiera lo
advertimos, no tenemos conciencia de que estamos leyendo, influye en nuestra
vida y podramos caracterizar del hombre moderno como un ejemplo del hombre
lector, el cual encontrara dificultades para sobrevivir si desconociere los cdigos
del habla y los cdigos de los signos; si no supiera leerlo o decodificarlos y captar
su mensaje, sera un individuo permanente extraviado y desconectado, un extrao
en tierra ajena.

As en la lectura podemos disfrutar los hechos de un cuento y no esforzarnos por
captar y entender el mensaje que el autor nos intenta comunicar en la
organizacin de stos hechos y en las palabras y giros expresivos empleados
para presentarlos; la verdadera lectura es diferente a esa actitud ingenua: es la
lectura interpretativa, inteligente, que busca comprender.

La situacin escolar me ha interesado porque el alumno no ha concebido estos
aspectos fundamentales, si estn planeados dentro de un proyecto educativo que
ha surgido de algunas dcadas anteriores, y que por circunstancias familiares,
sociales, apata escolar del nio o mtodos didcticos mal empleados no han
dado el resultado adecuado a la edad de los alumnos y remarcan un rezago
educacional que requiere atenderlo con urgencia para el beneficio de los alumnos.

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Los alumnos manejan un vocabulario de acuerdo a su edad y madurez; pero es
necesaria la ejercitacin de vista, entonacin y odo para crear un balance entre
estas tres actividades, contribuyendo a dar flexibilidad y rapidez y que vaya de
menos a ms la compresin de un texto.
La lectura comprensiva debe empezar por una lectura correcta, entendiendo que
lectura correcta es el saber pronunciar las palabras de una frase y saber
detenerse y continuar, de acuerdo con los signos de puntuacin. La experiencia
de los maestros indica que ah nace la mala lectura y la comprensin errnea de
lo ledo, en un detalle insignificante como es el signo de puntuacin; se piensa
que dichos signos son el lujo meras seales de trnsito que indican cuando
disminuir la velocidad y cuando detenerse, cuando volver a avanzar, sin que sas
seales tengan tanta importancia como el viaje mismo de la frase.

2.1.1 Los Tres Niveles de Comprensin

El problema de comprensin lectora se plantea en stos trminos Qu podemos
entender en la lectura de un texto? Dicho de modo inverso Qu ofrece el texto
para que se entienda? stas son preguntas fundamentales, frente a cualquier
obra, sea forma narrativa, potica o ensayista, en los tres casos la comprensin
estilstico e ideolgico, es decir el texto informa y, tiene una estructura lingstica
y, expresa ideas y conceptos del autor.
A) Nivel informativo
Responde a la pregunta Qu?
La relacin de los hechos (narrativa), de las palabras e imgenes, (poesa) de los
temas y asuntos (ensayo).

B) Nivel estilstico.
Responde a la pregunta Cmo?
El modo como se exponen los hechos (narrativa, se ordenan las palabras e
imgenes (poesa) o se exponen asuntos y temas (ensayo).

C) Nivel ideolgico.
Responde a las preguntas Por qu? y Para qu?
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La expresin de conceptos e ideas sobre la realidad (narrativa, poesa, ensayo).

La buena lectura, especialmente cuando es rpida y eficiente, requiere correr
ciertos riesgos: adelantarse en la lectura, adivinar qu viene luego, saltear
palabras siempre que el texto tenga sentido. Los nios temen cometer errores,
rara vez se convierten en buenos lectores. Se aferran a cada una de las palabras
como si se estuvieran ahogando en un mar desconocido.

En ocasiones padres de familia y maestros tratan de que los alumnos aprendan a
leer cuando son muy pequeos, antes de estar haciendo un bien se perjudica el
proceso natural de la lectura.

Leer es el proceso de coordinar diversas informaciones, con el propsito de
obtener significados, entonces, la accin del lector para comprender el texto es lo
que se domina lectura.

Resumen del desarrollo de la capacidad lectora.
El hecho de descifrar palabras es tan solo el comienzo. Es necesaria la
comprensin simultnea.

Los nios se desarrollan precozmente el hbito de repetir automticamente
lo que leen, quiz no lleguen a ser buenos lectores.

Cuando se aprenden palabras aisladas (como en el caso de las tarjetas) la
lectura pierde su contexto normal y el lenguaje carece de significado.

Los nios que no poseen una base de lenguaje y pensamiento tienen
dificultades de aprender y aplicar lo que leen.

Existen dos maneras de reconocer palabras: por medio de imgenes
visuales o de sonidos. La mayora de los nios pequeos que aprenden a
leer por s mismos, comienzan con el mtodo visual y gradualmente
generalizan la idea de la relacin sonido-letra.
23

La comprensin de la lectura se basa en redes mentales que se forman
durante la primera infancia a travs de experiencias personales dentro del
mundo real. Los padres que brindan a sus hijos experiencias interesantes y
hablan de ellas con sus hijos, echan las bases ms importantes para la
capacidad de aprender a leer. Construyendo los andamiajes necesarios
para la formacin en trminos Vygotskyanos.

La comprensin viene en mayor grado de la informacin almacenada en la
mente del lector que de la pgina impresa. Los nios aumentan su caudal
de informacin por medio de la lectura si poseen ya una buena base de
comprensin. Muchos de los fracasos de la lectura provienen de una
carencia de experiencias relacionadas con la ideas que se les presentan.,
de acuerdo con Ausubel.

La buena lectura requiere correr riesgos intelectuales. Un entorno
perfeccionista que tolera mal las equivocaciones puede inhibir el desarrollo
de la lectura en el nio.


la lectura precoz no siempre es seal de dotes especiales. Si reemplaza
a otras actividades que son necesarias para la evolucin normal del nio
(jugar, hablar) puede construir una seal de peligro. Si el alumno
presenta sntomas de hiperlexia, demora el aprendizaje del lenguaje y
manifiesta extrema dificultad en sus relaciones interpersonales, no
estimule en el la lectura. Somtalo a una evaluacin completa de su
desarrollo cognoscitivo.
1








1
M. HEALY, Jane Desarrollo mental de su hijo. Vertap. Argentina. 1992. p. 320
24
2.2 El constructivismo

El estudio del desarrollo mental del individuo a que nos referimos es el infante.
Dentro de un contexto social consiste en el anlisis del desarrollo cognitivo del
nio; desde sus primeros aos hasta su edad adolescente.

La falta de comprensin lectora es un factor que decrece en el proceso cognitivo
de los nios; ya que al no comprender los conceptos e ideas propuestas en los
textos, se da por hecho un problema de aprendizaje que se refleja en el desarrollo
intelectual alterando la integridad de los alumnos.
La comprensin lectora est dirigida no slo a estrategias para el entender lo que
se lee; el lector aprende y asimila conocimientos para solucionar problemas.
Una forma de encontrar solucin a stos retos es la aplicacin de una educacin
constructivita; donde la comprensin de la lectura da posibilidad de aplicar e
integrar lo que se debe aprender; por consiguiente llegara a utilizar el
razonamiento y los procedimientos fundamentales de la ciencia para representar
problemas y defender los derechos que le corresponden ya que una persona que
no lee se encuentra en desventaja ante algunas circunstancias de su realidad.
El constructivismo consiste en la relacin del individuo dentro de los aspectos
sociales de comportamiento y afectivos donde el sujeto crea su propia
construccin, que resulta de la interaccin con otros factores, a partir de sus
propios esquemas.
2.2.1 Teora Psicogentica de Jean Piaget
Jean Piaget introduce la psicognesis para explicar la construccin de
conocimientos cientficos como son nociones de tiempo, espacio, cantidad,
nmero, simetra, volumen, capacidad etc. La Psicognesis estudia como son
los mecanismos de la inteligencia y la percepcin del individuo a partir de los
esquemas y como trasciende de uno a otro estadio dejando atrs el estadio
anterior para pasar a procesos denominados acomodacin y asimilacin que
25
permiten alcanzar nuevos reequilibrios por medio de la actividad y posteriormente
pasar a las operaciones concretas y formales.
Posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano.
El aprendizaje escolar comienza, con la construccin de conocimientos en
relacin al sujeto (social) frente a una situacin, con la que se opera, poniendo en
juego adems de sus estructuras intelectuales, su capacidad discursiva par
establecer la comunicacin significativa, y sus saberes prcticos para realizar
actividades de orden con orden y sentido.
El proceso de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio construyen un entramado, a
travs del cul se producen conocimientos. Se infiere que el nuevo conocimiento
de un objeto no se reduce a la dotacin de orden y sentido desde los esquemas
cognoscitivos, que adems, los propios esquemas se modifican para acomodarse
a las nuevas exigencias y para resolver el trastrocamiento sufrido. De este modo,
aprendizaje presenta dos frases: la asimilacin y la acomodacin como lo ms
importante.

El conocimiento construido es algo ms que la captacin del orden y del
sentido que lo hacen describible y manipulable; de hecho el conocimiento que
se construye implica una nueva manera de asimila. Para Piaget la
Psicogentica se ocupa del dominio de cmo el individuo construye el
conocimiento categorial, mientras que la Epistemologa Gentica trata de la
formalizacin de los conocimientos (aprendizaje) como proceso de conductas
especficas ligadas a la vida social hbitos, actitudes que se desarrollan a
partir del aprendizaje por medio de observacin e imitacin.
2




2
HIDALGO Guzmn Juan Luis. Las Conferencias de Csar Coll Casa de la cultura. Mxico 1993. p.6.
26
La lectura de comprensin es un proceso interactivo, donde la lectura es el objeto
por medio del cul se est interactuando sujeto-lector construyendo una
representacin mental del significado del texto relacionando los esquemas que ya
posee con la informacin que facilita el texto.

Aprender el contenido de un texto es dar significado a lo ledo, gracias a los
contenidos previos o esquemas que son los que van a acercar al alumno al nuevo
contenido aprendizaje de manera que todo conocimiento se construye a partir del
anterior.

Para Piaget el aspecto ms importante reside en la comprensin de los
mecanismos del desarrollo de la inteligencia. El individuo recibe dos tipos de
herencia. Por un lado la herencia estructural y por otro la herencia funcional.

Dentro de la herencia estructural el problema escolar radica en relaciones
circunstanciales socioeconmicas que viven los nios, al hablar de problemas de
lectura se est hablando de un problema cultural de la sociedad, sumando los
frgiles procesos educacionales del desarrollo cognitivo reflejados en la visin al
mundo del nio a la realidad.

En cuanto a la herencia funcional las estructuras del desarrollo y madurez
cognitiva resultan de alguna forma afectadas al fomentar los procesos que se
inician a temprana edad, como los vemos en escuelas preescolares al apresurar la
lecto-escritura en los estadios que an no han madurado.

Piaget postul que el desarrollo cognitivo tiene lugar a travs de la secuencia fija
de etapas de la infancia hasta la adultez; el desarrollo intelectual se manifiesta en
cuatro etapas principales y varias subetapas:

1) sensoriomotriz (desde el nacimiento hasta los 2 aos).
27
2) Preoperacional (de 2 a 7 aos), que se subdivide en preconceptual inicial (2 a
4 aos) e intuitiva final (de 4 a 7 aos)
3) Operacional concreta (7 a 11 aos)
4) Operacional formal final (11 a 16 aos).

El componente esencial del pasaje de una etapa a otra no reside en la edad sino
en el orden fijo de la sucesin. Piaget tiene conciencia de los efectos de las
diferencias culturales, sociales, intelectuales, etc que modifican los parmetros
de edades de las etapas que l postula de acuerdo a las condiciones culturales y
educativas del sujeto.

La posicin de Piaget es interaccional, establece cuatro factores principales para
explicar el desarrollo de una etapa a otra:

1) La maduracin: se refiere a la maduracin del sistema nervioso y de acuerdo
al estadio en que el nio se encuentra, en el proceso de maduracin influye
el medio ambiente social y particular habilitando el desarrollo acelerado o
retardado de.
2) La interaccin social: concreta el desarrollo de las etapas por medio de
transmisin, que facilita el ambiente donde se desenvuelve el nio, familiar
con padres de familia y escolar con sus compaeros y maestros
difundiendo lenguaje y educacin.
3) La experiencia fsica: es la relacin que tiene el sujeto con los objetos que le
rodean, y los que al explorar extrae conocimiento de acuerdo a su
individualidad forma de pensar y que van a ser diferentes de una persona a
otra; al analizar la parte opuesta el conocimiento no se extrae del objeto
sino que deriva de las acciones efectuadas sobre l, y por ltimo.

4) Equilibracin (autocontrol): considerada por Piaget como la ms importante
ya que se mantiene en un estado organizado y controlado donde progresa
el conocimiento denominada como una definicin funcional de la
28
inteligencia: la inteligencia es un proceso de adaptacin y organizacin. La
adaptacin se ve como una equilibracin (equilibrio) en la interaccin del
organismo con su ambiente.

La organizacin es un concepto estructural que comprende la constante
organizacin y reorganizacin e integracin de lo que Piaget denomina
esquemas unidades psicolgicas, esencialmente repetibles, de la accin
inteligente. La mejor interpretacin de esta definicin es la que los
esquemas son tipos de programas o estrategias que el individuo tiene a
su disposicin cuando interacta con el ambiente.

La adapatacin comprende dos procesos invariables; la asimilacin y la
acomodacin. La asimilacin es la incorporacin del ambiente a las
pautas actuales de la conducta. La acomodacin es el cambio de las
estructuras intelectuales (esquemas) que son necesarias para que el
individuo se ajuste a las exigencias del ambiente.
3


De acuerdo a la teora de Piaget, el grupo de tercer grado a mi cargo se encuentra
en la etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos).

En la etapa de las operaciones concretas: el nio ha logrado avances. Primero; su
pensamiento muestra mayor tolerancia y flexibilidad y menor rigidez entiende que
las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente (puede volver a su
estado normal) su pensamiento parece menos centralizado y egocntrico, fija
varias caractersticas de estmulo (hace inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones); finalmente, en sta etapa ya no basa sus juicios en la
apariencia de las cosas.
El grupo de tercer grado que estuvo a mi cargo se encuentra en el estadio
correspondiente a las operaciones concretas que se inician aproximadamente de
(7 a 11 aos) de edad de los datos que recibe a travs de la percepcin.


3
AUSUBEL P. David. El desarrollo infantil Paids. Mxico.1989. p.111.

29

En la educacin primaria algunos nios ingresan con la madurez suficiente para
aprender situaciones matemticas as como el inicio de la lecto-escritura debido a
que su lenguaje y la comprensin de este se ha desarrollado, actualmente se
exige que el nio haya cursado la escuela preescolar ya que es el ambiente
ptimo donde se han desarrollado capacidades como la convivencia con otros
nios para relacionarse verbal, afectivamente y con el mundo que le rodea.

La teora piagetiana nos da un referente de los avances cognoscitivos que el
alumno ha logrado alcanzar en el estadio es que encuentran (Psicognesis), en
cuanto a la construccin de conocimiento (aprendizaje) encontramos mnimo
esfuerzo en los saberes significativos.

Actualmente el nio soluciona problemas; su comprensin lectora, cuando
reconoce esquemas o (herramientas) que le facilitan el actuar, vincular y
relacionar un proceso para llegar a descubrir por s mismo el conocimiento.


2.2.2 Teora Sociocultural de Lev Seminovich Vygotsky

Vigotsky proyecta que el sujeto es un ser eminentemente social, y al conocimiento
como proceso social; formul postulados que se retomaron varias dcadas
despus de sus investigaciones encontrando importantes elementos sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos; el ms significativo que postula es que
todos los procesos psicolgicos superiores(comunicacin, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren en un contexto social posteriormente se interiorizan, (un
proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal).

El nio se desarrolla en un ambiente cultural, toda funcin aparece dos veces:
primero en la escala social y, ms tarde a escala individual; primero entre
personas (nter psicolgica) y despus, en el interior del propio nio
30
(intrapsicolgica). Se aplica a la atencin voluntaria, memoria lgica y formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre
seres humanos.

La funcin nter psicolgica esta vinculada con la capacidad de entender y
comprender el lenguaje que se utiliza en la vida cotidiana mediante la transmisin
de padres a hijos y los significados en cada una de las manifestaciones del
entorno natural; en la funcin intrapsicolgica aprender no solo adquirir ms
informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo, con los conceptos que
surjan en los aspectos cognoscitivos para las transformaciones a la realidad, las
estructuras mentales del nio no solamente realizar los mecanismos para el
aprendizaje al mismo tiempo reestructura esos conocimientos al modificarlos y
asimilarlos para valerse de ellos en determinadas circunstancias.

Vygotsky piensa que esta condicionado por el aprendizaje. As mantiene una
concepcin que muestra la influencia del aprendizaje en la forma en la cual se
produce el desarrollo cognitivo. Dice que el nio aprende de acuerdo a la
estimulacin que reciba en su medio social padres, hermanos y profesores.

Un alumno que tenga ms oportunidades de aprender no solo adquirir ms
informacin, sino que lograr un mejor aprendizaje y desarrollo cognitivo.

El concepto de desarrollo prximo permita examinar aquellas funciones
que todava no han madurado y que se hayan en pleno proceso de
maduracin, funciones que madurarn maana y que en stos momentos
se hallan en estado embrionario, funciones que podran mencionarse los
brotes o flores de desarrollo ms que los frutos del desarrollo en el
funcionamiento interno.
4




4
V. WERTCH James Vygotsky y la Formacin de la Mente. Paids. Mxico. 1989.p.83

31
La solucin de los nios es vlida en cuanto a su actividad independiente, porque
se esforzaron en resolver el problema; en toda actividad que realice el nio con la
ayuda o gua de un adulto o un compaero ms capaz, nos seala hacia la zona
de desarrollo potencial.

Cuando se lleva acabo ste mtodo observaremos el desarrollo completado hasta
el momento, los ciclos que ya se han realizado, los procesos de maduracin ya
terminados, tambin observaremos los procesos que en estos momentos hallan
fase de aparicin, que se encuentran en maduracin o en desarrollo.

Vygotsky valora los procesos vinculados al aprendizaje en general y al escolar en
particular. Enfatiza La instruccin y el desarrollo no se encuentran por primera
vez en la edad escolar lo ms importante es la relacin entre instruccin y
desarrollo en general, posteriormente se entienden las propiedades de esta
relacin durante los aos de escolarizacin.

La instruccin se haya implicada de las caractersticas histricas y no las naturales
de los seres humanos, la escritura y la lectura han sido transmitidas desde pocas
prehistricas en todas las culturas y se les ha dado gran importancia para saber la
relacin que exista entre el pensamiento y la realidad de nuestros antepasados y
como influa el contexto para desarrollar la inteligencia y sus capacidades y as
buscar la manera de sobrevivir. Seguramente esos aprendizajes han sido
antecedente de que el ser humano se desarrolle en un ambiente social.

Respecto a lectura es una actividad compleja establece procesos de construccin
de significados y usos sociales, en primera instancia aprende a ser parte de su
familia, aqu se construyen los primeros significados del lenguaje de uso y
funciones (conocimiento previo), la actividad de hablar con la idea de lo que
significa la expresin oral, posteriormente desarrollar la escritura, en el proceso
de ambos aspectos se concluye que la zona de desarrollo prximo construye la
lectura de compresin.
32

La teora de Vygotsky muestra principios para encontrar estrategias a problemas
de lectura de compresin con la necesidad de que el individuo se desarrolle a
partir de un contexto social con el que interacta con elementos indispensables
que son: el lenguaje, la cultura, la comunidad el aprendiz y el maestro.

En la prctica docente me enfrento a este gran problema, de acuerdo a la teora
Vygotsky que rescata la idea fundamental de que el ambiente social se desarrolla
al ser humano por medio del lenguaje por los variados medios y formas que se
origine grfico, textual o escrito, oral o verbal etc la posicin curricular
inconveniente recae no nicamente en lo social, sino directamente afecta al nio,
dado que es un entorno con todo tipo de necesidades y negligencia para ocuparse
de dar continuidad de los procesos educativos.

De acuerdo a las ideas principales en su teora Vygotsky manifiesta que
fundamentalmente el individuo es un ser social, aprende a partir de la transmisin
de sus semejantes y de su herencia cultural.

La lectura es una construccin social e individual que se va logrando da a da
como resultado de la interaccin de los aspectos cognoscitivos y sociales. A partir
de su entorno con los elementos que faciliten y los hbitos que se aprendan, de
manera que un individuo si es estimulado a leer textos que encuentre a
disposicin desarrollar esta habilidad.

2.2.3 Teora de la asimilacin y el Aprendizaje Significativo de David P.
Ausubel

Ausubel explica que la enseanza tradicional tiene el objetivo de
mecanizar los elementos con la finalidad de repetirlos sin una
33
estructuracin en la que encuentre sentido ni significado que le hagan
reflexionar lo que debe aprender.
5


Esto solo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos adquiridos, aunque
no sean totalmente correctos.

Para Ausubel el autor, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda ser aquello que se aprenda y se recordar mejor porque quedar
integrado a nuestra estructura de conocimientos.

Tambin, se interesa de los procesos aprendizaje-enseanza de los conceptos
cientficos, a partir los que ya estn formados en vida cotidiana del nio: los
organizadores previos.

Estos son presentaciones que hace el profesor con el fin de ayudar a los alumnos
a establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el alcanzado. Se
trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento simple o incorrecto uno
ms elaborado.

Los organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseanza receptivo-
significativa definida por Ausubel.

Es una estructura organizada en que los contenidos pueden ser un instrumento
eficaz para conseguir la comprensin adecuada de los alumnos. Por tanto, no es
necesaria una actividad fsica del alumno para comprender, ni un descubrimiento
autnomo de principios tericos establecidos.

Esta concepcin coincide a la de Piaget en cuanto a que es
imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno; pero discrepa

5
Carretero Mario. Constructivismo y educacin. Progreso. Mxico. 2002.p.31.
34
en ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonoma en la asimilacin cognitiva.
6


Dice que el nio tiene experiencias que han sido asimiladas durante su vida, es
gracias a esto que tiene conocimiento de la realidad, y que se denominan
organizadores previos. Estos nos van a servir para conocer el avance y madurez
con la que cuenta el nio para aplicar nuevos conocimientos a partir de lo que
expresa como puentes cognitivos que va de problemas conocidos para retomarlos
o especificarlos.

Tambin desarrolla en su teora la interiorizacin o asimilacin, a travs de la
instruccin, de los conceptos verdaderos que se construyen a partir de los
conceptos previamente formados o descubiertos por el nio en su entorno; lo
importante en un nivel educativo es asegurar que exista un conocimiento previo de
el alumno sobre lo que vamos a ensear ya que el concepto nuevo estar sujeto al
anterior para darle significado y que pueda incorporarse a una nueva estructura
cognitiva.

Adems al igual que otras teoras organicistas o verdaderamente constructivistas
pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y
en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin de esas
estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin.

Ausubel cree que al igual que Vygotsky, que, para que esa reestructuracin se
reproduzca se precisa una instruccin formalmente establecida, que presente de
modo organizado y explicito la informacin que debe desequilibrar las estructuras
existentes.


6
Idem p.31.
35
Afirma que la enseanza debe ser significativa es decir; que la existencia de su
entorno ha de ser de retroalimentacin para encauzar a nuevas experiencias y as
afianzar nuevos aprendizajes.

Ausubel en su teora de la interiorizacin o asimilacin dice que se dan en un
proceso de interaccin donde el nio tiene el material con el que va aprender, la
estructura cognoscitiva existente construye una asimilacin de nuevos
aprendizajes y los anteriores significados para formar un nuevo conocimiento; es
decir asimila o interioriza nueva informacin que se estabiliza para repetir el
proceso nuevamente con otras experiencias.

Considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse
conforme a dos dimensiones, que construyen los ejes vertical y horizontal.

Estos dos ejes que son independientes uno de otro, establecen la posibilidad de
interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje.

El eje vertical de Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y significativo,
un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de un modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe
7
cuando puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de la relacin
con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe
aprender se posea un significado en s mismo, es decir que haya una relacin no
arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Por eso es necesario que el
alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.

El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para
fomentar el aprendizaje, que ira de la enseanza solamente receptiva; en la que

7
POZO Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje Morata. Mxico. 2003. p.210.
36
el profesor e instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender;
incluyendo la clsica leccin magistral como la lectura comprensiva de un texto,
la enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontneo por parte
del alumno predomina en la vida extraescolar, pero tambin presente en la
escuela, sea en forma de investigacin en el laboratorio o, ms frecuente, de
solucin de problemas.

El aprendizaje receptivo significa que los contenidos que el alumno ha de aprender
son determinados por el profesor o instructor, el contenido u objetivo van a
desarrollarse de una forma expresada clara y determinantemente de tal forma que
al recibir el conocimiento no tenga problema para asimilar y que nicamente lo va
a aprender y recordar.

Ausubel especfica que el aprendizaje memorstico se encuentra presente en el
mbito escolar y extraescolar y que en la medida que el alumno va estructurando
ms conocimientos nuevos aquellos van perdiendo importancia quedando los que
le son ms significativos y que se integren a su estructura cognitiva.


Condiciones del aprendizaje significativo:

Primera condicin: el aprendizaje significativo exige que se cumplan algunas
condiciones para llevarse a efecto: el material debe ser no arbitrario, esto quiere
decir que exista significado lgico y potencial al contar con elementos organizados
en una estructura; pero en ocasiones el material aunque este estructurado
lgicamente no se aprender significativamente ya que adems se exigen otras
condiciones a las personas que van a aprenderlos.

Segunda condicin: predisposicin, para la comprensin debe existir voluntad y
esfuerzo por parte del alumno que va a aprender, debe concentrarse y dedicarse,
37
si el alumno no est dispuesto a estas condiciones no se podr lograr un
aprendizaje significativo.

En la docencia comnmente se experimenta que el maestro no recurre a estas
condiciones, al pretender avanzar en la currcula va adaptando aprendizajes
memorsticos creando confusin y angustia a los alumnos ya que estructuralmente
no existen interiorizacin ni los procesos antecedentes a este por que la educacin
en general est seriamente afectada.

Tercera condicin: adems de contar con material significativo y una
predisposicin de parte del alumno, es indispensable que en su estructura
cognitiva el alumno tenga ideas inclusoras es decir las ideas y conceptos que
puedan ser relacionados con el nuevo material.

El aprendizaje significativo en su contenido solo llega a tener sentido, cuando es
incorporado a los conocimientos existentes en el nio ya que es producto de la
interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva
preexistente, los significados son una construccin individual, intima ya que la
comprensin o asimilacin parten de una deformacin personal de lo aprendido.

Ausubel insiste en que todos o la mayor parte de los significados se reciben, no se
descubren y como ejemplo es que la cultura es transmitida de padres a hijos.

Para que el aprendizaje significativo sea incorporado se debe tomar en cuenta la
capacidad mental en cuanto a experiencias de aprendizaje, si el nio tiene
problemas de atraso escolar por una parte no existen suficientes vivencias
(organizadores previos), difcilmente se lograr los procesos mentales que aporta
la teora, ya que forman parte en la estructura de conocimiento.

Los autores Piaget, Vygotsky, y Ausubel sealan que el aprendizaje de estructuras
conceptuales, tienen una comprensin de las mismas y que esa comprensin no
38
puede alcanzarse slo por procedimientos asociativos (o memorsticos). No
obstante Ausubel concibe que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o
extraescolar, puede haber aprendizajes memorsticos que van perdiendo
importancia poco a poco a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya
que al aumentar estos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material.

Slo cuando la mente del nio adquiera un conocimiento real y estructurado,
puede ser eficaz en el estudio de sus partes. Es ir contra su naturaleza el iniciar un
conocimiento si no se comprenden los procesos psicolgicos que nos facilita una
educacin constructivista, mientras clara y precisa sea la estructura ms
significativo ser el aprendizaje.

La teora de Ausubel genera una autntica perspectiva de la que los docentes
debemos enfocar para hacer que el alumno aprenda desde el interior de sus
estructuras mentales; es un modelo a seguir y tambin es una propuesta que ha
tenido xito cuando se aplica en los sistemas educativos, llmese preescolar o
escuelas superiores porque la mente no tiene lmite para adquirir conocimientos y
desde luego como Ausubel recalca debe estar fundamentado en los
conocimientos cientficos y verdaderos, como se vive en realidad, este no cambia
sigue progresando el contenido cientfico, y este debe ser estudiado como tal.
El docente es promotor de lo verdadero, sus saberes deben ser especficos y
demostrar que lo que trasmitimos es verdico y no lo que nos imaginamos, como lo
demuestra la educacin tradicionalista que hace tiempo dejo de estar vigente
precisamente por ser improvizada y memorstica y no significativa.






39
CAPITLO 3

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
LECTORA


3.1 Mi experiencia.

En el ciclo escolar 2006 -2007 estuve trabajando en la escuela primaria
Metropolitana La Luz, tenia a mi cargo el grupo de tercer grado, que estaba
integrado por 27 alumnos, fue mi primer ao trabajando en ese grado.

En los primeros meses del curso, lo que se trabaj fue la lectura, ya que el
proyecto de la escuela es que los alumnos comprendan lo que leen, analicen y
reflexionen acerca de lo qu se est leyendo, como parte de la estructura terica
que establece la Secretara de Educacin Pblica.

Dentro de las actividades de lectura fue que los alumnos leyeran diariamente
dentro del saln de clases o ya sea en su casa como tarea. La escuela les
autoriza dos libros para cada alumno en este caso fueron la bibliotecaria y el
vestido rosa de bylly. Se les indic que sacaran el ttulo la bibliotecaria en
seguida se les pregunt como se imaginan de que trata este libro, cul es la
historia que se va a leer en este momento, tomando como base la ilustracin de la
portada, ttulo y contraportada. Los alumnos participaron diciendo diferentes tipos
de ideas de lo que poda tratar o no la historia, lo cual fue para mi una gran
satisfaccin porque me di cuenta que los alumnos les interesa leer y crear
historias y por otra parte podan vincular la lectura con experiencias previamente
vvidas, posteriormente se les indic que leyeran de punto en punto, respetando
los signos de puntuacin y haciendo nfasis en los puntos gramaticales ajustando
el volumen y el tono.

40
Los alumnos leyeron de acuerdo a lo establecido respetando los signos
ortogrficos y de puntuacin, lamentablemente la forma de leer era muy deficiente,
ya que muchos an deletreaban o era muy pausada su lectura provocando que los
dems no escuchaban bien y no comprendieran la lectura.

Al terminar unas cinco pginas de leer, les pregunt a los alumnos que era lo que
le haban entendido de la lectura, algunos slo mencionaron los aspectos ms
relevantes o los ltimos prrafos que leyeron, mientras que otros tenan idea
global de la lectura, pero no acomodaban el inicio, el desarrollo y el final, con lo
cual me di cuenta que a pesar de haber ledo diariamente durante dos aos
anteriores estipulada por la escuela, fue deficiente y muy pobre el entendimiento.

Como se ha podido observar la problemtica a la que me enfrentaba era bastante
complicada, ya que, tena mucho trabajo en perfeccionar la velocidad, entonacin
de la lectura y cumplir con el objetivo principal que se estableci al principio del
ciclo, la comprensin lectora de las lecturas que los nios realicen.

Tambin les le cuentos cortos, para que los nios escucharan la entonacin,
como es importante respetar la puntuacin en lectura en voz alta, efectivamente a
los nios les agrad y comprendan ms la lectura, en el momento de escribir lo
que le entendieron al cuento, cada vez era ms su comprensin y hacan dibujos
de acuerdo a su imaginacin.

3.2 Objetivos

Plan de trabajo
La aplicacin de un plan son las acciones que nos va a dar como resultado los
cambios de comportamiento del alumno, permitiendo al maestro libertad en su
forma de planificar a partir de las necesidades de los alumnos y dentro de la
currcula: el desarrollo de sus contenidos optando con un criterio de seleccin
cuantitativo o intensivo para alcanzar los objetivos propuestos se estudiara la
41
obra en su dimensin espacio-temporal definiendo la corriente literaria a que
pertenece, mensaje, valores del texto, estilo, autor e influencias habilidades
docentes y estrategias.

En este caso el plan realizado fue enfocado a las necesidades que observ en los
alumnos del tercer grado, pretend que las actividades enfocadas al problema
lecto-escritura por ser material fundamental para que el alumno construya y se
apropie de sus propios conocimientos.

En el proceso Enseanza- Aprendizaje el maestro desarrolla cotidianamente la
tarea de seleccionar y organizar contenidos con la finalidad de que el aprender se
establezca una secuencia y profundidad de los contenidos.

Desde esta perspectiva en el contexto escolar el alumno construye su
propio conocimiento a travs de la actividad auto estructurante. En
consecuencia respetar y favorecer al mximo dicha actividad, durante el
proceso enseanza-aprendizaje, en trminos de propiciar el alumno la
autonoma para organizar y estructurar sus actuaciones, se convierte en
un factor prioritario de la intervencin pedaggica. As en el proceso
enseanza-aprendizaje las potencialidades cognoscitivas del alumno son
los instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, una realidad que
el maestro proporciona en trminos de contenidos transformndola y
transformndose a s mismo.
8


Durante los primeros dos grados de educacin primaria sera difcil encontrar,
diversas actividades escolares, una que realizara un reto con la lectura. Los
motivos son obvios: en el primer grado el docente dedica la mayor parte de su
tiempo y sus mejores esfuerzos a que el alumno logre el aprendizaje inicial de la
lecto-escritura, ya que en los hechos, la promocin del educando al grado
inmediato superior depende bsicamente de la adquisicin del aprendizaje

8
GMEZ Palacio Margarita. El nio y sus primeros aos en la escuela Biblioteca para la actualizacin del
maestro. SEP. Mxico. 1997. p.229.
42
El objetivo de estudio es la lectura ya que a travs de ella el alumno adquiere
conocimientos y refuerza los que ya posee, se ejercitarn tres tipos de lectura en
un proceso que se ira mejorando de acuerdo a la prctica cotidiana estos son:
lectura oral, de compresin y de rapidez, que se especifican de la siguiente
manera.

Lectura oral se aplicar en: lectura en silencio, consulta de vocabulario
desconocido, formacin de enunciados en la aplicacin de las palabras
consultadas, lectura en voz alta por el profesor y lectura por parte de los alumnos.

Lectura de compresin: lectura en silencio, consulta de vocabulario desconocido,
comentarios del texto, resolucin de cuestionarios (oral o escrito) extrado del texto
ledo.

3.3 Contenidos.

Los alumnos se encuentran en un proceso de conciliacin con la lectura, se les dio
libertad de crear interaccin profesor-alumno y alumno-alumno con la intencin de
comentar su experiencia sobre la eleccin de textos de su preferencia;
predominaban los libros que tenan ilustraciones llamativas y coloridas, las nias
se inclinaron por muecos en las portadas, flores casitas, ambientes familiares; los
nios se entusiasmaban con cuentos de animales depredadores como
dinosaurios, osos, tigres. La coleccin de libros de la biblioteca circulante conocida
por ellos, en sta ocasin se les invito a descubrir textos de su preferencia
actividad que realizaron gustosos.

Las actividades que se llevaron a efecto lograron acercamiento al texto y
aceptacin de que no solo importan las portadas bien ilustradas; sino lo ms
interesante es el contenido y como comprenderlo para aprender muchas cosas all
nos cuentan o informan y que en realidad nos costara muchos aos el
43
aprenderlas y experimentarlas; entonces los textos nos ayudan a conocer y
aprender.

Despus de estimular y despertar su curiosidad, con la aplicacin de las
actividades al final se les pregunt individualmente, qu actividad fue mas de su
agrado, o cul fue la que ms les llam la atencin, para saber si haban
reconocido el propsito de cada una de las actividades, dando posibilidades a
crear una idea lgica de respuesta.

Los resultados que se obtuvieron fueron aproximados, en cada uno de los
reactivos sumando un total de cinco actividades. Algunas actividades fueron mas
sencillas las otras requieren andamiajes a partir de lo que observaron, las
estrategias pueden variar ya que cada alumno tiene experiencias diferentes.

3.4 Cronograma


SEP - OCT NOV - DIC ENE - FEB MAR - ABR MAY - JUN
Ficha 1

De quien
hablamos?


Lectura
independiente,
en voz alta.
Narra y
describe
personajes
(animales) de
un cuento.
Ficha 2

Investigando
m libro.


Lectura
comentada.
Valoracin de
la
comprensin
del cuento
cuando a los
alumnos se
les lee un
cuento.
Expresin
oral.
Ficha 3

Antes o
despus.


Identificacin
de las partes
de una lectura
seleccionada
por los
alumnos.
Arman textos
como
rompecabezas
de acuerdo a
lo que le
entendieron a
la lectura
Ficha 4

Leer y
Decorar


Lectura
compartida y
comentada.
Escritura y
expresin oral.
Se ejercita la
retencin de
los
acontecimient
os del cuento.

Ficha 5

Jugando con
Dichos y
Refranes

Narra y
describe
situaciones de
personajes
diversos con
diferentes
recursos.
Estimular la
creatividad de
los alumnos.
44
3.5 Estrategias. Las estrategias son actividades que propician el inters de los
nios y nias en la lectura de una manera agradable. No son meras actividades
que sirven nicamente para divertir o entretener, sino que fomenten la creatividad,
estimulen la curiosidad y el espritu investigador. Las estrategias que apliqu se
basan en actividades ldicas que permiten liberar el proceso de enseanza-
aprendizaje. En las actividades consider sacar un resultado aproximado de los
siguientes puntos:

3.5.1 Identificacin de un texto

En identificacin de textos se pretende que el nio realice un esfuerzo al identificar
aquellos que van de acuerdo a las caractersticas como son cuentos, historias,
leyendas, notas periodsticas.
El resultado en la identificacin de textos fue 67% aproximadamente respuestas
positivas en el 33% existe an confusin sobre la actividad realizada. Se sugiere la
ejercitacin constante de la lectura para la identificacin de textos. Finalmente se
observa que la actividad dio un resultado regular. Y que los conceptos se deben
especificar dando ms tiempo para analizar las tareas referentes a la comprensin
de textos.

3.5.2 Definicin de un texto

Los alumnos se desplazaban de un lugar a otro para tocar y explorar los textos de
su agrado al decidirse por alguno. En esta actividad el alumno ha de valerse de su
inteligencia y capacidad reflexiva par explicar el contenido del texto siendo una de
las primeras experiencias la observacin es la siguiente: aproximadamente el
43% los alumnos tuvieron dudas para expresar lo que leyeron o simplemente
estn en un proceso que lograrn cuando ejerciten la actividad, expresan algunos
detalles; el 29% explicaron regularmente con ayuda del profesor el 21% de los
alumnos comunicaron el tema leyeron un lenguaje coherente; y el 7% requieren
apoyo ya que no lograron el desarrollo lector.
45
3.5.3 Redaccin de un texto

El poder leer y escribir es el resultado de una interaccin compleja, pero precisa
de muchas operaciones mentales, cada una de las cuales o su combinacin, es
posiblemente, vulnerable a influencias adversas y capaz de producir una
definicin.

Redactar es una actividad comunicativa de primer orden, que implica un
estado cultural avanzado en el hombre. No es un arte mecnico, cuyo
dominio requiere solo prctica, su finalidad es producir un elemento-el
escrito.
9

El escrito ha de tener un significado porque el alumno descifra enunciados: nos
encontramos con que los resultados aproximados son el 43% hace redacciones
cortas con un mnimo de ideas; en el 38% realizaron la actividad con buenos
resultados complementando dibujos como sea particular; el 12% solo inicio el
trabajo y el 7% se resisti a trabajar (se aplicarn nuevos andamiajes). En los
alumnos del tercer grado se evala de una manera sencilla sin la exigencia de
muchos elementos, la actividad consisti en esforzarse un poco de acuerdo a sus
capacidades al crear un escrito texto ledo.

3.5.4 Ortografa

La ortografa ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de letras y
signos auxiliares de la escritura. Por virtudes que tenga un escrito en cuanto a la
eleccin de palabras, la construccin de los prrafos y otras condiciones de la
llamada buena redaccin no tendra validez real si carece de correccin
ortogrfica.




9
BASALTO Hilda. Curso de redaccin dinmica. Editorial Trillas. Mxico.1979.p 25.
46
Aproximadamente el 72% tiene mala ortografa puntos, comas, maysculas,
confunden p por b, n por m; el 28 % lo hacen muy bien.
Se continu persistiendo en el mejoramiento dedicado mucho ms tiempo, se pidi
a los tutores apoyo en casa. En esta actividad se estimul al nio dejndolo en
libertad de elegir el texto de su preferencia, creando un ambiente de interaccin
alumno-profesor, alumno-alumno.

Al identificar un texto o una situacin se llega a un concepto; los nios no lograron
definir la totalidad del texto aun falta mucho por descubrir y se requieren
habilidades que solo lograran con la prctica contina de estas actividades.


3.5.5 Fluidez, entonacin y puntuacin

Son tres conceptos que se encuentran inmersos en un anlisis de lectura, eleg en
primer lugar la fluidez porque es un acto mecnico que se adquiere con la prctica
constante, al no desarrollarse este ejercicio la entonacin para ellos no tiene
sentido; finalmente la puntuacin son los espacios para pasar de una idea a otra o
bien para separar enunciados segn se presente el texto.
El porcentaje aproximado fue un 41% regular; el 26% buena lectura, con algunas
pausas; el 25% leen muy bien y 8% se encuentran nios que presentan problemas
de aprendizaje.

El desarrollo de la fluidez se obtiene a travs de la exposicin repetida a una
informacin que cada vez se percibi de la misma manera. Si las estrategias de
percepcin de una persona son inmaduras, ella observar diferentes aspectos de
un texto.

Cuando hablamos de entonacin nos referimos a la expresin aplicada en el texto
para darle nfasis a la idea. Los signos de puntuacin nos indican pausas o
silencios que van dando sentido expresivo a los prrafos.
47
Los alumnos no haban llevado procesos adecuados de la lectura no se haba
consolidado el acto visual alternando la voz por lo cual result un ejercicio
inoperante.

3.5.6 Entender ideas de un texto

El individuo aprende a leer cuando asocia las letras (representaciones visuales de
los sonidos) con los sonidos ya anteriormente aprendidos. nicamente por medio
de la lectura en voz alta es posible asociar las palabras escritas con las palabras
odas.

Es importante recordar que el nio no aprende a leer por medio de la escritura
visual sin pronunciar.

El porcentaje 85% de alumnos mejor esta actividad, y el 15 % no lo logr.

Leer literalmente significa captar la informacin ms superficial y las ideas
explcitas que estn en el texto. Es importante que los nios desarrollen la
capacidad para comprender el significado de las palabras que no conocen.

Los nios deben aprender a captar la idea principal de un escrito, dando una leda
rpida, revisando y comentando los ttulos subttulos para obtener la idea o el
asunto.

3.6 Actividades. Las siguientes actividades promueven el gusto por la lectura
que parte de la idea de no tomar esta como algo obligatorio y tedioso; sino como
una fuente de alegra y conocimiento en la que los alumnos y alumnas
comprendan, gocen y reflexionen.

Ficha 1 De quin hablamos?
Propsitos: comprender lo ledo.
48
- dar importancia a los sentimientos y actitudes.
- Ejercitar la atencin.

Recursos: cuento, cartulina, lpiz y colores.

Tiempo: Septiembre y Octubre.

Contenidos: lectura, expresin oral.

Competencias: narra situaciones y personajes diversos organizando
adecuadamente los hechos.

Estrategias: lectura independiente.

Actividad de inicio: solicite a los alumnos que leyeran el cuento en forma
individual. Yo les hice un pequeo esbozo del argumento con la finalidad de
recordar la obra a los alumnos.

Desarrollo: lectura independiente. Los alumnos se repartieron las cartulinas e
hicieron tarjetas de 15 X 20 cm. Y anotaron la descripcin de cada personaje
tomando en cuenta sentimientos, actitudes y cualidades psicolgicas de ellos.
Se reparten las tarjetas boca abajo. Cuando ya todos tienen su tarjeta, cada uno
lee el contenido y piensa en la respuesta que debe dar. Se da un tiempo
pertinente para que encuentren la respuesta.

Final: se solicit a cada alumno y alumna que lea su tarjeta y al finalizar la lectura
se le pregunta De quin hablamos?
Cuando han intervenido todos los alumnos les pregunte cual es el personaje ms
atractivo, ms noble, ms generoso y el ms limpio.

49
Evaluacin: esta actividad a los alumnos les gust, porque al escribir su
descripcin de cada animal se estaban imaginando cierto animal y para ellos era
emocionante que su compaero no adivinara correctamente del animal que estaba
hablando. S funcion porque desarrollaron su imaginacin, redactaron sin faltas
de ortografa, se confirmaron los propsitos establecidos de esta estrategia.

Observaciones: esta estrategia permiti que los alumnos pudieran imaginar lo que
leen y por lo tanto, vivenciar la lectura de una forma personal e individual.


Ficha 2 Investigando mi libro.

Propsitos:
- Ayudar a los alumnos y alumnas a expresar sus ideas.
- Educar el sentido crtico de los alumnos y alumnas para que sepan tomar
posturas en situaciones concretas.
- Ayudar a descubrir sus gustos literarios.

Recursos: Un cuento, hojas blancas y lpiz.

Tiempo: Noviembre y Diciembre.

Contenidos: Lectura, escritura, expresin oral, reflexin sobre la lengua.

Competencias: El alumno se recrea al leer, crear y compartir cuentos, leyendas y
poemas.

Estrategias: Lectura Comentada.

Actividad de inicio: solicite a un alumno que leyera el cuento en voz alta a los
integrantes del grupo, despus que leyeran individualmente un da antes de la
50
aplicacin de la estrategia. Solicit a algunos nios que cuenten el argumento del
cuento ledo.
Les hice hincapi en el respeto a la participacin por turnos, tambin que quedar
completo el argumento del cuento y no dejar pasar ningn detalle importante.

Desarrollo: Lectura Comentada. Los alumnos entran de lleno en el dilogo,
invitando a sus compaeros a la valoracin de contenidos: qu ha gustado ms;
qu ha gustado menos; qu les pareci lo ms divertido, lo ms profundo, lo ms
real, lo ms misterioso, lo ms aburrido lo ms asombroso. Se estableci entre
alumnos y alumnas una comparacin entre lo ledo y la vida real y su
problemtica, evitando tocar problemas personales.

Final: En la ltima sesin les propuse que buscaran el ttulo del libro. Solicit a los
alumnos que eligiera algunos de los aspectos que comentaron y elaboraron un
escrito y lo leyeron entre ellos.

Evaluacin: Esta actividad s les gust a los alumnos porque al explicar y narrar
el cuento, lo relacionaron con su vida cotidiana, as como tambin desarrollaron su
imaginacin y se confirmaron los propsitos establecidos de esta estrategia.

Observaciones: Esta actividad fue un buen resultado para los alumnos, ya que
mostraron inters y gusto por lo que haban ledo.

Ficha 3 Antes o Despus.

Propsitos:

- Ejercitar la atencin en la lectura.
- Valorar el orden cronolgico y el ritmo de la lectura.

- Propiciar la colaboracin entre compaeros.
51

Recursos: Una lectura seleccionada por los alumnos de su libro de lecturas SEP.
Tarjetas de cartulina de 15 X 20 cm. Cada una de las fichas llevar escrito un
prrafo de la lectura.

Tiempo: Enero y Febrero.

Contenidos: Lectura, escritura, expresin oral, reflexin sobre la lengua.

Competencias: El alumno se interesa y escucha con atencin las ideas e
indicaciones de otros compaeros y argumenta sus ideas en conversaciones y
exposiciones de temas.

Estrategias: Lectura comentada.

Actividad de inicio: La lectura se ley una semana antes de la actividad.
El grupo se organiz en equipos de 6 personas.
Entregue un juego de tarjetas a cada equipo y despus de barajarlas bien para
que se altere el orden de los prrafos que contienen se entrega una tarjeta a cada
alumno.

Desarrollo: Lectura Comentada. Los alumnos leen en silencio el contenido de la
tarjeta por 5 minutos, cuando el alumno ya sabe lo que dice su tarjeta, les indique
que por turnos vayan leyndola; cuando el turno es del segundo alumno, se le
pregunta si su texto va antes o despus de lo que ley el primer alumno y que se
coloque en el lugar correspondiente.

Final: Los alumnos se pondrn de acuerdo con el orden, se les indica leer de
nuevo las tarjetas, despus de darles una ltima oportunidad para que los nios
recompongan la lectura segn su criterio, se coteja el trabajo entre equipos hasta
llegar a un orden en comn.
52
Tambin por ltimo los nios pueden armar otra historia diferente con las mismas
tarjetas.

Evaluacin: La actividad fue muy buena, ya que, los alumnos comprendieron muy
bien la lectura leda, al recordar los prrafos de la lectura, hizo que los alumnos
tuvieran una mayor concentracin durante toda la actividad.

Observaciones: Los alumnos mantuvieron mayor atencin a los textos que se les
lea porque se encontraron motivados por ganar, lo cual hace que se concentren
de mejor forma y puedan tener una mejor comprensin lectora.

Ficha 4 Leer y Decorar

Propsitos: Ejercitar la retencin de los acontecimientos de un cuento.
- Estimular la imaginacin con pautas del cuento.
- Desarrollar la creatividad.

Recursos: Cuento de diablillos, genios o hadas.
- papel blanco, de colores, cartulina, lpices, pinturas, pegamento lquido y
botellas de plstico (refresco de envase desechable).

Tiempo: Marzo y Abril.

Contenidos: Lectura, Escritura, Expresin oral, Reflexin sobre la lengua.

Competencias: Lee en voz alta, con ritmo y entonacin adecuados, textos que le
son familiares, logrando que se comprendan.

Estrategias: Lectura Compartida y Comentada.
Actividad de Inicio: Se organiza un dilogo para recordar con los nios y nias
algunos cuentos en los que aparezcan genios, hadas o diablillos.
53
Se le explica al grupo que el cuento se leer en cuatro secciones
aproximadamente.
Empezar la lectura en voz alta. Dependiendo del tiempo y del estado de nimo del
grupo se tratar de avanzar hasta la intriga del cuento.
Se organizan equipos para que en tiempo extra al de lectura busquen una botella
y vayan pensando cmo la pueden decorar.

Desarrollo: Lectura Compartida y Comentada. A medida que se avanza en la
lectura, se le pide a cada integrante de los equipos que escriba en un papelito el
deseo que l le pedir al diablillo de la botella.
Se recogen los papelitos y se ponen en una bolsa, luego los mismos nios y nias
irn leyendo en voz alta los deseos.
Se hacen crticas positivas y negativas sobre los deseos, los cuales no deben
llevar el nombre de sus autores.
Se establece un dilogo con los integrantes del grupo acerca de sus deseos y
ambiciones y se orienta la reflexin sobre su entorno sociocultural.

Final: La ltima seccin se dedicar a decorar la botella de cada equipo para lo
cual se utilizarn diversos materiales desechables. Cada botella ir acompaada
de un dibujo con la imagen de un personaje.
Al finalizar habr una exposicin de botellas decoradas.
La estrategia dura cuatro sesiones segn la extensin de la obra y el tiempo que
se destine a la lectura y al decorado de las botellas.

Evaluacin: Esta actividad les agrado escribir sus deseos y que se leyeran en voz
alta, lo que no les gusto mucho decorar las botellas de plstico. Pero considero
que fue provechosa porque desarrollaron su imaginacin y creatividad al escribir
su deseo, esto provoc que existiera una mayor concentracin.
Observaciones: Esta estrategia permiti que los alumnos pudieran imaginar lo que
leyeron y por lo tanto, vivenciar la lectura de una forma personal e individua.

54

Ficha 5 Jugando con Dichos y Refranes

Propsitos: Estimular la creatividad de los alumnos.
- Propiciar la escritura de cuentos.
- Reflexin sobre el uso comn de la lengua.

Recursos: Lista de refranes y dichos, hojas de papel y lpiz.

Tiempo: Mayo y Junio.

Contenidos : Lectura, Escritura, Reflexin sobre la lengua.

Competencias: Escribe diversos tipos de texto considerando para qu los hace y
quin los va leer.

Estrategias: Audicin de Lectura y Lectura comentada.

Actividad de inicio: Realizar una lectura previa de dichos y refranes en los que se
lleva a cabo una reflexin sobre ellos. Reunir los participantes en crculo y se pide
a cada uno nombrar un refrn o un dicho popular.

Desarrollo: Audicin de Lectura y Lectura Comentada. Pedir a los alumnos que
escriban un cuento con los dichos y refranes, empleando conectivos (nexos) como
preposiciones, conjunciones y artculos. Despus se pide a cada grupo o persona
que lea su trabajo. Solicitar al grupo que haga comentarios acerca del trabajo de
cada alumno o alumna, si es necesario, se den sugerencias para lograr una mayor
coherencia en el escrito.
Final: Reunir a dos o tres alumnos o alumnas del grupo para que unan sus
cuentos y armen una historia ms completa. Finalmente se les deja de tarea traer
una lista de dichos y refranes.
55
Evaluacin: esta actividad s funcion porque a los alumnos les agrado escribir un
determinado cuento usando su imaginacin. Lo cual hizo que los alumnos tuvieran
una mayor concentracin al estar escribiendo, y se pudo rescatar los aspectos que
ms les llam la atencin.

Observaciones: esta dinmica les gust mucho a los alumnos ya que mostraron
inters y gusto del cuento que haban escrito.

Estas estrategias tuvieron un buen resultado en su mayora, ya que algunas
resultaron poco atractivas e incluso aburridas para algunos alumnos, haciendo que
los objetivos que se tenan planeados no se cumplieran en su totalidad. Pero sin
embargo estas estrategias pueden ser tiles en la adquisicin de la comprensin
lectora, en cualquier nivel de la escuela primaria en general, y especficamente en
el tercer grado

3.7 Evaluacin de la propuesta

La evaluacin procesual consiste en la valoracin continua y sistemtica de la
enseanza del maestro y los aprendizajes de los alumnos, con el fin de analizar y
comprender lo que sucede en el proceso, prevenir situaciones o reorientar las
actuaciones, cada vez que se considere necesario.

La evaluacin procesual est centrada en comprobar el progreso de los nios
hacia metas establecidas e identificar los factores que pueden favorecer o inferir
en el ptimo desarrollo individual de los alumnos, permite tomar decisiones
oportunas para el quehacer educativo, esta caracterstica equivale a una finalidad
eminentemente formativa; permite tambin planificar la adaptacin de la
enseanza, elemento clave para promover los aprendizajes de los alumnos con
necesidades educativas.


56
Anlisis y Evaluacin General de la Alternativa.
Los objetivos planificados y programados para la enseanza de la lectura de
comprensin son parte principal en la seleccin de estrategias, siguiendo
procedimientos encaminados a solucionar el problema a partir y con la disposicin
de un diagnstico analizando inicialmente.

Al considerar los trastornos de la lectura de comprensin que se ha venido
agudizando se dispuso un plan para atacar dicha situacin (la prueba es el trabajo
que se concluye) la alternativa es un mtodo para lograr mejoras exitosas. Sin
embargo, cabe mencionar que las actitudes de los nios en ocasiones crean
condiciones adversas a lo que deseamos ya que existe un patrn de resistencia al
que solo con tiempo y constancia se resolver y as lograr lo que planificamos.
La lectura de compresin se reafirma en la exactitud y el reconocimiento de
palabras, la capacidad de compresin de series de palabras en secuencia y
capacidad para aplicar lo que se ha ledo en las situaciones personales y
prcticas, la mayor parte de tcnicas de lectura presupone ciertas aptitudes
bsicas y ciertos conocimientos previos.

La evaluacin nos permiti observar los avances que los alumnos alcanzaron
dentro de las actividades: identificar textos, explicar un contenido, iniciar la
redaccin, mejorar su ortografa, fortalecer su entonacin y puntuacin, entender
las ideas principales, adems de interpretarlas y en ello lograr una crtica de los
textos.








57
4. CONCLUSIONES.

Para llegar a los resultados obtenidos el maestro innovador recurre a una serie de
elementos tanto tericos como prcticos. La pedagoga nos conduce al
conocimiento del desarrollo intelectual del nio e inducirlo a que adquiera por si
mismo las capacidades de las que est dotado, y que en un momento dado se
lleguen a consolidar para lograr su propio aprendizaje y que se establecen a partir
de las problemticas que se presentan as recurrimos a conceptos pedaggicos
para el anlisis comparacin y solucin los procesos de la mente humana; desde
la infancia hasta la adultez seguir siendo objeto de estudi.

En cuanto a los nios, transformar sus conductas es tarea responsable de los
adultos, maestros, padres de familia, su entorno fsico y la interaccin que de
stos factores aporten al crecimiento y competencias que nuestros alumnos
requieran, ya que la institucin educativa persigue estos objetivos como
herramienta permitiendo al educando llegar al conocimiento por si mismo a travs
de la compresin lectora.

La alternativa aplicada frente al grupo funcion, porque observ actitudes de gusto
por las lecturas ledas, las actividades, la libertad de elegir los textos preferidos el
ambiente ms agradable para iniciar una nueva aventura; los comentarios para
aclarar sobre el tema y reforzar aquellas ideas no destacadas etctera.

Se recuper el inters por la lectura, sin embargo se necesita ms tiempo
de recuperacin para lograr realice una lectura con fluidez y coherencia.
Los objetivos fueron planteados y adecuados, an as quedaron rezagados
aspectos como el ejercicio para corregir la lecto-escritura.
Las estrategias utilizadas en las lecturas contribuyeron a concienciar al
alumno para reconceptualizar la finalidad de la lectura.
58
Los objetivos llevaron un seguimiento continuo ya que el programa de la
Feria de la Lectura es elemental ya que no hay ningn impedimento para
realizar actividades.

Los nios se iniciaron en la comprensin lectora y la lecto-escritura, pero adems
se estableci una nueva forma de trabajo en la que se planteo libertad de eleccin
y sobre todo el inters por la lectura mediante el contacto de libros, la atraccin de
ilustraciones y as la motivacin de lo que narra el cuento, historia, leyenda,
historieta, etctera, despus crear borradores.

Cuando analice la reaccin del grupo me di cuenta de que cualquier planificacin,
con los propsitos, actividades, materiales y estrategias son fundamentales para
reconceptualizar conocimientos, como si se trata de encontrar un acertijo, porque
el problema esta presente y puede permanecer durante mucho tiempo y es posible
que en el proceso curricular su formacin no llegue a consolidarse como lo que
expresa el contexto educativo que los nios adquieran aptitudes, destrezas,
habilidades, conocimientos, para desarrollar el pensamiento crtico, y logren actuar
con libertad y valores dentro de la sociedad.

Este proyecto me sirvi como experiencia, distingu nuevas estrategias para dar
continuidad al proceso educativo y sobre todo advert, que esta forma interesante
es necesaria para producir un cambio. El objetivo se lograr ya que ser una
propuesta a los directivos y padres de familia y dar oportunidad a mejorar las
tcnicas educativas. Dentro del aula es necesario la estimulacin y apoyo
enfocado a mejorar y actualizar mi trabajo como docente.

El estudio demostr que los profesores debemos compenetrarnos y saber la
dimensin del problema y darle solucin; por otra parte que la casa puede ser un
obstculo y debe aliarse al cambio ya que la comprensin lectora amerita tiempo y
sustento para que finalmente los alumnos lleguen a la conciliacin con la misma.

59
BIBLIOGRAFA BSICA


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actualizacin del maestro. SEP. Mxico. 1995. p.311

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