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III. Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales * 3. ¿Enseñamos Ciencias? Silvia Finocchio Pensamos a
III. Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales *
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enseñamos
ciencias sociales
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3. ¿Enseñamos Ciencias?

enseñamos ciencias sociales * 3. ¿Enseñamos Ciencias? Silvia Finocchio Pensamos a la historia o a la
enseñamos ciencias sociales * 3. ¿Enseñamos Ciencias? Silvia Finocchio Pensamos a la historia o a la

Silvia Finocchio

Pensamos a la historia o a la geografía como ciencias. Desde los griegos en adelante una y otra fueron actividades que procuraron “entender” la realidad social a través de un orden y un sentido que el investigador introducía y para lo cual era imprescindible una explicación general y un examen continuo (Finley, M. 1984).”

El historiador o el geógrafo ha tratado de ir más allá de la ubicación en una serie temporal o espacial ha concentrado su atención en otorgar una explicación general a la realidad social. En tanto ha procurado una explicación general la actividad científica se diferenció históricamente de la del cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo consiste en la puesta a prueba de las cualidades de la explicación general a través de un nutrido cuerpo de evidencias.

Por lo tanto partimos de la noción de ciencia como un discurso examinado que intenta una explicación general incluso cuando trabaja en los límites de un campo muy restringido.

Concebir de esta manera la historia y la geografía no implica circunscribirlas a los cánones heredados de la física contemporánea retomada en medida significativa por el positivismo, o en su defecto, a los cánones del marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas humanidades criterios científicos que las alejaron de las artes o la literatura.

Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que éstas se nutren tampoco constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.

Veamos. Valorizar criterios científicos para la historia en los tiempos que corren puede conllevar algunas dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado (Cornblit, O., 1992). La discusión se instaló con fuerza entre los historiadores junto a un renovado interés de muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia que recupera viejas formas de escribir historia, pone énfasis en a argumentación, la ejemplificación detallada y la biografía individual, y que rechaza lo cuantificable, lo estadístico y lo estructural) (White, H., 1992).

Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de producción pero no criterios generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos […]

* Finocchio Silvia. (1993). “Que enseñamos cuando enseñamos ciencias sociales”. En Enseñar Ciencias Sociales. (pp. 33-52). Buenos Aires: Editorial Troquel.

Sociales . (pp. 33-52). Buenos Aires: Editorial Troquel. 2 Este material es reproducido con fines pedagógicos

2 Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso virtual Historia Hoy

[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra
[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra
[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra

[…] Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una fisonomía centralmente científica- en el sentido de formulación de leyes tal como postularon positivistas y marxistas- y de que rescaten el papel de la narrativa en la representación de la realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso examinado y con algún nivel de generalización.

… El contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier información que pueda extraerse de su lectura. De ahí se sigue cualquier información que pueda extraerse de su lectura. De ahí se sigue que cambiar la forma del discurso, puede no cambiar la información sobre su referente explicito, pero si cambiar ciertamente el significado producido por él. (…) Cuando el lector reconoce la historia que se cuenta en una narrativa histórica como un tipo específico de relato –por ejemplo como un relato épico, un romance, una tragedia, una comedia o una farsa- puede decirse que ha comprendido el significado producido por el discurso. Esta comprensión no es otra cosa que el reconocimiento de la forma de la narrativa.

En ese caso, la producción de significado puede considerarse como una realización, porque cualquier conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes maneras, puede soportar el peso de ser contado como diferentes tipos de relatos. (…) Así concebida, la narrativa configura el cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente primario y transforma estos acontecimientos en sugerencias de pautas de significado que nunca podrían ser producidas por una representación literal de aquellos en cuanto hechos. Esto no quiere decir que un discurso histórico no se evalúe adecuadamente en cuanto al valor de verdad de sus declaraciones fácticas. (Existencial singulares) tomadas individualmente y de la conjunción lógica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado distributivamente.

WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Paidos, Barcelona, 1992, pp.60-63.

La geografía por su parte desde su institucionalización a fines del siglo XIX con un consenso social importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una definición de geografía en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de una carrera universitaria de geografía e incluso en general se supone que sólo forma profesores y no investigadores o científicos. En este sentido la geografía se ha definido más por su utilidad como clasificación general y descripción de los objetos sobre la superficie terrestre, que como producción continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.

Paralelamente a ese reconocimiento en la enseñanza media, la producción geográfica procuró definir un objeto de estudio que le diera especifidad y reconocimiento en el ámbito científico. Su especifidad se basó en el interés compartido por los fenómenos naturales y sociales o humanos. Según algunos estudiosos de la teoría geográfica, esta propuesta de ser ciencia “síntesis” o “puente” aún no habría dado frutos importantes. […]

[…] Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario y posible construir un campo de conocimiento científico que estudie la dimensión espacial de la realidad social y se esfuerzan por construir un cuerpo teórico sólido para la geografía. Ciencia no sólo es producto acabado, es también actitud científica. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad como geográfico deberá ser “examinado” a medida que la ciencia geográfica produzca nuevos términos teóricos, porque no todo lo que cae bajo el rótulo “geografía” es conocimiento científico, según la definición de ciencia por la que hemos optado.

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ciencia por la que hemos optado. Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso
4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia. a. Enseñamos
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4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia. a. Enseñamos

4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia.

a. Enseñamos procedimientos

Los procedimientos científicos que se incluyen como contenidos de la enseñanza comprenden unos marcos epistemológicos con un mayor a menor nivel de conciencia. Los usamos cuando presentamos a la historia como lo que pasó o como una interpretación de lo que pasó, cuando explicitamos el marco conceptual desde el cual se estudia a la geografía en nuestras horas de clase o cuando suponemos que enseñamos una geografía neutra y que no necesitamos referir absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la tiza y elaboramos una síntesis de un tema en el pizarrón.

Ahora bien, que son los marcos epistemológicos. Si la ciencia es un discurso examinado que intenta una explicación general será significativo preguntarse cómo conoce la realidad. La reflexión epistemológica es justamente la que desentraña ese como conocer […]

[…]Dicho en otros términos, la epistemología, en tanto se interesa por analizar de qué modo el hombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relación con el objeto de conocimiento para registrar como juegan los valores, la visión personal del mundo del sujeto que conoce, en suma, el conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el acto de conocimiento. También se interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto o si existen estructuras inmanentes en nuestro pensamiento que nos permiten conocer. Otra serie de cuestiones se refieren a que se espera obtener de un conocimiento: una verdad, una aproximación a la verdad, una explicación, una interpretación, una comprensión, o una descripción? ¿Se busca una explicación general o particular? […]

[…] Los docentes también utilizamos marcos metodológicos cuando realizamos o proponemos en análisis de un documento, la elaboración de un mapa, la comparación de datos estadísticos, la argumentación a favor de una hipótesis. Esas operaciones cognoscitivas también son usadas en la investigación científica.

La metodología de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la investigación. A la metodología de la ciencia se la considera con fundamento como una parte de la epistemología (Topolsky J., 1985). Entonces ¿Por qué distinguimos los marcos epistemológicos de los marcos metodológicos? Porque pretendemos discriminar ese nivel más alto de abstracción en la construcción de conocimiento, que corresponde a la reflexión epistemológica, de los marcos metodológicos mas acotados. Estos últimos son más específicos, más circunscriptos a los campos de investigación.

Explicitar los métodos epistemológicos y metodológicos que permitieron arribar a diferentes logros en la producción científica nos permitirá seleccionar mejor los procedimientos para enseñar historia y geografía en la escuela media de forma más acorde a los desafíos de fin de siglo y, a su vez, más efectiva.

b. Enseñemos conceptos

[…] Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan imprescindibles para comunicarnos con los alumnos (Dominguez J.,1987) tales como Renacimiento, Absolutismo, Ilustración, país, provincia, planeta, superficie terrestre.

Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que están sustentadas en los resultados de la investigación, por ejemplo, la teoría de Henri Pirenne sobre el origen de la ciudad medieval o la teoría de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano.

teoría de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano. 4 Este material es reproducido con

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Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar y explicar. Se
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar y explicar. Se
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar y explicar. Se

Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar y explicar. Se refieren a los principios –así los denominamos en el capitulo anterior- de casualidad, de cambio, a la concepción del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel más alto de conceptos emana de las teorías de la história, de la geografía o de otras ciencias sociales que los historiadores o los geógrafos usan (Heller A,

1985).

Los conceptos se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitirán seleccionar y organizar una planificación anual, encauzar la explicación en una exposición, diseñar problemas para que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y no sólo de información.

Es cierto que la historia o la geografía han resistido a encorsetarse en definidos marcos teóricos. Esto nos ha traído complicaciones y ventajas a los enseñantes que queremos transmitir una estructura conceptual a nuestros alumnos. Las ventajas están dadas por la posibilidad de optar entre una pluralidad de marcos explicativos. La complicación se presenta al tener que decidir qué enfoque o enfoques adoptar y cuáles son los criterios que avalan la adopción […]

[…] En síntesis, más allá de la proliferación de teorías, más allá de la crisis de los grandes paradigmas es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para orientar a nuestros alumnos en la construcción del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las categorías de “sujeto”, “tiempo” y “espacio”.

1. Revise su última planificación anual. Formule una lista de todos los conceptos que se propuso enseñar e intente clasificarla.

2. Procure extraer las consecuencias de su universo conceptual. ¿Es el tipo de enseñanza que se propone?

c. Enseñamos actitudes.

Los docentes de historia o geografía comprendemos en nuestros diseños curriculares procedimientos, conceptos y actitudes propios de las disciplinas, además de las actitudes que provienen de los fines consensuados por la sociedad en su conjunto.

Dijimos que uno de los déficit de nuestra enseñanza es la promoción de actitudes científicas en nuestros alumnos, tales como rigurosidad en la selección de una muestra, precisión en el uso de conceptos, relatividad de un conocimiento.

Creemos que analizar las actitudes de tipo científicos puede ayudarnos a asignarle un peso relativo en nuestras planificaciones anuales y de clase según su pertinencia para el recorrido didáctico.

1. ¿Qué actitudes científicas promovió usted en el transcurso del último año lectivo?

2. Reúnase con sus colegas y determine las consecuencias de los aprendizajes actitudinales en relación a lo científico que logran sus alumnos.

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que logran sus alumnos. Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso virtual Historia
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Capel, H., 1977. “institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Capel, H., 1977. “institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Capel, H., 1977. “institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad

Capel, H., 1977. “institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad científica de los geógrafos”, Geocrítica, No 8, Universidad de Barcelona, p.6.

Cornblit, O. (comp.), 1992. Dilemas del conocimiento histórico: argumentaciones y controversias. Editorial

Sudamericana – Instituto Torcuato Di Tella, Buenos Aires.

Domínguez, J., 1987. “El lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco general de referencia”, en La enseñanza de las ciencias sociales, Aprendizaje – Visor, Barcelona, 1987, p.46.

Finley, M., 1984. Uso y abuso de la historia, Crítica, Barcelona, 91-113.

Heller, A., 1985. Teoría de la historia. Fontamara, Barcelona, p. 158.

Topolsky, J., 1985. Metodología de la historia. Cátedra, Madrid, p.31.

Whyte, H., 1992. El contenido de la forma, Narrativa, discurso y representación histórica, Paidos, Barcelona, pp.

60-63.

y representación histórica, Paidos, Barcelona, pp. 60-63. 6 Este material es reproducido con fines pedagógicos para

6 Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso virtual Historia Hoy