Cap 17 Propuesta

PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA,
DESARROLLO ADULTO
Y ENVEJECIMIENTO:
PROPUESTA CURRICULAR

LOS OBJETIVOS
LOS CONTENIDOS
Criterios de seleccin y estructuracin de los contenidos
Bloques temticos y temas
Bloque I: Conceptos, teoras y mtodos en la psicologa de la
adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento
Bloque II: Contexto biolgico, sociolgico y cultural de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
Bloque III: Desarrollo de la cognicin y el lenguaje
Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptacin
Bloque V: Desarrollo psicosocial
Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervencin en la adolescencia
Bloque VII: Muerte, envejecimiento patolgico e intervencin en la
vejez
LA METODOLOGA
Mtodos expositivos
La leccin magistral
Las exposiciones de los estudiantes
Conferencias
Mtodos de reflexin y discusin
Uso y comentario de materiales
Estudio de casos y simulaciones
Seminarios y debates
El diseo de proyectos
La colaboracin en investigaciones
Tutoras
LA EVALUACIN
Tipos de Evaluacin
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Evaluacin referida a criterios y referida a normas
Mtodos de Evaluacin
Preguntas abiertas
Pruebas de respuesta limitada
Pruebas de respuesta corta
Pruebas orales
Trabajos prcticos
Portfolios
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
CAPTULO
17
Propuesta curricular 1247

En este captulo abordaremos la planificacin de la enseanza de los contenidos
correspondientes a la psicologa del desarrollo en la adolescencia, adultez y
vejez, contenidos que estn comprendidos en la materia de Psicologa Evolutiva.
Pretendemos aportar los elementos necesarios para que puedan servir como
fuente para la imparticin de diversas hipotticas asignaturas (o diferentes
versiones de asignaturas) relacionadas con la adolescencia, el desarrollo adulto y
el envejecimiento, ya sean algunas de las que se imparten en la actualidad como
otras (optativas, de libre eleccin, de tercer ciclo, otras actividades de formacin
permanente) que pudieran generarse en el futuro. De acuerdo con este objetivo,
aportaremos un marco amplio (desde el punto de vista de los contenidos, pero
tambin desde el punto de vista de los objetivos didcticos o de las posibles
metodologas y de la evaluacin) que permita, tras una seleccin y adaptacin
previa en funcin de las caractersticas de cada asignatura concreta, generar
mltiples programas de asignaturas presentes o futuras que tengan que ver con
este dominio de conocimiento.
A partir de los mimbres proporcionados en este captulo, propondremos en el
captulo siguiente una concrecin para la asignatura cuatrimestral Adolescencia,
madurez y senectud que se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso
de la licenciatura de psicologa en la Universitat de Barcelona. As, en este
captulo haremos abstraccin de los condicionantes prcticos en los que se
contextualiza toda asignatura (horas lectivas, nmero de estudiantes por grupo,
recursos y materiales docentes disponibles, conocimientos previos de los
estudiantes, ubicacin de la asignatura en el plan de estudios, etc.), para
exponer de manera amplia todos los elementos que potencialmente pueden ser
utilizados por el profesor en su prctica docente, sea cual sea esta.
Dividiremos nuestro plan docente en cuatro grandes apartados:
Los objetivos
Los contenidos
La metodologa
La evaluacin
Pese a que se expondrn en este orden, es importante tener en cuenta que los
cuatro aspectos se implican e interrelacionan mutuamente. As, en funcin de los
objetivos establecidos, por ejemplo, disearemos los contenidos a impartir de
una u otra manera. Estos objetivos, a su vez, tambin influirn en las
metodologas didcticas que escojamos (las hay ms adecuadas para ciertos
objetivos que para otros) y en los medios que utilizaremos para evaluar su
cumplimiento. De igual manera, relaciones similares mutuas se pueden
establecer entre el resto de elementos con todos los dems, especialmente si
tenemos en cuenta que la docencia no es una tarea cerrada, sino que el propio
hecho de practicarla permite (y as debe ser) retroalimentar prcticas
posteriores.
- 1248 Propuesta curricular

Los objetivos
Los objetivos didcticos constituyen aquellos logros lo que profesor espera
conseguir de sus estudiantes a partir las actividades docentes que pone en
marcha.
Dentro de estos objetivos, y siguiendo con la idea de aportar un marco lo ms
amplio posible del desarrollo en la adolescencia, la adultez y la vejez, hemos
incluido aspectos de muy diversa naturaleza. As, podemos encontrar desde
objetivos puramente cognitivos o relacionados con el conocimiento, a otros ms
procedimentales o relacionados con destrezas y habilidades prcticas. Tambin
se han incluido algunos de carcter actitudinal, que de acuerdo con las bases
pedaggicas de este proyecto son tambin un importante aspecto en todo
proceso de enseanza y aprendizaje.
Los objetivos que hemos planteado se refieren en cualquier caso a logros a
conseguir por los estudiantes, evitndose formulaciones que pudieran confundir
estos logros con los medios a utilizar por el profesor para facilitarlos o a lo que
nosotros como profesores queremos hacer y conseguir para nosotros mismos con
la actividad docente. En los objetivos, el centro son los estudiantes y su cambio a
partir de la experiencia docente.
Los objetivos que se enumerarn en este apartado sern aquellos generales, que
constituyen un marco inicial y fundamental de referencia para la materia. Somos
conscientes, por ello, de que son susceptibles de interpretarse de diferente
manera. En consecuencia, en el apartado de contenidos intentaremos tambin
proporcionar nuevos objetivos, estos mucho ms concretos, vinculados a cada
uno de los temas en los que se ha dividido la materia.
As, los objetivos generales que nos podemos plantear al considerar la materia
adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento son los siguientes:
1. Identificar el grado de precisin, correccin o mbito de aplicabilidad de
ciertas creencias y actitudes sostenidas desde un punto de vista lego sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, valorndolas desde un
punto de vista cientfico.
2. Valorar el grado de cientificidad, y analizar crticamente textos que
comuniquen contenidos con relacin a la psicologa de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento, ya sea en mbitos acadmicos,
profesionales o de la vida cotidiana.
3. Discutir la importancia e influencia de la historia, la cultura y el contexto por
una parte y de la biologa por otra, en la configuracin de las trayectorias
vitales de las personas ms all de la infancia y su evolucin psicolgica en
los diferentes dominios vitales.
4. Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio de la
adolescencia, el desarrollo adulto y la vejez desde la Psicologa Evolutiva y
ser capaz de analizarlos crticamente y de compararlos entre s.
5. Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados al desarrollo en la
adolescencia, madurez y la vejez, distinguiendo entre las diferentes

aproximaciones metodolgicas, los diferentes procesos y dimensiones y los
diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales,
interindividuales o intergrupales.
6. Comentar el proceso de logro y mantenimiento de una identidad y de
adaptacin personal a los cambios asociados a la adolescencia, desarrollo
adulto y envejecimiento, analizando el papel que juegan las metas, las
estrategias y otros procesos psicolgicos en el mantenimiento de una
trayectoria vital deseada, en la superacin y compensacin de prdidas y en
el mantenimiento del bienestar personal y social.
7. Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con
las personas, contextos e instituciones que acompaan o en las que tiene
lugar el desarrollo ms all de la infancia, as como tambin describir los
patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.
8. Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las
diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenmenos, patrones,
procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temticas tratadas a
lo largo del curso.
9. Diferenciar los patrones normativos de desarrollo ms all de la infancia de
los patrones de desarrollo no normativo o patolgicos (en las dimensiones
cognitiva, afectiva o psicosocial), comentando como estos ltimos pueden
optimizarse, compensarse o prevenirse.
10. Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la
interpretacin de fenmenos cotidianos relacionados con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos
puedan aumentar la profundidad, correccin o complejidad de la
interpretacin de los mencionados fenmenos y su abordaje desde una
perspectiva cientfica.
11. Aplicar los conocimientos adquiridos para valorar las intervenciones con las
que disponemos actualmente y que tienen relacin con el desarrollo en la
adolescencia, mediana edad y vejez, para retener los aspectos positivos y las
claves de dichas intervenciones, as como para poder proponer mejoras.
12. Utilizar el conocimiento y destrezas adquiridas para su aplicacin al e
implementacin de programas, servicios y recursos de calidad especialmente
dirigidos a problemticas o necesidades relacionadas con la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
13. Conocer y manejar adecuadamente los diferentes instrumentos de
evaluacin, investigacin e intervencin diseados para el trabajo en o con la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento.
14. Mostrar una actitud de interrogacin, curiosidad cientfica e investigacin
ante cualquier tipo de situacin o problema relacionado con el desarrollo
adulto y el envejecimiento, as como tambin adoptar una actitud creativa,
crtica y rigurosa ante esas situaciones.
15. Mostrar una inclinacin hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje
permanente, ms all de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que

permitan una mejora continua de la actuacin profesional y el conocimiento
sobre las temticas abordadas en el curso.
16. Mostrar una actitud de colaboracin con otros compaeros para la
construccin de conocimientos compartidos, as como comportase de manera
que este fin se pueda conseguir.
Los contenidos
De acuerdo con los objetivos expuestos al principio de este captulo, en este
apartado expondremos todos aquellos contenidos que consideramos relevantes
en relacin con el dominio del desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez.
En este sentido, y antes de exponer concretamente cules son estos contenidos,
es importante explicitar los criterios que han sido utilizados para definirlos y
seleccionarlos.
Criterios de seleccin y estructuracin de los contenidos
Sin duda una de las tareas ms importantes que tiene que llevar a cabo el
profesor es precisamente la seleccin de los contenidos que han de formar parte
de una materia o asignatura. Especialmente es importante esta misin en
nuestros das, en los que tanto el ritmo de generacin de nuevos conocimientos
como las posibilidades de intercambio y comunicacin han crecido
exponencialmente. Este hecho genera que haya una inmensa cantidad de
contenidos disponibles para cualquier materia o rea de conocimiento y que sea
especialmente difcil tanto conocer absolutamente todo como incluir todo lo que
se conoce. De esta manera, el profesor, en tanto experto, tiene la tarea de:
Ser capaz de diferenciar entre la paja y el grano, de valorar qu es lo
relevante y lo menos relevante, donde est el conocimiento con garantas y
que cumple unos requisitos de cientificidad y calidad en su produccin.
Ser capaz de dar sentido a esos conocimientos muchas veces dispersos o
disgregados en mltiples lneas de pensamiento o investigacin
relativamente poco relacionadas entre s.
En este apartado pretendemos dar algunos criterios que han servido de
fundamento para confeccionar la propuesta curricular que presentamos para la
materia Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento. De acuerdo con lo
expuesto anteriormente, estos criterios sern complementados y refinados al
realizar posteriormente una nueva seleccin, la que dar lugar al programa de la
asignatura Adolescencia, madurez y senectud que se imparte en el segundo
curso de Psicologa en la Universitat de Barcelona.

Un primer criterio de seleccin ha de ser, lgicamente, la representatividad de
los conocimientos seleccionados respecto a los ncleos bsicos y tradicionales de
la materia.
En nuestro caso, el desarrollo adulto y envejecimiento se aborda desde una
perspectiva evolutiva (como no podra ser de otra manera). Es decir,
consideramos los contenidos seleccionados como un subconjunto de los
pertenecientes al mbito disciplinar de la Psicologa Evolutiva.
En este sentido, hemos de destacar dos hechos que han tenido importantes
consecuencias para la configuracin de la propuesta curricular:
En primer lugar, y como hemos destacado tanto en los captulos 1 y 2 (dedicados
a la exposicin de las bases disciplinares de la Psicologa Evolutiva) o en el
captulo 10 (dedicado a los aspectos conceptuales de la Psicologa Evolutiva ms
all de la adolescencia), la psicologa del desarrollo adulto y la vejez tiene unos
rasgos caractersticos que la diferencian, en cierta medida, de la psicologa del
desarrollo aplicada a otras etapas de la vida, incluida la adolescencia. Es decir,
mientras sta puede abordarse ms fcilmente como una continuacin de los
cambios que acontecen en momentos anteriores (tomando una nocin de
desarrollo vinculado a progreso unidireccional), esto no es tan fcil cuando
consideramos el el desarrollo ms all de la adolescencia. Adems, la psicologa
evolutiva ms all de la adolescencia...
En primer lugar, quiz por su tardo nacimiento, la psicologa del desarrollo
adulto y el envejecimiento tiene desde su inicio un marcado carcter
interdisciplinar, en el que los conocimientos propiamente psicolgicos,
especialmente cuando se refieren al proceso de envejecimiento, conviven con
consideraciones tanto de carcter biolgico-mdico (la primera fuente de
inspiracin, como argumentamos en el captulo 10) como de carcter socio-
cultural y contextual. Esta importancia de lo biolgico tambin es importante
en la adolescencia, especialmente en sus primeros momento.
En segundo lugar, y especialmente de nuevo si hablamos del mbito del
envejecimiento, es un conocimiento que ha tenido unas demandas de
aplicacin prctica y profesional comparativamente ms elevadas que en el
caso del estudio evolutivo de otras fases de la vida. Por su propia naturaleza,
el envejecimiento implica un desafo evolutivo que es cada vez mayor a
medida que pasan los aos, y en muchas ocasiones (y especialmente desde
hace unas dcadas, cuando se ha tomado conciencia del envejecimiento de la
poblacin) la propia prctica profesional solucionadora de problemas ha sido
el acicate que ha despertado el inters terico y conceptual por conformar
una psicologa del envejecimiento.
En consecuencia, estas caractersticas han tenido su reflejo en la seleccin y
organizacin de cierta parte de los contenidos (los vinculados a la adultez y
vejez), y se ha intentado tambin que estn presentes de manera similar en los
contenidos relativos a la adolescencia, un mbito en el que la
interdisciplinariedad y la aplicabilidad del conocimiento tambin son cada vez
ms importantes. En concreto se plasman en:

Un bloque temtico (el segundo) que trata explcitamente de contextualizar
desde un punto de vista biolgico y sociocultural la adolescencia, el
desarrollo adulto y el envejecimiento.
Dos bloques temticos (el sexto y el sptimo) con una clara vocacin
aplicada, tratados en cualquier caso, eso s, en lo que tienen de implicaciones
evolutivas e intentando no solapar contenidos pertenecientes a otras reas
de conocimiento (como podran ser los propios del rea de Personalidad,
Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos). As, esta vertiente aplicada,
reflejando lo que sucede en la prctica, est especialmente vinculada bien
con la adolescencia (el bloque 6), bien con el el envejecimiento (el bloque 7)
como procesos evolutivos.
Aunque estos tres bloques no son la parte sustancial de los contenidos
propuestos, en nuestra opinin ayudan a enriquecerlos en gran medida y son un
reflejo de la situacin actual de la Psicologa del Evolutiva.
Dentro tambin de este intento por recoger contenidos representativos de lo que
es esta materia en la actualidad, tambin hemos de hacer mencin a una
cuestin que late en toda propuesta global de carcter evolutivo: la dinmica
entre los dominios de desarrollo y la temporalizacin del desarrollo.
As, es inherente a toda propuesta evolutiva tratar por una parte el tiempo y el
cambio como aspecto fundamental, pero el cambio aplicado a ciertas estructuras,
procesos y funciones que, aunque probablemente interrelacionados, pueden
pertenecer a dominios evolutivos diferentes. A qu dimensin hemos de dar
prioridad? La respuesta a esta pregunta implica, en nuestra opinin, posicionarse
(aunque sea de manera implcita) por una nocin del desarrollo en tanto proceso
continuo o, en contraste, de proceso discontinuo que presenta saltos cualitativos
(la nocin clsica de etapa).
Esta dinmica entre los criterios de dominio y los criterios temporales la
encontramos tambin en los libros de texto ms conocidos que abordan los
contenidos de esta materia. Si analizamos los libros que tratan el desarrollo
adulto y el envejecimiento, encontramos que mientras algunos (ver, por ejemplo,
Berger y Thomson, 1998) optan claramente por un criterio temporal y dividen la
vida en adultez temprana, media y vejez, otros, como Belsky (1999) o en
nuestro pas Vega y Bueno (1994) optan por un criterio de divisin en funcin de
dominios. An otros (como por ejemplo Schaie y Willis, 2001) intentan utilizar
los dos sin prioridades, y exponen los contenidos primero dedicando un captulo
a cada etapa (exponiendo todos los cambios relevantes con independencia del
dominio), para posteriormente continuar con un captulo dedicado a cada
dominio. En contraste, los libros que tratan el desarrollo ms all de la infancia
(es decir, incluyendo la adolescencia) suelen tratar por una parte la adolescencia
como etapa, por otra el desarrollo adulto y el envejecimiento (ver, por ejemplo,
Silvestre y cols, 1996; Triad, Martnez y Villar, 2000).
En nuestro caso, la estructura de los contenidos propuestos intenta combinar las
dos opciones, aunque damos prioridad a un tratamiento por dominios ms que
por etapas (y, en consecuencia, optamos ms por un proceso de desarrollo
continuo ms que discontinuo):

El primer criterio de estructuracin lo constituyen los dominios evolutivos.
As, hemos dispuesto tres bloques temticos centrales, uno por cada dominio
tradicional (desarrollo cognitivo y del lenguaje, desarrollo de la personalidad,
desarrollo psicosocial).
Dentro de cada dominio, tratamos temporalmente los cambios
correspondientes a la adolescencia en captulos separados a los cambios en
la adultez y vejez. En este ltimo caso, no distinguiremos entre etapas ni
asignaremos rangos de edades estrictos.
nicamente en la parte ms aplicada, adolescencia y vejez estn claramente
separados. As, mientras el bloque temtico 6 est dedicado al riesgo
psicosocial y la adolescencia, el bloque temtico 7 lo dedicamos al
envejecimiento patolgico y la intervencin en el envejecimiento.
No obstante, existe un dominio en el que hemos realizado una excepcin: el
desarrollo psicosocial. En este caso, hemos dispuesto los temas en funcin de
tres grandes fases: la adolescencia, la adultez antes de la jubilacin y la vejez.
As, hablamos de relaciones familiares y de amistad en la adolescencia (temas 27
a 29), en la adultez temprana y media (tema 32) y del mismo dominio familiar
en la vejez (temas 33 y 34). Con el mbito laboral, tenemos temas vinculados a
la adolescencia y adultez temprana y media (tema 31) y la jubilacin (tema 35).
Esta excepcin se ve justificada por la estructuracin cultural del ciclo vital en
nuestras sociedades, que dispone de ciertos hitos o metas (las tareas evolutivas
evolutivas de las que hablbamos en el captulo 12) psicosociales que dividen en
fases (ms que estadios) el curso de la vida.
En cualquier caso, ser tarea del profesor vincular los diferentes dominios entre
s. A pesar de que didcticamente (y en funcin de las lneas de investigacin
existentes, especialmente en el mbito del desarrollo adulto y el envejecimiento,
en el que la teora por etapas por excelencia, la de Piaget, tiene relativamente
poco que decir) pueda ser mejor exponer los contenidos por dominios, en ningn
caso se trata de dar la impresin de que el desarrollo tiene lugar en
compartimientos estancos independientes entre s.
Un segundo aspecto que es relevante a la hora de seleccionar los contenidos es
su actualidad. Aunque es importante el devenir histrico de la asignatura (y
para ello se han previsto temas en el primer bloque temtico), la materia debe
incluir fundamentalmente conocimientos vivos y dar prioridad a las lneas de
investigacin y prctica especialmente vigentes o que centran los esfuerzos de
los profesionales de la investigacin y la prctica.
Es precisamente tarea del profesor vincular esta actualidad con los conocimientos
anteriores y contextualizarla dentro de una evolucin histrica. El conocimiento
que un tiempo estuvo vigente puede servir, en muchas ocasiones, como foco de
controversia y punto de partida para presentar los contenidos ms actuales,
especialmente cuando estamos hablando de una disciplina (la Psicologa
Evolutiva, o la Psicologa en general) que es fundamentalmente
multiparadigmtica, como creemos que hemos demostrado en la primera parte
de este proyecto docente.
En este sentido, tanto los libros de texto recientes como, especialmente, los
compendios y volmenes que intentan abarcar todo el conocimiento de la

materia (ver el captulo 14 dedicado a las fuentes documentales) son de gran
ayuda para que el profesor pueda seleccionar correctamente los temas en
funcin no solo de su representatividad, sino tambin de su actualidad.
Temas y bloques temticos
De acuerdo con los criterios que acabamos de mencionar, hemos dividido los
contenidos en 46 temas, agrupados en siete grandes bloques temticos.

BLOQUE I: CONCEPTOS, TEORAS Y MTODOS EN LA PSICOLOGA DE LA
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMENTO
1. Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento desde el conocimiento
cotidiano.
2. Historia de la psicologa de la adolescencia, desarrollo adulto y
envejecimiento.
3. Hacia un estudio integrado del ciclo vital desde la Psicologa Evolutiva.
4. Teoras evolutivas en la adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento.
5. Mtodos y diseos de investigacin en la psicologa de la adolescencia,
desarrollo adulto y envejecimiento.
BLOQUE II: CONTEXTO BIOLGICO, SOCIOLGICO Y CULTURAL DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO
6. Aspectos demogrficos de la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
7. La pubertad: Maduracin sexual y desarrollo fsico en la adolescencia.
8. Cambios biolgicos y fsicos asociados al envejecimiento.
9. Salud, enfermedad y prevencin en el proceso de envejecimiento.
10. Cultura, estratificacin social y trayectorias vitales.
BLOQUE III: DESARROLLO DE LA COGNICIN Y EL LENGUAJE
11. El pensamiento operacional formal.
12. Inteligencia y procesamiento de la informacin en la adolescencia.
13. Conocimiento social, desarrollo moral y adolescencia.
14. Envejecimiento, atencin y percepcin.
15. Inteligencia y resolucin de problemas a lo largo de la adultez y vejez.
16. Procesamiento de la informacin durante el desarrollo adulto y el
envejecimiento.
17. Lenguaje y comunicacin durante el desarrollo adulto y el envejecimiento
18. Hacia un enfoque positivo de la cognicin en el desarrollo en la edad
adulta y vejez.
19. Desarrollo cognitivosocial, moral y sabidura en la adultez y vejez.
20. Aprendizaje, educacin y envejecimiento.
BLOQUE IV: DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y ADAPTACIN
21. Identidad y adolescencia.
22. Desarrollo emocional y estrs en la adolescencia.
23. Desarrollo de la personalidad desde los modelos de rasgos.
24. Desarrollo adulto y envejecimiento desde la perspectiva del self.
25. Narratividad, revisin de vida y reminiscencias.
26. Emociones y motivacin en el desarrollo adulto y envejecimiento.

BLOQUE V: DESARROLLO PSICOSOCIAL
27. Adolescencia y familia.
28. Relaciones de amistad en la adolescencia.
29. Sexualidad y relaciones amorosas en la adolescencia.
30. Educacin, escuela y adolescencia.
31. Adolescencia, desarrollo adulto y el contexto laboral.
32. Emparejamiento, formacin y evolucin de la familia.
33. Vida en pareja en la vejez y viudedad.
34. Relaciones sociales en la adultez y vejez.
35. La jubilacin.
36. Vida cotidiana y vejez.
BLOQUE VI: RIESGO PSICOSOCIAL E INTERVENCIN EN LA
ADOLESCENCIA
37. Trastornos de la alimentacin y adolescencia.
38. Adolescencia y patologas psiquitricas.
39. Consumo y adiccin de sustancias psicoactivas en la adolescencia y
juventud.
40. Violencia y otros problemas de comportamiento en la adolescencia y
juventud.
BLOQUE VII: MUERTE, ENVEJECIMIENTO PATLGICO E INTERVENCIN
EN LA VEJEZ
41. La muerte como proceso.
42. Envejecimiento y dependencia.
43. Envejecimiento y demencias.
44. Envejecimiento, psicopatologa y situaciones de riesgo social.
45. Principios de intervencin psicolgica en la vejez.
46. Algunos programas de intervencin en el envejecimiento patolgico.

El primer bloque temtico pretende ser una introduccin a la psicologa del
desarrollo ms all de la infancia, definiendo su historia, conceptos clave y
aproximaciones tericas y metodolgicas. El segundo bloque contextualiza el
estudio psicolgico de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
como fenmenos ntimamente relacionados con cuestiones por una parte de tipo
biolgico, por otra de tipo sociolgico y cultural.
La parte central de los temas propuestos (bloques III, IV y V) se corresponden
con el estudio evolutivo de las dimensiones psicolgicas tradicionales: cognicin,
afecto y personalidad y aspectos psicosociales. En ellos se ha optado por un
abordaje amplio, que afronte cada dimensin desde mltiples perspectivas
tericas.
Por ltimo, los bloques VI y VII vinculan la adolescencia, el desarrollo adulto y el
envejecimiento con sus aspectos clnicos, de riesgo social y aplicados. En este
caso, uno de los bloques se dedica por entero a la adolescencia, mientras que en
el otro se ha incidido en el envejecimiento (y no tanto en el desarrollo en la
adultez temprana y media). Esta eleccin se justifica porque tanto en la
adolescencia como en el envejecimiento lo evolutivo y lo clnico presentan unas
interrelaciones ms claras que, por ejemplo, en la mediana edad. An as, los
temas de tratan con profundidad clnica y aplicada solo en la medida que la que
nos ayudan a comprender la perspectiva evolutiva.
A continuacin expondremos cada uno de los temas, especificando tres aspectos
que nos parecen esenciales:
Los objetivos que se pretenden conseguir en el estudiante a partir de ese
tema.
Los contenidos concretos de los que consta el tema,
Una serie de referencias bibliogrficas para profundizar en los conocimientos
actuales sobre ese tema.
En el caso de las referencias bibliogrficas es especialmente evidente que
nuestra propuesta es de mximos, ya que incluimos las referencias ms
recientes y que representan las lneas de investigacin ms potentes en la
actualidad, con independencia de la facilidad para acceder a ellas o el idioma en
el que estn escritas).

Bloque I: Conceptos, teoras y mtodos en la psicologa de
la adolescencia, desarrollo adulto y la vejez
Este bloque introductorio se ha dividido en cinco temas. En el primero de ellos
incidimos en los conocimientos de sentido comn que se poseen sobre la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento. Comenzar por este tema,
como comentaremos en posteriores secciones de este captulo, permite incidir en
lo que el estudiante ya sabe y diferenciar entre los conocimientos de sentido
comn y los conocimientos cientficos.
Tras este primer tema, seguimos en el tema dos con una aproximacin histrica
al estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento,
remontndonos a sus orgenes en la biologa y, sobre todo, en la filosofa, y
terminando con su consolidacin, reflejada en su institucionalizacin como
dominios de conocimiento.
En el tema tres, definiremos precisamente los conceptos y dilemas tradicionales
a los que se enfrenta la comprensin de estas cuestiones. La perspectiva desde
la que abordaremos esta tarea es la de la Psicologa Evolutiva.
El tema cuatro representa un repaso a las teoras psicolgicas ms relevantes en
el estudio de la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, para cerrar
este primer bloque con una mencin, en el tema cinco, a las estrategias de
investigacin en este dominio y cmo, en parte, se han de adaptar al estudio del
desarrollo y, en concreto, al desarrollo ms all de la infancia.

OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debera ser capaz de...
Identificar las diferencias existentes entre los diferentes conceptos existentes
para estudiar el conocimiento lego.
Describir las imgenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el
envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.
Argumentar en qu medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen
cotidiana de la adolescencia.
Definir el edasmo, sus orgenes y factores que contribuyen hoy en da a su
perpetuacin
Diferenciar entre los diversos rasgos estereotpicos atribuidos a las personas
mayores
Argumentar hacia qu imagen (o imgenes) de la vejez y el envejecimiento
deberamos ir en el futuro.
CONTENIDOS
Qu es el conocimiento lego?
Actitudes, creencias, teoras implcitas, prejuicios y estereotipos
Visiones de la adolescencia, el desarrollo adulto y del envejecimiento
La adolescencia: una etapa de storm and stress?
El edasmo (ageism)
Creencias errneas de carcter biolgico
Creencias errneas de carcter psicolgico
Creencias errneas de carcter demogrfico y social
Hacia una nueva imagen de la vejez y el envejecimiento
La relevancia del conocimiento lego en la comunicacin cotidiana
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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TEMA
01
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y
ENVEJECIMIENTO DESDE EL CONOCIMIENTO
COTIDIANO

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OBJETIVOS
Describir la evolucin histrica del tratamiento del ciclo vital ms all de la
infancia desde la filosofa.
Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansin de
la psicologa cientfica en los mbitos del envejecimiento, el desarrollo adulto
y el envejecimiento.
Identificar las principales lneas actuales de estudio dentro de la psicologa de
la adolescencia, del desarrollo adulto y el envejecimiento.
Enmarcar el desarrollo histrico de la psicologa ms all de la infancia dentro
del desarrollo histrico de la Psicologa Evolutiva.
CONTENIDOS
Adolescencia, desarrollo adulto y el envejecimiento desde la filosofa
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Grecia y Roma
clsicas
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Edad Media
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en el Renacimiento
Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento en la Ilustracin
El nacimiento de los primeros estudios cientficos sobre la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El papel del pensamiento evolucionista y el nacimiento de la Psicologa
Evolutiva
El papel de Quetelet y Galton
Los pioneros: El papel de Stanley Hall, Preyer, Binet, Baldwin y Bhler
La institucionalizacin y expansin de la psicologa de la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez
El nacimiento de las asociaciones y revistas
Los tests mentales y los primeros estudios longitudinales
Origen de las lneas actuales de estudio
TEMA
02
HISTORIA DE LA PSICOLOGA DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO

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Rodrguez, S. (1989). La vejez. Historia y actualidad. Salamanca: Ediciones Universidad de
Salamanca.


OBJETIVOS
Definir qu es el desarrollo y cul es el objeto de estudio de la Psicologa
Evolutiva.
Contrastar una definicin tradicional del desarrollo con una alternativa que
comprenda todo el ciclo vital.
Caracterizar los elementos que componen una definicin del desarrollo que
comprenda todo el ciclo vital.
Definir y comentar las principales influencias, normativas y no normativas,
que configuran el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital.
Argumentar porqu el desarrollo, y en concreto el envejecimiento, es un
proceso diferencial y distinguir entre trayectorias y tipos de desarrollo.
Comentar las ventajas e inconvenientes de las aproximaciones al desarrollo
en forma de etapas y en forma de procesos continuos.
Describir la influencia de la herencia y el ambiente sobre el desarrollo.
Comentar las posiciones individualistas y socioculturales de aproximarse al
desarrollo.
CONTENIDOS
La Psicologa Evolutiva slo estudia hasta la adolescencia? El concepto clsico de
desarrollo
Hacia una reconceptualizacin del concepto de desarrollo
Diferencias inter e intraindividuales
Coocurrencia de prdidas y ganancias
Plasticidad
Mltiples factores de influencia
Factores normativos asociados a la edad
Factores normativos asociados a la historia
Factores no normativos
Hacia una concepcin diferencial del envejecimiento
Envejecimiento patolgico
Envejecimiento usual
TEMA
03
HACIA UN ESTUDIO INTEGRADO DEL CICLO VITAL
DESDE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

Envejecimiento con xito
Dilemas bsicos de la Psicologa Evolutiva
Continuidad o discontinuidad?
Genes o ambiente?
Universal o diferencial?
Individual o sociocultural?
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OBJETIVOS
Comentar como se explica del el desarrollo ms all de la infancia desde las
aproximaciones evolutivas clsicas
Comparar las teoras evolutivas clsicas con las propuestas del ciclo vital
Situar a las teoras del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universal-
diferencial)
Describir los retos que Erikson propone para la adolescencia, adultez y la
vejez
Explicar los procesos de seleccin, optimizacin y compensacin
Comentar los conceptos de control primario y secundario de Heckhausen
Comentar los conceptos de acomodacin y asimilacin de Brndstadter
Comparar los enfoques de Baltes, Heckhausen y Brndstadter
CONTENIDOS
Las teoras evolutivas clsicas aplicadas a la adolescencia, desarrollo adulto y
vejez
El psicoanlisis
El conductismo
El procesamiento de la informacin
La perspectiva de Piaget
Las teoras del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva y el modelo de Levinson
Baltes y la Psicologa lifespan: el modelo SOC
Heckhausen y el control
Teora de la accin de Brndstadter
TEMA
04
TEORAS EVOLUTIVAS EN LA ADOLESCENCIA,
DEASARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO

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OBJETIVOS
Enumerar y describir diferentes procedimientos de recogida de datos,
especificando los puntos dbiles y fuertes de cada uno.
Definir qu es un experimento, cmo se disean, qu tipo de variables
participan, cmo se asegura el control de estas variables y a qu tipo de
interpretaciones dan lugar.
Comparar los experimentos de laboratorios con los experimentos de campo y
diseos cuasi-experimentales y decidir en qu situaciones se ajustan mejor
unos u otro.
Definir qu es la observacin sistemtica, cmo se recogen los datos y qu
posibilidades de anlisis brinda.
Definir qu es un estudio correlacional, cmo se obtienen los datos y cmo se
analizan.
Comparar los diseos transversales con los longitudinales, enumerando las
aportaciones y sesgos de cada uno de ellos.
Reproducir el esquema de los diferentes diseos secuenciales y, en concreto,
del que Schaie califica como diseo ms eficiente.
CONTENIDOS
Mtodos de investigacin
El experimento
Experimentos en laboratorio
Experimentos de campo y diseos cuasi-experimentales
La observacin sistemtica
Los estudios correlacionales
Los estudios cualitativos
El mtodo fenomenolgico
Las investigaciones biografico-narrativas
El anlisis de casos
Investigaciones etnogrficas
Diseos de investigacin
TEMA
05
MTODOS Y DISEOS DE INVESTIGACIN EN LA
PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA, DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO

Diseos transversales
Diseos longitudinales
Diseos secuenciales
Diseos generacional-secuenciales
Diseos transversal-secuenciales
Diseos temporal-secuenciales
El diseo ms eficiente de Schaie
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th
Ed. Nueva


Bloque II: Contexto biolgico y sociolgico de la
adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento
En las fuentes conceptuales de la Psicologa Evolutiva mencionamos (ver captulo
2 y captulo 10) como el estudio de los cambios que acontecen a lo largo de la
vida tiene un carcter interdisciplinar. Este bloque temtico quiere hacer justicia
a ese carcter y pretende contextualizar el estudio psicolgico del desarrollo ms
all de la infancia dentro de un entramado de cambios biolgicos y culturales con
los que se interrelaciona.
De esta manera, comenzamos el bloque describiendo la adolescencia, del
desarrollo adulto y el envejecimiento como un fenmeno sociodemogrfico. Esta
descripcin (centrada especialmente en el envejecimiento, quiz el proceso
donde los cambios demogrficos son ms acusados y tienen ms consecuencias
en la actualidad) es especialmente relevante en el momento histrico que nos
encontramos y marca tendencias futuras que todo especialista en desarrollo debe
conocer y tener en cuenta, con independencia de la disciplina desde la que se
aborden los fenmenos.
Los temas 7, 8 y 9 estn enfocados a los conocimientos biolgicos que son
relevantes para la psicologa del desarrollo ms all de la infancia. En el tema 7
describimos el proceso de maduracin biolgica que acompaa a la adolescencia
y algunas de las importantes consecuencias psicolgicas que puede tener. En el
tema 8 abordamos el envejecimiento biolgico en los diferentes sistemas
orgnicos (y las teoras que se han elaborado a propsito de ese proceso), para,
en el 9, ocuparnos de la salud desde un enfoque positivo (enfatizando los
aspectos de prevencin y, en el caso del envejecimiento, diferencindolo de la
enfermedad).
Acabamos este bloque volviendo a temas supraindividuales, tratando en el tema
10 la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento como una
construccin cultural e histrica y enfatizando su aspecto diferencial entre grupos
sociales y culturales y entre periodos histricos.

OBJETIVOS
Describir el cambio demogrfico que ha experimentado nuestro pas en el
ltimo siglo.
Argumentar las razones que han conducido a la situacin demogrfica actual.
Conocer las principales caractersticas demogrficas de la adolescencia y
juventud en nuestro pas.
Conocer el efecto diferentes factores importantes en la comprensin de la
demografa del envejecimiento (sexo, educacin, modos de vida, salud, etc.).
Describir las tendencias demogrficas de cambio de la poblacin esperadas
para el presente siglo, tanto en el mundo como especficamente en nuestro
pas.
Comentar la prevalencia de la discapacidad en sus diferentes tipos entre las
personas mayores.
CONTENIDOS
El cambio demogrfico en Espaa durante el ltimo siglo
Las razones del cambio demogrfico
Adolescencia y juventud desde un punto de vista demogrfico
Gnero, estado civil y distribucin geogrfica
Acceso a la vivienda y al mundo laboral
Hbitos de vida
Hacia un envejecimiento diferencial
Tercera y cuarta edad
Gnero, estado civil y distribucin geogrfica
Economa y educacin
Vivienda y alternativas residenciales
Salud, discapacidad y enfermedad
Proyeccin futura del envejecimiento
El envejecimiento en el mundo
El envejecimiento en Espaa
TEMA
06
ASPECTOS DEMOGRFICOS DE LA
ADOLESCENCIA, EL DESARROLLO ADULTO Y EL
ENVEJECIMIENTO

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OBJETIVOS
Enumerar los cambios biolgicos y fisiolgicos ms importantes relacionados
con la pubertad.
Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.
Describir el impacto psicolgico de la pubertad en el adolescente, enfatizando
este efecto en el autoconcepto.
Argumentar de qu evidencias disponemos respecto al efecto de la
maduracin tarda o temprana sobre la vivencia de este proceso, y cmo este
factor afecta de forma diferencial a chicos y chicas.
CONTENIDOS
La pubertad
Cambios en el funcionamiento del sistema endocrino
Maduracin y funciones de los organos sexuales
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
Desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias
Cambios en el hombre
Cambios en la mujer
El estirn: cambios en la altura y el peso
El impacto psicolgico de la pubertad
La imagen corporal y la autoestima fsica
La maduracin tarda y la maduracin temprana
El impacto diferencial de la pubertad en chicos y chicas
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TEMA
07
LA PUBERTAD: MADURACIN SEXUAL Y
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OBJETIVOS
Comentar las diferentes propuestas tericas que explican el envejecimiento
biolgico.
Argumentar el sentido que tiene el envejecimiento desde una perspectiva
evolucionista.
Describir los cambios en la apariencia fsica asociados al desarrollo adulto y
envejecimiento.
Describir los cambios que las estructuras y funciones sensoriales
experimentan con el paso de los.
Describir los cambios motores ms notables que se experimentan a medida
que se envejece.
Enumerar los principales cambios asociados al envejecimiento en los
sistemas muscular, seo, cardiovascular, respiratorio e inmunitario, as como
las enfermedades ms frecuentes asociados a ellos.
Describir los cambios neurolgicos asociados al envejecimiento normativo.
Definir qu es la menopausia y comentar sus caractersticas diferenciales en
hombres y en mujeres, as como su repercusin psicolgica.
Comentar los cambios asociados al envejecimiento en el sistema reproductor
y comportamiento sexual.
CONTENIDOS
Teoras de envejecimiento biolgico
La teora del error
La teora del uso y desgaste
La teora de la oxidacin
Evolucin y biologa del envejecimiento
Cambios biolgicos en la edad adulta y el envejecimiento
Cambios en la apariencia fsica y su impacto psicolgico
Cambios en los rganos de los sentidos
El sistema muscular, seo y la funcin motora
El sistema cardiovascular y respiratorio
TEMA
08
CAMBIOS BIOLGICOS Y FSICOS ASOCIADOS
AL ENVEJECIMIENTO

El sistema inmunitario
Cambios en el sistema neurolgico asociados al envejecimiento normal
Cambios en el sistema reproductor
La menopausia en hombres y mujeres
Envejecimiento y comportamiento sexual
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OBJETIVOS
Definir qu es la salud.
Identificar el efecto pernicioso que ciertos estilos de vida y hbitos tienen
para la salud en los diferentes momentos del ciclo vital.
Comentar la eficacia de ciertos estilos de vida en la prevencin de
enfermedades.
Argumentar en qu sentido el contexto social y la interaccin persona-
ambiente es clave para la prevencin y promocin de la salud.
CONTENIDOS
Hacia un concepto positivo de salud
Impacto de los hbitos no saludables
El alcohol
El tabaco
El uso de frmacos
Prevencin y promocin de la salud
Desafos del envejecimiento para la salud
La actividad fsica
La dieta
Las revisiones mdicas
Recursos personales, sociales y salud
Evaluacin subjetiva de la salud
Motivacin y dificultades para implicarse en comportamientos saludables
El papel de la red social en el inicio y mantenimiento de comportamientos
saludables
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TEMA
09
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OBJETIVOS
Definir la cultura y contextualizar el desarrollo dentro de ciertos parmetros
culturales.
Identificar las normas de edad y trayectorias vitales tpicas para nuestra
cultura ms all de la infancia.
Relacionar las normas de edad con la autopresentacin e identidad personal.
Describir modos alternativos de experimentar la adolescencia, el desarrollo
adulto y el envejecimiento en culturas diferentes.
Describir el efecto de cambios sociales de gran alcance en la experiencia y
estatus de las personas de diferentes edades.
CONTENIDOS
Qu es la cultura?
Adolescencia, desarrollo adulto, envejecimiento y trayectorias vitales
Trayectorias vitales normativas: la edad social y los ritos de paso
Trayectorias vitales y estratificacin social
Gnero
tnia
Clase social
Trayectorias vitales, biografa y autorrepresentacin
Cultura, adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento: una perspectiva
comparativa
Ser adolescente, adulto y mayor a travs de las culturas
Envejecimiento, modernizacin y postmodernidad
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10
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Bloque III: Desarrollo de la cognicin y el lenguaje
Tras los dos primeros bloques que, aunque fundamentales, podemos en cierto
sentido considerarlos introductorios, en este tercer bloque abordamos uno de los
dominios tradicionales de conocimientos psicolgicos respecto al desarrollo: la
cognicin y el lenguaje (hacemos notar que, aunque hemos optado por una
separacin en el ttulo, el lenguaje no deja de ser hasta cierto punto un
fenmeno cognitivo ms).
Para ello comenzamos en el tema 11 tratando la manera en la que se ha
concebido la cognicin tpica del adolescente desde la teora de Piaget: el
pensamiento operatorio formal. Seguimos en el tema 12 tambin con los
cambios cognitivos en la adolescencia, centrndonos esta vez en la perspectiva
del procesamiento de la informacin. Para acabar con la adolescencia, el tema 13
se dedica al desarrollo cognitivo social y moral en esta etapa.
El tema 14 es el primero que aborda los cambios cognitivos ms all de la
adolescencia. En este tema, se recupera lo comentado en el bloque anterior
sobre los sistemas sensoriales y llevando estos conocimientos de lo puramente
orgnico a la percepcin, al terreno de lo psicolgico. Ms all de los fenmenos
perceptivos y atencionales, en el tema 15 se trata el aspecto que quiz es el
pionero del estudio psicolgico del desarrollo adulto y en envejecimiento: la
inteligencia. En este captulo lo hacemos desde una perspectiva
fundamentalmente psicomtrica y diferencial.
En el tema 16 nos introducimos en el aspecto que quiz est generando en la
actualidad mayor nmero de investigaciones en el rea del desarrollo ms all de
la adolescencia: la memoria y, en general, el tratamiento del cambio desde el
punto del procesamiento de la informacin.
El tema 17 se dedica al estudio del lenguaje ms all de la adolescencia, tanto
desde una ptica de competencia individual (en la lnea del procesamiento de la
informacin, protagonista en el tema anterior) como abortando su dimensin
social y comunicativa.
Los temas 18, 19 y 20 pretenden aportar una visin alternativa del
envejecimiento como un proceso de declive unidireccional. Comenzamos, en el
tema 18, enfatizando el papel que el contexto y la experiencia tienen en el
desarrollo cognitivo ms all de la adolescencia. Aportamos tambin un enfoque
alternativo al procesamiento de la informacin en el estudio la cognicin en la
adultez y vejez, comentando el pensamiento postformal. El captulo 19 aborda el
concepto de sabidura y el desarrollo moral y cognitivo social en la adultez y
vejez, temas tradicionalmente olvidados pero que han cobrado ltimamente una
nueva actualidad. Cerraremos el bloque en esta misma lnea positiva con el tema
20, comentando las perspectivas y desafos que desde un punto de vista
evolutivo presenta la educacin continuada y, en especial, la educacin en las
ltimas dcadas de la vida. En este tema presentamos tambin algunas
posibilidades de intervencin en este mbito.


OBJETIVOS
Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relacin con el resto
del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teora de Piaget.
Enumerar y comentar las diferentes caractersticas que son tpicas de las
capacidades formales del adolescente.
Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias ms all de lo
puramente cognitivo.
Comentar crticamente la visin del pensamiento adolescente de acuerdo con
la teora piagetiana.
Describir en qu medida en el pensamiento adolescente continan existiendo
rasgos egocntricos y cules son los ms tpicos.
CONTENIDOS
Las etapas de Piaget
Etapa sensoriomotora
Etapa preoperacional
Etapa operacional concreta
Adolescencia y pensamiento formal
Pensar sobre posibilidades
Pensamiento interproposicional
Pensamiento hipottico deductivo
Pensamiento combinatorio
Consecuencias del pensamiento operacional social: ms all del desarrollo
cognitivo
Pensamiento formal e idealismo adolescente
Pensamiento formal e identidad
Pensamiento formal y escolarizacin
El egocentrismo adolescente
La fbula personal
La audiencia imaginaria
TEMA
11
EL PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL

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OBJETIVOS
Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin.
Diferenciar qu se entiende por cambios estructurales y por cambios
funcionales.
Enumerar las diferentes hiptesis que se barajan para explicar el desarrollo
cognitivo desde esta perspectiva y los argumentos y datos con los que
cuenta cada una.
Contrastar la visin del desarrollo cognitivo desde perspectiva del
procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.
CONTENIDOS
Supuestos de la perspectiva del procesamiento de la informacin
Las representaciones
Los procesos
Cambios estructurales en el sistema cognitivo
Desarrollo y capacidad de procesamiento
Desarrollo y velocidad de procesamiento
Cambios funcionales en el sistema cognitivo: convertirse en experto
El papel de la base y acumulacin de conocimientos
El proceso de automatizacin
El desarrollo de las estrategias
Metacognicin declarativa, metacognicin procedimental y desarrollo
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TEMA
12
INTELIGENCIA Y PROCESAMIENTO DE LA
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razonamiento lgico durante la adolescencia. Cognitiva, 9, 139-159.

OBJETIVOS
Definir el conocimiento social y su relacin con los conceptos de
egocentrismo y adopcin de perspectivas.
Describir las trayectorias de desarrollo en el conocimiento social desde las
perspectivas de Piaget y de Selman, enfatizando especialmente el curso de
este desarrollo en la adolescencia.
Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo
cognitivosocial y argumentar si podemos hablar de un mismo o diferentes
dominios de desarrollo.
Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas tericas,
resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cmo
parece ser el razonamiento moral del adolescente.
Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y el cognitivosocial.
Comentar el desarrollo y la adopcin de valores en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo del conocimiento social
Qu es el conocimiento social?
Del egocentrismo a la adopcin de perspectivas
La teora de Piaget
La teora de Selman
Desarrollo cognitivo social y desarrollo cognitivo
Desarrollo moral
Enfoques del desarrollo moral
Enfoque psicoanaltico
Enfoque del aprendizaje social
Enfoque sociocognitivo
Los estadios morales de Kohlberg
Nivel Preconvencional
Nivel Convencional
TEMA
13
CONOCIMIENTO SOCIAL, DESARROLLO MORAL Y
ADOLESCENCIA

Nivel Postconvencional
Crticas y alternativas a la teora de Kohlberg
Adolescencia y desarrollo de valores
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OBJETIVOS
Sintetizar los fundamentos neurofisiolgicos que sustentan las funciones
perceptivas y atencionales.
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepcin
auditiva.
Describir como cambian el la adultez y vejez diversos tipos de percepcin
visual.
Establecer las lneas generales de cambio en la atencin con el paso de los
aos y sus posibles causas.
Evaluar cmo afectan los cambios perceptivos y atencionales asociadas a la
edad a diferentes tareas cotidianas.
CONTENIDOS
Bases neurofisiolgicas de la atencin y la percepcin
Percepcin auditiva y envejecimiento
Percepcin del habla
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepcin
auditiva
Percepcin visual y envejecimiento
Rastreos visuales
Percepcin del movimiento y del espacio
Consecuencias para la vida cotidiana de los cambios en la percepcin
visual
Atencin y envejecimiento
Atencin selectiva, atencin dividida, y atencin sostenida
Atencin, inhibicin y procesamiento de la informacin
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TEMA
14
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OBJETIVOS
Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicomtrico de
inteligencia.
Enumerar los principales resultados que se obtienen del cambio de la
inteligencia en la adultez y vejez desde un punto de vista transversal.
Definir la inteligencia fluida y cristalizada y comparar sus patrones
evolutivos.
Analizar las deficiencias de los estudios transversales y comentar en qu
medida se superan con los estudios longitudinales.
Comentar los principales resultados que se obtienen en la evolucin de la
inteligencia a partir de estrategias longitudinales y secuenciales.
Describir el efecto de ciertas variables en la aparicin de diferencias
individuales e histricas en la evolucin de la inteligencia en la edad adulta y
vejez.
Comentar el patrn evolutivo asociado al envejecimiento en la resolucin de
problemas
CONTENIDOS
La medicin de la inteligencia y los primeros estudios ms all de la adolescencia
El WAIS como prueba de inteligencia
La inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia
La variabilidad interindividual
Las diferencias interindividuales
Los efectos de la generacin
Qu se esconde tras los cambios interindividuales y generacionales?
Educacin
Salud y estilo de vida
Estilos de personalidad
Resolucin de problemas y envejecimiento
TEMA
15
INTELIGENCIA Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS A LO
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OBJETIVOS
Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo
multialmacn y comentar sus cambios asociados a la edad.
Explicar qu son los procesos de codificacin y recuperacin, de qu
diferentes maneras pueden actuar y en qu medida contribuyen a explicar
los cambios mnemnicos asociados a la edad.
Identificar y explicar las caractersticas principales de diferentes tipos de
memoria y describir en qu medida parecen verse afectados por cambios
asociados a la edad.
Definir la metamemoria y su papel en la puesta en marcha y cambio en las
estrategias de memoria.
Ofrecer una versin comprensiva de todos los cambios descritos en la
memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores
comunes.
Comentar el papel de alguno de los candidatos a ser un factor comn en la
explicacin de los diferentes cambios mnemnicos y comparar el poder
explicativo y posibilidades de complementariedad de cada uno de estos
factores.
CONTENIDOS
El modelo multialmacn de memoria y su relacin con el desarrollo adulto y
envejecimiento
Memoria sensorial
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo
Procesos mnemnicos, desarrollo adulto y envejecimiento
El proceso de codificacin
El proceso de recuperacin
Tipos de memoria y envejecimiento
Cambios en la memoria declarativa y la procedimental
Cambios en la memoria implcita y explcita
TEMA
16
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DURANTE
EL DESARROLLO ADULTO Y EL ENVEJECIMIENTO

Cambios en la metamemoria y en el uso de estrategias de memoria
Cambios en la memoria autobiogrfica
Podemos explicar los cambios en la memoria asociados en la adultez y vejez?
Los recursos limitados de procesamiento
La velocidad de procesamiento
La memoria de trabajo
La inhibicin
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OBJETIVOS
Enumerar los cambios que se producen en la produccin de lenguaje
Enumerar los cambios que se producen en la comprensin de lenguaje
Evaluar como los cambios en la produccin y comprensin pueden afectar al
funcionamiento cotidiano en edades avanzadas.
Analizar patrones tpicos de comunicacin determinados por la edad
avanzada de uno de los interlocutores.
Describir posibles cambios en escritura y lectura asociados a la edad.
CONTENIDOS
Envejecimiento y produccin de lenguaje oral
Produccin de palabras y redes semnticas en la vejez
Eficiencia sintctica y vejez
Produccin de discurso y envejecimiento
Comprensin del lenguaje oral y envejecimiento
Comprensin de palabras
Comprensin del discurso
Escritura y lectura a lo largo del envejecimiento
Envejecimiento, lenguaje y comunicacin oral
Acomodacin al anciano: el elderspeech
Verborrea y discurso en la vejez
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TEMA
17
LENGUAJE Y COMUNICIN DURANTE EL
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OBJETIVOS
Discutir el papel que tiene la experiencia y la tarea en el rendimiento
cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.
Describir en qu sentido un modelo cuantitativo de la cognicin puede
resultar insatisfactorio para comprender su evolucin ms all de la
adolescencia.
Identificar y describir las cinco etapas de desarrollo intelectual de Schaie y
compararlas con el modelo postformal.
Argumentar en qu sentido podemos hablar del pensamiento postformal
como quinta etapa piagetiana y en qu sentido no.
Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al
pensamiento postformal.
Enumerar diversas perspectivas desde las que se ha intentado estudiar el
pensamiento postformal.
Resumir las relaciones entre cultura y pensamiento postformal.
Enumerar los hallazgos disponibles respecto a la creatividad en la vejez.
CONTENIDOS
Influencias contextuales en el rendimiento mnemnico
Papel de la tarea
Papel de la experiencia
Crtica al tratamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin
Cambios en la cognicin como procesos adaptativos
El modelo lifespan de Schaie: cambios cualitativos en la inteligencia?
Significacin estadstica y significacin para la vida
Las operaciones postformales
Existe regresin en las etapas de Piaget?
El pensamiento postformal como quinta etapa
Pensamiento metasistmico
Relativismo
TEMA
18
HACIA UN ENFOQUE POSITIVO DE LA COGNICIN
EN EL DESARROLLO ADULTO
Y EL ENVEJECIMIENTO

Pensamiento dialctico
Encontrar problemas
Envejecimiento y creatividad
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OBJETIVOS
Valorar los puntos fuertes y dbiles de diferentes perspectivas sobre el
desarrollo moral y sociocognitivo en la edad adulta y vejez.
Describir cmo Kohlberg entiende las etapas de desarrollo moral adultas y en
que medida su propuesta se parece a la de Piaget.
Comentar las crticas al modelo de Kohlberg desde una perspectiva feminista
y cultural.
Enumerar los principales hallazgos empricos y tendencias encontradas
respecto al razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez.
Definir qu es la sabidura integrando perspectivas diferentes.
Enumerar los principales hallazgos empricos y tendencias encontradas
respecto la sabidura en la adultez y vejez.
CONTENIDOS
Modelos de desarrollo moral en la edad adulta y vejez
El modelo psicoanaltico y sus crticas
El modelo del aprendizaje social y sus crticas
El modelo cognitivo y sus crticas
Razonamiento moral y cognitivosocial en la adultez y vejez
Adopcin de perspectivas en la edad adulta y vejez
Complejidad, integracin y reflexin en la edad adulta y vejez
Las decisiones morales en la edad adulta y vejez
La sabidura
La sabidura como entidad cognitiva
La sabidura como entidad sociocognitiva y de la personalidad
Medicin de la sabidura y resultados empricos
TEMA
19
DESARROLLO COGNITIVOSOCIAL, MORAL Y
SABIDURA EN LA ADULTEZ Y VEJEZ

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OBJETIVOS
Diferenciar el aprendizaje ms all de la adolescencia desde una perspectiva
cognitiva y desde una perspectiva social y cultural.
Resumir los principales aspectos que posibilitan y potencian el aprendizaje de
los adultos y mayores desde una perspectiva cognitiva.
Definir el concepto de plasticidad y su relevancia para la formacin en la
vejez.
Argumentar la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Identificar los beneficios que la formacin puede implicar para la persona
mayor y las dificultades de acceso a la formacin que encuentra.
CONTENIDOS
El aprendizaje adulto desde una perspectiva cognitiva
Aprendizaje en pruebas de laboratorio
Plasticidad cognitiva y envejecimiento
El aprendizaje adulto desde una perspectiva social y cultural
La necesidad del aprendizaje durante toda la vida
Formacin continua y contextos laborales
Formacin en la vejez
Dificultades para el acceso del anciano a la formacin
Beneficios y objetivos de la formacin en la vejez
La educacin como compensacin
La educacin como crecimiento
Algunas experiencias de formacin en la vejez
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20
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Bloque IV: Desarrollo de la personalidad y adaptacin
Este bloque temtico comparte con el anterior el estudio del desarrollo ms all
de la infancia desde una perspectiva centrada en el individuo. En este caso, el
centro sern las dimensiones de tipo afectivo, emotivo y ligadas a las nociones
de personalidad e identidad.
Precisamente la formacin y el logro de la identidad en la adolescencia (sin duda,
uno de los procesos que marca esta etapa de la vida) es el primero de los
ncleos de conocimiento tratados, al que dedicamos el tema 21. El tema 22
contina centrado en la adolescencia, centrado en esta ocasin en el desarrollo
emocional y las situaciones de estrs (y su manejo) en esta etapa evolutiva.
En el tema 23 abordamos el estudio de la personalidad desde el modelo de
rasgos, repasando los estudios ms relevantes a los que ha dado lugar y dando
pie a una primera discusin sobre la estabilidad y el cambio de la personalidad a
lo largo del ciclo vital.
En el tema 24 abordamos la personalidad desde la perspectiva del self,
repasando las teoras y conceptos ms relevantes desde este punto de vista.
Diferenciaremos entre una visin del self como crecimiento a lo largo de la vida y
una visin del self como proceso ejecutivo responsable de la adaptacin al
cambio y el mantenimiento de la autoestima y bienestar personal.
El tema 25 representa la incorporacin de un punto de vista construccionista y
cultural en el estudio del desarrollo de la identidad y el envejecimiento.
Discutiremos el concepto de narratividad y la construccin y reflexin sobre
trayectoria evolutiva, enfatizando tambin su perspectiva aplicada desde el
concepto de reminiscencia.
Por ltimo, cerraremos este bloque temtico con un estudio de las emociones y
la motivacin y su desarrollo en la adultez y vejez, tratados en el tema 26.
Tendrn cabida en este tema conceptos como el apego y su aplicacin ms all
de la infancia o el bienestar subjetivo y los factores que lo determinan a lo largo
de la vida.

OBJETIVOS
Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.)
relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.
Resumir los la visin del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las
aportaciones que a esta visin han realizado autores como Marcia o
Loevinger.
Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones
familiares, pertenencia a minoras, etc.) pueden afectar al proceso de
construccin de la identidad personal en la adolescencia.
Comentar en qu sentido la adolescencia es un periodo crtico para la
adopcin de un sistema personal de valores.
CONTENIDOS
Personalidad y adolescencia
Los rasgos de personalidad
El autoconcepto
La autoestima
El logro de la identidad en la adolescencia
Las tareas evolutivas
La identidad desde la propuesta de Erikson
El desarrollo del ego y las propuestas de Loevinger
El proceso de resolucin de la crisis de identidad y los estatus de
identidad
Los componentes de la identidad
Diferencias individuales en el logro de la identidad
Identidad y pubertad temprana y tarda
Identidad y familia
La identidad sexual y de gnero
Identidad y pertenencia a minoras
La construccin de un sistema de valores
TEMA
21
IDENTIDAD Y ADOLESCENCIA

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OBJETIVOS
Describir y diferenciar entre diferentes teoras de desarrollo emocional y en
qu sentido dan cuenta de los cambios que acontecen en la adolescencia.
Definir los conceptos de estrs, afrontamiento y resilience
Identificar las principales fuentes de estrs en la adolescencia y los posibles
efectos de estas fuentes de estrs en el desarrollo en esta etapa vital.
Identificar algunos factores que median en los efectos de los acontecimientos
vitales estresantes en la adolescencia.
Comentar la evolucin del bienestar subjetivo en la adolescencia.
CONTENIDOS
Desarrollo emocional y adolescencia
Teoras del desarrollo de las emociones
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresin y sensibilidad ante las emociones
Las diferencias entre chicos y chicas respecto a las emociones
Acontecimientos vitales, transiciones e impacto emocional
Qu es el estrs?
Desarrollo fsico y estrs
Desarrollo social y estrs
Acontecimientos no normativos y estrs
Las estrategias de afrontamiento
Factores de influencia en el afrontamiento del estrs y la resilience
Identidad y personalidad
Diferencias entre gneros
Familia
Amigos
Bienestar subjetivo y felicidad en la adolescencia
TEMA
22
DESARROLLO EMOCIONAL, ESTRS Y
ADOLESCENCIA

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OBJETIVOS
Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.
Enumerar los resultados principales del estudio de Kansas City.
Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversin de roles e
imperativo paternal.
Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados
que se han obtenido con esa prueba.
Enumerar otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
ms all de la adolescencia.
Argumentar los puntos fuertes y dbiles de una aproximacin al estudio de la
personalidad como rasgos.
CONTENIDOS
Qu es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluacin de la personalidad
Los estudios de Kansas City
La interioridad
El imperativo parterno y la inversin de roles
Crticas a los estudios de Kansas City
Estudios con los cinco grandes
Personalidad y estabilidad
Crticas al estudio psicomtrico de la personalidad
Otras aplicaciones del modelo de rasgos en estudios evolutivos
Personalidad y estilos de afrontamiento
Personalidad y bienestar subjetivo
TEMA
23
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DESDE EL MODELO DE RASGOS

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OBJETIVOS
Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
estudiado.
Describir y comparar diferentes teoras de desarrollo del self a lo largo del
ciclo vital.
Definir qu es el estrs e identificar la relevancia que tiene este concepto
para la adaptacin en la adultez y vejez.
Comentar la perspectiva de la autorregulacin para entender los procesos de
adaptacin.
Valorar el papel clave de las metas dentro del modelo autorregulativo y su
relacin con estrategias de acomodacin y asimilacin.
Enumerar algunas de las estrategias de acomodacin y asimilacin y dar
ejemplos de su uso en la vida cotidiana.
CONTENIDOS
Qu es el self
Perspectiva temporal
Perspectiva evaluativa
El self en desarrollo
Erikson
Loevinger
Lavouvie-Vief
Levinson
El self y procesos adaptativos
La perspectiva del estrs y el afrontamiento
La perspectiva de la autorregulacin
Identidad, metas y selves posibles
Procesos asimilativos y acomodativos
TEMA
24
DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE
LA PERSPECTIVA DEL SELF

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OBJETIVOS
Describir las caractersticas ms importantes del enfoque construccionista del
estudio de la personalidad.
Definir qu la revisin de vida, cules son sus funciones y en qu formas se
suele presentar.
Relacionar los conceptos de identidad y discurso narrativo sobre la vida.
Comparar los conceptos de revisin de vida y reminiscencia.
Mencionar el valor de la reminiscencia como herramienta de investigacin y
como herramienta teraputica.
Describir ejemplos de aplicacin de la reminiscencia en el envejecimiento
normal y en el envejecimiento patolgico.
CONTENIDOS
El desarrollo como construccin social y construccin personal
La memoria autobiogrfica
El proceso narrativo: la revisin de vida
La revisin de vida y la integracin
Las funciones de la revisin vital
Discurso e identidad en la revisin vital
La aplicacin de la reminiscencia
Reminiscencia como metodologa de investigacin
Reminiscencia como herramienta teraputica
En el envejecimiento normal
En el envejecimiento patolgico
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TEMA
25
NARRATIVIDAD, REVISIN DE VIDA Y
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OBJETIVOS
Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el
desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.
Describir el cambio en la expresin y manifestacin de emociones a lo largo
de la vida.
Definir diferentes conceptos en relacin con el bienestar subjetivo, resaltando
sus parecidos, diferencias y mtodos de evaluacin.
Relacionar el bienestar subjetivo y su mantenimiento con procesos
autorregulatorios de adaptacin.
Enumerar factores que influyen en la satisfaccin con la vida en diferentes
etapas vitales.
CONTENIDOS
Teoras sobre la emocin en la adultez y vejez
Teora cognitivo-afectiva
Optimizacin y seleccin en las emociones
Teora del apego, edad adulta y vejez
Cambios evolutivos en las emociones a lo largo de la adultez y vejez
Cambios en la experiencia subjetiva de emociones
Cambios en la expresin y sensibilidad ante las emociones
Las emociones como rasgos: cambios evolutivos
Bienestar subjetivo y felicidad
A la bsqueda de una definicin de conceptos
Tendencias evolutivas
Factores de influencia en el bienestar subjetivo a lo largo del ciclo vital
Motivacin y vejez
TEMA
26
EMOCIONES Y MOTIVACIN EN EL DESARROLLO
ADULTO Y ENVEJECIMIENTO

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Bloque V: Desarrollo psicosocial
En este quinto bloque temtico saldremos del mbito de lo individual para
centrarnos en las relaciones interpersonales y las instituciones sociales en las
que se desarrollan.
Los cuatro primeros temas estn centrados en la adolescencia. Comenzamos con
el tema 27, en el que analizamos las relaciones del adolescente con su familia, y
especialmente con sus padres. Prestamos una especial atencin a los conceptos
de individuacin, separacin y vinculacin a la familia en esta etapa, as como a
los posibles conflictos que pueden darse.
En el captulo 28 pasamos a analizar la relacin del adolescente con sus amigos,
contemplando estas amistades como un contexto de desarrollo muy importante
en esta etapa vital. Tambin se analiza qu sucede en aquellos adolescentes que
permanecen aislados y ajenos a estos grupos de amistad.
El captulo 29 se centra en las primeras relaciones de pareja y la importancia que
tienen para el adolescente. Tambin tratamos en este captulo el inicio de las
relaciones sexuales, desde el propio punto de vista del adolescente y tocando
tambin algunos programas de educacin sexual. Cerramos estos temas
dedicados especialmente a la adolescencia con el tema 30, en el que se analiza al
adolescente como estudiante y en el contexto de la escuela, contexto en el que
tambin se dan importantes transiciones que pueden tener consecuencias
acadmicas importantes y que, a la vez, se ve afectado por los cambios que el
adolescente experimenta en otros mbitos vitales.
El tema 31 sirve de puente entre la adolescencia y el desarrollo adulto, ya que
trata de la implicacin y cambios en uno de los contextos fundamentales: el
trabajo. Se describir el proceso de eleccin vocacional en la adolescencia y
juventud y el desarrollo en este contexto, as como las relaciones entre el
contexto laboral y el familiar a lo largo de la adultez temprana y mediana edad.
Precisamente la formacin y evolucin de la familia hasta en la adultez ser la
cuestin tratada en el tema 32. Emparejarse, vivir en pareja y tener hijos son las
tareas evolutivas tradicionales, aunque tambin se abordarn otras que estn
recibiendo un inters notable desde un punto de vista evolutivo en los ltimos
aos, como son el divorcio, las familias reconstituidas, las familias de
homosexuales y lesbianas o las personas que nunca llegan a emparejarse.
El tema 33 implica un movimiento hacia la vejez, siguiendo en el mismo contexto
familiar. Nos centramos en los avatares de la vida en pareja tras la jubilacin y la
viudedad como evento caracterstico de esta etapa. Se tratarn tambin
trayectorias no normativas (aunque cada vez ms frecuentes) como son los
homosexuales y lesbianas mayores, los solteros y solteras mayores y la
formacin de nuevas parejas en la vejez.
En el tema 26 abordamos el tema de las relaciones sociales ms all de la
pareja, tratando los vnculos con nietos y nietas, con hijos e hijas adultos, con

hermanos y hermanas y con amigos, as como las teoras que han intentado
explicar los procesos evolutivos que experimentan estas relaciones.
En el tema 35 tratamos los cambios vinculados a la jubilacin. Prestaremos
atencin al trabajador mayor y la jubilacin, que se abordar como un proceso
de transicin ms que como un evento. Comentaremos en este tema programas
de intervencin vinculados a esta transicin evolutiva.
Por ltimo, en el tema 36 nos dedicamos a exponer el tema del ocio y las
relaciones fuera de la familia en la vejez, enfatizando el aspecto aplicado en
relacin con el voluntariado, los recursos disponibles para los mayores y el papel
que juegan y los programas de participacin social de los mayores.

OBJETIVOS
Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el
final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias
tpicas.
Argumentar en qu sentido podemos hablar de la importancia de la sepacin
y de la autonoma en la relacin del adolescente con sus padres.
Identificar los focos de conflicto ms frecuentes en la relacin entre padres y
sus hijos adolescentes.
Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el
proceso de desarrollo adolescente.
Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos,
abuelos y otros familiares.
Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio,
familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del
adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.
CONTENIDOS
El adolescente y sus padres: autonoma y vnculos
Expectativas de padres y de adolescentes
El modelo de separacin-individuacin
Familia y conflictos entre padres e hijos
Las diferencias entre padres y madres
Las diferencias entre los y las adolescentes
Modelos de autoridad parental
Los padres autoritarios
Los padres permisivos
Los padres democrticos
Relaciones con otros miembros de la familia
Las relaciones con los hermanos
Las relaciones con abuelos y otros familiares
Modelos de familia no tradicionales
TEMA
27
ADOLESCENCIA Y FAMILIA

Familias monoparentales
Los efectos de la reparacin y el divorcio
Las familias reconstituidas
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OBJETIVOS
Describir el proceso de formacin y evolucin a lo largo de la adolescencia de
las amistades ntimas y los grupos de amigos.
Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos
ms importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el
grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.
Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de
qu depende que unos ocupen un papel o influyan ms en ciertos mbitos
que en otros.
Describir los patrones de desarrollo prosocial en la adolescencia.
CONTENIDOS
Formacin e intensificacin de amistades en la adolescencia: los amigos/as
ntimos
Los grupos de adolescentes
Evolucin de los grupos a lo largo de la adolescencia
La subcultura de los adolescentes
Aceptacin en el grupo y popularidad
La conformidad en los grupos de adolescentes
La soledad, la timidez y los adolescentes rechazados
El grupo con contexto de desarrollo
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de la identidad y los valores
Relaciones dentro del grupo y el desarrollo de las competencias sociales
Relaciones dentro del grupo y parejas
Las relaciones de amistad y las relaciones de familia: oposicin o
complementariedad?
Comportamiento prosocial en la adolescencia
TEMA
28
RELACIONES DE AMISTAD EN LA ADOLESCENCIA

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OBJETIVOS
Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de
pareja en la adolescencia.
Describir qu preocupaciones y dudas tienen los adolescentes actuales sobre
las relaciones sexuales.
Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formacin de
parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.
Identificar las razones que explican que el adolescente se implique en
potenciales situaciones de riesgo psicosocial en relacin a la sexualidad y
cmo prevenir estos riesgos.
Describir la problemtica de los y las adolescentes homosexuales.
Comentar las consecuencias de ser padre o madre en la adolescencia y qu
factores parecen mitigarlas o acentuarlas.
CONTENIDOS
Amor y enamoramiento en la adolescencia
La construccin de la identidad y orientacin sexual
Formacin de parejas y evolucin de estas primeras relaciones de pareja
Patrones de relacin tpicos
Problemas y conflictos tpicos
Relaciones sexuales en la adolescencia
Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad
Comportamientos sexuales que implican riesgo psicosocial
Influencia de la familia y los amigos
Relaciones sexuales y educacin sexual
La homosexualidad en la adolescencia
Ser padre/madre en la adolescencia
Perfil e indicencia
Ajustes y problemas
Apoyo social y ser padre/madre en la adolescencia
TEMA
29
RELACIONES DE PAREJA Y SEXUALIDAD EN LA
ADOLESCENCIA

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OBJETIVOS
Comentar las actitudes de los adolescentes hacia la escuela y qu factores
influyen en esas actitudes.
Describir ciertos patrones tpicos de formacin y evolucin del autoconcepto
acadmico y la motivacin de logro en la adolescencia y cmo influyen en el
rendimiento y comportamiento escolar.
Identificar la problemtica ms frecuente de los adolescentes en relacin a la
escuela y los factores que pueden favorecerla o mitigarla.
Analizar las relaciones que se establecen entre el contexto escolar y otros
contextos importantes para el adolescente.
CONTENIDOS
Actitudes adolescentes ante la escuela y la educacin
El estudiante adolescente
El autoconcepto acadmico
La motivacin de logro
Problemtica en la educacin secundaria
El fracaso escolar
El absentismo y la fobia a la escuela
Los problemas de comportamiento y disciplina
El abandono de la escuela
El contexto escolar y otros contextos en la adolescencia
Padres y escuela
Grupo de amigos y escuela
Allen, J. P., Philliber, S., Herrling, S. y Kuperminc, G. (1997). Preventing teen pregnancy
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TEMA
30
EDUCACIN, ESCUELA Y ADOLESCENCIA

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OBJETIVOS
Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la eleccin
vocacional.
Comentar el significado evolutivo del trabajo en la adolescencia en diferentes
circunstancias.
Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional
a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel
profesional o el sexo.
Explicar la relacin entre edad y rendimiento laboral.
Describir las caractersticas y prevalencia del estrs laboral.
Relacionar el desarrollo laboral con el desarrollo familiar, indicando los
posibles conflictos entre ambas esferas.
Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y
el proceso de adaptacin a esta situacin.
Identificar los factores que predicen un desempleo largo o, por el contrario,
que aumentan las probabilidades de reintegrarse en el mercado laboral.
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
CONTENIDOS
La eleccin vocacional y la identidad laboral
El trabajo en la adolescencia
Significado evolutivo del trabajo en la adolescencia
Compartir trabajo y estudios en la adolescencia y juventud
Desarrollo adulto y trabajo
Trayectorias tpicas de desarrollo profesional
Rendimiento laboral y edad
Estrs laboral y desarrollo adulto
El sndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
Hijos y trabajo
TEMA
31
ADOLESCENCIA, DESARROLLO ADULTO Y EL
CONTEXTO LABORAL

Cuidado de los padres y trabajo
Desempleo
Impacto del desempleo
Adaptacin a la situacin de desempleo
Desempleo crnico y reintegracin al trabajo
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OBJETIVOS
Describir los factores que influyen en el proceso de eleccin de la pareja.
Comentar los desafos que representa la vida en pareja y la
paternidad/materinidad.
Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.
Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en cada
miembro de la pareja.
Comentar la problemtica de las parejas reconstituidas y los factores que
influyen en su superacin.
Describir el significado que para las personas que lo experimentan y para
quienes lo rodean representa el hecho de no vivir en una pareja tradicional,
comparando esta experiencia con la de las parejas tradicionales.
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
CONTENIDOS
La eleccin/seleccin de la pareja
La vida en pareja y su evolucin durante la adultez temprana y media
Vivir juntos y casarse
La paternidad/maternidad
Las amistades en el contexto de la vida en pareja
El divorcio
Impacto psicolgico del divorcio
Las familias reconstituidas
Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional
Los homosexuales y lesbianas
Las personas que permanecen solteras
TEMA
32
EMPAREJAMIENTO, FORMACIN Y EVOLUCIN DE
LA FAMILIA EN LA ADULTEZ

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OBJETIVOS

Describir la evolucin de las parejas ms all de la mitad de la vida,
comentando los factores que afectan a la satisfaccin marital y la vida
sexual.
Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja.
Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para
superar este acontecimiento.
Describir la experiencia de las personas solteras que envejecen y de los
mayores homosexuales y lesbianas.
Comentar experiencia de las formacin de nuevas parejas en la vejez.
CONTENIDOS
Evolucin de la vida en pareja en la vejez
Satisfaccin marital
Sexualidad y vejez
Nido vaco y pareja
La viudedad
Impacto de la muerte del cnyuge
Adaptacin a la viudedad
Las personas mayores solteras
Homosexuales y lesbianas mayores
Las nuevas parejas en la vejez
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OBJETIVOS
Enumerar los aspectos principales de las diferentes teoras sobre las
relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.
Describir los patrones tpicos de relacin entre padres e hijos adultos e
identificar los factores que los determinan.
Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el
abuelo/a juega dentro de la familia.
Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la
vida.
CONTENIDOS
Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales
Desimplicacin, actividad, selectividad
La teora del convoy social
Redes sociales: funciones y desarrollo
Relaciones entre generaciones
Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as
Las relaciones de simbiosis y simetra
La inversin de roles
Relaciones entre hermanos adultos
Ser abuelo
El papel del abuelo/a y tipologas de abuelos/as
La amistad a lo largo de la adultez y vejez
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TEMA
34
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OBJETIVOS
Comentar las dificultades de los trabajadores mayores y el valor del trabajo
para ellos.
Describir los cambios demogrficos, econmicos y sociales que ha
experimentado la jubilacin como transicin en el ltimo siglo.
Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptacin a la jubilacin.
Comparar la experiencia de la jubilacin en hombres y mujeres.
Listar y describir los tipos de actividades que ocupan el tiempo de los
mayores tras la jubilacin.
Comentar las lneas generales de un plan destinado a la preparacin para la
jubilacin y mencionar los resultados que se han obtenido de la puesta en
prctica de estos planes.
CONTENIDOS
El trabajador mayor
Aspectos demogrficos, sociales y econmicos de la jubilacin
El proceso de la jubilacin
La preparacin de la jubilacin: expectativas y actitudes
El impacto de la jubilacin y sus factores predictores
Adaptacin a la jubilacin
Programas de preparacin para la jubilacin
Factores que determinan el xito
Temticas a tratar
Resultados obtenidos
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TEMA
35
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OBJETIVOS
Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.
Relacionar los patrones de actividades coditianas con parmetros de
envejecimiento satisfactorio.
Comentar el valor del voluntariado en la vejez e identificar los motivos que
llevan a ejercer de voluntario y los beneficios que se extraen de esa
experiencia.
Enumerar algunos de los recursos sociales de relacin de los que disponen
los mayores que viven en la comunidad.
Describir algunas estrategias y programas de fomento de la participacin
social en la vejez.
CONTENIDOS
Actividades cotidianas y envejecimiento
Actividades de la vida diaria y vejez
Patrones de ocio en el envejecimiento
Relaciones entre tipos de actividades y medidas de salud, cognicin,
personalidad y satisfaccin
Voluntariado y asociacionismo en los mayores
Factores predictivos del voluntariado y asociacionismo en la vejez
Consecuencias del voluntariado para las personas mayores
Recursos comunitarios de participacin y relacin
Programas de participacin social en la vejez
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TEMA
36
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Bloque VI: Riesgo psicosocial e intervencin en la
adolescencia
En este bloque trataremos las situaciones de riesgo psicosocial que tpicamente,
cuando se dan, tienen su inicio en la adolescencia. En cada uno de ellos
intentaremos contextualizar evolutivamente la problemtica, relacionndola con
los cambios que los adolescentes experimentan y con los entornos evolutivos en
los que estn implicados. Por otra parte, en cada uno de los temas incluiremos
tambin apartados para comentar programas de prevencin e intervencin
dirigidos a adolescentes y jvenes.
As, el tema 37 est dedicado a la patologa psicolgica que quiz ms
asociaciones tiene con la adolescencia: los trastornos de la alimentacin.
Describiremos cada uno de ellos e intentamos relacionarlos con las diferentes
transiciones adolescentes y con los valores socioculturales imperantes respecto al
cuerpo y la belleza.
El captulo 38 se centra en otras patologas psiquitricas que pueden darse en la
adolescencia, con especial atencin a la depresin, los trastornos de ansiedad y
la esquizofrenia.
En el siguiente tema, el 39, tratamos el consumo y la adiccin a sustancias
psicoactivas en la adolescencia y juventud, tratando los diferentes factores que
se dan en esos momentos evolutivos y que pueden ayudar a comprender el
fenmeno. Proponemos un enfoque global y a la vez diferenciado por cada tipo
de sustancia, prestando atencin tambin a los programas de prevencin y
tratamiento.
Por ltimo, el captulo 40 se dedica a la violencia y otros problemas de
comportamiento en la adolescencia, como son los suicidios o las huidas de casa.
En todos los casos se intenta contextualizar evolutivamente los fenmenos y
discernir si son aspectos circunscritos a la adolescencia y juventud o pueden
implicar secuelas para el resto de la vida adulta.


OBJETIVOS
Describir los principales trastornos de la alimentacin en la adolescencia
Analizar y comentar el contexto evolutivo y psicosocial que rodea a los
trastornos de la alimentacin en la adolescencia y en qu medida puede
contribuir y/o mantener estos trastornos.
Describir algunos programas de prevencin e intervencin en los trastornos
de la alimentacin.
CONTENIDOS
Los trastornos de la alimentacin
La anorexia: sintomatologa
La bulimia: sintomatologa
La obesidad patolgica
Contexto evolutivo de los trastornos de la alimentacin
Pubertad temprana y pubertad tarda
Relaciones con los padres
Contexto psicosocial de los trastornos de la alimentacin
El estrs y las transiciones
El grupo de amigos
Los modelos socioculturales
Tratamiento y prevencin de los trastornos de la alimentacin
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OBJETIVOS
Argumentar en qu sentido podemos hablar de psicopatologa evolutiva y
cules son los supuestos fundamentales de este modelo.
Comentar los sntomas de la depresin, trastornos de ansiedad y
esquizofrenia tal y como suelen aparecer en la adolescencia.
Contextualizar evolutivamente (en el contexto de los cambios que
experimenta el adolescente) las depresiones, esquizofrenias y trastornos de
ansiedad en la adolescencia.
Comentar algunas lneas de tratamiento de la depresin, trastornos de
ansiedad y esquizofrenia en el adolescente y en qu medida han de tener en
cuenta el contexto evolutivo en el que se sitan.
OBJETIVOS
Hacia una psicopatologa evolutiva
Adolescencia y depresin
Sintomas y factores desencadenantes y de riesgo
Tratamiento
Adolescencia y ansiedad
Tratamiento
Adolescencia y esquizofrenia
Tratamiento
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TEMA
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ADOLESCENCIA Y PSICOPATOLOGA

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OBJETIVOS
Estimar la extensin del consumo de diferentes drogas legales e ilegales en
la adolescencia, en nuestro contexto y en otros.
Argumentar porqu los adolescentes consumen cierto tipo de drogas y si la
motivacin para consumir cada tipo es o no diferente.
Definir un perfil de consumidor de diferentes tipos de drogas y en que
sentido algunos factores (sexo, grupo de amigos, etc.) influyen en este
consumo.
Discutir hasta qu punto la progresin por diferentes drogas es un hecho y
de qu depende que esta progresin se produzca o no.
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevencin en el
consumo de diferentes tipos de drogas.
Valorar las posiblidades y tipos de tratamientos para adolescentes con
problemas de adiccin a drogas.
CONTENIDOS
Prevalencia del consumo de diferentes drogas en la adolescencia
El inicio en consumo y adiccin a las drogas: existe un modelo nico para
entenderlo?
El consumo de tabaco en la adolescencia y juventud
Efectos y potencial adictivo
Factores precipitantes
El consumo de alcohol den la adolescencia y juventud
Perfil del consumidor
El consumo de cannabis den la adolescencia y juventud
El consumo de drogas de sntesis en la adolescencia y juventud
TEMA
39
CONSUMO Y ADICCIN A SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS EN LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

El consumo de cocana y otras drogas en la adolescencia
Programas de prevencin para el consumo de drogas en la adolescencia
El papel de los padres
El papel de los medios de comunicacin
Programas de tratamiento para adolescentes drogodependientes
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OBJETIVOS
Evaluar la incidencia de los comportamientos violentos graves en la
adolescencia.
Identificar algunos de los factores que pueden explicar la implicacin del
adolescente y el joven en comportamientos violentos
Discutir si el comportamiento violento en la adolescencia y juventud implica
un comportamiento violento en la adultez y viceversa.
Comentar los efectos del internamiento en centros de menores y crceles.
Describir las circunstancias que suelen rodear a las huidas de casa y los
suicidios en la adolescencia.
Comentar los aspectos clave de algunos programas de prevencin de
comportamientos violentos y otros problemas de comportamiento.
CONTENIDOS
Violencia y delincuencia en la etapa adolescente y la juventud
La experiencia en centros de menores y crceles en la adolescencia y juventud
Factores relacionados con la violencia en la adolescencia y juventud
Delincuencia y drogas
Delincuencia y bandas
Son los adolescentes violentos siempre adultos violentos?
Fueron los adultos violentos siempre adolescentes violentos?
Las huidas de casa en la adolescencia
Tipologas
Adolescencia y suicidio
Programas de prevencin y tratamiento para problemas de comportamiento y
violencia en la adolescencia y juventud.
TEMA
40
VIOLENCIA Y OTROS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA
Y JUVENTUD

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Bloque VII: Muerte, envejecimiento patlgico e
intervencin en la vejez
El sptimo bloque temtico implica trasladarnos a lo que podramos denominar
trayectorias evolutivas patolgicas ms all de la adolescencia, que tambin
estn presentes y es necesario conocer desde un punto de vista evolutivo. En
este sentido, nos centraremos en la patologa en relacin al envejecimiento como
proceso evolutivo.
El tema inicial de este bloque, sin embargo no est incluido totalmente en
sentido estricto en este concepto de envejecimiento patolgico, en tanto trata de
la muerte, que es un fenmeno absolutamente normativo. Sin embargo, hemos
optado por situarlo en este bloque debido a que, empricamente, en numerosas
ocasiones viene precedida en la vejez por un periodo ms o menos largo de
enfermedad. Tratamos en este tema las actitudes y afrontamiento de la muerte y
la atencin a las personas con enfermedades terminales.
En el tema 42 analizamos la dependencia como constructo psicolgico en relacin
con el envejecimiento y las alternativas y recursos que la persona mayor puede
tener a su alcance para afrontar esas situaciones. Incidimos tambin en los
cuidados formales e informales del mayor y sus efectos en el cuidador.
El tema 43 est dedicado a las demencias, la entidad patolgica ms asociada al
proceso de envejecimiento (especialmente en alguna de sus formas, como la
demencia de Alzheimer). Definimos brevemente la evaluacin, sntomas, curso y
pronstico de las diferentes demencias y el impacto que tiene en la trayectoria
evolutiva del paciente y su entorno.
El tema 44 lo dedicamos al resto de patologas psicolgicas, incidiendo la manera
en la que afectan a la persona mayor. Abordamos tambin en este tema las
posibilidades de la psicoterapia con las personas mayores y diversas situaciones
de riesgo social con especial incidencia en las personas mayores.
Por ltimo, los dos ltimos temas pretenden ser una introduccin a la
intervencin psicolgica en la vejez, especialmente en los casos de
envejecimiento patolgico (la intervencin en los casos de envejecimiento
normativo o con xito, tambin importante, ha sido tratada en los temas
especficos a los que se vincula cada una de esas intervenciones).
As, el tema 45 presenta una panormica general de la intervencin en la vejez,
incidiendo en su clasificacin, en el papel del psiclogo y en los principios ticos
que han de guiarla. El tema 46 es una descripcin de algunos ejemplos concretos
de intervenciones psicolgicas sobre el envejecimiento patolgico. Tanto en un
tema como en otro, a diferencia de lo que suceda en otros bloques temticos, se
ha apostado por referencias bibliogrficas mayoritariamente contextualizadas en
nuestro entorno y que tengan en cuenta aplicaciones reales en nuestro pas, lo
que creemos que aumenta la utilidad de los conocimientos adquiridos.

OBJETIVOS
Describir cuales son las actitudes y prcticas sociales en relacin con la
muerte y argumentar crticamente su adecuacin.
Identificar actitudes ante la muerte.
Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona
moribunda.
Identificar estrategias de apoyo psicolgico al enfermo terminal.
Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones
ticas.
CONTENIDOS
El contexto social de la muerte
Afrontamiento de la muerte
Actitudes ante la muerte
La muerte como proceso
Atencin al moribundo y cuidados paliativos
Decisiones sobre el final de la vida
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TEMA
41
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OBJETIVOS
Definir qu es la dependencia y cuantificar su prevalencia
Diferenciar entre AVD bsicas e instrumentales y describir sus implicaciones
para la dependencia y los cuidados
Enumerar los diferentes recursos con los que se cuentan para afrontar la
dependencia
Comentar los efectos del cuidado a personas dependientes en la familia y en
los profesionales.
CONTENIDOS
Dependencia y actividades de la vida diaria: AVD bsicas y AVD instrumentales
Prevalencia de la dependencia en funcin de diferentes variables
Afrontamiento de situaciones de dependencia
Recursos personales
Recursos sociales informales
Recursos sociales formales
El cuidado del anciano dependiente
La experiencia de cuidar a personas mayores
El estrs en el cuidador: antecedentes, moduladores y consecuentes
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OBJETIVOS
Definir qu es una demencia y en qu sentido se relacionan al
envejecimiento
Enumerar y describir las diferentes pruebas biolgicas y de neuroimagen de
diagnstico de la demencia.
Describir las pruebas de evaluacin comportamental de diagnstico de la
demencia.
Diferenciar entre demencias de Alzheimer, multiinfarto, subcorticales y otras
en funcin de sntomas, prevalencias, evolucin y pronstico.
OBJETIVOS
Definicin de demencia
Instrumentos de evaluacin de las demencias
Pruebas biolgicas y de neuroimagen
Instrumentos de evaluacin conductual
Tipos de demencias: prevalencia, sintomatologa, pronstico y evolucin
La demencia tipo Alzheimer
La demencia multiinfarto
Las demencias subcorticales
Otras demencias
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OBJETIVOS
Caracterizar los trastornos depresivos en la vejez y establecer sus aspectos
diferenciales con la depresin en otras etapas de la vida.
Diferenciar entre el perfil sintomtico de la depresin y de la demencia.
Comentar los aspectos diferenciales de las diferentes patologas psiquitricas
en relacin con la vejez.
Comentar como diferentes corrientes teraputicas se aproximan al
tratamiento de la psicopatologa en la vejez.
Describir las situaciones tpicas de maltrato, sus indicadores y el perfil de
maltrador.
Identificar los factores de riesgo de abandono y marginacin social.
CONTENIDOS
Envejecimiento y depresin
Evaluacin de la depresin en personas mayores
Depresin y demencia: diagnstico diferencial
Envejecimiento y otras patologas psiquitricas
Esquizofrenia
Paranoia
Trastornos de ansiedad
Envejecimiento y psicoterapia
Envejecimiento y riesgo social
Vejez y maltrato
Vejez y situaciones de abandono y marginacin
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OBJETIVOS
Clasificar los diferentes programas de intervencin psicolgica con personas
mayores en funcin de diferentes criterios.
La intervencin psicolgica en la vejez: mbitos, programas y servicios
Enumerar las tareas que el psiclogo dedicado a la gerontologa lleva a cabo
y algunos aspectos clave de su trabajo.
Argumentar sobre las implicaciones ticas de la intervencin psicolgica con
personas mayores.
Describir la evolucin de las polticas de atencin a la vejez en Espaa y los
diferente programas y servicios con los que contamos en la actualidad.
CONTENIDOS
Criterios de clasificacin de las intervenciones
Intervenciones en funcin del contexto de intervencin
Intervenciones en funcin del colectivo sobre el que se interviene
Intervenciones en funcin del objetivo de la intervencin
Intervenciones en funcin del dominio de la intervencin
El papel del psiclogo en la intervencin gerontolgica
Los equipos multidisciplinares
Tareas asignadas al psiclogo
Perspectivas de futuro
Principios y tica de la intervencin gerontolgica
La poltica social de atencin a las personas mayores en Espaa
Programas de ocio y participacin social
Servicios sociales y sanitarios
La coordinacin sociosanitaria
TEMA
45
PRINCIPIOS DE INVERVENCIN PSICOLGICA
EN LA VEJEZ

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OBJETIVOS
Describir las tareas tpicas que implica un programa de estimulacin y
comentar la eficiencia y resultados de estos programas.
Definir un programa de orientacin a la realidad.
Enumerar aspectos del diseo ambiental susceptibles de ser mejorados para
adaptarse al enfermo con demencia.
Reconocer diferentes mtodos de evaluacin de cuidadores.
Disear el esquema de un programa de intervencin para cuidadores,
resaltando sus aspectos clave.
CONTENIDOS
La intervencin ante el deterioro cognitivo
Programas de psicoestimulacin
Programas de orientacin a la realidad y reminiscencia
El diseo ambiental
La intervencin en cuidadores de personas mayores
Evaluacin del cuidador
Intervencin de en cuidadores
Eficacia de la intervencin en cuidadores
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TEMA
46
ALGUNOS PROGRAMAS DE INVERVENCIN
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La metodologa
El profesor universitario tiene a su disposicin un amplio abanico de mtodos
docentes.
Como hemos comentado, la eleccin de uno u otro va a depender en gran
medida de los objetivos que se pretendan conseguir a partir de cada actividad
docente concreta. As, no podemos hablar de que existan unos mtodos mejores
que otros, sino ms bien de unos mtodos ms adecuados para conseguir ciertos
objetivos de enseanza-aprendizaje que otros.
Si dividimos estos objetivos en los tres grupos clsicos (objetivos de tipo
cognitivo, que tienen que ver con la informacin y el conocimiento declarativo,
objetivos de tipo procedimental, que tienen que ver con las estrategias y
habilidades prcticas, y objetivos actitudinales, referidos a la los valores
profesionales a desarrollar) encontraramos un ajuste a ellos de los mtodos que
plantearemos como el siguiente:

OBJETIVOS

Informacin
Estrategias,
procedimientos,
habilidades
Valores,
actitudes
Leccin Magistral
X

X
Exposiciones de los
estudiantes
X
Conferencias
X X X
Uso/comentario de
materiales
X
Seminarios/debates
X X
Diseo de proyectos
X
X
Colaboracin en
investigaciones
X
Tutoras
X X

Tabla 13.1 Relacin entre diferentes mtodos y los objetivos que facilita
conseguir


Evidentemente, cada uno de los mtodos puede aproximarse a cada uno de los
objetivos, pero la potencialidad de cada uno de ellos respecto a los diferentes
tipos de objetivos es diferente (aunque reconocemos que algunas de las
correspondencias expresadas en esa tabla podan ser discutibles). Este hecho
hace que en numerosas ocasiones no se trate de optar por un nico mtodo, sino
de combinar los mtodos necesarios (muchas veces complementarios) para
acercarse a las diferentes metas que se plantean en la asignatura.
Una vez el profesor escoge el mtodo que cree adecuado en cada momento,
lgicamente puede llevarlo a cabo de varias maneras, con lo que s podramos
hablar de concreciones mejores y peores (o que explotan todas las posibilidades
o no) de cada uno de los mtodos.
Independientemente de los objetivos para los que son ms adecuados, todos los
mtodos (incluso los ms tradicionales, como la leccin magistral) han de estar
centrados en el estudiante ms que en el profesor. Se trata de buscar su
implicacin y actividad en el proceso formativo, para favorecer aprendizajes
significativos, duraderos y generalizables a diferentes contextos.
Para examinar ms en detalle tanto los mtodos como las concreciones en las
que suelen derivar, vamos a exponer cada uno de ellos con un poco ms de
profundidad. Los hemos dividido en tres grandes grupos, atendiendo a su
naturaleza y tipo de objetivos que generalmente cubren: los expositivos, los de
reflexin-discusin y las tutoras personalizadas.
Mtodos expositivos
Los mtodos que hemos denominado expositivos se caracterizan por la
presencia, en su versin tradicional, de dos papeles claramente diferenciados:
uno que comunica (generalmente de manera oral) un contenido a una audiencia
que, en principio, atiende, escucha e intenta comprender los contenidos.
Aunque en esencia la presencia de estos dos papeles sigue vigente, en parte la
eficacia de estos mtodos depender de la flexibilidad con la que se desempean
estos papeles, en especial de la medida en la que la audiencia supuestamente
pasiva pasa a desempear un papel ms activo y participativo.
Vamos a distinguir tres de estos mtodos en funcin de quin es el expositor
principal de los contenidos: la leccin magistral (donde el profesor es el
expositor), las exposiciones de los estudiantes y las conferencias (en las que se
requiere a un profesional que exponga los contenidos).
La leccin magistral
La leccin magistral, mediante la que el profesor expone oralmente los
contenidos a una audiencia de estudiantes, es el mtodo clsico de enseanza
universitaria y todava hoy es el ms utilizado.

Las razones de su popularidad y vigencia residen, al menos en parte, en la
flexibilidad y libertad que ofrece para el profesor que ha de impartirla. En efecto,
por medio de las lecciones magistrales:
Los profesores tienen libertad para enriquecer sus exposiciones con
experiencias personales, con investigaciones realizadas por l mismo o que
conoce bien, con ejemplos aplicados y, en general, con recursos que
raramente se encuentran en materiales acabados como, por ejemplo, los
libros de texto.
Los profesores pueden organizar (y justificar) la materia a impartir de la
manera que considere ms apropiada para el tipo de estudiantes, el nivel de
la clase, los conocimientos previos, los objetivos del curso, etc.
Los profesores encuentran en las lecciones magistrales un medio para
expresar su implicacin y su entusiasmo por la asignatura. Cuando esto
ocurre, ayudan contagiar al estudiante este entusiasmo.
Los profesores pueden elaborar mediante las lecciones magistrales los
problemas principales con los que se enfrenta la disciplina, qu soluciones se
han propuesto, qu evidencia presenta cada solucin, realizar un anlisis
crtico de la disciplina, etc.
Los profesores pueden utilizarlas para enfatizar las similitudes y diferencias
entre diferentes enfoques o entre diferentes conceptos clave sintetizando
fuentes diversas, algunas de ellas de difcil acceso para los estudiantes, con
lo que es un mtodo que economiza esfuerzos.
Adems de estas razones, tampoco hemos de olvidar que la masificacin de
algunas aulas universitarias hace poco viable la puesta en prctica de otros
mtodos, siendo la leccin magistral la opcin por defecto (y tambin la ms
cmoda, todo hay que decirlos) para muchos profesores universitarios.
Sin embargo, hemos de reconocer que la leccin magistral ha sido un mtodo
muy criticado. De hecho, el mtodo por excelencia de la Universidad entendida
como dispensadora de informacin (nocin que hemos tenido la oportunidad de
comentar en captulos anteriores) es precisamente este, la leccin magistral.
As, una de las crticas ms frecuentes que aparecen al valorar la leccin
magistral se centra en ser un mtodo que puede inducir a hacer equivalente el
ensear con el aprender.
Por una parte, en la leccin magistral tradicional, el estudiante adopta un papel
eminentemente pasivo. Su misin es nicamente escuchar y/o tomar apuntes,
con lo que nos encontramos con dos tipos de obstculos que pueden pensar
sobre lo que el profesor est diciendo e implicarse intelectualmente con los
contenidos que est escuchando:
Cuando el estudiante toma apuntes, un primer problema es el desvo del foco
de atencin de lo que significa lo que el profesor est diciendo y las
implicaciones que tiene, a una centracin exclusiva en la transcripcin literal
en los apuntes de lo que el profesor est diciendo. Todos los profesores
universitarios que empleamos la leccin magistral nos hemos encontrado en
algn momento con esa molesta situacin en la que un estudiante nos insta

a ir ms despacio porque no puede cogerlo todo o a repetir de manera
literal lo que se acaba de decir para poder completar sus apuntes.
En cualquier caso, tambin nos encontramos con el problema de la atencin
como un proceso que juega en contra de las lecciones magistrales. Aun
cuando la atencin del estudiante hacia lo que dice el profesor pueda ser alta
al principio de la exposicin, la tendencia es a que decaiga con el transcurso
de los minutos.
Por otra, la leccin magistral, cuando se emplea de forma exclusiva, tiene el
peligro de reducir los recursos formativos del estudiante a los conocimientos (o
su expresin en palabras) del profesor, profesor que se convertira en el actor
que posee todo el conocimiento y que lo dispensa a los estudiantes por medio de
las lecciones magistrales. Este dispensar conocimientos se realiza, adems,
suponiendo que todos los estudiantes aprender de manera uniforme y al mismo
ritmo.
Por ello es necesario poner al da el viejo mtodo de la leccin magistral,
adaptndolo a la nueva misin de la Universidad y a los papeles renovados tanto
de los estudiantes como de los profesores en la institucin universitaria. Esta
puesta al da debera reducir estos riesgos de las lecciones magistrales
tradicionales, convirtindolas en mtodos mucho ms dinmicos y participativos,
a la vez que tambin se conservan sus indudables virtudes.
Por qu vas se ha de producir esta renovacin de las lecciones magistrales
tradicionales? Al menos contemplamos las siguientes:
Lecciones magistrales vinculadas
El profesor universitario debe huir de la confeccin y exposicin de temas que
parte nicamente de su propio punto de vista como experto. Las lecciones
magistrales han de tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante,
procurando convertirse en un puente que enlace los conocimientos de los que el
estudiante ya dispone con los nuevos conocimientos que se pretende comunicar.
Para conseguir esta vinculacin, la referencia a contenidos ya expuestos en otras
clases (de la misma o de otras asignaturas) o la referencia a fenmenos o
acontecimientos de la vida cotidiana (en forma de ejemplos) pueden ser valiosas
ayudas.
Se trata, en suma, de impartir lecciones magistrales realistas y comprensibles,
que tengan en cuenta no slo el polo de la enseanza, sino tambin el polo del
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Por otra parte, la leccin magistral del profesor ha de poder vincularse no slo
con los conocimientos ya dispone el estudiante, sino ser tambin un elemento
para que pueda construir nuevos conocimientos por s mismo. As, las buenas
lecciones magistrales son aquellas que abren perspectivas, no las que cierran un
tema. Son las exposiciones que, adems de dar un marco general al estudiante,
proporcionan una visin crtica del tema y recursos para poder obtener versiones
alternativas a las que el estudiante pueda acceder en el futuro si se siente
interesado.

Lecciones magistrales estructuradas
Dotar a la exposicin de una estructura clara y lgica es un elemento clave para
conseguir lecciones magistrales eficientes desde el punto de vista didctico. Esta
estructura proporciona un orden y una lnea de argumentos que facilitan el
seguimiento de la exposicin por parte de los estudiantes y su recuerdo posterior
de los contenidos expuestos. As, el secreto de una buena leccin magistral
reside en gran medida en el trabajo, en la preparacin previa y en la elaboracin
del contenido para darle una forma lgica que el profesor ha tenido que llevar a
cabo.
Esta estructuracin se puede concretar, a la hora de la exposicin, en:
Tener claros y transmitir al estudiante claramente los objetivos de
aprendizaje que se persiguen con la exposicin.
Exponer a los estudiantes por adelantado las lneas generales de la
estructura que se va a seguir, y contextualizar la leccin magistral dentro
del plan global de la asignatura.
A medida que se lleva a cabo la exposicin, referirse a la estructura (por
ejemplo, explicitar cuando se cambia de un tema a otro) para que los
estudiantes puedan ver claramente la direccin y el lugar en el que se
encuentra la exposicin.
Finalizar la exposicin con un breve resumen de los aspectos principales
expuestos.
El contenido a exponer se puede estructurar de muchas maneras vlidas. Por
ejemplo se suele diferenciar entre cinco maneras de estructurar el contenido, que
delimita cinco formas diferentes de leccin magistral:
La organizacin clsica, en la que el contenido se divide en apartados y
estos, a su vez, en puntos y subpuntos. Este tipo de estructuracin es quiz
el ms fcil de preparar y facilita tambin la toma de apuntes por parte de
los estudiantes. La explicitacin de nexos y principios y finales de cada
apartado, as como la justificacin de la jerarquizacin adoptada se
convierten en aspectos bsicos al impartir lecciones con este modo de
organizacin.
La organizacin en forma de problema, en la que se comienza exponiendo
cierta situacin problemtica que resulta clave para el dominio de contenido
que se quiere exponer. Tras plantear el problema, se sigue con una
descripcin crtica de las diferentes soluciones propuestas, enfatizando los
puntos fuertes y dbiles de cada una de ellas. En este caso, la clave reside
en definir con claridad el problema y exponer soluciones que sean realmente
alternativas.
La organizacin secuencial, en la que los contenidos se exponen en funcin
de una lnea de tiempo o de una secuencia de causas-efectos o fenmenos y
consecuencias lgicas que se siguen (y, a la vez, consecuencias que se
siguen de las consecuencias). As, la exposicin toma forma de etapas o

fases relacionadas lgicamente. En este caso, aclarar las relaciones entre
fases e ir paso a paso resultan elementos importantes.
La organizacin comparativa, que consiste en comparar dos reas de
contenido (por ejemplo, dos teoras, dos ideas, etc.) y compararlas,
exponiendo sus similitudes y diferencias, sus ventajas e inconvenientes, etc.
en funcin de diferentes criterios de comparacin. Precisamente tener claros
estos criterios es un elemento importante en este tipo de organizacin.
La organizacin en forma de tesis, en la que se comienza con una afirmacin
(a veces sorprendente, lo que acenta la motivacin del estudiante) y
despus se pasa a justificar, aportando diversos tipos de argumentos y de
datos, as como rebatiendo posibles argumentos y explicaciones contrarias.
Como vemos, en cualquier caso el trabajo previo estructurador del profesor, y
sus decisiones respecto a cul es la forma que mejor se adapta a los contenidos
a exponer (o la forma que beneficia ms el aprendizaje de los estudiantes en
cada caso) es muy importante. El profesor ha de dejar de ser un medio
repetidor de informacin que puede ser encontrada por otros medios, para ser
un procesador activo de informacin, convirtiendo esta informacin en
conocimiento para compartir con sus estudiantes.

Lecciones magistrales con medios de apoyo a la palabra oral
Las lecciones magistrales tradicionales empleaban exclusivamente la palabra oral
como medio comunicativo. Ahora disponemos de muchos recursos adicionales
que es posible utilizar y que aumentan la eficiencia de nuestra exposicin oral.
Entre otros medios, adems de la tradicional pizarra en la que podemos apuntar
conceptos o dibujar esquemas o diagramas, recursos como las transparencias,
las diapositivas o las presentaciones informticas pueden aportar valores
importantes, ya que:
Destacan los aspectos esenciales y la estructura subyacente a la exposicin,
manteniendo esta estructura como elemento que facilita la comprensin y
articulador de lo que el profesor est explicando. De esta manera, se facilitan
el recuerdo posterior de los contenidos expuestos.
En determinadas ocasiones, los medios audiovisuales proporcionan ejemplos
o analogas en forma de imgenes, sonidos o animaciones que difcilmente se
pueden trasladar a los estudiantes por medio de la exposicin oral del
profesor.
Proporciona momentos de alternancia de actividades que permiten sostener
la atencin del estudiante y permitir un ligero descanso tanto por parte de
los estudiantes como del propio profesor.
Evitan que el estudiante se concentre excesivamente en la toma de apuntes
y pueda dedica su atencin a tareas de comprensin. En concreto, si los
contenidos de las transparencias, por ejemplo, se proporcionan antes o
despus de la clase a los estudiantes, estos tienen la tranquilidad de tener el
contenido y pueden profundizar ms en la exposicin del profesor (lo que les
capacita, por otra parte, para participar ms y ms provechosamente).

Lecciones magistrales participativas
Fomentar la participacin de los estudiantes en la exposicin mediante lecciones
magistrales es resaltado de manera prcticamente unnime como una estrategia
para aumentar la eficiencia didctica de esas exposiciones y para adaptarlas a las
nuevas existencias y formas de la enseanza universitaria.
Aadiendo participacin, las lecciones magistrales dejan de ser exclusivamente
un proceso comunicativo unidireccional para llegar a ser multidireccionales. El
aumento de la participacin de los estudiantes en las lecciones magistrales puede
conseguirse empleando las siguientes estrategias:
Fomentar la participacin espontnea preguntando dudas o comentando
aspectos polmicos o discutibles sobre lo que el profesor est diciendo. Estas
intervenciones pueden ser aprovechadas como medio para discutir el tema
de manera colectiva, intentando que otros estudiantes participen tambin.
Utilizar preguntas como medio de recabar la opinin y los conocimientos de
los estudiantes, preguntas que relacionen lo que se est explicando con lo
que se supone que ya saben, que planteen problemas a los que se han de
dar soluciones, etc.
Pedir ejemplos o ilustraciones de determinadas explicaciones o cuestiones
explicadas.
Vincular temas concretos con otras fuentes de informacin: pelculas,
direcciones de Internet, libros (acadmicos o no), etc.
Un medio poderoso de aadir este necesario ingrediente de participacin en las
lecciones magistrales es el uso eficiente de las preguntas. La pregunta es un
recurso que el profesor puede utilizar en diversos momentos de su exposicin
para conseguir valiosos objetivos. Por ejemplo:
Las preguntas realizadas al comienzo de la exposicin (o incluso antes de
empezarla) dan una idea de lo que los estudiantes saben sobre el tema y
permiten partir de este conocimiento y vincularlo a los nuevos contenidos.
Tambin pueden hacer consciente a los estudiantes de la existencia de ciertos
problemas o dilemas como punto de partida de la exposicin.
Las preguntas realizadas durante la exposicin ayudan a mantener el inters y la
atencin de los estudiantes sobre el tema, permiten saber si la exposicin est
siendo comprendida y promueven el razonamiento y pensamiento lgico de los
estudiantes.
Las preguntas realizadas al final de la exposicin pueden ser un medio para
recordar o sintetizar lo expuesto y para vincularlo a problemticas que sern
tratadas en un futuro o que abren nuevas perspectivas a los estudiantes.
Evidentemente, adems de las preguntas que puede formular el profesor, en una
leccin magistral nos encontramos tambin con preguntas que espontneamente
plantean los estudiantes. Estas preguntas de los estudiantes y cmo son tratadas
por los profesores son la clave que va a determinar la actitud futura de los
estudiantes hacia la participacin. Si no son bien manejadas y aprovechadas por
el profesor, pueden ser un elemento que perjudique esta participacin futura. En
concreto, el profesor debe:

Escuchar con atencin, intentar comprender el punto de vista del estudiante
y tratar de no responderla hasta que se termine de formular. Si existen
dudas sobre su comprensin, puede parafrasearla para verificar que se ha
interpretado correctamente.
Contestar valorando de manera positiva la contribucin del estudiante (aun
cuando suponga una crtica al punto de vista del profesor) e intentar
vincularla con otros contenidos expuestos o con nuevos problemas que se
abren. Se ha de contestar desde el respeto a la persona que pregunta
(aunque este respeto pudiera estar ausente de la propia pregunta), sin
ironas ni ridiculizaciones.
Intentar ser claro y concreto en la respuesta. Si no se dispone de la
informacin necesaria para hacerlo, es mejor dejarla en suspenso y
recuperarla en otro momento.
En cualquier caso, esta participacin de los estudiantes en las lecciones
magistrales hemos visto que es interesante como medio para obtener
informacin que permita saber hasta qu punto son las explicaciones del profesor
ajustadas y comprensibles para los estudiantes.
Otro medio privilegiado para obtener feedback sobre la calidad de las
exposiciones con relacin a los objetivos de aprendizaje propuestos por ellas es
la revisin de las notas o apuntes que los estudiantes toman de estas lecciones
magistrales. Estas notas, adems de reflejar las habilidades tomando apuntes de
los estudiantes, ofrecen al profesor la oportunidad de detectar carencias en la
comprensin se producen y de comprobar si la estructura de sus lecciones se
refleja en la comprensin de los estudiantes o se ha distinguido claramente entre
lo fundamental y lo accesorio.
Lecciones magistrales impartidas por buenos comunicadores
La calidad de una leccin magistral, adems de depender de los aspectos
comentados hasta el momento, tambin depende de la competencia del profesor
como comunicador eficiente de conocimientos por medios orales.
De esta manera, el profesor ha de conocer cules son sus habilidades en este
sentido y trabajar para mejorarlas. Las buenas lecciones magistrales se suelen
caracterizar, desde el punto de vista de la comunicacin, por:
La claridad: se han de evitar las frases largas y complicadas. Se ha de
emplear un lenguaje preciso, definiendo las palabras tcnicas si se utilizan,
correcto gramaticalmente y utilizando procedimientos que aclaren la
transicin entre unas ideas y otras, los vnculos entre ideas (causa-
consecuencia, asociacin, oposicin y contraste, etc.), etc.
La amenidad: es posible aumentar el inters de la exposicin incluyendo
algunos ejemplos cotidianos o ancdotas personales vvidas y que sean
relevantes para el tema que se est tratando, realizando demostraciones o
empleando recursos audiovisuales. En cualquier caso, se ha de evitar la
redundancia y el uso innecesario de explicaciones largas y vagas o las
digresiones que no aportan nada al tema principal.

La expresividad: obtenida a partir del cuidado de elementos verbales
(correcta entonacin, volumen de la voz y velocidad, enfatizacin de los
elementos importantes, etc.) y no verbales (gestos que refuerzan el mensaje
verbal, evitacin tanto de la rigidez excesiva como del movimiento continuo,
etc.)
Lecciones magistrales preparadas
Una buena leccin magistral desde el punto de vista del proceso de enseanza-
aprendizaje, como hemos visto, va ms all de los contenidos orales que
pronuncia el profesor en clase. Este, si acaso, es el ltimo paso de un proceso
mucho ms amplio que al menos comprende tareas como las siguientes:
Tener en cuenta el contexto en el que se va a dar la clase (tiempo,
caractersticas de los estudiantes, recursos con los que se cuenta, etc.)
Definir unos objetivos concretos de la leccin magistral, lo que los
estudiantes han de haber aprendido con ella.
Dar un ttulo a la leccin.
Seleccionar unos contenidos con los que se alcancen los objetivos
propuestos, consultando las fuentes necesarias. Incluimos aqu la tarea de
pensar ejemplos y aplicaciones prcticas (si estas son relevantes) para esos
contenidos.
Estructurar y organizar esos contenidos e ideas de una manera coherente y
que facilite el proceso de aprendizaje (ver punto anterior sobre las lecciones
magistrales estructuradas). Encontrar una forma de vincular las ideas que
funcione desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante.
Anticipar posibles dudas o problemas que pueda generar el contenido que se
va a explicar.
Pensar en posibles formas de participacin del alumno durante la leccin y
posibles actividades a realizar por ellos durante o tras la leccin (o, incluso,
se pueden plantear actividades que preparen al estudiante para los
contenidos que sern explicados).
Pensar cmo evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Como vemos, merece la pena plantearse todas estas cuestiones. El olvido de
alguna de estas cuestiones va redundar en una mayor posibilidad de impartir
lecciones magistrales con menor calidad de la deseada.
Las exposiciones de los estudiantes
Un mtodo alternativo de exponer los contenidos de la asignatura es invertir
totalmente el rol del estudiante en la leccin magistral. Es decir, organizar la
clase de manera que sean los propios estudiantes quieres expongan los
contenidos a sus compaeros.
Este mtodo, especialmente indicado no en las primeras clases, sino a medida
que el estudiante va adquiriendo confianza y conocimientos sobre la asignatura,
requiere una preparacin previa por parte del estudiante de un determinado

tema para posteriormente (y con la ayuda de recursos audiovisuales si es
necesario) exponerlo en clase. Las ventajas ms destacables de este mtodo son
las siguientes:
Aumenta la implicacin, la motivacin y el inters de los estudiantes
(especialmente de aquel que prepara el tema) por los contenidos de la
asignatura, y fomenta la autonoma del estudiante y su papel como agente
activo dentro del proceso de aprendizaje.
Preparar un tema para posteriormente exponerlo requiere de manera
ineludible por una parte, comprenderlo de manera profunda y por otra saber
ms de lo que realmente se va a exponer. Esta preparacin es una
oportunidad para reflexionar sobre el objeto a exponer, para construir una
estructura que le proporcione significado, para encontrar sus relaciones con
otros conocimientos que posee el estudiante.
Es un mtodo que fomenta un metaconocimiento de la asignatura y de uno
mismo como aprendiz. A travs de la preparacin y exposicin del tema, el
estudiante se da cuenta de que para transmitir conocimiento es necesario no
slo haberlo comprendido uno antes primero y haberlo integrado dentro de
una red ms amplia de conocimientos (es decir, el estudiante toma
conciencia de lo que supone estudiar un tema), sino tambin tener en cuenta
los objetivos de la exposicin, los conocimientos previos de la audiencia y los
medios de los que podemos disponer para lograr esos objetivos.
La oportunidad de hablar en pblico exponiendo un tema fomenta
habilidades pueden ser muy tiles para el futuro desempeo profesional de
los estudiantes. El estudiante se enfrenta a una tarea que exige expresarse
con claridad, adecuar el ritmo de la exposicin, controlar los aspectos
expresivos de la exposicin, etc. Adems, estas exposiciones suelen generar
un nivel moderado de ansiedad que ha de ser tambin manejado para que no
entorpezca la exposicin.
Las posibles preguntas de sus compaeros (o del profesor) dan pie a que el
estudiante pueda por una parte improvisacin y demostrar su comprensin
del tema, a la valoracin de hasta qu punto los contenidos expuestos han
sido comprendidos por otra.
Es un mtodo que permite ver al profesor el nivel de compromiso del
estudiante con la asignatura y cules son los aspectos ms difciles y ms
fciles de los contenidos.
De esta manera, la exposicin por parte de los estudiantes puede ser un mtodo
a considerar en ciertos momentos del curso, aunque en cualquier caso el
profesor ha de jugar tambin un papel activo en este proceso:
El profesor debe tutorizar y supervisar el proceso de preparacin de los
contenidos por parte del estudiante, para detectar dificultades y facilitar
estrategias, fuentes de informacin y un marco general de referencia.
Los estudiantes carecen del bagaje de experiencia y conocimientos del
profesor (que, obviamente, es un profesional de la docencia), por lo que
ciertos contenidos pueden exponerse de forma de forma poco clara o
defectuosa. El profesor debe reconducirlos para aclarar las incomprensiones

o dar otros puntos de vista, valorando el esfuerzo del estudiante y tomando
sus aportaciones como punto de referencia.
Conferencias
En las conferencias el profesor invita a un profesional destacado en un mbito
concreto para que imparta una clase explicando sus experiencias dentro de ese
campo profesional.
Este tipo de mtodo tiene como ventajas:
Permite acercar al estudiante al trabajo prctico sobre determinado campo y
la problemtica ante la que se encuentran los profesionales, entre los que el
propio estudiante se va a encontrar en el futuro.
Permite relacionar los conocimientos tratados en la asignatura con su
aplicacin prctica en el da a da de los profesionales.
Despierta el inters de los estudiantes y les orienta (o al menos informa)
sobre ciertas perspectivas profesionales.
El xito de estas conferencias depender, entre otros factores, de:
La experiencia del conferenciante en el tema tratado y los vnculos que el
profesor sea capaz de realizar entre su exposicin y otros conocimientos que
han sido ya tratados en la asignatura o que sern tratados en posteriores
sesiones.
El grado de adecuacin del nivel y estructura de la conferencia a los intereses
y conocimientos de los estudiantes. En este sentido, es responsabilidad del
profesor informar al experto sobre las caractersticas de la audiencia ante la
que va a hablar y aconsejar temas o aspectos especialmente relevantes para
ella.
El grado de disponibilidad del conferenciante a las preguntas e inquietudes de
los estudiantes.
Pese a los beneficios que pueden tener este tipo de conferencias para los
estudiantes, en muchas ocasiones es un mtodo poco utilizado debido a algunas
dificultades prcticas. En concreto, suele ser difcil no slo encontrar a
profesionales con el perfil adecuado (los contactos del profesor con el mundo
profesional extra-acadmico son en este sentido la clave), sino sobre todo
hacerles venir en unos horarios concretos, programar y adecuar con cierta
anticipacin los contenidos a exponer y hacerlo, en la mayora de los casos, sin
otra motivacin para el profesional que dar a conocer y acercar su trabajo
cotidiano a los estudiantes.
Mtodos de reflexin y discusin
A diferencia de los mtodos expositivos, en los que la esencia es la transmisin
de conocimiento de un polo que lo tiene a otro que carece de l, en este tipo de
mtodos en general se enfatiza la bsqueda y construccin personal del

conocimiento por parte de los estudiantes mismos, desempeando el profesor un
papel de gua y moderador en la mayora de casos.
Otro aspecto que comparten los mtodos didcticos que expondremos en esta
sesin es que son especialmente adecuados para su uso en los crditos prcticos
de la asignatura, y entre ellos encontramos los habitualmente utilizados en este
tipo de crditos.
Algunos de estos mtodos (como por ejemplo el estudio de casos y las
simulaciones, el diseo de proyectos) son especialmente adecuados para incidir
en los aspectos procedimentales de la asignatura (el saber cmo) de la materia,
y son un excelente complemento a los mtodos expositivos, que en general se
adecuan mejor a los aspectos declarativos (al saber qu).
Estos mtodos didcticos son tambin ms susceptibles que los anteriores a
organizar el trabajo en grupos (aunque se puede tambin desarrollar de
manera individual).
Esta forma de trabajo en grupo, en la que los estudiantes forman equipos para
llevar a cabo de manera conjunta el trabajo (es decir, compartiendo unos
objetivos que son comunes) y son evaluados en funcin de la productividad del
grupo (aunque en algunas ocasiones pueden valorarse tambin indicadores de
trabajo individual), es una forma de organizar la enseanza y aprendizaje de los
estudiantes crecientemente popular.
Como en parte ya apuntamos en el captulo 11, las razones de esta popularidad
estriban en aspectos como los siguientes:
El trabajo en equipo permite incidir en un aprendizaje activo, comprometido
y responsable que fomenta la comprensin de los contenidos acadmicos que
se trabajan. A partir de los equipos, unos miembros pueden aprender de
otros en diferentes aspectos, en funcin de las habilidades y conocimientos
de los que cada uno dispone. Al mismo tiempo, el hecho de tener que
explicar (y a veces defender) los propios conocimientos al resto del grupo
facilita su retencin y suscita nuevos interrogantes y conciencia de los lmites
de ese conocimiento. En cualquier caso, la diversidad de puntos de vista que
pueden manifestarse dentro de un grupo hace necesaria o bien la integracin
o bien la opcin razonada, aportando justificaciones, de cada uno de ellos, lo
que implica una mayor profundidad de las reflexiones llevadas a cabo en
grupo respecto a las que la persona puede llevar a cabo de forma individual.
El trabajo en grupo permite adquirir no solamente conocimientos y
habilidades puramente acadmicos, sino tambin exige el desarrollo de
habilidades de comunicacin y de relacin social (ponerse en el lugar del
otro, respetar la diferencia y convivir con la diversidad, resolver conflictos,
ser flexible y responsable, aprender a comunicar asertivamente un punto de
vista, etc.) que sin duda van a ser muy necesarias en el desempeo futuro
de la profesin, especialmente cuando estamos hablando de profesiones tan
saturadas de contacto humano como la psicologa. En la misma lnea, es un
hecho que el trabajo en equipo (y a veces en equipos multidisciplinares, en
los que los participantes tienen bagajes muy diferentes) va a ser una
constante en muchos de los trabajos que el psiclogo puede desempear,
por lo que aprender a trabajar en equipo es imprescindible.

El trabajo en equipo fomenta la identificacin con una meta comn y la
asuncin de esfuerzos y responsabilidades individuales para conseguirla. Un
xito del trabajo en equipo redunda en una aumento de la integracin de los
estudiantes como grupo y en un compromiso mayor con la asignatura.
A pesar de estas ventajas, el trabajo en grupo tambin presenta ciertos riesgos,
riesgos que el docente ha de conocer e identificar para que no aparezcan o
puedan desvirtuar las grandes ventajas que proporciona un trabajo en equipo.
Entre estos riesgos podemos mencionar:
La presencia de miembros en los grupos que no asuman una responsabilidad
individual respecto a las tareas del grupo y que, ms que aportar, intenten
aprovecharse del trabajo del resto. Es parte de la misin del profesor poner
medios para identificar a estos estudiantes, para lo que ser necesario, en
ocasiones, obtener indicadores individuales de trabajo, adems de colectivos.
La presencia de equipos que o bien son incapaces de llegar a acuerdos o bien
emplean excesivo tiempo en discusiones. En cualquier caso, el profesor ha de
enfatizar que la discusin es necesaria (y deseable), pero que el objetivo es
llegar a conclusiones y decisiones compartidas.
En cualquier caso, una planificacin y organizacin adecuada del trabajo en
grupo (objetivos a conseguir, procedimientos a seguir, aspectos que se
evaluarn, etc.) por parte del profesor, una planificacin que prevea las
dificultades y las tenga en cuenta. Hemos de tener en cuenta que,
independientemente de los contenidos que se trabajen, las habilidades para
trabajar en equipo son, en s mismas, algo a desarrollar, y el profesor tiene un
papel en este aprendizaje
Por otra parte, el profesor tambin dispone de diversas tcnicas suficientemente
probadas y que implican un trabajo en grupo de las que puede echar mano en
los momentos y para los objetivos docentes que considere oportuno. Algunas de
estas tcnicas son, por ejemplo:
El brainstorming, que consiste en que se plantea una pregunta, un
problema, y cada estudiante dice aquello que primero viene a la mente como
respuesta o solucin. La clave est en que no haya censura ni crtica, ni por
parte del propio estudiante al enunciar su idea, ni por parte del resto del
grupo. El profesor apunta todas las ideas que surgen y posteriormente se
trabaja sobre ellas para organizarlas, encontrar pros y contras, etc. Es una
tcnica que promueve el pensamiento creativo.
Philips 66: Los estudiantes se agrupan en equipos de seis personas para
discutir sobre un tema sobre seis minutos. Pasado este tiempo, uno a uno
exponen las conclusiones a las que han llegado. Es una tcnica
especialmente indicada para analizar de manera rpida y contando con la
participacin activa de todos los estudiantes determinado tema. El profesor
ha de recoger todas las conclusiones y emplear este material para dirigir una
discusin o trabajo posterior.
Independientemente de que se trabajen en grupo o individualmente, los mtodos
que forman parte de este bloque que hemos etiquetado de discusin-reflexin
seran al menos los siguientes:

Uso y comentario de materiales
Como ya hemos mencionado ms de una vez en el transcurso del presente
proyecto docente, ser profesor de una determinada materia acadmica (la
Psicologa Evolutiva, en este caso) no implica saberlo todo respecto a esa materia
ni debera implicar ser la nica fuente de conocimiento de la materia para el
estudiante.
De hecho, el estudiante ha de saber enfrentarse a ciertos materiales originales
para obtener conocimiento de primera mano, sin la mediacin del profesor, sobre
los contenidos que se expresan en ellas. Las lecturas son un buen ejemplo de
esta necesidad.
Este trabajo del estudiante con lecturas necesita para ser provechoso que el
profesor, como experto en la disciplina, seleccione cuidadosamente las lecturas
que los estudiantes han de leer y trabajar, especialmente si tenemos en cuenta,
adems, la escasez de tiempo que generalmente aqueja a la enseanza
universitaria.
Dos son los tipos de lecturas especialmente provechosas en este sentido:
Lecturas que exponen ideas originales y novedosas, que suponen puntos de
ruptura en el conocimiento de la disciplina o el nacimiento de nuevas
perspectivas y formas de ver fenmenos propios de la disciplina. En este
caso, el estudiante es capaz de conocer, de la voz de sus propios autores,
pensamientos y enfoques relevantes para la asignatura. Por ejemplo, en el
caso de la Psicologa Evolutiva, la lectura de algunos escritos (ya sean obras
enteras o fragmentos de obras, dependiendo del tiempo del que
dispongamos) de Piaget, Vigotski (por poner como ejemplo a dos de los
grandes de la disciplina) resultara especialmente recomendable.
Lecturas de revisin que exponen puntos de vista diferentes sobre una
misma temtica, ya sea simplemente describindolos, confrontndolos o,
mejor an, intentando llegar a una posicin integradora (si esto es posible).
Este tipo de lecturas permiten aproximarse a la temtica desde diferentes
puntos de vista, para poder formarse una posicin propia y, en todo caso,
distinguir los aspectos generalmente aceptados de la temtica en cuestin y
aquellos sujetos a discusin o confrontacin.
Los libros de texto seran lecturas de este ltimo tipo, de ah su importancia en
las asignaturas. Sin embargo, si situamos la lectura dentro de esta recopilacin
de mtodos que hemos llamado de reflexin y discusin (y no de exposicin de
contenido, aunque en general la lectura tambin pueda cumplir siembre esta
funcin) es porque creemos que para profundizar verdaderamente en unas ideas
a travs de una lectura es necesario comentar esa lectura y discutirla (ya sea
individualmente, ya sea en grupo). De esta manera, el trabajo con lecturas
puede cumplir al menos tres importantes funciones:
Las lecturas como vehculo privilegiado de conocimientos de primera mano.
Las lecturas como punto de inicio que permite adentrarnos en cierta parcela
de conocimientos que van ms all de la propia lectura, como excusa que
nos propone temas de reflexin y discusin.

Las lecturas y el hbito lector crtico como habilidades que el estudiante
universitario debe desarrollar, como costumbre que el estudiante debe poner
en marcha cuando desee adquirir nuevos conocimientos sobre un tema o,
simplemente, satisfacer su curiosidad.
As, para aprovechar un trabajo con lecturas proponemos al menos tres
momentos:
En un primer momento, el profesor ha de saber seleccionar las lecturas
adecuadas, como hemos comentado. Suele ser recomendable tambin no
nicamente proporcionar el texto al estudiante, sino elaborar una gua de
lectura que, generalmente por medio de preguntas, resalte los aspectos ms
interesantes de la lectura y ayude al estudiante a reflexionar sobre su
contenido.
Tras esto, el estudiante debe aplicarse en la lectura del texto y, con ayuda de
la gua de lectura, implicarse en un dilogo con el texto que le permita
construir conocimientos y del que pueden resultar, adems, un conjunto de
dudas, de puntos oscuros que es importante que se expliciten. Entendemos
la lectura no como un proceso pasivo, sino como un proceso activo por el que
el estudiante re-elabora el texto para poder comprenderlo. De esta fase se
puede extraer ya un primer producto individual, en forma de documento
escrito, que de respuesta a las cuestiones de la gua de lectura.
Por ltimo, un aprovechamiento ms completo de las lecturas puede incluir
tambin una discusin sobre ellas. En esta discusin (que puede ser con
otros compaeros, con el profesor o con ambos en conjunto) se han de poner
sobre la mesa las dudas e incomprensiones, a la vez que dar respuesta a las
cuestiones subrayadas en la gua de lectura hasta llegar a una conclusin
consensuada. En esta fase, el profesor ejercer de moderador de la
discusin, as como, si es necesario, har ver puntos de vista e
interpretaciones alternativas de los textos diferentes a las proporcionadas
por los estudiantes, vincular las lecturas al conocimiento previo y otras
temticas de la asignatura, etc.
Al final del proceso, el profesor puede pedir a los estudiantes la elaboracin
de un pequeo comentario crtico que recoja todo este trabajo personal y en
grupo sobre la lectura. Estos pequeos informes finales ayudarn a evaluar
el aprendizaje del estudiante.
Las lecturas no son, sin embargo, el nico material que podemos utilizar en la
asignatura. Un segundo material muy popular entre los profesores son los
audiovisuales.
Este material audiovisual puede ser de muy diversa naturaleza. Por ejemplo:
Documentales con finalidad didctica.
Reportajes periodsticos emitidos por televisin sobre un tema relevante.
Pelculas comerciales que ilustran determinadas cuestiones.
Grabaciones realizadas en el contexto de investigaciones empricas
Generalmente, este visionado de vdeos (la audicin de documentos
exclusivamente sonoros es menos frecuente, aunque tambin podra ser posible)
se usa con el objetivo de ejemplificar o aclarar cuestiones que han sido tratadas

o se tratarn de alguna otra manera durante el curso (ya sea a travs de
lecciones magistrales, de la lectura de artculos o libros, etc.)
Las ventajas de este tipo de materiales son fundamentalmente tres:
Los videos ilustran y ayudan a comprender mejor los contenidos, adems de
potenciar el recuerdo de la asignatura, ya que ponen caras y voces a los
conocimientos que se estn adquiriendo. El profesor puede utilizarlo tambin
como punto de referencia y ejemplo cuando utiliza otros mtodos didcticos
(por ejemplo, al impartir las clases magistrales).
A partir de los videos podemos tener acceso a ciertos comportamientos y
situaciones que ponen de manifiesto las implicaciones prcticas de ciertas
cuestiones tratadas en clase, los procedimientos utilizados por los
profesionales o la presencia en la vida cotidiana de elementos interpretables
desde los conocimientos de la asignatura.
Sin embargo, como en el caso de las lecturas, para sacar el mximo partido a los
materiales audiovisuales ser necesario un trabajo previo y posterior a la
pasacin del vdeo, trabajo que tendrn que llevar a cabo tanto profesores
(seleccionando cuidadosamente el vdeo, elaborando pautas de comentario y
discusin, etc.) como por parte de los estudiantes (reflexionando sobre los
contenidos del audiovisual, elaborando un informe de conclusiones, etc.)
Cuando el vdeo nicamente se ve en clase, sin ms comentario ni antes de ni
despus del visionado, estamos desaprovechndolo como recurso didctico.
Estudio de casos y simulaciones
El estudio de casos y las simulaciones es, si se lleva a cabo adecuadamente, uno
de los mejores mtodos para entrenar las habilidades procedimentales y las
estrategias prcticas que el estudiante necesita dominar para poder desempear
con xito su profesin en el futuro. As, la ventaja de estos mtodos es doble:
Mediante casos y simulaciones el estudiante se encuentra ante situaciones a
las que es muy difcil acceder de manera real y le permiten adquirir una
experiencia que despus puede aplicar cuando se las encuentre realmente.
El trabajo con casos y simulaciones, por su propia naturaleza, permiten
analizar con tranquilidad las situaciones y tomar decisiones que, en cualquier
caso, no van a tener consecuencias irreparables ni riesgo para las personas
implicadas.
Por una parte favorece un abordaje de casos reales desde una observacin
profunda y no simplista, por otra entrena la capacidad de anlisis e
identificacin de aspectos claves en las situaciones.
Un de las claves del trabajo con casos y simulaciones es que necesariamente han
de situar al estudiante ante unas situaciones y desafos parecidas a las reales.
Tambin ayuda plantear situaciones graduadas en funcin de su dificultad, pero
que en cualquier caso conserven cierta incertidumbre y posean potenciales
alternativas diversas de solucin. Para la resolucin de las situaciones planteadas
en los casos y simulaciones, el estudiante necesariamente deber tener en
cuenta:

Los conocimientos sobre la asignatura ya adquiridos y las implicaciones para
la prctica (en concreto, para la situacin planteada) que suponen.
Analizar cuidadosamente los diferentes parmetros y variables implicadas en
la situacin-problema, as como las perspectivas diferentes que pueden tener
las personas que estn implicadas en ellas.
El contexto en el que se enmarca la situacin-ejemplo y las relacione que se
establecen o se podran establecer este contexto y los aspectos de la
situacin planteada o de su resolucin.
Los posibles cambios que ese tipo de situaciones haya podido tener
histricamente o que tendr en el futuro, adquiriendo conciencia de la
relatividad de las soluciones en funcin de la dinmica inherente al problema,
que probablemente cambiar adoptemos una solucin o no.
Para el estudio de casos, la mxima efectividad es la eleccin de ejemplos
extrados directamente de la realidad (por ejemplo, casos clnicos, demandas
concretas de instituciones, etc.), siendo muy til poseer incluso los documentos y
los datos originales con los que contaba en un primer momento el profesional
que abord la situacin. Obviamente, plantear este tipo de casos tiene
implicaciones ticas que el profesor debe resolver, ya que en psicologa podemos
tener implicadas terceras personas o entidades cuya intimidad y privacidad ha de
ser respetada.
Martnez y Musito (1995) aportan incluso una tipologa de casos susceptibles de
ser presentados a los estudiantes. De entre los aportados por estos autores,
destacamos los siguientes tipos:
Caso ideal-tpico: sera aquel con el que los profesionales se topan ms
frecuentemente.
Caso nico: aquel seleccionado en funcin de la presencia de determinada
caracterstica o configuracin de caractersticas que lo hacen muy poco
frecuente y diferente al resto.
Casos extremos: casos que presentan caractersticas o dimensiones en su
grado mximo. Aunque se pueden presentar con cierta frecuencia, son
menos frecuentes de los casos tpicos.
Caso de mxima variacin: planteamiento de tres o cuatro casos que difieren
en nicamente una dimensin, lo que permite examinar los efectos que tiene
esa dimensin sobre las decisiones que se toman.
El trabajo con casos en numerosas ocasiones aumenta su efectividad si se lleva a
cabo en grupos. Las discusiones sobre la situacin planteada suelen ser muy
enriquecedoras y las conclusiones extradas pueden ser planteadas al resto de la
clase y comparadas con las que han derivados otros equipos de trabajo. La
misin del profesor ser mediar en los debates que se produzcan y valorar
crticamente las soluciones adoptadas.
Cuando trabajamos con simulaciones, en cambio, dos son las tcnicas ms
frecuentes en las que se concretan:
Las simulaciones computerizadas, en las que la situacin se plantea
virtualmente a travs de un ordenador y el estudiante ha de, generalmente,

tomar decisiones interaccionando con la mquina, de la que recibe un
feedback sobre las consecuencias de esas decisiones.
El role-playing, que consiste en que diferente estudiantes (o incluso el
propio profesor) dramaticen una situacin determinada. En este caso, cada
estudiante tiene un papel asignado y, a partir de consignas determinadas, ha
de improvisar hasta cierto punto los comportamientos, los sentimientos, las
palabras, las decisiones apropiadas. Tras la dramatizacin (que puede incluso
grabarse en vdeo para verla ms detalladamente), el grupo, con la ayuda y
papel moderador el profesor, reflexiona sobre la situacin vivida.
Seminarios y debates
Los seminarios y debates son mtodos que potencian la discusin en grupo y la
profundizacin en temas particulares de la asignatura.
En los seminarios, el profesor se rene peridicamente con un pequeo grupo de
estudiantes (idealmente este nmero suele oscilar entre 10 y 15) para tratar un
mbito acotado y especializado de la asignatura. En las primeras sesiones, el
profesor delimita el marco conceptual que caracteriza ese mbito y las diferentes
perspectivas desde las que se puede abordar. Con el paso de las sesiones, las
intervenciones del profesor son cada vez menores y el peso de la participacin va
recayendo cada vez ms en los estudiantes.
En cada sesin se produce un reparto de tareas (de temas ms concretos, de
lecturas, etc.) que despus se ponen en comn en la siguiente sesin y que
sirven como instrumento para su discusin crtica. En estas discusiones, el
profesor ejerce de moderador y aportar puntos de vista y argumentos que
complementen los de los estudiantes.
El seminario suele acabar con un trabajo llevado a cabo por cada estudiante (a
veces se puede realizar en parejas o tros) en el que se desgranan los
argumentos y problemtica de uno de los aspectos comentados en el seminario,
para llegar a unas conclusiones sobre el estado de la cuestin. Al final los
diferentes trabajos se pueden juntar para tener una visin general del dominio
de conocimiento estudiado.
Los seminarios son un mtodo que favorece tanto la participacin y el
protagonismo de los estudiantes (en el seno de un pequeo grupo que lo facilita)
como la profundizacin en mbitos especializados. Sin embargo, es un mtodo
costoso en trminos de tiempo para el profesor (recordemos que los grupos han
de ser pequeos) y por ello difcil de implementar en entornos universitarios
masificados.
Por otra parte, los debates son discusiones en las que un grupo de estudiantes
defienden determinada postura y otro grupo defiende la postura contraria.
Generalmente, la atribucin de unos estudiantes a un grupo y otros al contrario
se puede llevar a cabo aleatoriamente, ya que lo que importa no es tanto la
opinin personal sino la capacidad de buscar y organizar informacin por una
parte, y de exponerla de manera rigurosa y lgica por otra. De esta manera, la
clave de los debates reside en:
La eleccin de temas polmicos en los que haya posturas enfrentadas.

La importancia que se atribuya a la preparacin previa del debate. La
confrontacin dialctica debe ser la culminacin de un trabajo de recopilacin
y organizacin de argumentos y contrargumentos.
El profesor ejerce de animador y moderador del debate, a la vez que, una vez
acabado, se ocupa de sintetizar los argumentos aportados para proporcionar una
visin global (y a poder ser integradora) de la problemtica.
Los debates son un mtodo que, si se lleva a cabo correctamente, consigue
implicar a los estudiantes en un determinado tema y, adems, que potencia
especialmente habilidades como la expresin oral o el pensamiento lgico y
crtico.
El diseo de proyectos
Este tipo de metodologa didctica se aparta de lo que hemos entendido
tradicionalmente como acadmico, es decir, de las situaciones en las que un
estudiante ms bien pasivo recibe informacin de un profesor que posee el
conocimiento. En estos proyectos, se requiere al estudiante que construya l
mismo su conocimiento a travs de la experiencia directa con el campo de
estudio, generalmente alejndose del entorno universitario y acercndose a otro
tipo de entornos y experiencias, incluidas aquellas cotidianas, cercanas al mundo
real. Es un tipo de mtodo didctico, como algunos de los examinados
anteriormente, ms ligado a la formacin prctica del estudiante.
En estos proyectos, generalmente se requerir del estudiante que recoja datos o
fuentes para cumplir los objetivos de aprendizaje. Estos datos o fuentes, pueden
ser, por ejemplo y para la Psicologa Evolutiva, los siguientes (o una combinacin
de ellas):
Observacin (con un mayor o menor grado de sistematizacin) de
situaciones y/o comportamientos de personas relevantes
Entrevistas (ms o menos estructuradas) a las personas que poseen el
conocimiento o las experiencias que nos interesan
Anlisis de documentos (artculos acadmicos, documentos oficiales,
productos de medios de comunicacin, pginas web, etc.)
Entre las ventajas de este mtodo de aprendizaje encontramos los siguientes:
Se fomenta la autonoma y la responsabilidad de los estudiantes.
Acerca a los estudiantes a la aplicacin prctica de los conocimientos de la
disciplina a la experiencia cotidiana, pudiendo ser una forma de entrar en
contacto directo con dominios de futuro desempeo profesional.
Permite el desarrollo de habilidades mltiple en los estudiantes, ya que los
proyectos suelen implicar un conjunto heterogneo de actividades para
completarse.
Los estudiantes se implican en la obtencin y estructuracin de los
conocimientos, siendo una manera de aumentar la motivacin por el trabajo
y por el rea de estudio.

Los proyectos a ser desarrollados por los estudiantes pueden variar en funcin de
su grado de estructuracin.
Aquellos proyectos que se presentan con un alto grado de detalle y concrecin
(es decir, que se encuentran en el extremo de lo muy estructurado) tienen la
ventaja de reducir por una parte dar seguridad al estudiante, que encuentra una
gua que seguir, y por otra de facilitar la tarea de evaluacin de los proyectos, al
proporcionar un marco de evaluacin concreto.
Sin embargo, proyectos demasiado estructurados pueden acabar convirtindose
en rutina para el estudiante, coartando sus posibilidades creativas y el carcter
de reto que ha de tener un proyecto para aumentar la motivacin del estudiante
que lo ha de asumir. Los proyectos muy estructurados no fomentan la autonoma
del estudiante, que sigue dependiendo en todo momento de las instrucciones y
gua explcita del profesor.
Los proyectos tambin pueden variar en su ambicin y extensin temporal. As,
los proyectos muy largos son especialmente indicados para profundizar en un
determinado tema y carcter integrador, ya que suelen tener varias fases (por
ejemplo, recogida de fuentes tericas, recogida de datos, anlisis y discusin de
los datos, etc.) coordinadas que requieren habilidades diversas e implican una
importante labor de planificacin y distribucin de tiempos y esfuerzos a lo largo
de la asignatura. En contrapartida, con los proyectos ms cortos el profesor se
asegura que se traten diferentes temas y puede tener indicadores relativamente
independientes de evaluacin.
Los proyectos como metodologa didctica no nicamente suponen un reto para
los estudiantes, sino requieren tambin de un esfuerzo por parte del profesor que
le aparta de su papel tradicional de transmisor de conocimiento. En los
proyectos, la funcin del profesor es:
Acotar el campo del proyecto, determinando los objetivos del proyecto y los
procedimientos para llevarlos a cabo, as como sobre los productos (el
informe, la exposicin, el material, etc.) a los que el proyecto ha de dar
lugar, la temporalizacin del proyecto (das de entrega, hitos intermedios,
etc.) y los criterios en funcin de los que ser evaluado el trabajo del
estudiante. El detalle de esta definicin del proyecto depender, obviamente,
del su grado de estructuracin, al que nos hemos referido anteriormente.
Supervisar el trabajo del estudiante (o de los grupos de estudiantes) durante
el desarrollo del proyecto. Durante este periodo, el profesor ejerce de tutor,
aconsejando a los estudiantes maneras de alcanzar los objetivos del
proyecto, ayudando a solucionar problemas puntuales con los que se puedan
encontrar en el proceso, fomentando la reflexin sobre las ventajas e
inconvenientes de ciertas decisiones que ha de tomar el estudiante, etc. El
papel del profesor es menos directivo que en los mtodos tradicionales,
acercndose a un mentor o facilitador del trabajo del estudiante o grupo de
estudiantes. Esta supervisin del proceso de realizacin del proyecto ser un
aspecto importante a tener en cuenta en la evaluacin de los proyectos.
Un aspecto final a resaltar respecto a esta metodologa es el especial cuidado
que ha de tener el profesor en cumplir sus compromisos ticos con respecto al
trabajo realizado por sus estudiantes. Ha de tener siempre presente que la

autora de los proyectos corresponde en cualquier caso a los estudiantes, y que
toda utilizacin de ese material para fines ajenos a los objetivos y contexto que
motiv su realizacin debera ser consultado a sus autores.
La colaboracin en investigaciones
Un ltimo mtodo didctico que nos gustara resear es la posibilidad que en
ocasiones se ofrece a los estudiantes de participar en estudios llevadas a cabo
por equipos de investigacin de los que su profesor forma parte.
Esta forma de aprendizaje sin duda tiene algunos aspectos interesantes, como
son:
Permite profundizar en cierta temtica o dominio de estudio, adquiriendo
unos conocimientos especializados sobre l.
Permite conocer de primera mano y practicar los entresijos del mtodo
cientfico, tanto por lo que hace referencia a una serie de procedimientos y
criterios de actuacin (para disear un estudio, para construir instrumentos,
para recoger datos, para escribir informes cientficos, etc.) como por lo que
respecta a una cierta forma de pensamiento crtico y reflexivo que subyace a
la prctica cientfica.
Fomenta una actitud inquisitiva e innovadora en el estudiante, que potencia
que en el futuro no se limite slo a ser un aplicador de mtodos y tcnicas
tradicionales, sino a preguntarse por los porqus de su prctica profesional y
a ser sensible a la innovacin y mejora.
No obstante, hemos de reconocer tambin algunas de las dificultades y riesgos
que implica esta participacin de estudiantes en investigaciones cientficas y que
hemos de tener muy en cuenta a la hora de aplicar este mtodo, cuando no lo
hacen inviable:
Generalmente la posibilidad de participar en investigaciones no puede
ofrecerse a todos los estudiantes, sino a una cantidad muy reducida de ellos.
Esto hace que esta participacin, cuando se lleva a cabo, no forme parte de
las actividades fundamentales y obligatorias de la asignatura y sea, en todo
caso, una actividad optativa limitada a aquellos estudiantes especialmente
interesados en la temtica de estudio.
Es frecuente que, debido a la inexperiencia del estudiante, se le asignen las
tareas de menor responsabilidad, que en muchas ocasiones coinciden con las
ms montonas y menos creativas. Esta situacin, si no se obtienen
recompensas desde otros puntos de vista, puede conducir a frustraciones en
los estudiantes. En concreto, hemos de tener en cuenta que, en determinado
nivel, los estudiantes han de ser tenidos en cuenta tambin en las fases ms
reflexivas de la investigacin y en las reuniones de discusin terica y toma
de decisiones. A algunos profesores, esta presencia de inexpertos les parece
que puede retrasar o entorpecer la investigacin, lo que les desanima a
incorporar estudiantes.
Al igual que con el diseo de proyectos, en este mbito los aspectos
relacionados con el cumplimiento de normas ticas son tambin

especialmente sensibles, tanto por parte del estudiante (que accede a una
cierta informacin privilegiada que puede ser utilizada por l para fines no
previstos por el profesor) como por parte del profesor (que en ocasiones
puede perder la perspectiva didctica de este tipo de prcticas y utilizarlas
para disponer de personas que le liberan de ciertos trabajos duros sin pedir
nada a cambio).
Tutoras
Los profesores universitarios, adems de sus tareas docentes, han de
permanecer un nmero de horas semanales determinado (dependiendo del
nmero de crditos asignados) disponible para los estudiantes.
Es una queja comn de los profesores (y un hecho que nosotros mismos hemos
experimentado) que estas horas dedicada a la atencin de estudiantes son
frecuentemente infrautilizadas. Pocos estudiantes vienen a realizar consultas y,
cuando estas consultas se producen, se realizan o bien en fechas previas a los
exmenes y sobre aspectos relacionados con stos, o bien (especialmente) tras
los exmenes, el da de revisin.
Ciertamente, ni la masificacin de algunos cursos universitarios, que hacen
materialmente imposible un control y tutorizacin de todos los estudiantes, ni la
propia saturacin de contenidos, que hace que los estudiantes tengan todo el da
ocupado con clases, facilitan la popularidad entre estudiantes y profesores de la
tutorizacin.
Esta infrautilizacin puede hacer que el propio profesor pierda la conciencia de la
importancia de estas horas, de las maneras de fomentarlas y de las tareas que
ha de llevar a cabo en ellas.
La importancia de estas tutoras es clara:
Mediante las tutoras, el profesor puede individualizar los contenidos
impartidos y ajustarlos a las caractersticas de cada estudiante. El estudiante
puede ver resueltas sus dudas y problemas concretos y puede resolver u
orientar las inquietudes que le despierta la asignatura (desde la
recomendacin de materiales y libros hasta la orientacin sobre formacin de
postgrado o las salidas profesionales).
Es, en muchas ocasiones, la nica oportunidad en la que profesor y
estudiante se pueden encontrar cara a cara, facilitando un proceso de
enseanza-aprendizaje mucho ms directo por un parte y generando un
conocimiento y confianza mutua que redunda en la motivacin y satisfaccin
del estudiante (y del profesor) con el proceso de enseanza.
A partir de las tutoras el profesor puede recoger elementos de feedback que
le permitan evaluar su propio desempeo en clase. Puede observar qu
aspectos ha de aclarar, el nivel de dificultad de las actividades o tareas que
programa, las deficiencias o vacos de detecta en los estudiantes y que es
necesario completar, etc.

El tutor puede convertirse en una figura no vinculada a determinada
asignatura, sino vinculado a determinado grupo de estudiantes. Este modelo,
adaptado del sistema de enseanza anglosajn, implica que al estudiante se
le asigna, cuando entra en la universidad, un determinado tutor que le
acompaar en toda su trayectoria universitaria. En este caso, las funciones
de tutor son fundamentalmente de orientacin (aconsejar sobre estrategias
de estudio, sobre eleccin de asignaturas, etc.) y de mediacin entre el
estudiante y la institucin universitaria.
Las tutoras, adems de cumplir estas funciones (y la tradicional de revisar
exmenes), puede utilizarse tambin como mtodo accesorio de supervisin
asociado a cualquiera de los mtodos que hemos comentado anteriormente.
As, mientras el estudiante realiza, bien individualmente bien en grupo, el trabajo
sobre la asignatura (sobre materiales, proyectos de investigacin, etc.), la
disponibilidad del profesor-tutor permite al estudiante resolver dificultades
intermedias y al profesor realizar un seguimiento del trabajo, anticipando
problemas y comprobando, si el trabajo se realiza en grupo, el avance y
dinmica de las relaciones entre los miembros para detectar anomalas.
La evaluacin
La evaluacin es un proceso fundamental dentro del proceso ms amplio de
enseanza y aprendizaje. Evaluar, de acuerdo con Miras y Sol (1990, p. 420) es
la actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona,
se emite un juicio sobre el objeto de que se trata y se adoptan una serie de
decisiones relativas al mismo.
As, evaluar es obtener informacin para fundamentar juicios y, en ltimo
trmino decisiones. Esta obtencin de informacin tiene dos funciones
fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje, correspondiente a dos
tipos de juicios y decisiones que ha de tomar el profesor:
Evaluacin como medio de comprobar el cumplimiento de los objetivos
didcticos establecidos al comenzar la asignatura y, en funcin de ese
cumplimiento, calificar a los estudiantes respecto a los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas.
Evaluacin como una fuente de informacin, de feedback sobre el
funcionamiento de la asignatura y de todos los actores y mecanismos
implicados. En este sentido, la evaluacin:
Proporciona criterios para optimizar en posteriores cursos la asignatura,
ajustando contenidos, variando metodologas, valorando el ajuste de los
materiales utilizados, etc.
Proporcionar elementos de retroalimentacin que hacen reflexionar al
profesor sobre su comportamiento y las prcticas educativas que lleva a
cabo.

Proporciona elementos de retroalimentacin para el estudiante, que
puede ver donde y como ha fallado o acertado, y de esta manera tomar
decisiones correctoras si es necesario.
Mientras el primero hace referencia a la evaluacin del aprendizaje del
estudiante, el segundo hace referencia a la evaluacin del propio proceso de
enseanza y aprendizaje.
De esta manera, entendemos tambin que la evaluacin no es una fase aparte y
aislada dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, sino que est
ntimamente vinculada con el resto de fases de ese proceso: ha de estar
ntimamente conectada a los objetivos formativos propuestos, ya que se supone
que proporciona informacin y criterios para establecer su cumplimiento o no, y
al mismo tiempo con la metodologa de enseanza, ya que nos ha de
proporcionar informacin sobre su funcionamiento y vas por las que cada uno de
los elementos que participan en ella puede mejorarse y ajustarse. En este
sentido, la evaluacin no es un fin en s misma, sino simplemente un medio
ntimamente relacionado con el resto de elementos del proceso didctico.
As, los criterios de una evaluacin ptima son, entre otros, los siguientes:
La relacin entre los procedimientos utilizados y los objetivos de aprendizaje
propuestos y conocidos por los estudiantes
La consistencia, validez y fiabilidad de los procedimientos utilizados, que
garantizan una evaluacin justa
La claridad, ya que los estudiantes han de comprender los criterios de
evaluacin utilizados
El uso de procedimientos de evaluacin que promuevan el aprendizaje,
proporcionando retroalimentacin a los estudiantes
Adecuacin al perfil de los estudiantes, a los contenidos de la asignatura y a
las metodologas de enseanza utilizadas a lo largo del curso
Tipos de evaluacin
Evaluaciones inicial, formativa y sumativa
Como antes decamos, la evaluacin no es una fase aislada, sino ms bien un
proceso. Y un proceso que no tiene lugar en un punto concreto del proceso ms
amplio de enseanza-aprendizaje (tpicamente al final), sino que ha de
extenderse a lo largo de todo l, con una diversidad de momentos y tareas
necesarias. En funcin estos diferentes momentos en el que tiene lugar la
evaluacin, el modo de llevarla a cabo y su finalidad principal puede ser
diferente. En este sentido, podemos distinguir tres tipos de evaluacin:
evaluacin inicial, formativa y sumativa.

La evaluacin inicial tiene el objetivo de conocer los conocimientos, habilidades
y actitudes previas de los estudiantes en referencia a los contenidos de la
asignatura.
De esta manera, se establece una especie de lnea base que permite al profesor
ajustar los contenidos a impartir y, en ocasiones, permite dar pistas sobre los
mejores mtodos para conseguir los objetivos didcticos propuestos.
Los medios para llevar a cabo esta evaluacin inicial pueden ser muy variados.
Entre otros, podemos:
Realizar un debate sobre algunas de las cuestiones ms candentes, desde un
punto de vista acadmico, o, especialmente desde un punto de vista social,
que hacen referencia a la asignatura. En el caso, por ejemplo, de la
asignatura Desarrollo adulto y envejecimiento, podramos plantear
cuestiones del tipo: Es posible combinar familia y trabajo? Qu problemas
se pueden plantear y cul es su solucin? ,Qu debemos hacer con los
mayores en situacin de dependencia?, etc. Esta actividad tambin se puede
plantear, en lugar de cmo un debate, como una actividad a realizar de
forma individual o en grupo y que de cmo resultado un pequeo ensayo con
una introduccin, un desarrollo de argumentos y una conclusin.
Repartir entre los estudiantes una serie de conceptos clave de la asignatura y
proponer su definicin. Por ejemplo, en la asignatura Desarrollo adulto y
envejecimiento, entre los conceptos clave encontraramos: diseo
longitudinal, adultez, envejecimiento con xito, nido vaco, jubilacin,
sabidura, Alzheimer, etc.
Sugerir a los estudiantes que ordenen los contenidos del programa en
funcin del atractivo que tienen para ellos (o en funcin de otros criterios,
como por ejemplo, su utilidad o relacin con la prctica profesional, si
relacin con otras asignaturas o con conocimientos previos, etc.) Esta
ordenacin puede realizarse en equipos (con lo que se hace necesario
consensuarla) o individualmente.
Elaborar un pequeo cuestionario en el que tengan que responder verdadero
o falso a una serie de afirmaciones en las que se presentan tanto datos
avalados por la investigacin como otros que implican estereotipos y mitos
sociales en relacin con el contenido de la asignatura. Por ejemplo, en la
asignatura Desarrollo adulto y envejecimiento, la ltima etapa de la vida es
especialmente susceptible a la presencia de este tipo de creencias errneas.
Como hemos dicho anteriormente, los resultados obtenidos en la evaluacin
inicial suponen una importante fuente de retroalimentacin que puede
fundamentar cambios o replanteamientos en algunos aspectos de la nuestra
docencia. Por ejemplo:
Podemos modificar temas del programa o adaptar su nivel complejidad. A
partir de este tipo de evaluacin podramos plantear enfatizar ms unos
temas sobre otros, introducir temas o puntos no previstos, reestructurar el
orden de los temas, decidir el nivel de las lecturas y materiales
recomendados o que incluimos como referencia, etc.
Como hemos visto en apartados anteriores, el conocimiento de las personas
a las que vamos a impartir docencia determinan tambin los tipos de

mtodos que son ms adecuados para conseguir los objetivos didcticos y,
sobre todo, la forma de concretarlos, de llevarlos a la prctica.
Por otra parte, tambin podemos utilizar todas o algunas de las preguntas
planteadas en la evaluacin inicial, en funcin de cules sean, como una fuente
de preguntas para evaluaciones posteriores, lo que nos permitir observar con
ms exactitud hasta qu punto la experiencia del estudiante con nuestra
asignatura ha sido capaz de cambiar sus conocimientos, sus habilidades o sus
actitudes respecto a los contenidos tratados.
En contraste con la evaluacin inicial, la evaluacin formativa tiene como
finalidad orientar el proceso de enseanza y aprendizaje mientras se est
desarrollando, guiarlo para facilitar la consecucin de los objetivos propuestos.
En este sentido, suele ser una evaluacin que tiene lugar durante el proceso, no
al principio ni al final de l. Se trata de ir acumulando observaciones e
indicadores, que permitan tener pistas para tomar decisiones respecto a los
diferentes elementos del proceso de enseanza y aprendizaje que dependen del
profesor, y ajustarlos al progreso que estn demostrando los estudiantes como
grupo y, en el caso que sea necesario (o posible, lo que no siempre ocurre con
los grandes grupos frecuentes en el mbito de la enseanza universitaria), de
manera individual. Estas evaluaciones durante el proceso sirven tambin para
que el estudiante pueda ser consciente de su progreso y pueda, a su vez,
tambin tomar decisiones.
Entre los tipos de indicadores que podemos utilizar en esta evaluacin formativa,
podemos citar algunos como:
Recogida de comentarios de los estudiantes, realizados en el aula o fuera de
ella, sobre algn tema o aspecto del programa.
Programar pequeos experimentos o actividades prcticas para, mediante la
observacin, obtener informacin sobre la adquisicin de ciertas habilidades.
Sugerir que los estudiantes preparen preguntas de examen en referencia a
los diferentes temas del programa una vez estos se han tratado. Estas
preguntas pueden ser la base, adems, de las pruebas finales (evaluacin
sumativa, que luego veremos)
Recoger pequeos trabajos de clase sobre actividades o materiales
presentados en el aula (por ejemplo, pelculas, audiciones, visitas de algn
profesional, etc.)
Bsqueda de informacin (en Internet, en medios de comunicacin, en
medios de comunicacin cientfica, entrevistando a profesionales, etc.) sobre
algn tema o cuestin del programa.
Por ltimo, la evaluacin sumativa se refiere a la evaluacin que tiene lugar
generalmente al final del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de
describir y valorar el grado en el que los estudiantes han logrado los objetivos de
aprendizaje propuestos, tomando indicadores de los efectos que ha tenido el
proceso de instruccin en los estudiantes en referencia a esos objetivos.
En funcin de estos resultados, el profesor generalmente tendr que tomar
decisiones formales respecto a puntuaciones, calificaciones y notas, con lo que es
este tipo el que tradicionalmente ha sido nicamente considerado cuando se

habla de evaluacin en contextos educativos. En esta forma tradicional, la
evaluacin sumativa tendra que ser comprensiva, incluyendo indicadores que
permitieran valorar la consecucin de todos los objetivos propuestos, en forma
de examen sobre los contenidos impartidos.
En la prctica, la distincin entre evaluaciones formativas y sumativas puede
confundirse. Por ejemplo, un mismo indicador puede utilizarse de manera
formativa si se le comunica al estudiante con el fin de que mejore en cierto
aspecto o es usado por el profesor para rectificar algn elemento del proceso
formativo, pero tambin puede utilizarse de forma sumativa si es el fundamento
para la toma de decisiones formal sobre la consecucin o no de los objetivos
propuestos. Por otra parte, la acumulacin de evaluaciones formativas que tienen
lugar durante el curso pueden utilizarse de forma sumativa al final, estableciendo
a partir de su acumulacin una nota o calificacin una vez acabado el proceso.
Evaluacin referida a criterios y referida a normas
En funcin de en funcin de qu parmetros se tomen las decisiones respecto a
nota y calificaciones, podemos hablar de evaluacin referida a criterios y referida
a normas.
En la referida a criterios, el profesor valora hasta qu punto el estudiante a
conseguido o no alcanzar los objetivos que l considera mnimos para conseguir
determinada calificacin. Es una evaluacin en la que el profesor establece un
nivel predeterminado y estable, y en funcin de este nivel se distribuyen las
calificaciones.
En cambio, en la evaluacin referida a normas, es la distribucin de los
rendimientos del los estudiantes como grupo la que marca la calificacin que
recibir cada uno. As, si esta distribucin se sita en una banda de rendimiento
bajo, el profesor puede conseguir unas calificaciones algo mejores que si utilizase
una evaluacin referida a criterios.
Mtodos de evaluacin
Una vez repasada la importancia del proceso evaluativo y algunos de los
diferentes tipos de evaluacin que podemos encontrar, en este apartado
comentaremos algunos de los diferentes mtodos que los profesores
universitarios utilizan habitualmente para evaluar a sus estudiantes,
especialmente cuando nos referimos a una evaluacin sumativa, orientadora de
toma de decisiones respecto a calificaciones.
Como ya hemos comentaremos, cada mtodo, adems de tener sus ventajas e
inconvenientes, puede resultar ms apropiado para evaluar ciertos objetivos de
aprendizaje que otros.

Preguntas abiertas
Es probablemente el mtodo de evaluacin de mayor uso en el pasado, al menos
por lo que respecta a nuestro dominio de conocimiento.
En este tipo de evaluacin se plantean al estudiante preguntas que formulan
cuestiones generalmente amplias y sobre las que se espera que el estudiante
escriba un texto-respuesta de carcter descriptivo o argumentativo. En principio
al estudiante no se le establece ninguna traba para componer su respuesta de la
manera deseada por l, excepto, en algunos casos, restricciones en cuanto a la
longitud (para evitar respuestas demasiado largas).
En ocasiones al estudiante, en lugar de una pregunta, se le da un texto, una
grfica o cualquier otro material escrito o visual breve y se le pide comentarlo de
acuerdo a ciertos criterios.
Entre las ventajas de este mtodo de evaluacin encontramos:
Es un tipo de pregunta que suscita respuestas donde podemos ver la
madurez del estudiante y su capacidad para organizar y vincular ideas sobre
la asignatura.
Evala habilidades de alto nivel, como las habilidades de sntesis, de anlisis,
de relacin entre conceptos.
Permite una mayor libertad tanto al profesor al plantear sus preguntas como
al estudiante en dar la forma que crea ms conveniente a sus respuestas, de
manera que puede poner en juego sus habilidades creativas.
A pesar de estas ventajas, la evaluacin mediante preguntas abiertas es
tambin uno de los mtodos que ha recibido ms crticas. En concreto, algunas
de estas crticas son las siguientes:
Falta de fiabilidad en su correccin. Por una parte, una misma pregunta
corregida en momentos temporales diferentes puede dar lugar a diferentes
notas, por otra el profesor puede ir variando, sin ser consciente de ello, los
criterios de correccin o su aplicacin, con lo que unos estudiantes podran
salir ms beneficiados que otros.
Los estudiantes no conocen con anterioridad los criterios exactos que se
seguirn para corregir sus respuestas.
Es dudoso que diferentes examinadores (aun cuando impartan la misma
asignatura y tengan el mismo nivel de conocimiento sobre ella) llegaran a
una nota coincidente sobre una misma respuesta.
Difcilmente con este tipo de evaluacin vamos a cubrir todo el campo de
aprendizajes adquiridos. Generalmente se evala en funcin de una pequea
muestra de contenido (dos o tres preguntas a veces), cuyo resultado se
generaliza al resto, con el riesgo que esto implica.
Influencia que puede tener sobre algunos correctores la cantidad de texto
escrito (ms que su calidad), o aspectos lingsticos, como la correccin o
elegancia al redactar o incluso la ortografa.

En determinadas ocasiones, ciertas preguntas lo que hacen es invitar a una
memorizacin previa de apuntes y a un regurgitar esos apuntes en la
situacin de evaluacin.
Necesidad de formular preguntas que tengan una interpretacin inequvoca.
La correccin se convierte en un proceso largo y laborioso para el profesor,
que tiene que leer gran nmero de complejos ensayos referidos a las mismas
preguntas.
Sin duda, como vemos, los mayores problemas de este mtodo estriban en la
toma de decisiones respecto a la puntuacin. Tradicionalmente, se fundamentaba
en criterios de tipo interpretativo y subjetivo. Es decir, tras leer la respuesta, el
profesor asignaba instintivamente la nota que le mereca el texto.
Para evitar los problemas que, como hemos comentado, implica esta manera de
corregir, son recomendables algunos profesores ponen en marcha
procedimientos destinados a atenuar la carga interpretativa de sus correcciones.
Este otros, encontramos:
La elaboracin, antes de la correccin, una respuesta modelo que sirve como
criterio de ajuste a la respuesta del estudiante o incluso una lista de ideas
diferentes que deberan aparecer en la respuesta. En funcin de si el profesor
interpreta que aparecen o no (o el grado en que considera que aparecen), va
construyndose la nota para la pregunta. En estos casos de establecimiento
de criterios a veces es til
Jerarquizar los criterios de correccin, para distinguir las ideas principales o
fundamentales y las ideas accesorias, otorgando mayor valor a aquellas que
a estas.
Leer previamente una pequea muestra de respuestas extradas al azar para
establecer un baremo o ajustar el grado de cumplimiento de los criterios de
correccin que exigimos.
Cuidar la redaccin de preguntas, para aumentar su concrecin y el grado en
el que inciden en relaciones entre conceptos, soluciones a casos nuevos,
generacin creativa de ejemplos y aplicaciones, etc. ms que a una pura
memorizacin de contenidos. Con este tipo de preguntas ms creativas,
estaremos en gran medida paliando algunas de las desventajas que hemos
mencionado y acercndonos ms al tipo de conocimientos y habilidades de
alto nivel y transferibles que se supone que ha de tener un estudiante
universitario.
Pruebas de respuesta limitada
Son en buena medida opuestas a las pruebas de respuesta libre. En este tipo de
evaluacin, para evitar la subjetividad en la correccin e interpretacin de las
respuestas de los estudiantes, estas se limitan a un rango previamente conocido
y que comprobar ver con exactitud si el estudiante da la respuesta correcta o no.
Generalmente estas respuestas van a ser muy breves (una palabra, elegir con
una marca entre alternativas, etc.)
Las ventajas de este tipo de pruebas son, por lo tanto, las siguientes:

Se puede conseguir unos niveles de objetividad y fiabilidad en la correccin
muy altos. Diferentes evaluadores o el evaluador en diferentes momentos
puede conseguir una replicabilidad prcticamente perfecta en la correccin.
Las pruebas son de una correccin extremadamente sencilla y rpida. El
proceso de correccin es incluso, en algunos casos, susceptible de ser
automatizado.
La brevedad de las preguntas posibilita que el profesor pueda realizar un
muestreo exhaustivo de cuestiones referidas a prcticamente todos los
ncleos de contenido de los que consta la asignatura.
Estas ventajas hacen que, dentro de nuestra disciplina, este tipo de pruebas de
evaluacin sea cada vez ms popular. Sin embargo, hemos de tener en cuenta
que tambin se han sealado algunas desventajas de este tipo de pruebas, como
son:
Conseguir un buen nmero de buenos tems, que evalen procesos
superiores ms que simplemente el reconocimiento de hechos puntuales, se
convierte en una tarea muy complicada.
En funcin del tipo de respuesta que se pida al estudiante, obliga en muchas
ocasiones a redactar tems poco plausibles de confundido, lo que da pistas al
estudiante y facilita su respuesta.
Es necesario probar estadsticamente la bondad de los tems y las cualidades
psicomtricas del instrumento de evaluacin como un todo.
La seguridad de los exmenes es mucho ms importante en este tipo de
evaluacin que en otras.
En primer lugar porque facilita la copia. Los estudiantes pueden pasarse
la clave de la respuesta o mirarla en las hojas de respuestas del
compaero, lo que obliga a redactar varias versiones de la misma prueba
(ya sea con distintos tems o con tems en diferente orden).
La relativa escasez de buenos tems hace que el profesor deba cuidar que
los exmenes no puedan ser conservados por los estudiantes y se
distribuyan libremente de un ao a otro, ya que la probabilidad de tener
que repetir tems de unos aos para otros es alta.
Aparte de estas virtudes y defectos de las pruebas de respuesta limitada,
podemos redactar los tems siguiendo diversos formatos, entre los que
encontramos:
tems de completar
Se trata de presentar pequeos textos o enunciados a los que les falta una parte
(generalmente una palabra, que corresponde a un concepto clave) que el
estudiante ha de rellenar.
En este tipo de tems es necesario cuidar la redaccin, ya que si esta es ambigua
puede hacer que los estudiantes contesten cosas diferentes a las esperadas por
el profesor, pero igualmente lcitas en el contexto de la pregunta. Ese contexto
ha de ser lo suficientemente claro y especfico para conseguir, de forma ideal,
una nica respuesta posible vlida.

tems de respuesta mltiple
En ellos se le ofrece al estudiante un enunciado que plantea una pregunta y se le
dan cierto nmero de alternativas de respuesta posibles, entre las que tiene que
escoger generalmente una.
Aunque estas alternativas en ocasiones pueden ser slo dos (por ejemplo, tems
redactados de forma que susciten respuestas del tipo verdadero o falso), lo ms
habitual es que las alternativas de respuesta sean a menos tres o, ms
frecuentemente, cuatro. De esta manera, los contenidos evaluados aparecen no
slo en el enunciado, sino tambin en las diferentes alternativas, que el
estudiante debe descartar o aceptar de manera individual como correspondientes
o no a la respuesta correcta.
La elaboracin de este tipo de tems de alternativa mltiple es especialmente
complicada, ya que hemos de tener en cuenta factores como:
La redaccin de enunciados y alternativas de respuesta relativamente
escuetos y muy claros, de manera que no supongan una dificultad aadida
para el estudiante ms all de la propia relacionada con el aprendizaje o no
del contenido que se evala. En este sentido, se desaconseja las redacciones
en forma negativa.
La redaccin de alternativas de respuesta distractoras que puedan ser
respuestas plausibles al enunciado. En este sentido, distractores que
habitualmente encontramos en este tipo de tems son:
Alternativas sin sentido pero redactadas con un lenguaje tcnico
Alternativas que responden de forma parcialmente correcta al enunciado
Alternativas que recogen errores de concepto comunes para el contenido
evaluado
Alternativas que recogen creencias frecuentes, pero falsas, sobre el
contenido evaluado
Alternativas que se refieren a otras alternativas (del tipo todas son
correctas, todas son falsas, etc.)
Como vemos, la redaccin de las alternativas es la clave para conseguir
tems que evalen de forma vlida los contenidos. Por ello, y en cualquier
caso, se ha de evitar que alguna de estas alternativas:
Sea tan disparatada que todos los estudiantes la rechacen
inmediatamente
Proporcione indicios para otras preguntas de la prueba
Sea equivalente a otras alternativas tambin falsas
Contenga elementos categricos como siempre, todos o nunca
Est redactada de forma diferente al resto de alternativas (por ejemplo,
de forma ms larga, ms corta, ms compleja, etc.)
Presente el mismo orden (la cierta en la misma posicin) en todas las
preguntas.

En este tipo de tems tambin es especialmente importante controlar los efectos
del azar. Evidentemente, si proporcionamos un nmero limitado de alternativas
de respuestas, el estudiante puede acertar con la correcta simplemente por azar.
Para controlar este efecto, se suele recurrir a dos tipos de solucin:
Por una parte, establecer que las respuestas incorrectas resten de la
puntuacin final de acuerdo con la frmula bien conocida
Puntuacin = Aciertos (Errores / (Num. Alternativas 1))
En esta solucin, sin embargo, podemos estimular a que en la prueba
influyan factores ajenos al conocimiento de los contenidos, como son la
confianza en s mismo, la precaucin, etc. del estudiante, consiguiendo una
prueba donde cuenta la estrategia haciendo exmenes adems del propio
conocimiento.
Por otra, no establecer ninguna penalizacin por respuesta fallada y en
contrapartida elevar el baremo para superar la prueba ms all del 50% de
tems acertados. En este caso, sin embargo, el estudiante es estimulado a
rellenar con invenciones aquel conocimiento que no posee.
tems de emparejamiento
Estos tems estn redactados de manera que el estudiante ha de relacionar dos
conjuntos de elementos (conceptos, autores, obras, edades, etc.) entre ellos de
acuerdo con los criterios que se especifican en la pregunta.
Mediante este tipo de tems es posible evaluar la capacidad de relacionar o
clasificar conceptos relativos al contenido que posee el estudiante. Sin embargo,
otras capacidades (como las de anlisis y sntesis, por ejemplo) son ms
difcilmente evaluables.
Este hecho y la relativa dificultad en establecer puntuaciones y encontrar
distractores equivalentes (a veces el estudiante, en funcin de la redaccin del
tem, relaciona elementos por exclusin, sin necesidad de conocer realmente la
relacin existente) hacen a estas pruebas menos populares que las de respuesta
mltiple.
Pruebas de respuesta corta
Este tipo de pruebas pretenden ser un compromiso entre los extremos que
representaran las preguntas abiertas por una parte y las pruebas de respuesta
limitada por otra.
En este tipo de pruebas, se formulan una serie de preguntas concretas que
exigen respuestas cortas (de unas pocas lneas a no ms de dos o tres prrafos)
y tambin concretas.
Por una parte se intenta evitar el reduccionismo y excesiva simplificacin que en
ocasiones suponen las respuestas limitadas, que piden slo el reconocimiento de
una alternativa o la produccin de una nica palabra, por otra se intenta evitar la
complicacin para corregir que suponen las respuestas largas y su focalizacin
slo en uno o dos temas.

Evidentemente, en este tipo de pruebas ser esencial concretar mucho las
preguntas realizadas y evitar ambigedades que puedan dar lugar a
interpretaciones diferentes a la esperada por parte de los estudiantes.
Generalmente se suele limitar fsicamente el espacio destinado a las respuestas
(espacio que no puede sobrepasarse).
Aunque este tipo de pruebas no eliminan la subjetividad en la correccin,
resultan mucho ms fciles de corregir que las preguntas largas y permiten
examinar un nmero ms elevado de ncleos de contenido.
Pruebas orales
Las pruebas orales son un mtodo de evaluacin que est claramente en desuso.
Ciertamente, podemos encontrar ciertas ventajas en las pruebas orales, como la
flexibilidad que proporcionan al profesor para profundizar en los conocimientos
del estudiante y aclarar ambigedades en sus respuestas. Algunos tambin las
consideran un excelente mtodo para evaluar la madurez de los estudiantes y
para mejorar, al mismo tiempo que los conocimientos, la capacidad de
expresarlos, habilidad esta que es clave en algunos contextos profesionales con
los que el estudiante se habr de enfrentar en el futuro. Sin embargo, estas
ventajas implican tambin gran nmero de dificultades, que hacen que este tipo
de pruebas sea poco frecuente.
Por una parte, las dificultades prcticas del tiempo que toma evaluar
oralmente a un grupo de estudiantes numeroso.
Por otra, y principalmente, los numerosos sesgos a los que estn sometidos
este tipo de pruebas: dificultad para mantener la objetividad ante el
estudiante (debido a la influencia de factores como, por ejemplo, la
apariencia fsica o la velocidad en la exposicin) y la evaluacin fiable en
funcin de criterios estables.
Por ltimo, tambin cabe destacar el bloqueo que puede suponer este tipo de
pruebas para ciertos estudiantes, bloqueo que puede dificultar su
rendimiento.
Por ello, las pruebas orales estn limitadas en todo a caso a contextos en los que
los estudiantes sean poco numerosos (por ejemplo, cursos de postgrado) o para
materias en las que la defensa pblica y oral de ideas sea un componente
fundamental.
Trabajos prcticos
Este tipo de evaluacin es especialmente adecuado para la parte prctica de las
asignaturas.
En este caso, se pueden evaluar dos tipos de aspectos, dependiendo de la
naturaleza de las prcticas que se hayan planteado:
La actividad real del estudiante al llevar a cabo ciertos procedimientos
prcticos (por ejemplo, su forma de realizar una prueba de laboratorio u

observacional, su competencia haciendo entrevistas a partir de grabaciones
en audio o de transcripciones), etc.
Los productos que el estudiante (o los grupos de estudiantes) ha obtenido a
partir de las realizaciones del trabajo prctico. El ejemplo tpico en nuestra
asignatura son los informes finales a los que dan lugar las prcticas cuando
se plantean como proyectos de investigacin de campo, seminarios y
debates, etc.
Este tipo de evaluacin, recomendable por estar ms adaptado a la naturaleza
del trabajo que ha realizado el estudiante en las prcticas, requiere en cualquier
caso que:
Se especifiquen los objetivos del trabajo y criterios de evaluacin que se
utilizarn, as como los aspectos formales de la redaccin, estructura y
presentacin de los productos.
Se elabore una lista de aspectos a corregir del trabajo para garantizar que
todos los productos o actividades se corrigen siguiendo unos mismos
estndares.
Algunos problemas especficos de este tipo de evaluacin vienen dados por la
naturaleza generalmente ms abierta y diversa de las actividades reales que han
llevado a cabo los diferentes estudiantes o grupos de estudiantes. Estas
condiciones en las que se ha llevado a cabo el trabajo han de ser valoradas y
tenidas en cuenta por el profesor a la hora de corregir. Un ejemplo tpico podra
ser la correccin de transcripciones de entrevistas, cuya calidad depende no slo
del buen hacer del entrevistador, sino tambin de la voluntad de colaborar del
entrevistado.
Cuando este tipo de trabajos se realizan en grupo, aparecen tambin cuestiones
relacionadas con el funcionamiento del grupo, que en algunos casos puede
perjudicar la calidad de los productos o actividades evaluadas. En este caso, el
profesor debe decidir si evala ambas cuestiones por separado (y en este caso
ha de enfrentarse a la necesidad de obtener indicadores fiables para evaluar el
proceso de trabajo en grupo) o conjuntamente.
Portfolios
Un mtodo de evaluacin relativamente novedoso y que rara vez se plantea en la
enseanza universitaria (al menos en nuestro contexto) son los portfolios. Como
veremos, aunque hemos incluido los portfolios dentro de los mtodos
evaluativos, son un instrumento integrador que combina tambin un elemento de
instruccin, que a la vez que puede utilizarse en combinacin con otros mtodos
instructivos.
Paulson, Paulson y Meyer definen los portfolios como una coleccin planificada
de trabajos del estudiante que muestra sus esfuerzos, progresos y logros en una
o ms reas. Esta coleccin implica la partipacin del estudiante en la seleccin
de contenidos y debera incluir los criterios de seleccin, los criterios para juzgar
el mrito de cada contenido y evidencias de la reflexin del estudiante sobre su
propio trabajo (Paulson, Paulson, Meyer, 1991; p. 60; la traduccin es nuestra)

El portfolio se concibe como una recopilacin dinmica del trabajo del estudiante,
en la que ste, adems de los contenidos, ha de proporcionar las razones por las
que cada contenido figura en la recopilacin y qu aporta al conjunto. Por ello el
portfolio tiene como objetivo permitir que el estudiante demuestre al profesor y a
sus compaeros su progreso y su aprendizaje, siendo su mximo valor convertir
al estudiante en el protagonista, como participante activo, de su propio proceso
de aprendizaje y evaluacin.
De esta manera, algunas caractersticas clave de los portfolios son las siguientes:
Un portfolio no es una mera recopilacin, sino una seleccin razonada de
trabajos en referencia a un contenido o dominio de conocimiento.
Los criterios de seleccin y valoracin de los trabajos y contenidos incluidos
en el portfolio deben explicitarse al comienzo del la construccin del portfolio.
El portfolio debera mostrar el crecimiento y el aprendizaje del estudiante,
que adems debera identificar los puntos fuertes y dbiles de su portfolio.
Los puntos dbiles se pueden convertir en metas para la mejora futura.
En el diseo de una evaluacin e instruccin fundamentada en portfolios se
suelen distinguir tres elementos (Barton y Collins, 1997):
El establecimiento de objetivos: es fundamental consensuar unos objetivos,
un propsito para el portfolio. Estos objetivos sern los que guen el posterior
trabajo de seleccin y reflexin sobre los materiales, y los que fundamenten
la evaluacin.
Los criterios de evaluacin: al igual que los objetivos, y en relacin con ellos,
deben tambin especificarse los criterios de lo que se va a considerar un
buen o un mal portfolio. Estos criterios ayudarn a decidir qu materiales
incluir en el portfolio y las estrategias a seguir para cumplir los objetivos.
Los materiales: los materiales a incluir en los portfolios pueden ser de
naturaleza muy diversa. Pueden incluir trabajos o artefactos producidos en el
curso de las actividades acadmicas habituales, documentacin recogida
fuera del contexto de la clase (en los medios de comunicacin, en Internet,
etc.), observaciones de la realidad, entrevistas con personas que pueden
ofrecer informacin relevante, material mulmedia de diverso tipo en relacin
con el tema, etc. Para cada material incluido en el portfolio el estudiante
debe aportar una reflexin sobre su importancia y sobre en qu medida
contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Idealmente, la
inclusin de materiales debe seguir un patrn de acercamiento progresivo a
una meta.
As, los portfolios tienen algunas importantes ventajas respecto a otros mtodos
de evaluacin:
Los portfolios no nicamente son mtodos evaluativos, sino que tambin son
instrumentos de instruccin y favorecen el aprendizaje del estudiante. De
esta manera, un portfolio puede integrar elementos de enseanza y
aprendizaje, que con otros mtodos podran estar desvinculados, con la
propia evaluacin, lo que les hace especialmente recomendables para el tipo
de evalucin formativa que hemos comentado en apartados anteriores.

Los portfolios dejan mucha responsabilidad al estudiante para que no slo
participe activamente en su propio proceso de aprendizaje, sino para que sea
tambin un participante activo en su propia evaluacin y auto-evaluacin.
As, son especialmente valiosos para fomentar las habilidades metacognitivas
por las que el estudiante, adems de aprender sobre la materia, es capaz de
aprender sobre s mismo como aprendiz. Esto implica tambin, obviamente,
el avance por el camino de la personalizacin de las experiencias de
enseanza y aprendizaje
Los portfolios, al implicar generalmente un largo tiempo de trabajo y
elaboracin, permiten incluir un elemento de dinamismo y cambio en la
enseanza y el aprendizaje. Es decir, los profesores o los propios estudiantes
pueden hacer evolucionar sus portfolios de manera que las carencias se
detecten lo antes posible y el alumno est motivado hacia la mejora,
reflexionando y discutiendo los cambios a realizar con el profesor.
Los portfolios permiten evaluar, ms que la presencia o ausencia de unidades
de informacin concretas, habilidades complejas de los estudiantes, aquellas
implicadas en la seleccin de criterios y metas, en ofrecer una visin
coherente de un rea de contenido, en reflexionar sobre la pertinencia de
cada elemento dentro de un conjunto global.
Obviamente, el uso de la evaluacin basada en portfolios no es una panacea, y
tambin tiene sus propias desventajas y limitaciones. Entre ellas destacamos las
siguientes:
La preparacin, anlisis y correccin de los portfolios puede ser muy difcil
cuando estamos ante un nmero elevado de estudiantes. Trabajar con
portfolios consume mucho tiempo, no slo para los estudiantes, sino tambin
para el profesor.
Las calificaciones pueden ser menos fiables que las obtenidas con mtodos
de evaluacin de los que se obtengan puntuaciones numricas. En los
portfolios hay ms campo para la interpretacin y subjetividad del profesor.
El trabajo con portfolios puede ser difcil de coordinar con trabajos que lleva
a cabo de manera paralela el profesor con sus estudiantes, como la
exposicin y seguimiento de un programa que tiene una estructura y una
secuencia definida.
Si los criterios y directrices para su relizacin no se han transmitido de
manera clara, los portfolios tienden a convertirse en miscelneas o collages
de informacin que tiene poca coherencia y que no muestra patrn alguno de
aprendizaje.
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
Aunque ya al principio de esta seccin dedicada a la evaluacin hemos enfatizado
como funcin bsica de la evaluacin la obtencin de informacin sobre como se
est desarrollando el propio proceso de enseanza y aprendizaje, queremos en

este apartado enfatizar esta vertiente de la evaluacin, que a menudo se pierde
de vista.
En este sentido, quiz sea la conciencia y habilidad autoevaluativa una de las
caractersticas que distinguen a los profesores noveles de los profesores
expertos. El profesor experto generalmente posee mucho ms dominio de los
contenidos y de los mtodos, adems de haberse enfrentado con grupos de
estudiantes y estudiantes individuales muy diversos. Por ello tiene la suficiente
seguridad y experiencia para implicarse quiz ms a fondo que el profesor
novato en una evaluacin y crtica de su propio desempeo profesional y de
cmo se est produciendo ese proceso de enseanza y aprendizaje en el que l
es uno de los protagonistas fundamentales.
Esta evaluacin reflexiva es especialmente frecuente en aquellos profesores
implicados con su tarea docente, conscientes de la importante misin formativa
que les ha sido asignada, de las responsabilidades que ello implica y que,
adems, desean mejorar como profesionales de la docencia. Llevarla a cabo,
adems de dar la oportunidad de mejorar el proceso didctico, evita que la
prctica docente se vuelva un trabajo rutinario, un siempre repetir lo mismo de
la misma manera, en algo aburrido para el profesor, lo que tiene el peligro de
contagiar ese aburrimiento a los estudiantes. Por otra parte, implicarse en
procesos de autovaloracin implica tambin concebir las situaciones de
enseanza y aprendizaje como algo inherentemente dinmico, cambiante, que
nunca se repite exactamente de la misma manera.
El proceso de reflexin docente ha de llevarse a cabo tanto durante la prctica
docente como una vez acabada esta. Durante la prctica docente, el profesor
debe valorar como su prctica est incidiendo en el aprendizaje de los
estudiantes, y cambiarla si es necesario y posible. Cuando no sea posible este
cambio, debe extraer lecciones para el futuro. A posteriori, el docente debe
analizar, ms reposadamente, su actuacin y los elementos (contenidos,
metodologas, instrumentos de evaluacin) que a puesto en juego, as como el
contexto en el que se ha producido la docencia, para valorar cual ha sido su
eficiencia y cmo esta podra mejorar.
El profesor universitario se convierte en investigador de s mismo y de las
experiencias docentes en las que est implicado. Los objetivos de esta
investigacin seran, de acuerdo con lo expuesto:
Fundamentar la propia prctica en un proceso serio de reflexin y
sopesamiento de los diferentes factores que estn influyendo en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Conocerse a s mismo, los puntos fuertes y las debilidades, los aciertos que
hemos tenido y los errores que a veces comentemos, para orientar nuestra
prctica hacia unos estndares de mxima eficiencia.
Anticipar problemas y planificar actuaciones futuras.
Un elemento que puede ayudar en gran medida a esta autoevaluacin es la
creacin de un diario de las clases. En este diario, el profesor, de manera
regular, anotara al final de cada clase aquello que ha aprendido personalmente,
los problemas que ha tenido que afrontar, las prcticas docentes que han tenido
xito y aquellas que han fracasado, las preguntas de los estudiantes que denotan

dudas en ciertas reas de contenido (o en la manera en la que se han expuesto),
etc. Adems de las aportaciones que estos diarios realizan para mejorar la tarea
docente en un futuro, el mero hecho de plantearse reflexionar sobre la propia
prctica es ya un elemento muy valioso para promover la mejora.
Por ltimo, y aunque hemos centrado nuestra exposicin en el profesor, hemos
de destacar como los estudiantes tienen tambin un importante papel, en la
valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, conocer,
mediante los indicadores que nos parezca oportuno (preguntas abiertas,
respuestas a cuestionarios, etc.) su opinin sobre los elementos que configuran
el proceso de aprendizaje que han experimentado, incluidos nosotros mismos,
nos dar una visin ms ajustada, y ms all del rendimiento, de cmo han
percibido los estudiantes nuestra labor, de los aspectos que a su juicio resultan
mejores de nuestra prctica y tambin de cuales son los ms susceptibles de
mejorar.
En ocasiones el profesor tiene ciertas reservas en pedir estas valoraciones
(valoraciones que, por otra parte, la gran mayora de centros universitarios
realizan habitualmente de manera formal). Nosotros creemos, sin embargo, que
sin este verse a si mismo como le ven a uno faltara una fuente de informacin
esencial (aunque no ha de ser la nica, por supuesto) para tomar decisiones que
incidan en la mejora de la prctica docente.

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