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UNIDAD 1 LECTURA 3 36
BECERRA; Silva. La prctica docente desde la reflexin de sus principios culturales, en
Memorias del primer congreso de intervencin educativa, Mesa 4, Experiencias de intervencin
en escenarios comunitarios y sociales diversos. Mxico. pp. 336 - 345.
LA PRCTICA DOCENTE DESDE LA REFLEXIN DE SUS PRINCIPIOS
CULTURALES



Introduccin
La prctica docente ha sido hasta nuestros das una prctica regulada por conocimientos, basados
en la experiencia de los docentes con una tendencia al uso de metodologas, el presente trabajo
est dividido en componentes que se integran un proyecto de intervencin pedaggica, la primera
integrada por la problematizacin de la prctica docente propia, para posibilitar y reconocer un
punto, un aspecto o elemento del prctica, el proceso iniciar con la recuperacin de la prctica
mediante autorregistros, diarios de campo, narraciones que permitan tener como objeto para
ubicar las acciones del proceso que producen ciertos resultados educativos, para convertirse en
otra fase de este proyecto en un punto crucial para la trasformacin de la prctica docente propia.

Antecedentes
Proyectar conocer el conocimiento es quiz uno de los retos ms afanosos que se puede
conjeturar. La doble vertiente del ser humano: sujeto que conoce y como posible objeto de
conocimiento plantea un conjunto de problemas filosficos, cientficos y metodolgicos que
estn presentes en forma destacada en la trayectoria del pensamiento humano. Como parte de esa
movilizacin de saberes se seala a la diferenciacin reciente de mtodo, hoy el mtodo queda
como parte de la metodologa, y esta se vuelve una disciplina que estudia, analiza y promueve y
depura al mtodo, el cual se multiplica y particulariza en cada rama cientfica.

En el campo de la educacin y en forma ms especifica la pedagoga como su ciencia, no se ha
limitado a la descripcin emprica del fenmeno educativo, sino que ha intentado ofrecer
una explicacin sistemtica y sistmica del mismo, utilizando el mtodo cientfico y las leyes que
pueden llegar a formular no deben ser interpretadas como deterministas, sino probabilsticas o
estocsticas. La conducta docente, por su propia naturaleza, se da en un contexto de interaccin
social donde los actos que se realizan en la funcin llevan a contactos recprocos entre el profesor
y los alumno: la enseanza no es otra cosa, precisamente que este mismo intercambio profesor
alumno (Flanders, N. 1977:17).

El docente ha intentado de muchas maneras incorporar nuevos supuestos tericos a su prctica
cotidiana, cada uno con cierto xito, por lo que, ante los pensamientos innovadoras del proceso
de construccin del conocimiento en el alumno, se propuso una nueva manera de aplicar la teora
sobe la enseanza, como la de que el alumno construye su conocimiento mediado por los
ambientes que el profesor propone para tal fin, la enseanza ya no es el nico medio en cuanto a
su concepcin de transmisora, para propicia estos procesos.

Objetivos
Analizar un corpus registros de la prctica docente para reconstruir la lgica propia del
proceso, estableciendo categoras de anlisis en patrones de organizacin social de la prctica
docente e interaccin de los alumnos.
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Recuperar elementos producto del anlisis de la prctica docente que permitan ir en busca de
la teora para comprensin de las acciones docentes.
Establecer a partir de las categoras establecidas puntos de intervencin pedaggica para
generar una alternativa fundada en elementos tericos de la prctica docente.

Justificacin
El presente trabajo est dividido en componentes que se integran un proyecto de intervencin
pedaggica, la primera la problematizacin de la prctica docente propia, para posibilitar y
reconocer un punto, un aspecto o elemento del prctica, el proceso iniciar con la recuperacin de
la prctica mediante autorregistros , diarios de campo, narraciones que permitan tener como
objeto para ubicar las acciones del proceso que producen ciertos resultados educativos, para
convertirse en otra fase de este proyecto en un punto crucial para la trasformacin de la prctica
docente propia.

La prctica docente ha sido hasta nuestros das una prctica regulada por conocimientos, basados
en la experiencia de los docentes con una tendencia al uso de metodologas, ms por costumbre
que como eleccin sistemtica; regulada por la teora en muy pocos casos, esta se aleja en la
medida en que la experiencia se introduce como nica fuente de justificacin de las actitudes del
propio docente transformando el hacer en rutinas que median el espacio ulico Qu es lo que
hace que la formacin se congele y se busque un espacio de comodidad y confort?, Dnde
quedo la formacin de las instituciones formadoras de docentes?, Cmo impulsar la
investigacin del docente sobre su prctica docente? La cultura en los estudiantes se convierte en
procesos de formacin y tambin buscan la comodidad cmo pasar sin menos problemas
validando siempre ese hecho que se transforma en un valor para el estudiante.

Pero entonces el estudio de Cmo es que la prctica docente puede constituir un objeto de
estudio?
Desde las visiones antropolgicas y epistmicas se seala que la antropologa que la prctica es
inescrutable porque se basa en un cruce de caminos entre la cultura y las decisiones individuales
lo cual hace prcticamente imposible el estudio de un objeto que por principio, es sujeto, materia
que en todo caso compete a la psicologa., pero este es el reto de la antropologa: Estudiar la
prctica y la propia prctica, no a la manera cotidiana, sino como objeto de estudio formal, tiene
sus dificultades. El intento, sin embargo, ha dado lugar a la bsqueda de aplicaciones heterodoxas
de ciertos avances de la reflexin filosfica y en las ciencias sociales.

A modo de ejemplo se cita a Paul Ricoeur en su teora de la interpretacin, este hace una
separacin entre sentido y acontecimiento Cuando analiza el lenguaje como discurso encuentra
una dialctica entre acontecimiento y sentido. El acontecimiento es la realizacin temporal del
discurso, en tanto que el sentido es el contenido proposicional del mismo discurso que permite
identificarlo y predicarlo. As, Ricoeur afirma si todo discurso se actualiza como
acontecimiento, todo discurso es comprendido como sentido (). No es el acontecimiento, en la
medida en que es transitorio, lo que queremos comprender, sino el sentido el entrelazamiento
del hombre y el verbo, como dice Platn siempre y cuando est pendiente (Ricoueur 1955:26-
27).

Con respecto a la significacin, el mismo autor advierte que significar la operacin de dar y
producir sentido, tiene dos interpretaciones: aquello a lo que el interlocutor se refiere (lo que
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intenta decir) y lo que la oracin significa; es decir lo que produce la unin entre la funcin de la
identificacin y la funcin de prediccin. Ms adelante en el mismo texto Ricoueur seala que
el sentido de lo expresado apunta de nuevo hacia el sentido del interlocutor gracias a la
autorreferencia del discurso hacia s mismo como un acontecimiento (Ricoueur 1955:26-27).
Esta caracterstica de autorreferencia del discurso permite tener acceso al sentido del interlocutor
gracias a la autoreferencia permite tener accesos al sentido del interlocutor sin necesidad de
introducirse en su acto mental. Estas ideas pueden, si se considera a la prctica como discurso (o
como texto), ayudar a construir a la prctica, y en especial a la propia practica, como objeto de
estudio, pues si extrapolamos la idea de Ricoueur, el docente prcticamente hace una
autorreferencia en la cual est el significado de lo que hace, no en cuanto am acontecimiento
(funcin de identificacin), sino en cuanto sentido (interlocucin).

Por otra parte, ubicamos la intuicin tal como es expuesta por Schtz al escudriar si dos
interlocutores pueden entenderse concluye que s, pero no porque se expliquen el uno al otro, sino
porque de frente a cada cual tienen la posibilidad de dialogar desde su mundo de vida, universo
particular de significados, sin importar que se un mundo determinado por lo social.

Expresado en trminos de etnometodologa, se recupera la intersubjetividad de este modo no
mediante las normas sociales (que construyen el sentido) que pretendan explicar las conductas,
sino porque las conductas se explican mediante los significados subjetivos.

Esta posibilidad inaugurada por Weber y explotada por Schtz, deja claro el lugar de cada sujeto
social, pero no como una determinacin a la forma materialista, pues acepta la posibilidad de
cierta indeterminacin dentro de la determinacin por la historia y por los dems factores. Este
ingrediente de indeterminacin consiste en que el otro (desde su mundo) reconozca (le d una
ubicacin y un referente propio) lo que uno est haciendo. El camino de la intersubjetividad
trazado por Schtz se centra en la constatacin del silencio del otro., inescudriable ms all de
ciertos lmites marcados por la subjetividad del que escucha. As, la intersubjetividad establece la
posibilidad de que el otro hable en un plano desde el cual se le pueda reconocer y pueda, a su vez,
reconocer a su interlocutor desde su idea de mundo de vida construida con un inventario de
significacin comn. En consecuencia, al construir la propia practica como interlocutor, si bien
habr silencios inescrutables, existir la posibilidad del dialogo o entendimiento desde los
significados comunes . Esto, sin embargo se queda solo en el plano de las ideas pues se inserta
en una corriente que el autor no planteo.

La investigacin cuya finalidad es la prctica educativa, debido su ndole crtico y autocrtica, ha
venido generando la construccin de diversos mtodos de trabajo. Barabtarlo y Zendansky, al
caracterizar las nuevas posturas epistemolgicas en el campo de la educacin desde la sociologa
y en particular la investigacin accin, esto confirma el carcter abierto como parte del
paradigma de la complejidad, dinmico, transformativo.

De la investigacin de la prctica educativa. La necesidad de una construccin metodolgica y de
hecho, el fuerte requerimiento de una actitud creativa por arte del investigador.

El objetivo consiste en mejorar la prctica educativa de un lugar determinado. Se reconoce la
situacin en su contexto espaciotemporal, intencionalmente unido al campo doxolgico, el que la
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realidad de cada da se origina atreves de la experiencia vivida como proceso natural de la
docencia.

El mtodo cualitativo del enfoque etnogrfico permite estudiar la construccin de significados
que, en el rol de las determinaciones sociales, institucionales y la actividad de los sujetos en la
intencin compartida en el saln de clases desarrollan; as como investigar las diversas
determinaciones y los variados movimientos que caracterizan a estos significados.

Nuestra atencin se fijar en los anlisis de los aspectos cotidianos del aula universitaria, los
cuales generalmente no son considerados por manifestarse como demasiado evidentes o triviales.
En esta clase de investigacin se requiere la presencia en el aula de un observador. Hacer
etnografa es como tratar de leer (en sentido de interpretar un texto), es como tratar de leer la
realidad (C. Geertz, 1987:30).

La prctica docente objeto de este trabajo sobre el cual el sujeto ejerce su accin, en el mbito de
lo social o natural encuentra sentido en la medida que es interiorizada, es decir quien la realiza
participa de ella y solo en este momento permite al sujeto que la realiza generar transformaciones
que le permitan ver a travs de ellas.

Las rutinas en que se encuentra la prctica como el saludo, pasar lista, cuestionar, anotar
participaciones, dejar tareas, ordenar a mi criterio las distintas formas de interactuar como parte
de las rutinas accesorias de la prctica educativa, el manejo de los contenidos mediante las
exposiciones que en muchas ocasiones no tienen ninguna relacin terica y que podemos ubicar
como tradicional, en razn de las diferentes formas en que el profesor lleg a la docencia.

Darle sentido a la prctica docente como objeto de estudio es situarla socialmente como un
conjunto de saberes, experiencias que en base a los fines conscientes se incorporan a programas y
permiten la participacin personal para dar cauce a el desahogo de una clase dentro del aula que
se expresa en actividades y tareas concretas, en un espacio determinado por una funcin social.

Los alumnos reciben una gran influencia de los medios de comunicacin, poco les interesa la
clase, o no les significativo los contenidos de aprendizaje, si la materia no tiene mucha relacin
con la actividad que realizarn como profesin la ven como relleno, esto permite una relacin
distanciada entre el aprendizaje y la enseanza.

Cmo estn organizados los acontecimientos de la prctica docente propia como parte de los
patrones de organizacin social y principios culturalmente aprendidos en la conduccin de las
sesiones de clase? Qu est sucediendo especficamente en la accin de la prctica docente que
tiene lugar en el contexto particular?

Qu significan estas acciones para los actores que participan en ellas, en el momento en que
tuvieron lugar?
1. Cules son las rutinas de la prctica docente?
2. Cul es el inters de los alumnos en la clase?
3. Cmo es la participacin de docente en la clase?

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A continuacin se presentan las siguientes hiptesis que recogen la descripcin del contexto, la
descripcin de la mejora buscada y la explicacin de la relacin entre ambos elementos:
Los contenidos que el profesor desarrolla producto del programa acadmico, generan imposicin
en el aprendizaje de los alumnos y con ello una descontextualizacin que emerge como
separacin entre el docente y los alumnos vertindose la inseguridad y la incertidumbre sobre lo
que se esta aprendiendo. Los elementos que caracterizan la prctica docente intervienen en ellos
factores que permiten un espacio en que el aprendizaje y la enseanza se presentan como
elementos forzados y establecen una relacin simulada entre los alumnos y el profesor.

El proceso de aprendizaje y la enseanza existentes en la prctica docente es producto de la
descontextualizacin entendida como una separacin entre la experiencia docente y los
aprendizajes previos de los alumnos.

El estudio se realizar en el grupo de metodologa de la investigacin II de la licenciatura en
Recursos Humanos, del Centro Universitario de la Cinaga de la Universidad de Guadalajara,
ser una muestra causal no probabilstica.

Contexto terico
La prctica docente es un espacio de interaccin: alumnos y docentes persiguen fines
determinados en el marco curricular, Marx seala que al utilizar la materia prima en una forma
til, para su propia vida, solo puede asimilarlas imprimiendo en ellas, la marca de sus fines
(Snchez Vzquez, Adolfo 1980:245).

Por lo tanto para este trabajo se entiende a la prctica docente como el acto o conjunto de actos en
virtud los cuales un sujeto activo modifica una materia prima dada (Snchez Vzquez, Adolfo
1980:245)

Pierre Bourdieu (1972) ha elaborado el concepto de habitus. Este concepto pretende explicar
cmo la estructura social determina la praxis en un individuo o en un grupo. La define como la
interiorizacin por el individuo de las condiciones objetivas, a la vez sociales y culturales, de su
existencia en forma de esquemas (casi siempre inconscientes) de percepcin, de concepcin y de
accin que son comunes a los miembros de una clase social o grupo social.

La praxis desde el marco de la filosofa como concepto central, la prctica cumple la funcin de
correlato del conocimiento y de concepto fundamental de las epistemologas, como arte de
disponer. La praxis del hombre no es una actividad opuesta a la teora, sino que es la
determinacin de la existencia humana como transformacin de la realidad (Karel Kosik,
1983:236).

La prctica docente vista desde la ptica del anlisis, enfocada para ser estudiada y convertirse en
objeto de estudio permite generar en ella habitus perfectamente determinados para la
investigacin de la docencia, el hecho de que los fundamentos del pensamiento cientfico
moderno; esto es la objetividad, la distancia entre los objetivo y lo subjetivo, la causalidad lineal,
la neutralidad, la formulacin de leyes generales , la especializacin del conocimiento , estn
seriamente cuestionados por la crisis que experimenta la modernidad: exigen pensar el mundo
desde un nuevo paradigma , el de la complejidad (Gonzlez Moena, Segio,1997:27 ). Indicando
as que si queremos un mundo mejor debemos comenzar por pensar en el mundo como una
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realidad pluridimensional, y compleja paradjica, cambiante, con orden y desorden, con logros y
frustraciones.

El proceso ms rico de la sistematizacin de la prctica consiste en confrontar dialcticamente, en
forma progresiva y acompaando a la misma prctica, las resultantes de los supuestos ideolgicos
y tericos, as como la metodologa empleada.

Bruner (1958), la actitud perceptiva supone un proceso de tratamiento de la informacin por
referencia a unos esquemas y procede por categorizacin. El propsito establecido y vinculado
con el marco terico permite encontrar categoras a observar buscando una operacin de
seleccin y de estructuracin de datos de modo que de red de significaciones, es decir la
estructuracin de datos, los datos recogidos, clasificados o categorizados o bien hechos a partir de
determinado objetivos, construccin de una red de relaciones entre los hechos. El mundo se
interpreta a travs de categoras y construcciones propias del sentido comn cuyo origen es en
gran parte social.

La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas y se reafirma
continuamente mediante los procesos sociales. En este sentido la observacin puede tener
distintos sentidos fundamentados en: tcnica de recogida de datos y como mtodo de
investigacin (Slltiz et. al. 1976:225 citado por Besquerra ,1989: 134). Se convierte en una
tcnica cientfica en la medida en que: sirve a un objetivo, es planificada, es controlada y est
sujeta a comprobacin, es decir esta se convierte en un mtodo de investigacin. (Tamayo,
1985:99) har referencia explcitamente a la percepcin visual y se emplea para indicar todas las
formas utilizadas para el registro de respuestas tal como se presentan en nuestros sentidos.

Se intenta superar la siguiente lgica de conocimiento tradicional:
Sujeto es el docente inmerso en el desarrollo de la prctica docente o educativa que realiza en
contexto particular donde est inmersa la escuela; el objeto o sector a conocer y a cambiar o
modificar, interviniendo mediante la aplicacin de una teora y de un mtodo determinado.

En razn al objeto en cuestin se reflexiona desde la metodologa de la investigacin accin al
operar la prctica educativa de los sujetos actuantes en el proceso.

Metodologa
El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de la investigacin-accin
(Lewin, 1946; Kemmis y McTaggart, 1988) y en los principios del paradigma cualitativo
comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996). La espiral sigue cuatro momentos: planificacin,
actuacin, observacin y reflexin.

Stenhouse (1998) y Elliott (1994) sealan que la investigacinaccin ayuda a los profesionales en
ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su prctica al reflexionar sobre lo que
hace, perfecciona su accin y produce conocimiento Schn (1992).

La vida escolar facilita el perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar
problemas, observar, registrar, interpretar informacin, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir dadas las caractersticas connaturales de los escenarios escolares, el educador
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encuentra all un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos, comprenderlos,
recrearlos y transformarlos.

Para este trabajo en el que la prctica docente es objeto de estudio que se adapta a las
caractersticas de la investigacin cualitativa (Muoz, Quintero y Munvar, 2001, p. 32), ya que
rene ciertas condiciones: el investigador permanece en el aula para hacer observacin
participante, diarios de campo y registros de sus observaciones, interacta con los alumnos que
son la muestra en estudio y acta en un contexto natural; en la construccin del objeto de estudio,
el investigador categoriza la informacin y da sentido a los lugares, los momentos y las acciones
en el proceso mismo de la investigacin.

La experiencia se llev a cabo en el sptimo semestre de la licenciatura en recursos humanos del
centro universitario de la Cinega de la Universidad de Guadalajara, los participantes son
alumnos de la licenciatura entre 20 y 21 aos de ambos sexos, con grupos promedio de 25
estudiante El tiempo dedicado es asignado como labor acadmica, con un promedio de cuatro
horas a la semana, la clase que se trabajo fue la de metodologa de la investigacin II.

En 2010 se inici la experiencia, en el mismo momento en que se decidi mejorar la propia
accin como profesor en un proceso inherente a la prctica docente.

Los instrumentos de investigacin bsicos son: el diario de campo para describir lo que va
ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervencin. Tambin se
utilizan registros de observacin etnogrficos.

Resultados Hallazgos y avances significativos en la prctica docente y los elementos que
intervienen como factores de complejidad
Encontramos como regularidad en la prctica docente que realiza el maestro en su contexto que
parte de una imagen marcada por la heterogeneidad sobre las realidades educativas con las cuales
se encuentran: contenido, descontextualizacin, imposicin, incertidumbre e Inseguridad.

Los acontecimientos programticos manejados por el docente permiten acercarse al contexto que
manejan los alumnos:
MO: Este, y enseguida, enseguida he hicieron el comentario y enseguida vuelvo a poner
otra cita, pero si esta cita es de este autor s! Cmo le voy hacer? Vuelvo a repetir aqu
otra vez: he es este libro donde yo lo saque, si lo saque del mismo libro va la siguiente
locucin latina si lo saque del mismo libro.

Los alumnos presentan dudas que el docente no aclara y sigue adelante, por lo que hace que los
alumnos se vayan a otro contexto y se simule el seguimiento del proceso que lleva el docente.
AO: dos?
Mo: cmo?
AO: Por qu dos?
MO: La mquina, pongo el cursor aqu y le digo, he dice: insertar cita al pie o al final, al pie
de pgina, ella automticamente digo: trin me aviento el mouse trin y se va, y ya tienes dos, y
ya el cursor me est esperando, y dice ponga el nombre del libro bien, pero si yo lo saque de
aqu, no voy a estar repitiendo el mismo libro, ah ustedes saben cmo ponerle aqu si lo saque
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del mismo libro y en la misma pgina; lo saque del mismo que el pide, significa que es el
mismo libro, tiene la misma pgina y del mismo autor exacto.

Los contenidos permiten integrar la identidad de los alumnos que se identifican con ellos, pero se
descontextualizan al ser abordados por el docente.
MO: S!, quiere decir que lo saque de la misma pgina pero no, mi comentario no, este; no es
cierto, si es cierto; nada mas pongo lo mo, lo critico, lo dems lo abalo, etc.; pero luego viene
otra cita, ya apunte aqu lo mo y viene otra cita.

El manejo de los contenidos en forma unilateral permite que el docente saque del contexto de los
alumnos el sentido del aprendizaje:
MO: S! Otra cita este y pongo la misma cita, esta la saque del mismo libro pero de diferente
pgina, en diferente pgina entonces anoten una locucin latina que se llama: ya es la 20 y luego
otra vez 5 s! entonces tiene Las explicaciones dadas por el docente inducido bajo el marco de su
experiencia permiten generar una separacin del verdadero sentido de los contenidos.
MO: S! Tiene para ir lo poniendo, s! tiene su significacin para irlo anotando, esto es el
citado tcnicamente alrededor del trabajo que voy hacer, es decir, yo no puedo decir: en un
pedazo de la tierra en casi en forma as y no ms cortaron las pginas hasta aqu en su
ausencia, no! Ustedes tienen que hacer un trabajo en su equipo s! Entonces es ir haca
donde vamos tratando de llegar. Va otra vez: siempre en este tipo se pondr.

Las explicaciones del docente permiten generar dudas al significado de los contenidos, ya que la
forma de abordar los contenidos es desde el punto de vista del docente.
MO: S! La tcnica as: PALETA al revs, a travs de la conjuncin latina qu significa pues
dem, dem significa idntico, igual que el otro que al primero MO: S! idntico al primero y
el siguiente tiene que ir en el mismo libro, mismo autor pero en diferente pgina.

El contexto de los contenidos informativos logra establecer procesos significativos en los saberes
de los alumnos.
MO: si vuelves a repetir la cita la siguiente que escribo no lleva comillas ni va al pie, va
intertexto, adentro del texto s! He no hay necesidad ya de poner la pgina porque ya
estuvo ah, s! Si se sigue repitiendo si se sigue repitiendo, ocupa ms o menos igual
adentro es esto, nada ms con esto, con esto que yo veo aqu y me voy a la lnea de aqu haya,
no hay necesidad de poner si se estn repitiendo las pginas este es un citado muy especial.

Los alumnos observan pero no entiende las posiciones del maestro porque no es significativo
para ellos y manifiestan sus dudas:
AO: Locucin Latina
MO: Cmo se llama?
AO: Locucin Latina
AO: Locucin Latina
MO: De Locucin Latina, s! Cunto ms o menos va haya? Pero hasta ah, cunto ms o
menos? Este es de locucin latina y ste cmo se llama? Cecilia.

El significado que los alumnos le dan a las sesiones de clase da sentido a su formacin
profesional:
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UNIDAD 1 LECTURA 3 44
MO: Un citado de orden latino s! Y otro APA de la Asociacin de Psicologa Americana
que son distintos y que hoy tienen que usar, y yo no puedo escribir un texto sin que
especifique quien, qu pena que yo me robe las ideas, no es nada ms de que yo agarre y diga:
ste es mi trabajo y cualquiera puede decir: sabes que esto yo lo vi para tratar o sea no, se
detecta como en el internet, se meten y los que salen de color rojo estas son ideas irregulares y
en tu correo esta registrado

Los ejemplos que desde su perspectiva inscribe el docente quedan fuera del alcance de sus
alumnos al no generar un espacio de comprensin desde la carrera que ellos estudian:
Descontextualizacin:
MO: S! Entonces es decir: siempre en los dos trabajos ir la bibliografa todos los trabajos
al final tendrn que llevar de que los libros de donde los zaque, todos; este es PALETA
este, ya saben cmo es PALETA.

El profesor al no partir de los aprendizaje4s previos de los alumnos sigue su camino generando
una relacin impuesta que los alumnos aceptan y transitan con ella:
M0: De la asociacin de Psicologa Americana, aqu en un encuentro regional que se hace en
septiembre dice: citado le dan las caractersticas del trabajo, mande los citados APA, adems
de letra arial 12, interlineado 1.5, este viene el citado APA tiene que saber que el citado APA
es este, es este; si no el citado de locucin latina que es el ms antigito que aquel.

Los saberes previos de los alumnos no se incluyen en el proceso y esto genera dudas e
inseguridad sobre lo que se esta trabajando:
MO: En el mismo libro, en el mismo autor pero en diferente pgina, aqu tendra la pgina y
es el mismo libro; bien y ac en este tipo de citado s! Si pongo la misma cita dice aqu la
primera es la de la tierra, no lleva comillas s! Tiene su texto y dice: antense frente al texto
citado y se cita de la siguiente manera: No lleva maysculas.

La apertura de las sesiones de clase parten desde la perspectiva del manejo de contenidos por lo
que se generan procesos de inseguridad en lo que se esta trabajando:
MO: S! entonces tiene s! Tiene para ir lo poniendo, s! tiene su significacin para irlo
anotando, esto es el citado tcnicamente alrededor del trabajo que voy hacer, es decir, yo no
puedo decir: en un pedazo de la tierra en casi en forma as y no ms cortaron las pginas hasta
aqu en su ausencia, no! Ustedes tienen que hacer un trabajo en su equipo. La participacin que
presentan los alumnos se limita a procesos de aclaracin de los contenidos:
MO: Entonces eleg PALETA por lo entendible s? Pero Qu significa PALETA Gera? En
trminos El aprendizaje de los alumnos permite generar una incertidumbre en la seguridad de
lo que estn aprendiendo:
MO: S! Entonces es decir: siempre en los dos trabajos ir la bibliografa todos los trabajos al
final tendrn que llevar de que los libros de donde los zaque, todos; este es PALETA este, ya
saben cmo es PALETA s! pero este no es paleta, este es distinto este dice: he, Gonzlez
Francisco, 1999 s! Punto, la tierra, punto, dice Mxico, dos puntos y es del editorial Charol, le
voy a poner es distinto a este que est ms o menos aqu que es el PALETA y las dos tiene
formas distintas, son las ms usuales, a m me interesa identificar y ver cosas de los que tienen
ahorita la rivalidad en el manejo de la cita es el PALETA y el primero es el de la potencia que se
tienen que dominar en el trabajo para hacerlo.

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UNIDAD 1 LECTURA 3 45
Los alumnos se sienten conducidos sin saber a donde, se dejan llevar bajo el marco de obediencia
en la espera de la calificacin:
MO: En trminos estar
AO: Son la informacin del libro, donde se hizo
MO: Toda la informacin del libro, todos los datos del libro, cules son los datos del libro,
haya en la esquina, cules son los datos del libro?

Los alumnos tienen poca seguridad de lo que estn aprendiendo y no les es significativo lo que
estn trabajando:
MO: S! Bien entonces son dos citados distintos un citado s! Un citado de orden latino s!
Y otro APA de la Asociacin de Psicologa Americana que son distintos y que hoy tienen que
usar, y yo no puedo escribir un texto sin que especifique quien, qu pena que yo me robe las
ideas, no es nada ms de que yo agarre y diga: ste es mi trabajo y cualquiera puede decir:
sabes que esto yo lo vi para tratar o sea no, se detecta como en el internet, se meten y los
que salen de color rojo estas son ideas irregulares y en tu correo esta registrado.
Algunas conclusiones
Los contenidos programticos que se manejan en la prctica docente representan el eje
vertebrador donde el maestro va tejiendo la prctica docente, ya que representan el qu (objetivo)
de la asignatura o materia que el maneja, es decir, qu ensear y aprender en el proceso
educativo, y una de las mayores preocupaciones y necesidades de la educacin, es realizar un
proceso de enseanza y aprendizaje que trascienda la repeticin de ellos (Mora, 1996; Peters,
2001; Posada, 2004; Quesada et al., 2001; Ruiz, 2001; Tnnerman, 1999; UNESCO, 1998).

Los contenidos forman parte del contexto en que se desarrolla la prctica y en ellos se encuentra
inmiscuido el docente quien es el que les da vida Coll et al. (1992, p. 12) definen los contenidos
como una seleccin de normas o saberes culturales..., agregan adems que la asimilacin y
apropiacin de ellos por parte de los estudiantes, se considera esencial para el desarrollo y
socializacin que como personas deben lograr.

El contexto de la prctica docente permite generar los ambientes propicios para el desarrollo del
conocimiento a travs de los aprendizajes que incorporan los alumnos, en tal sentido el contexto
de la prctica docente que se realiza en este trabajo, se persiste en un contexto que separa a el
docente de los alumnos mediante el manejo de los conocimientos del docente, generando un
contexto en el que la imposicin de la informacin separa un espacio entre el maestro y los
alumnos ya que cada quien sigue su proceso el maestro manejando una informacin que no
contextualiza a los alumnos y estos a su vez siguiendo mediante la simulacin y no manifestando
que no estn dentro del proceso de aprendizaje, generando incertidumbre sobre los
conocimientos que se estn recibiendo.

La prctica docente es tambin es pues una tarea compleja ya que en el pensamiento complejo no
hay una vedad absoluta. Edgar Morin ofrece una primera aproximacin a la complejidad: A
primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en su conjunto) de
constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
mltiple.