Movimento Ped Online

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Max Gunther Haetinger
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Fundao Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3249-5
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Max Gnther Haetinger
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
Movimento
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edio revisada
2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
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CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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H157m

Haetinger, Max Gunther, 1964-
Movimento / Max Gnther Haetinger. - 1. ed., rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil,
2012.
120p. : 28 cm

Inclui bibliografa
ISBN 978-85-387-3249-5

1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianas. I. Ttulo.
12-7583. CDD: 613.7042
CDU: 613.71-053.2
18.10.12 25.10.12 039958
________________________________________________________________________________
Sumrio
O movimento e a criana .....................................................................................................7
O corpo e o movimento na Educao Infantil .........................................................................................7
As dimenses da aprendizagem ...............................................................................................................13
Desenvolvimento motor I ....................................................................................................17
Fundamentos do desenvolvimento motor ................................................................................................17
Habilidades motoras bsicas ....................................................................................................................19
Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil .....................................29
Fatores fsicos das atividades motoras infantis ........................................................................................29
A criana da atualidade ............................................................................................................................35
Psicomotricidade ..................................................................................................................39
Entendendo a Psicomotricidade ...............................................................................................................39
A dimenso multidisciplinar da Psicomotricidade ..................................................................................43
Sedentarismo e incapacidade motora .......................................................................................................44
As atividades motoras e o desenvolvimento das mltiplas inteligncias ............................47
As mltiplas inteligncias e o movimento ...............................................................................................47
Viso construtivista do desenvolvimento motor ......................................................................................53
A dana na Educao Infantil ..............................................................................................57
A dana na escola .....................................................................................................................................57
A msica no universo infantil ..................................................................................................................60
Retomando a dana na escola ..................................................................................................................63
A expresso dramtica na Educao Infantil .......................................................................69
A imaginao e a expresso dramtica infantil ........................................................................................69
O que a expresso dramtica escolar? ..................................................................................................70
Tcnicas de expresso dramtica .............................................................................................................75
Recreao e lazer .................................................................................................................81
Recreao e lazer na Educao ................................................................................................................81
A escola contempornea ..........................................................................................................................85
O espao fsico para as atividades da Educao Infantil .........................................................................86
Educao e criatividade .......................................................................................................93
A criatividade e o brincar .........................................................................................................................93
Criatividade: a revoluo na sala de aula ................................................................................................96
A avaliao na Educao Infantil .........................................................................................105
Avaliao: um desafo mudana ............................................................................................................105
Avaliao das habilidades motoras na infncia .......................................................................................107
Anexo: Dirio do saber ........................................................................................................117
Dicas ........................................................................................................................................................117
Apresentao
Oi, amigos e colegas!
H
oje, iniciamos uma nova caminhada. Nossa meta a compreenso do desenvolvimento motor
infantil e do modo como ele contribui para o desenvolvimento integral da criana. Vamos
estudar conceitos, realizar atividades e agregar nossas experincias de magistrio para que
juntos possamos explorar o universo da criana e do movimento.
A cada passo de nosso percurso, aprofundaremos o tema por meio de textos especfcos e prticas em
grupo. Tambm vamos abordar alguns assuntos relacionados educao escolar na infncia. Estaremos
sempre buscando entender que a sala de aula transcende o educar e representa um prolongamento do lar
das crianas, sendo uma experincia decisiva para o desenvolvimento de meninos e meninas.
Como educadores, precisamos ter em mente que a aprendizagem est fundamentada em um
processo de troca no qual todos os agentes da Educao (professores, alunos, funcionrios, pais e
comunidade) devem compartilhar seus conhecimentos sem preconceitos, nem pr-conceitos, estabe-
lecendo uma avenida de duas mos, destacada por Paulo Freire como a essncia do ato de educar.
Assim, aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo.
Portanto, vamos compartilhar nossos saberes e nos entregar aventura de uma educao interativa,
que promove a integrao, o conhecimento, o brincar e a alegria em todos os cantos da sala de aula.
Procurem aproveitar ao mximo as experincias proporcionadas por nossa disciplina, pois elas
representam uma grande oportunidade para vocs construrem novos conhecimentos. Como diz
Edgar Morin, o aprender constante um meio de percebermos os problemas do complexo mundo em
que vivemos.
Beijos e paz.
Prof. Max e colaboradores
7
O movimento e a criana
Autor: Prof. Max Gnther Haetinger
Colaboradores: Prof.
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
O corpo e o movimento na Educao Infantil
Os desenvolvimentos fsico e perceptivo tm uma grande importncia
para a criana, j que o corpo constitui a base orgnica na qual se
assentar a personalidade infantil. O corpo um instrumento que
permite realizar os processos bsicos de adaptao ao meio exterior
e o canal de comunicao com os demais seres humanos
Teresa Arribas et al.
S
em dvida alguma, o ser humano o cerne do ato educativo. Afnal, no desenvolvemos
metodologias, nem tampouco escolas e estruturas de ensino, para educar os peixes. Uma viso
educacional humanista e voltada construo do conhecimento deve considerar o homem inte-
gralmente, priorizando no somente a cognio mas tambm a afetividade, o corpo e o movimento.
Homem, corpo e movimento. Essas trs palavras conduziro nossa refexo ao longo desta dis-
ciplina justamente porque os aspectos fsicos e motores, fundamentais para o desenvolvimento huma-
no, nem sempre so devidamente valorizados no cotidiano escolar. Sendo assim, enfatizaremos uma
viso global e integrada da Educao Infantil, considerando o corpo e o movimento como essenciais
para a aprendizagem da criana.
Como o corpo e o movimento tm sido tratados na escola? Que importncia dada a esses
aspectos humanos no processo ensino-aprendizagem?
Tratamos a pr-escola, berrio, creche, maternal ou qualquer espao destinado Educao
Infantil pelo nome de escola. Isso porque encaramos a escola como um ambiente voltado inte-
rao, troca de experincias e ao convvio, sendo estes mediados por metodologias e prticas
pedaggicas.
Portanto, a vida escolar no comea na primeira srie do Ensino Fundamental, mas sim quan-
do os pais conduzem seus flhos s instituies de Educao Infantil em que trabalhamos. Elas
tambm so escolas, pois colaboram na formao e na aprendizagem das crianas, preparando-as
para a vida em sociedade.
Sobre isso, muitos educadores ainda pensam assim: No acredito que o movimento seja to
importante na formao do homem. J outros podem afrmar que claro que o movimento funda-
mental ao desenvolvimento humano.
8
Mesmo encontrando opinies contraditrias, observamos que a prtica es-
colar prioriza as posturas estticas. Isso pode ser ilustrado por meio da nfase
dada ao ato de escrever e escutar durante as aulas, e pela disposio dos alunos em
cadeiras e mesas enfleiradas que no do espao para eles se mexerem, servindo
para disciplinar os educandos.
Sabemos que o desenvolvimento corporal e motor muito importante para
a aprendizagem. No entanto, as aes educativas geralmente apontam em outra
direo. A escola tem tratado o corpo como uma mala que carrega o crebro (algo
fundamental educao racional), e o movimento como um simples acessrio.
Na primeira fase escolar, tambm chamada de creche, maternal, berrio
ou pr-escola, o movimento est 100% presente na relao da criana com outros
sujeitos e com sua prpria aprendizagem. Nessa etapa, as aes educativas so ne-
cessariamente corporais, ldicas e motoras, pois as crianas dessa faixa etria no
leem, no escrevem, no refetem sobre textos e grfcos, e tampouco realizam
outros tipos de abstrao. Elas ainda esto descobrindo os limites do querer e do
ter. O corpo e o movimento esto diretamente ligados ao cotidiano do educador
infantil e so o fundamento e o refexo das prticas pedaggicas na infncia.
A partir do Ensino Fundamental, as atividades corporais e motoras vo per-
dendo espao a cada ano que passa. Ao chegarem no Ensino Mdio, os alunos
acabam tendo somente um ou dois perodos semanais de atividades fsicas, por
exemplo. O ambiente de aprendizagem torna-se progressivamente esttico e os
educandos restringem-se a movimentar as mos e os olhos isto se eles no esti-
verem dormindo.
Ainda que a escola deixe de dar a devida importncia relao entre corpo,
movimento e aprendizagem, no podemos deixar de reconhecer que o homem
um ser em movimento a cada instante de sua vida. Movemo-nos constantemente e,
mesmo quando estamos parados, o planeta e a galxia em que vivemos se movem,
o sangue circula pelo nosso corpo, o corao bate, as veias e artrias se dilatam
e se contraem, o pensamento no para. Enfm, nossa existncia fsica e mental
puro movimento.
Mas como ressaltar a essncia dinmica do homem no contexto educacional?
O bilogo Humberto Maturana (2001) ajuda-nos a compreender as questes
sobre o corpo e o movimento por meio de uma metfora que nos faz pensar sobre
a relao do movimento com as aes pedaggicas e a aprendizagem. Observem
abaixo a sntese desse pensamento de Maturana.
Ao vermos uma pessoa caminhando, podemos pensar que ela se desloca pela
estrada porque seus ps e pernas se movimentam. Correto?
No necessariamente. Isso porque, se suspendermos essa pessoa pelos bra-
os e pedirmos para ela continuar caminhando, ela no conseguir sair do lugar.
Portanto, no apenas o movimento que a faz se deslocar pelo caminho,
mas sim a relao entre o movimento realizado e o caminho a ser percorrido.
Na educao, o movimento funciona de modo semelhante. No adianta ape-
nas solicitar que as crianas se desloquem, pulem ou joguem alegremente. pre-
ciso associar seus movimentos aos objetivos educacionais, criando relaes e situ-
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aes apropriadas ao favorecimento da aprendizagem. Dessa forma, estabelecemos uma sintonia
entre as potencialidades integrais do sujeito e a construo de seus conhecimentos.
Tratando-se da Educao In-
fantil, esses aspectos tornam-se ainda
mais relevantes, pois o desenvolvimen-
to cognitivo e integral da criana est
associado ao seu corpo e seus movi-
mentos. Como comentamos anterior-
mente, o professor e a escola precisam
estar conscientes dessa interdependn-
cia se realmente desejam ampliar sua
colaborao e seu compromisso com a
aprendizagem de seus alunos.
A Educao Infantil deve sem-
pre valorizar o corpo e o movimento,
relacionando-os aos objetivos e aes
pedaggicas e promovendo o desenvolvimento das habilidades abaixo:
Habilidades motoras fora, equilbrio, fexibilidade, coordenao fna e ampla, lateralidade,
entre outras.
Habilidades comportamentais desinibio, socializao, conceito de sade (qualidade de
vida, tempo livre, lazer), vivncias emocionais etc.
Habilidades expressivas funcia verbal, ritmo, expresso dramtica, dico e destreza
manual.
A mente no seria o
que se no existisse
uma interao entre
o corpo e o crebro
durante o processo
evolutivo, o desen-
volvimento individu-
al e a interao com
o ambiente.
(DAMSIO apud
FONSECA, 2004,
p. 20)
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Na pracinha
A pracinha estava cheia. Crianas correndo com seus cuidadores ou suas babs, e as mes
agrupadas nos bancos. Vrios ces correndo em grupo voltavam ocasionalmente para cheirar os
ps de suas crianas antes de retornar para o grupo. As crianas tinham, na sua maioria, menos
de quatro anos. Seus irmos estavam na escola pr-escola e escola de verdade. Livres da pres-
so da dominao de seus irmos, as crianas de dois e trs anos corriam de uma atividade para
outra. Pais ou cuidadores atentos precisavam correr para cima e para baixo com elas para manter
as conversas. As crianas eram estimuladas a acompanhar as atividades umas das outras. As cai-
Neste espao, vamos sempre propor um texto relacionado ao nosso tema de estudo, para valori-
zarmos a diversidade de ideias e os conceitos elaborados por outros autores. Nesta unidade destacamos
alguns trechos de um material produzido pelos professores Berry Brazelton e Joshua D. Sparrow.
Este escrito muito interessante para refetirmos sobre as aes cotidianas e as relaes sociais
das crianas. O cenrio da narrativa uma pracinha um lugar que nem sempre observado com
ateno pelos educadores. A histria ilustra detalhadamente experincias cotidianas na infncia.
Na pracinha foi extrado do livro 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil
(Artmed, 2003, p. 21-26), de Brazelton e Sparrow.
10
xas de areia eram as reas silenciosas. Os escorregadores e o carrossel eram locais ativos. Quatro
crianas, dois meninos e duas meninas nossos quatro atores principais neste livro faziam parte
dessa confuso. Um menino ativo e um menino tranquilo, Billy e Tim; uma menina persuasiva,
Minnie; e uma menina alegre e extrovertida, Marcy, brincavam com as outras crianas.
Billy, um menininho alegre, ativo, chegou nesse cenrio com sua me. Seu rosto redondo
tinha uma aparncia de querubim. Suas bochechas macias e cheias, seus olhos grandes, seu cabelo
revolto, sua tagarelice e dedo na boca tudo parecia planejado para torn-lo cativante. Era difcil
no querer abraar Billy. Quando ele estava disposto, tudo bem. Mas quando no estava, ele se es-
quivava. Ele queria fcar livre para perambular, indagar, descobrir seu mundo. Ele ainda parava com
os ps separados, embora mais frmemente agora. Ocasionalmente, tropeava. Ele estava afobado.
Ainda no tinha dominado o planejamento motor, antecipando como seu corpo teria que se mover
a compasso para chegar aonde queria. Aos trs anos, chegar l mais importante do que imaginar
como. Na maioria das vezes, contudo, seu desenvolvimento motor lhe permitia movimentar-se com
maior segurana e domnio. Como resultado, ele queria estar com todos, mas nem sempre com
pessoas que representassem abraos. Ele precisava explorar o mundo, e, para ele, a parte mais im-
portante do mundo eram as pessoas.
Billy era sempre sorridente e socivel. Ele se aproximou de um grupo de crianas de trs
anos na caixa de areia. Oi. Eu sou Billy. Ningum levantou a cabea. Impvido, ele se sentou ao
lado de um menino que estava fazendo um castelo de areia. Imitando-o, comeou a fazer um cas-
telo exatamente como o da outra criana. Sem se olharem, os meninos tornavam-se cada vez mais
conscientes dos movimentos um do outro. Billy pegou uma tigela, encheu-a com areia, e virou-a
no cho; quando ele a desvirou, a areia tomou a forma da tigela. A outra criana fcou claramente
impressionada. Os dois chegaram mais perto um do outro e comearam a construir juntos. A me
de Billy estava impressionada com a capacidade de Billy de se entrosar.
Assim que Billy fez uma amizade, as outras crianas pareceram reconhecer a fora deles
como um par. Billy, olhe aqui. Tommy, voc me ajuda a construir? Eles chegaram mais perto
uns dos outros. Uma outra criana, uma menina, reconheceu uma afnidade com Billy: Voc tem
cabelo encaracolado. A sua me faz isso? Faz o qu? Encrespa ele. Meu cabelo encaracolado,
tambm, mas as crianas caoam de mim. Billy retornou a sua construo de areia como se isso
tivesse que ser ignorado. A menina chegou mais perto dele. Quer andar na minha bicicleta? Billy
olhou para ela, animado. Claro. Ela correu at seu triciclo. Billy seguiu-a o mais rpido que podia.
Ela segurou no guido enquanto ele subia. Assim que se acomodou, ele tentou pedalar. A princpio,
seu p escorregou. A menina riu. Billy olhou em volta, embaraado. Colocando seu p mais reto
sobre os pedais, ele comeou a mover-se, mas para trs. Ela riu. Assim no, disse. Billy percebeu
seu erro e comeou a pedalar para a frente. Orgulhoso de sua realizao, ele comeou a gritar:
Olhem! As outras crianas de trs anos pararam para olhar com admirao.
Aprender a pedalar um triciclo uma grande faanha. De caminhar a correr e a empurrar
um carrinho so marcos na vida de uma criana de dois anos. Ento, um ano mais tarde, ser capaz
de dar impulso, de alternar os ps, de pedalar com suas prprias pernas e ser capaz de inverter o
movimento uma vitria importante para uma criana de trs anos. No de admirar que Billy
estivesse orgulhoso. Sua capacidade de controlar seu prprio comportamento para adaptar-se ao de
outras crianas, e ingressar em suas brincadeiras, uma medida de sua capacidade de adaptao.
Ele est ansioso para conquistar essas crianas para brincar com elas. Sua persistncia e determi-
nao em ter sucesso na interao social uma amostra de seu temperamento.
11
A me de Billy sentou-se no banco com as outras mes. Ela estava confante de que Billy
poderia tomar conta de si mesmo. Ele j sabia como tranquiliz-la com sua habilidade? Enquanto
ela observava Billy com as outras crianas de sua idade, ela percebeu o quanto ele era carinhoso.
Um certo momento, uma criana atirou um punhado de terra nele. Billy olhou frme para o culpa-
do. No! No atira. A senhora Stone fcou fascinada com o fato de que ele tivesse assimilado sua
repreenso e estivesse agora pronto para us-la para proteger-se. Em vez de atirar terra de volta,
ele tinha usado palavras que ouvira antes. As outras crianas olharam com surpresa, escutaram e
pararam.
Marcy j estava na rea dos brinquedos. Embora ela ainda caminhasse, s vezes, com passo
incerto movendo-se com seu andar de base larga, com passos bastante desajeitados, era bonito
observ-la. Se ela tropeava, caa e levantava em um nico movimento sem parar. Seus olhos
faiscavam. Seu sorriso era contagiante. Ela subia a escada com deliberada concentrao, mas es-
corregava quando distrada. Subia e descia do escorregador. Andava em seu triciclo com destreza.
Em casa, conseguia colocar a chave na porta da frente, embora tateasse desajeitadamente, e podia
desamarrar seus prprios sapatos. Ela podia empilhar dez blocos um em cima do outro formando
uma torre, colocando cada canto precisamente em cima do topo do bloco de baixo. [...]
Cada novo objeto precisa ser examinado, ser experimentado. Uma grande folha deve ser de-
senterrada e virada para um exame minucioso. Uma pedra torna-se um objeto de curiosidade Ela
pesada? spera? Est suja? O que h debaixo dela? Aquela minhoca se contorcendo deve ser
pega e examinada. Uma admirao ativa marca cada experincia. Cada folha a primeira.
Marcy corria para cada criana. Estou aqui! Ela esperava uma resposta antes de passar
para a prxima criana. Ao se aproximar de um menininho que estava sentado no colo de sua me,
ela o cumprimentou. Quando ele se retraiu e se virou para sua me, ela repetiu seu cumprimento
apelando para a me dele. Com sensibilidade, ela baixou sua voz para dizer: Eu sou Marcy. Eu
tambm sou tmida. Ela obviamente no era.
Naturalmente, as outras crianas comearam a dar-se conta de sua presena. Vrias delas
comearam a segui-la. Ela rapidamente tornou-se a lder das crianas de sua idade. Ela levava seu
papel a srio. Vamos para os brinquedos. Os outros a seguiam. Vamos atravessar o tnel. Eles
a seguiam. Vamos andar na minha bicicleta. Eles a seguiam. Todos eles tentaram subir no triciclo
ao mesmo tempo. Ele virou. Ningum conseguiu andar. [...]
Quando a senhora McCormick segurava Tim em seu colo na pracinha, ela se sentava sozinha
em um banco do lado oposto das outras mes como se tivesse vergonha do apego de Tim. Ela
sabia que se ela se sentasse com as outras mes, todas elas lhe dariam conselhos. Simplesmente
coloque-o no cho e deixe-o chorar, ele vai superar isso. Minha flhinha era exatamente assim,
mas ela fnalmente se acostumou com as outras crianas. Convide uma criana para brincar com
ele. Assim ele pode aprender sobre outras crianas.
Eles observaram as outras crianas brincando, e, medida que a senhora McCormick foi
relaxando, a vigilncia de Tim comeou a diminuir. Ele procurou seu cobertor. Ele fcara em
casa, ento ele agarrou-se ao vestido da me, apertou-o em uma mo, e chupou seu polegar
com a outra. Enquanto fazia isso, ele comeou a relaxar. Ele observava e observava. Ele at
comeou a falar sobre as crianas que estava observando. Ele no gosta daquele escorregador.
Ele no quer subir nele. Ele no estava falando para ela, mas ela podia dizer que essa era uma
tentativa de Tim participar com as outras crianas.
12
Algumas das outras crianas de trs anos eram curiosas em relao a Tim e sua me. Elas os
observavam pelos cantos dos olhos. Aps uma menininha ter se machucado em um brinquedo, ela
aninhou-se no colo da me; ela chupava seu polegar e manuseava o vestido de sua me como se es-
tivesse imitando Tim. Quando as outras crianas viram, elas olharam para Tim e para a menininha.
Elas tinham feito a associao. A completa dependncia de Tim era uma ameaa a todas elas, por-
que elas apenas recentemente haviam comeado a viver por conta prpria. Um menininho correu
at a senhora McCormick: Pe ele no cho! Faz ele brincar! Nessa idade, todas as crianas ainda
esto elaborando sua independncia. assustador ver algum representando sua prpria luta.
Minnie entrou correndo na pracinha. Suas pernas e seus braos pareciam asas, seu rosto,
ansioso. Enquanto corria, ela se inclinava para a frente, como se suas pernas no fossem conseguir
lev-la at aonde ela queria ir. Ei, estou aqui!, gritou ela para ningum em particular. Sua me ca-
minhava silenciosamente atrs dela. Ela no esperava acompanh-la. Durante estes trs anos, a me
de Minnie tinha se perguntado de onde Minnie tinha vindo. A doce, paciente e cativante irm mais
velha de Minnie, May, no tinha preparado seus pais para Minnie. Ela era diferente de tudo o quan-
to a senhora Lee jamais havia vivenciado. Um rolo compressor, ela nunca parava de se movimentar.
Ela escalava, ela saltava, ela testava cada pea de moblia, cada pedra da calada, cada brinquedo
da pracinha. Enquanto sua me a observava, seu corao palpitava a cada nova audcia da flha. A
advertncia Minnie, no suba at em cima at eu chegar ai! foi ignorada. Minnie parecia ter sido
engolida pela excitao fsica do movimento. Ela tinha um tipo de imprudncia que fazia sua me
exasperar-se ao observ-la. Quando a senhora Lee chegou ao grande escorregador, Minnie j ha-
via subido e descido do outro lado. Quanto mais a senhora Lee tentava acompanh-la, mais Minnie
parecia acelerar-se. Quando Minnie voltou para subir, sua me segurou seu brao em uma tentativa
de faz-la desacelerar; Minnie desvencilhou-se e continuou subindo. Sua imprudncia, misturada
com sua capacidade de realizar essas proezas fsicas, faziam sua me sentir-se desconectada e um
pouco intil. [...]
A pracinha frequentemente a primeira aventura de uma criana no mundo mais amplo.
Aqui, as crianas aprendem com e sobre outras crianas, sobre a individualidade de cada uma. Os
seres humanos so animais sociais desde o incio. No comeo, os bebs so ligados para procurar
e envolver-se em relacionamentos. Por volta dos trs anos, eles no apenas aprenderam, mas po-
dem pensar sobre a importncia da comunicao e das relaes com os semelhantes. Voc meu
melhor amigo. Relacionamentos sustentadores com os pais estabelecem o tom. Uma criana sabe
o quanto pode ser recompensador olhar, falar, escutar, tocar e exigir ateno de um adulto impor-
tante. Os irmos foram modelos para o aprendizado sobre relacionamentos ambivalentes s vezes
rivais, s vezes carinhosos, mas sempre excitantes. Um irmo fornece os lados positivo e negativo
de um relacionamento apaixonado, bem como a oportunidade sedutora de envolver um pai, que
tentar acabar com a rivalidade!
O grupo de iguais oferece s crianas uma janela para dentro da qual elas podem olhar e ver
a si mesmas. Frequentemente elas esto no mesmo estgio de desenvolvimento, lutando com os
mesmos problemas, encarando as demandas dos prximos passos do desenvolvimento. Contudo,
elas tambm so diferentes. As diferenas oferecem um caleidoscpio de experincias, uma forma
de testar quais poderiam ser nossos prprios sentimentos. Uma criana pode ver-se em um espe-
lho, medida que experimenta as reaes de outra criana. A chance de brincar com seus iguais
e modelar-se a partir de suas reaes e seus estilos de aprendizado oferece a oportunidade para
aprender sobre si mesma.
13
As dimenses da aprendizagem
H muitas escolas que no passam de jacars. Devoram as crianas em nome do rigor,
do ensino apertado, da boa base, do preparo para o vestibular. com essa propaganda
que elas convencem os pais e cobram mais caro... Mas, e a infncia? E o dia que no se
repetir nunca mais?
Rubem Alves
Durante muitos anos, os educadores estavam interessados em discutir a
capacidade de aprendizagem do ser humano. Nesse sentido, ainda escutamos al-
guns professores imprudentes dizerem: Este aluno no aprende nada. Por mais
que eu fale, ele no aprende. Hoje, as afrmaes desse tipo esto ultrapassadas,
pois no restam dvidas sobre o potencial da aprendizagem. Todos so capazes
de aprender.
Atualmente, uma discusso pertinente entre os educadores no questiona
se o aluno aprende ou no aprende ou o quanto ele aprende, mas est vol-
tada a questes mais amplas como: De que modo podemos favorecer a apren-
dizagem?, Que aes pedaggicas adotaremos para facilitar a construo de
conhecimentos?
Essa perspectiva qualitativa (e no quantitativa) do ato de aprender de
extrema relevncia para o educador infantil porque ele tem um papel de desta-
que nas descobertas e na aprendizagem de seus educandos. O carter quanti-
tativo da aprendizagem, amplamente difundido na escola convencional, um
equvoco na conduo do processo educacional, como nos ilustra a afrmao de
Albert Einstein (1994, p. 36):
Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmisso de certa quan-
tidade mxima de conhecimento para a gerao em crescimento. Mas isto no correto.
O conhecimento morto; a escola, no entanto, serve aos vivos.
Ao analisar essas consideraes, conclumos que o foco da educao atual
deve ser cada vez mais o processo e no o produto, porque o produto valoriza
a quantidade e no considera a qualidade da aprendizagem. Para efetivamente
colaborarmos com a construo de saberes por parte de nossos alunos, preciso
conhecer as dimenses humanas envolvidas no processo de aprendizagem.
Os estudos na rea da Psicologia e da Psicopedagogia geraram novos con-
ceitos sobre as dimenses da aprendizagem humana e fornecem dados impor-
tantes para qualifcarmos as interaes nos ambientes educacionais. Lembramos,
ento, as quatro dimenses envolvidas na aprendizagem:
dimenso cognitiva;
dimenso afetiva;
dimenso psicomotora;
dimenso de f e crenas.
A dimenso cognitiva sem dvida a mais cultuada na educao. Ela est
relacionada com a forma racional e estruturada do conhecimento. Por dcadas, os
educadores s olharam para essa dimenso da aprendizagem e, muitas vezes, con-
fundiram-na com o prprio contedo das aes pedaggicas.
14
Sabemos que a cognio fundamental para a aprendizagem humana. No entanto, ela vai alm
do contedo frio, racional e estanque proposto em diversas salas de aula de nosso pas. Uma viso
mais atual e completa da dimenso cognitiva abarca as relaes, as coordenaes e as aes que o ser
humano realiza em sua vida. Os domnios cognitivos englobam as distines, as operaes, os com-
portamentos, os pensamentos e as refexes. Por isso, a observao da cognio na prtica educativa
deve incluir o domnio das aes (o saber fazer).
A dimenso afetiva da aprendizagem a mais importante para a Educao Infantil. Ela funda-
mental porque as emoes perpassam todo tipo de interao humana. No possumos um boto para
ligar ou desligar nossas emoes elas esto sempre presentes em nossas vidas.
Sendo a emoo intrnseca a qualquer ao humana, seja de forma direta ou indireta, a dimen-
so afetiva permeia e estrutura as outras dimenses do nosso ser. At mesmo a dimenso cognitiva
permeada pela afetividade. Por causa desses fatores, precisamos valorizar a dimenso afetiva em
todas as nossas aes pedaggicas, a fm de favorecer as relaes interpessoais e intrapessoais dos
alunos, enriquecer suas interaes e, consequentemente, facilitar seus aprendizados.
A dimenso psicomotora abrange as relaes corporais e motoras que o homem estabelece com
o ambiente e com outros seres. um aspecto fundamental durante a infncia porque, at os seis ou
sete anos de idade, ela representa a principal via de expresso da criana. Se no valorizamos a psico-
motricidade, interferimos negativamente no desenvolvimento das outras dimenses humanas.
A valorizao da dimenso psicomotora, principalmente na infncia, potencializa a aprendiza-
gem, o comportamento, a cognio e a afetividade. Sendo assim, a Educao Infantil fundamenta-se
em atividades psicomotoras e oferece as condies necessrias para que as outras dimenses possam
progredir. Nossa prtica escolar diria refete esse conceito. Quase todas as aes que propomos s
crianas envolvem o corpo, o movimento e a motricidade.
A dimenso de f e crenas no menos importante para a aprendizagem. No entanto, ela foi ne-
gada pela cincia clssica e pelos tericos da Educao durante muito tempo. Esses estudiosos pareciam
desconsiderar que todo ser humano vive em uma cultura com crenas e valores morais e ticos.
Somos seres da mesma espcie, mas demonstramos grandes diferenas culturais. Os valores
culturais so transmitidos e transformados ao longo das geraes e constituem a nossa histria. Sa-
bemos que a cultura engloba crenas, religies, ideologias, valores, vises de mundo e do prprio ser,
infuenciando nosso pensamento e nossa aprendizagem.
Devemos observar e respeitar a dimenso de f e crenas sempre presente nas relaes do indi-
vduo com sua aprendizagem. Valorizar e aceitar as diferenas culturais de cada educando signifca
colaborar para sua aceitao social, suas interaes e o seu aprender.
Apresentamos cada uma das dimenses da aprendizagem em separado para voc visualiz-las
e compreend-las mais facilmente. Porm, no fque com a falsa impresso de que elas so estanques.
No possvel desenvolver a cognio sem trabalhar a afetividade, ou a psicomotricidade sem respei-
tar a cultura de cada comunidade. Uma Educao Infantil de qualidade valoriza todas as dimenses
humanas em sala de aula.
15
Neste espao, destacamos uma mensagem escrita por Leonardo Boff, que nos prope uma
refexo sobre a importncia do ponto de vista das experincias individuais. A partir deste texto,
queremos tambm ressaltar o quanto o seu olhar e as suas vivncias so fundamentais para o trabalho
do educador infantil. Por exemplo, sem a sua participao ativa nesta disciplina, ou sem a adequao
dos contedos aqui apresentados realidade de seus alunos e de sua escola, sua atuao pedaggica
perder o sentido.
O trecho a seguir pertence ao texto Todo ponto de vista a vista de um ponto, extrado do livro
A guia e a Galinha: uma metfora da condio humana (Vozes, 1997, p. 9-10), de Leonardo Boff.
Todo ponto de vista a vista de um ponto
Ler signifca reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta
a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber
como so seus olhos e qual a sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar
de quem olha. Vale dizer: como algum vive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da com-
preenso sempre uma interpretao. [...]
Sendo assim, fca evidente que cada leitor um coautor. Porque cada um l e rel com os olhos
que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.
Agora, vamos propor um desafo importante para aprofundarmos nossos estudos desta aula.
Gostaramos que vocs respondessem s questes a seguir.
Qual a relao entre a criana e o movimento?
Qual a infuncia do corpo e do movimento na aprendizagem?
Suas aes pedaggicas cotidianas costumam enfatizar qual das dimenses da aprendizagem
humana?
Formem pequenos grupos para discutir essas questes e formular respostas coletivas. No es-
queam de escutar seus colegas, respeitando suas opinies e sabendo aceitar a diversidade. No bus-
quem respostas fceis no cotidiano escolar, no h respostas nem tarefas fceis.
16
Ao terminar de responder s questes, cada grupo deve elaborar um cartaz bem criativo para
representar sua viso sobre o tema a criana e o movimento. Para isso, usem recortes, tintas, giz de
cera, lpis de cor, giz colorido ou outros materiais disponveis. Quando todos conclurem, cada grupo
mostrar o seu cartaz aos demais colegas e comentar suas respostas.
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3. ed. So Paulo: Ars Potica, 1994.
______. Estrias de Quem Gosta de Ensinar: o fm dos vestibulares. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003.
ARRIBAS, Teresa L. et al. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar.
5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BOFF, L. A guia e a Galinha: uma metfora da condio humana. Petrpolis: Vozes, 1997.
BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.
EINSTEIN, Albert. Escritos da Maturidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed,
2004.
HAETINGER, Max G. Criatividade, Criando Arte e Comportamento. 5. ed. Porto Alegre: Criar,
1998.
MATURANA, Humberto R. Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
MATURAMA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A rvore do Conhecimento: as bases biolgicas
da compreenso humana. 3. ed. So Paulo: Palas Athena, 2003.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
______. Epistemologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Desenvolvimento motor I
Autor: Prof. Max Gunther Haetinger
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
Fundamentos do desenvolvimento motor
A primeira linguagem que a criana compreende
a linguagem do corpo, a linguagem da ao.
Jean Piaget
O
corpo e o movimento so elementos relevantes para a socializao e a aprendizagem das
crianas, desde seus primeiros anos de vida. O desenvolvimento motor infantil est vincu-
lado ao corpo, ao movimento e ao desenvolvimento integral do homem, podendo ser obser-
vado a partir das interaes entre nossa biologia, nosso comportamento, as tarefas que realizamos e
as condies do ambiente em que vivemos.
Essas ideias talvez paream bvias, mas, no passado, o estudo do desenvolvimento motor fun-
damentou-se nos processos cognitivos e afetivos do ser humano. Diversos autores e educadores enfa-
tizavam somente as dimenses cognitiva e afetiva da aprendizagem.
Nos anos 1970, as pesquisas voltadas para o desenvolvimento motor passaram a considerar as
atividades fsicas, abarcando diferentes reas do conhecimento, como a fsiologia do exerccio, a bio-
mecnica, a psicologia desenvolvimentista e social, a aprendizagem e o controle motor. No entanto,
o desenvolvimento motor foi abordado a partir de modelos que separavam o corpo humano de sua
afetividade e de sua cognio.
Atualmente, entendemos o desenvolvimento motor como um processo dinmico que se concre-
tiza ao longo de nossa vida, uma ecologia que relaciona o indivduo, suas aes e seu ambiente, como
no quadro a seguir.
(
G
A
L
L
A
H
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O
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M
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N
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p
.

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Individual
Hereditariedade
Biologia
Natureza
Crena
Fatores intrnsecos
Ambiente
Experincia
Aprendizado
Encorajamento
Vivncias
Tarefa
Fatores fsicos
e mecnicos
17
18
Outro conceito importante para a abordagem do desenvolvimento motor
a classifcao das fases da vida humana, pois as habilidades motoras esto as-
sociadas idade dos indivduos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), existe uma
correspondncia entre o perodo da vida e a idade cronolgica, conceito destacado
pelos autores no quadro.
Perodo Escala aproximada de idade
1. Vida Pr-natal
a) perodo de zigoto
b) perodo embrionrio
c) perodo fetal
(da concepo ao nascimento)
concepo 1 semana
2 semanas 8 semanas
8 semanas nascimento
2. Primeira Infncia
a) perodo neonatal
b) incio da infncia
c) infncia posterior
(nascimento aos 24 meses)
nascimento 1 ms
1 12 meses
12 24 meses
3. Infncia
a) perodo de aprendizado
b) infncia precoce
c) infncia intermediria/avanada
(2 10 anos)
24 36 meses
3 5 anos
6 10 anos
4. Adolescncia
a) pr-pubescncia
b) ps-pubescncia
(10 20 anos)
10 12 anos (f); 11 13 anos (m);
12 18 anos (f); 14 20 anos (m);
5. Idade Adulta Jovem
a) perodo de aprendizado
b) perodo de fxao
(20 40 anos)
20 30 anos
30 40 anos
6. Meia-Idade
a) transio para a meia-idade
b) meia-idade
(40 60 anos)
40 45 anos
45 60 anos
7. Idade Terciria
a) incio da terceira idade
b) perodo intermedirio da terceira idade
c) senilidade
(a partir dos 60 anos)
60 70 anos
70 80 anos
a partir dos 80 anos
O desenvolvimento motor pode ser tratado pelos educadores e pesquisa-
dores como um processo ou um produto. Como produto, ele visto apenas sob
a perspectiva do desempenho das habilidades motoras do sujeito. Mas, visto sob
uma ptica mais ampla, como um processo, ele defnido pela observao das
aptides humanas (relaes entre o homem, seu ambiente, seu comportamento e
suas habilidades motoras). Esta ltima abordagem abrange, ento, o desenvolvi-
mento integral do indivduo.
O desenvolvimento motor uma alterao contnua do comportamento motor ao longo do
ciclo da vida. Pode ser estudado tanto como processo quanto como produto. Como um pro-
cesso, o desenvolvimento motor envolve as necessidades biolgicas subjacentes, ambientais
(
G
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e ocupacionais, que infuenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras do
indivduo desde o perodo neonatal at a velhice. Como produto, o desenvolvimento motor
pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases (perodo ne-
onatal, infncia, adolescncia e idade adulta), que refetem o real interesse do pesquisador.
(GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 22)
Ainda abordando conceitos bsicos para o estudo do desenvolvimento mo-
tor infantil, destacamos alguns termos que precisam estar esclarecidos antes de
avanarmos nesse assunto.
Motor: aspectos biolgicos e mecnicos que propiciam e infuenciam os
movimentos.
Comportamento motor: expresso do desenvolvimento e do aprendiza-
do motor. Abrange a aprendizagem motora e os processos maturacionais
do indivduo.
Controle motor: observao e anlise dos mecanismos responsveis
pelo movimento.
Desenvolvimento motor: variaes do comportamento motor que ocorrem
ao longo da vida, conforme as relaes entre indivduo, ambiente e tarefas.
Aprendizado motor: variaes do comportamento motor em funo das
experincias vividas pelo indivduo.
Movimento: alterao na(s) posio(es) de quaisquer partes do corpo.
Padro de movimento: srie de movimentos correlacionados.
Habilidade motora: padro de movimento baseado na preciso, no con-
trole e na acuidade do indivduo.
Habilidades esportivas: habilidades motoras especfcas, utilizadas para
a prtica de um desporto.
Habilidades motoras bsicas
O corpo o meio para se conhecer a realidade.
Plato
Quando observamos os adultos praticando um esporte, danando ou cami-
nhando, podemos fazer comentrios como: Olha como ele dana fora do ritmo;
O Joo no consegue nem chutar a bola em movimento; Veja como ela ca-
minha desajeitada. Essas frases representam uma forma popular de anlise das
habilidades motoras demonstradas em inmeros atos cotidianos.
Estamos constantemente expressando nossas habilidades motoras, adqui-
rindo novas habilidades ou retomando algumas apreendidas durante a infncia.
Por isso, um amplo desenvolvimento motor na infncia acaba qualifcando o com-
portamento motor do adulto e at mesmo infuenciando a sua vida social.
Na Educao Infantil, devemos nos preocupar em colaborar com o desen-
volvimento de trs habilidades motoras fundamentais.
20
Locomoo: quando a criana explora os potenciais motores de seu cor-
po, movimentando-se em relao aos espaos onde se encontra.
Estabilidade: a batalha travada diariamente contra a fora da gravida-
de. Essa habilidade d maior controle sobre a musculatura e permite que
o indivduo fque em p, assim contrariando a fora da gravidade.
Manipulao: engloba a progresso dos atos de alcanar, segurar e sol-
tar objetos, at que a criana atinja maior controle e preciso na manipu-
lao de objetos da vida cotidiana.
Habilidades bsicas como correr, pular, arremessar, apanhar e chutar so
adquiridas na infncia e determinaro as habilidades esportivas e a execuo de
tantas outras tarefas na adolescncia, na idade adulta e na terceira idade. O do-
mnio das habilidades motoras um fator fundamental no desenvolvimento da
criana e de sua vida adulta. Portanto, desde os primeiros anos de vida, preciso
explorar as habilidades motoras. O educador infantil tem um papel de destaque
nesse processo. Ele deve propiciar o ambiente e os estmulos necessrios para que
a criana desenvolva seus potenciais motores.
Vejamos ento, detalhadamente, as habilidades motoras bsicas e seus respec-
tivos padres de movimento. Assim, fca mais fcil identifcarmos e entendermos as
aes motoras realizadas por crianas de seis meses a seis anos. Esses padres so
classifcados para fns de estudo e anlise, indicando-se a idade aproximada em que
acontecem. No entanto, esse parmetro da idade serve apenas como uma indicao e
no como regra afnal, cada pessoa tem um ritmo de desenvolvimento.
Habilidades de estabilidade
A habilidade de estabilidade expressa por trs padres de movimento.
Movimentos axiais: so os movimentos como inclinao, alongamento,
giros, rotaes, entre outros, que a criana executa a partir da postura
corporal esttica. Esses movimentos evoluem a partir dos dois meses de
idade e, posteriormente, infuenciam os padres de movimentos manipu-
lativos como lanar, aparar, chutar e bater.
Equilbrio esttico: engloba aes corporais de equilbrio. A criana co-
mea a apresentar essa habilidade a partir dos dez meses, ao fcar em p.
tambm manifestado no equilbrio em um p (aproximadamente aos
cinco anos) ou nos apoios invertidos (equilbrio com a cabea virada
para baixo).
Equilbrio dinmico: compreende aes que a criana pratica para man-
ter o seu equilbrio usando o prprio corpo ou um objeto. Engloba atos
como caminhar em linhas retas e circulares, equilibrar-se em cima de
objetos (traves ou cadeiras) ou alternar os ps sobre objetos aes re-
alizadas por crianas a partir dos trs anos. J aos seis anos, inclui as
atividades de rolamento do corpo para a frente.
21
Habilidades locomotoras
As habilidades locomotoras aparecem dos 13 meses aos seis anos de idade
e esto distribudas em seis padres de movimento.
Caminhada: deslocamento de um p e outro, alternadamente, mantendo-
-se sempre um deles em contato com o cho. Comea aos 13 meses, quan-
do a criana j fca em p e d os seus primeiros passos, progredindo para
a ao de andar para trs (18 meses), at subir e descer escadas (aos dois
anos).
Corrida: uma caminhada veloz. A pessoa chega a perder o contato com
o cho durante seu deslocamento. A caminhada rpida surge por volta de
um ano e meio. Porm, a corrida comea aos dois ou trs anos e fca mais
efciente somente aos cinco.
Salto: movimento que envolve um impulso a partir de um ou dois ps,
mas o pouso fnal feito necessariamente com os dois ps. Em termos
espaciais, os saltos podem ser em distncia (horizontal), em altura (ver-
tical) e a partir de uma altura fxa (do alto de um objeto, por exemplo).
A criana apresenta esse comportamento a partir dos 18 meses, ao subir
e descer de objetos. O salto com os dois ps comea aos 28 meses. Aos
cinco e seis anos, a criana efetiva os saltos em distncia e altura.
Saltito: a ao de saltar e pousar com o mesmo p. A criana apresen-
ta esse movimento a partir dos trs anos. Nessa idade, geralmente ela
consegue saltar e cair at trs vezes com o mesmo p. Aos quatro anos,
amplia para at seis vezes. Aos cinco anos, j consegue alguma distncia
em um saltito. Mas somente aos seis anos ela est apta a executar saltitos
com alternncia rtmica.
Galope: movimento que as crianas executam quando alternam cami-
nhadas e saltos, traando uma rota. Esse padro motor demonstra-se a
partir dos quatro anos de idade, tornando-se efciente aos seis anos.
Skipping: a habilidade de executar movimentos alternando passadas e
saltos com a elevao dos joelhos, de modo ritmado. Essa combinao
de movimentos requer um grau de maturidade s alcanada aos quatro
anos e ser efciente somente aos seis.
Habilidades manipulativas
As habilidades manipulativas so fundamentais para o desenvolvimento
motor desde os primeiros momentos de vida, pois representam uma condio b-
sica para a interao com os objetos (aqui se entendendo objeto como qualquer
coisa que no seja o prprio sujeito). Elas podem ser observadas desde os dois
meses de idade e esto classifcadas nos padres de movimento a seguir.
Alcanar, segurar e soltar objetos: a criana apresenta essa habilidade des-
de os dois meses, quando comea a segurar os dedos da me, por exemplo.
22
O ato de pegar com a mo inteira acontece aos cinco meses. J o pegar e soltar com controle
ocorre somente depois de um ano.
Pegar: corresponde a receber um objeto em movimento com as mos. Quando este dom-
nio motor evolui, a criana consegue receber e controlar objetos menores. Aos dois anos, a
criana tende a perseguir uma bola para peg-la, por exemplo. Com dois e meio, responde
a bolas areas, mas ainda no coordena a ao do corpo para peg-las. Por volta dos cinco
anos, consegue apanhar uma bola em movimento, usando somente as mos.
Lanar: ato de imprimir fora a um objeto, lanando-o na direo desejada. Essa uma ao
mais elaborada e requer maior desenvolvimento motor. Por isso, apresenta-se geralmente a
partir dos dois ou trs anos. Nessa idade, a criana consegue fcar parada e lanar algo em
direo de outro objeto (por exemplo, lanar uma bolinha na cabea de um boneco). Entre
quatro e cinco anos, ela j pode realizar um lanamento combinado com o movimento de seu
corpo (por exemplo, dar um passo ou girar o corpo e lanar o objeto).
Chutar: signifca imprimir fora sobre um objeto com o p para que ele se desloque. Essa
ao comea com a criana empurrando a bola com o p, com 18 meses de idade. Aos dois
anos, ela chuta com a perna reta e poucos movimentos corporais. Com trs anos, comeam a
se esboar movimentos mais elaborados (fexo da perna e balano do corpo). Somente aos
cinco anos realizado um chute mais defnido e equilibrado.
Bater: ao realizada para efetivar um contato sbito do brao com objeto(s), ou entre obje-
tos, batendo-os com as mos. A partir dos dois anos de idade, esse movimento acontece no
plano vertical. Aos quatro anos, a criana consegue mover os braos horizontalmente para
bater. J aos cinco anos, gira o tronco e o quadril, projetando o peso de seu corpo.
Lembramos que os padres motores descritos representam um potencial mdio das crianas. O
desenvolvimento dessas habilidades depende das caractersticas fsico-biolgicas e biomecnicas do
indivduo, das tarefas que realiza, do ambiente onde vive e dos aspectos afetivos e sociais vivenciados.
Os conceitos apresentados servem de referncia para voc observar e compreender a realidade
de seus alunos, sem avali-los por suas performances motoras ou cobrar padres de habilidade incom-
patveis com o nvel de desenvolvimento dos educandos. Considerar o ser integralmente, sua cultura,
seu ambiente e suas experincias, uma tarefa essencial para todo educador que pretende colaborar
na aprendizagem de seus alunos.
Destacamos o texto do professor Joo Luiz Martins, um educador preocupado com as relaes entre
movimento e aprendizagem. Seu artigo aborda a importncia do brinquedo no universo infantil e a rela-
o da criana com ato de brincar.
O trecho aqui apresentado foi extrado de O ldico e o aprendizado, publicado em Temas da edu-
cao II: livro das jornadas 2003 (Futuro Congressos e Eventos, 2003, p. 123-134), que rene os trabalhos
de diversos autores e educadores e foi editado pela Futuro Congressos e Eventos em 2003.
23
O ldico e o aprendizado
O brinquedo: a essncia da infncia
Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher o tem-
po. A criana que no tem oportunidade de brincar est como um peixe fora da gua.
O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve afetiva-
mente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de uma maneira envolvente, em que a
criana despende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para resolver os imprevis-
tos que surgem no ato de brincar.
O brinquedo facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do que um pro-
duto. No o fm de uma atividade ou o resultado de uma experincia. , ao mesmo, a atividade
e a experincia, envolvendo a participao total do indivduo. Exige movimentao fsica, envol-
vimento emocional, alm do desafo mental que provoca. E nesse contexto, a criana s, ou com
companheiros, integra-se ou volta-se contra o ambiente em que est.
Por ser essencialmente dinmico, o brinquedo possibilita a emergncia de comportamentos
espontneos e improvisados. Os padres de desempenho e as normas podem ser criados pelos
participantes; h liberdade para se tomar decises.
A direo que o brinquedo assume determinada pelas variveis de personalidade da
criana, do grupo e do contexto social em que as crianas vivem.
O brinquedo a essncia da infncia; o veculo do crescimento, um meio extremamente
natural que possibilita criana explorar o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe
descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir.
Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com o seu crescimento fsico e o
seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai se socializando.
Que fatores infuenciam o comportamento de brincar?
Muitos seres vivos brincam, mas somente os seres humanos organizaram a brincadeira em
forma de jogo. A capacidade de jogar surgiu nas mais antigas civilizaes, em todos os recantos
do globo. Os jogos e os brinquedos desempenham papis relevantes no desenvolvimento infantil
e na transmisso da cultura, de gerao em gerao.
Originariamente, muitos jogos tinham um sentido religioso ou supersticioso. Jogos de azar,
de tabuleiro e dados tais como ludo remontam h pelo menos cinco mil anos. O xadrez da ndia, o
Go do Japo e o Wan da frica so jogos de estratgia muito antigos que aguam a capacidade de
planejar e de calcular. Faz de conta, vestir-se de gente grande, para imitar os adultos, fazer o que o
manda o mestre (mestre mandou), esconde-esconde, pegador, pique, e jogos de adivinhao esto
entre os muitos passatempos que desenvolvem a capacidade infantil em qualquer parte do mundo.
No que diz respeito a jogos e brinquedos, as crianas de famlias de recursos menores po-
dem, em certos casos, ser mais bem servidas do que as crianas privilegiadas. Os brinquedos que
24
elas prprias confeccionam com barro, palha, madeira, pregos e restos de materiais disponveis
envolvem criatividade e destreza, ao passo que os jogos eletrnicos, de plstico, produzidos em
larga escala e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira soli-
tria e passiva. A obsesso com a violncia em muitos desses jogos, por sua vez, tem despertado
preocupao em escala internacional.
De acordo com vrios autores e pedagogos, que estudam o comportamento de brincar da
criana, o brinquedo infuenciado pela idade, sexo, presena de companheiros e de outras pessoas,
alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.
Portanto, cabe ao educador:
valorizar o brinquedo para encoraj-lo nos educandos, sem ter a sensao que est per-
dendo tempo;
reconhecer as limitaes do elemento competitivo no brinquedo infantil;
equilibrar o brinquedo diretivo e espontneo;
observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianas e para que possa avaliar
at que ponto a atividade est oferecendo prazer criana;
estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as
crianas.
A criana pode: brincar s, brincar perto de um companheiro, brincar sem conseguir um
grau elevado de cooperao e pode conseguir brincar a partir de uma diviso de tarefas para atin-
gir um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciao de papis, pode ser coopera-
tivo, competitivo ou impregnado de momentos de cooperao e de competio.
Muitas so as habilidades sociais reforadas pelo brinquedo: cooperao, comunicao ef-
ciente, competio honesta, reduo da agressividade. O brinquedo permite s crianas progredi-
rem at atingirem um nvel de profcincia formidvel.
As brincadeiras permitem s crianas: identifcar, generalizar, classifcar, agrupar, ordenar,
seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com essas operaes, a ateno est sendo
desenvolvida, o mesmo ocorrendo com respeito s relaes espaciais e temporais.
A expresso corporal e todo o desenvolvimento de gestos, posturas, a relao que se estabe-
lece entre o corpo e a mente da criana e o ambiente em que se encontra, tudo isso se reveste de
uma enorme importncia ao desenvolvimento infantil.
H uma infnidade de brinquedos e brincadeiras que seduzem a criana e a envolvem inte-
gralmente. Quanto mais o brinquedo possibilitar a explorao livre da criana, melhor. Quanto
menos isso ocorrer, mais a criana estar na condio de mera espectadora. Ela se envolve afeti-
vamente, com o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se,
conhecer os seus sentimentos e forma de reagir.
Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona ideias, melhora a
sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro.
O esporte em muitas ocasies intensamente trabalhado, o que gera tanto interesse como a
apatia por parte daquelas crianas que no conseguem adquirir habilidades rapidamente e, conse-
quentemente, no se destacam como atletas, por isso devemos principalmente trabalhar atividades
interativas, que so atividades em que o papel do grupo e das habilidades individuais ressaltado.
25
Vamos agora compartilhar um texto sobre o Tempo. Pode parecer que isso no importa para a
educao, mas lembre-se: o tempo est presente em tudo, em todos os processos de desenvolvimento
humano, no ensino e na aprendizagem. O aluno precisa de tempo, assim como o professor, a escola e
os pais.
O texto de Dbora Dias Gomes sintetiza a importncia do tempo em nosso cotidiano, com a pre-
ciso e a sensibilidade que s existe no corao dos poetas.
Tempo
Dbora Dias Gomes
Imagine que voc tenha uma conta corrente e a cada manh voc acorde com um saldo do
dia para o dia seguinte. Todas as noites o seu saldo zerado. Mesmo que voc no tenha consegui-
do gast-lo durante o dia, o que voc faz??? Ir gastar cada centavo, claro!
Pois bem, todos ns somos clientes deste banco que estamos falando. Ele se chama tempo.
Todas as manhs, creditado (sic) na sua conta 86 400 segundos, porm todas as noites esse
saldo debitado, como perda. No permitido acumular esse saldo para o dia seguinte.
Todas as manhs a sua conta ser reinventada e todas as noites as sobras do dia se evaporam.
No h volta. Voc precisa viver o momento presente, gastando o seu tempo com intelign-
cia e vontade, selecionando apenas aes essenciais.
Utilize o seu depsito dirio. No desperdice.
Invista no que for melhor, na sua sade, felicidade e sucesso e na daqueles que estiverem ao
seu alcance.
O relgio est correndo. Doe-se ao momento presente com entusiasmo. Faa o melhor para
o seu dia a dia e para o dos outros que esto ao seu redor.
Voc acredita?
Para voc perceber o valor de um Ano, pergunte a um estudante que repetiu a srie.
Para voc perceber o valor de um Ms, pergunte a uma me que teve o seu beb prematu-
ramente. Para voc perceber o valor de uma Semana, pergunte a um editor de um jornal semanal.
Para voc perceber o valor de uma Hora, pergunte aos amantes que esto esperando um grande
encontro.
Para voc perceber o valor de um Minuto, pergunte a uma pessoa que perdeu um trem.
Para voc perceber o valor de um Segundo, pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um
acidente terrvel.
Para voc perceber o valor de um Milsimo de segundo, pergunte a quem venceu a medalha
de prata de uma olimpada.
Valorize cada minuto de sua vida.
Que voc possa dividir todos os momentos da sua vida com pessoas especiais o sufciente
para voc gastar o seu tempo com sentimento de prazer por estar sendo til.
26
Lembre-se: o tempo no espera por ningum.
O ontem pertence a uma cincia chamada histria.
O amanh um mistrio que no deve causar ansiedade.
O hoje ddiva. Por isso chamado de presente!
A tarefa agora explorar e refetir sobre o dia a dia com os alunos, sob a perspectiva
do desenvolvimento motor. Formulamos um quadro que relaciona as principais habilidades motoras,
seus respectivos padres de movimento, as atividades abrangidas nesses movimentos e a idade da
criana que os realiza.
Reunidos em grupos de trs, vocs devero preencher a tabela a seguir. Descrevam uma ativi-
dade pedaggica para cada um dos padres de habilidades motoras apresentados, indicando a idade
dos alunos que participaram dessas prticas propostas em sua sala de aula.
Habilidades de estabilidade Descrio da atividade Idade
Movimentos axiais
Equilbrio esttico
Equilbrio dinmico
Habilidades locomotoras Descrio da atividade Idade
Caminhada
Corrida
Salto
Saltito
Galope
Skipping
Habilidades manipulativas Descrio da atividade Idade
Alcanar, segurar e soltar
Pegar
Lanar
Chutar
Bater
27
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebs,
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MARTINS, Joo L. O ldico e o aprendizado. In: Temas da Educao II: livro das jornadas 2003.
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SEBER, Maria da G. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo:
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28
Desenvolvimento motor II:
compreendendo o movimento infantil
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
Fatores fsicos das atividades motoras infantis
A
s habilidades motoras e seus padres so elementos fundamentais para o estudo do desenvol-
vimento motor infantil. Devemos sempre respeitar a progresso dessas habilidades quando
propomos atividades para nossos alunos.
Agora, vamos conhecer os fatores fsicos e mecnicos relacionados com o desenvolvimento
motor. Os fatores mecnicos esto vinculados a trs aspectos inter-relacionados: os fatores estabili-
zadores, os fornecedores de fora e os receptores de fora. O fator de estabilidade relaciona-se com o
fator fora, pois todos estamos sujeitos lei da gravidade. E isso representa uma infuncia no centro
e na linha de gravidade do corpo e na base de apoio do indivduo.
J os fornecedores de fora so as leis da fsica que alteram os movimentos de pessoas e objetos,
como a inrcia, a acelerao e a ao-reao. Por essa razo, os fatores mecnicos acabam relacionan-
do-se tambm com os espaos, as superfcies e as distncias percorridas no meio ambiente, e variam
conforme a interao entre sujeitos, objetos e meio.
Para melhor compreenso desses conceitos, considerem as habilidades motoras (locomotoras,
de estabilidade e manipulativas) e observem o diagrama apresentado por Gaullahue e Ozmun.
(
G
A
U
L
L
A
H
U
E
;

O
Z
M
U
N
,

2
0
0
1
,

p
.

8
8
)
29
Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil
30
Esse diagrama demonstra as relaes existentes entre fatores mecnicos e
fsicos e habilidades motoras. Os fatores fsicos abrangem as propriedades neces-
srias execuo das habilidades motoras. Eles infuenciam os fatores mecnicos
e tambm so infuenciados pelos mesmos.
Os fatores fsicos agrupam as aptides fsica e motora. A aptido fsica inclui
a fora muscular, a resistncia aerbia, a fexibilidade e a composio corporal do
indivduo. J a aptido motora refere-se s seguintes caractersticas da execuo
de movimentos: velocidade, agilidade, coordenao, equilbrio e energia. Ou seja,
as aptides motoras relacionam-se constantemente s fsicas durante a realizao
de um movimento.
Agora, vamos defnir cada um dos fatores fsicos, pois preciso reconhec-
-los para propor atividades adequadas s capacidades fsicas e motoras do indiv-
duo, colaborando para um desenvolvimento sadio na infncia.
Fatores de aptido fsica
Fora muscular: habilidade de nossos msculos para exercer fora. As
crianas devem desenvolver este fator de forma natural, por meio de ati-
vidades rotineiras como andar de triciclo ou bicicleta, correr, caminhar,
balanar-se nas barras do parquinho, erguer objetos etc.
Resistncia aerbia: a capacidade dos msculos para executar um
trabalho com numerosas repeties, fatigante, que requer amplo uso do
sistema circulatrio e respiratrio.
Flexibilidade: est relacionada s habilidades de movimento das articu-
laes do corpo. Divide-se em dois tipos: esttica e dinmica. A fexibi-
lidade esttica ocorre quando alongamos lentamente uma articulao at
o seu limite. A fexibilidade dinmica envolve o movimento rpido das
articulaes. Os exerccios fsicos de alongamento so recomendados
para trabalhar a fexibilidade. Durante a infncia, o ser humano tende a
ser mais fexvel, mas isso no signifca que a criana deve praticar ativi-
dades fsicas que sobrecarreguem suas articulaes.
Composio corporal: refere-se massa corporal magra e massa cor-
poral adiposa. A anlise deste fator depende de medies executadas por
profssionais da rea da sade (mdicos, professores de Educao Fsica
e fsioterapeutas).
Fatores de aptido motora
Velocidade: habilidade para o percurso de distncias no menor tempo pos-
svel. A velocidade impactada pelo tempo de reao (chamado tambm
de tempo motor), que o tempo entre o incio e o trmino de um movi-
mento corporal. E este tempo, por sua vez, relaciona-se velocidade das
reaes neurais (tempo que o crebro leva para responder a um estmulo).
31
Agilidade: habilidade de movimentar o corpo com rapidez e preciso. fundamental para v-
rias aes cotidianas, como, por exemplo, atravessar uma rua movimentada, correr e desviar
de obstculos. A agilidade das crianas pode ser aprimorada com atividades que envolvam
interao com objetos, desvio de obstculos, subir e descer de objetos e carregar objetos.
Equilbrio: habilidade de manter a postura corporal inalterada ao trocar de posio. O equi-
lbrio um fator elementar para a execuo dos movimentos e para a estabilidade. Os est-
mulos visuais, cinticos, tteis e vestibulares alteram o equilbrio. Quando a criana apre-
senta continuamente problemas de equilbrio, isso pode indicar alguma disfuno oriente
os pais para um acompanhamento mdico.
Coordenao: habilidade de reunir simultaneamente as aes de diferentes sistemas moto-
res (por exemplo, encostar o dedo polegar no indicador, mexer o brao e a perna ao mesmo
tempo). A coordenao vai aprimorando-se medida que aumenta o grau de difculdade das
tarefas executadas. Ou seja, quanto mais elaborado for o movimento executado, maior o
nvel de coordenao exigido. O equilbrio, a velocidade e a agilidade so elementos relacio-
nados coordenao. As crianas desenvolvem sua coordenao com movimentos sequen-
ciais, ritmados e simultneos. Existem a coordenao fna (demonstrada em movimentos
de pouca amplitude, como escrever, desenhar, recortar, encostar os dedos ao ritmo de uma
msica) e a coordenao ampla (engloba movimentos corporais mais amplos, como danar,
bater palmas, jogar futebol).
Energia (ou fora explosiva): habilidade de desempenho de um esforo fsico e muscular
mximo, no menor tempo possvel. Ela envolve a fora, a velocidade e a coordenao dos
msculos. A criana desenvolve essa habilidade com prticas fsicas como jogar, pular, bater,
rebater, arremessar etc.
A atividade fsica sempre recomendada para o desenvolvimento integral da criana. Porm, no
vamos confundir atividade fsica com atividade formal e regrada. O desenvolvimento motor da criana
ocorre em funo das prticas corporais usuais da infncia, como brincar na pracinha, caminhar e jogar.
Hoje, nosso texto em destaque aborda as habilidades motoras estudadas at o momento sob
o ponto de vista prtico. A autora, Gloria Medrano Mir, fornece-nos dicas muito interessantes sobre
como trabalhar estas habilidades na Educao Infantil.
O texto a seguir um trecho do artigo A criana e seu crescimento: aspectos motores, intelec-
tuais, afetivos e sociais, extrado de Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao
escolar (Artmed, 2004, p. 33-52), de Arribas e colaboradores.
Aquisies-chave do desenvolvimento motor
Segundo McGraw, na atividade motora podem se diferenciar:
Um primeiro momento de atividade motora difusa e generalizada, que corresponde aos
primeiros meses da existncia. A atividade est sob a orientao dos centros subcorticais.
A criana se move sem que seus movimentos respondam a um comportamento intencio-
nal, sem um objetivo concreto.
32
A partir do quarto ms, inicia-se a atividade motora coordenada, dado que j se pe em
marcha a interveno da infuncia diretiva e inibidora do crtex cerebral. Por exemplo,
os movimentos de abrir e fechar as mos, na criana, j no tm o carter mecnico e
automtico, mas mostram uma tentativa de utilizao instrumental, embora sua efccia
ainda no seja muito boa.
At o fnal do primeiro ano, a participao ativa do crtex permite que a atividade motora
tenha coordenao sufciente para possibilitar atividades de manipulao e deslocamento
com uma efccia adaptativa signifcativa. A criana capaz de engatinhar, s vezes an-
dar, segurar objetos, p-los e tir-los de determinados recipientes.
Em torno dos dois anos, a atividade cortical alcana nveis de funcionamento conside-
rveis e a criana j dispe de seus mecanismos perceptivo-motores em possibilidades
de utilizao plena. A preciso, a desenvoltura, a efccia e a fexibilidade com que os
utiliza depender da infuncia ambiental e das oportunidades que seu meio lhe tenha
proporcionado para deslocar-se, manipular... J capaz de correr, subir e descer escadas,
por exemplo.
Desenvolvimento postural
Dentro desse item podemos distinguir:
sustentao da cabea;
posio sentado;
posio de p.
Sustentao da cabea
Para analisar o avano progressivo no desenvolvimento infantil em relao a esse aspecto,
apresentam-se trs posturas como ponto de partida para a observao:
quando o tronco do beb est em posio vertical porque ele se encontra nos braos de
um adulto;
posio prono, isto , deitado de barriga, com a boca voltada para baixo;
posio supino, deitado de costas, com a boca voltada para cima.
a) Posio vertical: mantm a cabea durante um perodo muito curto entre o fnal do pri-
meiro ms e o segundo. A partir dos trs meses, mantm-se ereta, em hiperextenso.
b) Posio prono: at o fnal do primeiro ms, ergue ligeiramente a cabea. Aos trs ou qua-
tro meses, com os braos estendidos para a frente e utilizando-os como apoio, mantm a
cabea em hiperextenso.
c) Posio supino: os movimentos iniciais de separao da cabea da base de sustentao
aparecem at os quatro ou cinco meses. Embora se estenda os braos, sustentando-o com
uma trao suave, o beb j capaz de manter a cabea por volta dos dois meses.
Posio sentado
Aos cinco meses, senta-se por pouco tempo e com uma pequena ajuda. Aos seis, por bastante
tempo, mas com apoio. Aos sete, mantm-se sentado sem ajuda. Aos oito meses, capaz de passar
da posio deitado de sentado sozinho e manter-se sentado.
33
Posio de p
Aos nove meses, capaz de manter-se de p com apoio. Aos dez meses, fca de p sozinho.
H uma grande variabilidade individual, especialmente devido infuncia ambiental.
importante que a circunstncia ambiental oferea criana a oportunidade de utilizar suas
possibilidades motoras sem for-las.
Assim, em casa ou nas turmas das escolas infantis, deve-se procurar que a criana disponha
de espao sufciente para seus deslocamentos. Desse modo, se tem apenas condies de engati-
nhar, se deslocar dessa forma. Se j est em condies de fcar de p, procurar o ponto de apoio
que lhe permita faz-lo. Permanecendo tempo demais no cercado, a criana fcar de p talvez
antes do que seja oportuno, visto que no tem apoio sufciente para deslocar-se engatinhando. Seu
desejo de movimento a empurrar busca da vertical.
Nesta, assim como em todas as aprendizagens que a criana deve realizar, muito importante
dar-lhe o oportunidade de experimentar e vivenciar, sem forar a aquisio. As escolas infantis
devem, entre uma de suas tarefas fundamentais, criar ambientes enriquecidos que proporcionem
a maior quantidade possvel de oportunidades.
Formas de deslocamento anteriores marcha
As crianas utilizam diversas formas de deslocamento antes de chegar posio bpede e ao
domnio da marcha.
Primeiro arrastam-se sobre a barriga, dando impulso com os braos e as pernas, em um mo-
vimento de reptao, para depois, em torno dos oito ou nove meses, engatinhar ou deslocarem-se
sentadas com pequenos saltos, dando impulso com os braos. O passo intermedirio entre en-
gatinhar e andar costuma ser caminhar como um urso, braos e pernas estendidos e mos e ps
no cho.
Domnio da marcha
Sustentando-se com uma mo, capaz de fazer os movimentos da marcha, para deslocar-se,
aos nove meses.
Aos 11, caminha com certa desenvoltura se tiver ajuda e entre os 12 e os 14 meses caminha
sozinha.
Manipulao
de considervel importncia, visto que est relacionada ao desenvolvimento afetivo e cog-
nitivo. Constituir uma das condutas instrumentais bsicas para a adaptao da criana ao meio e
descoberta e estruturao do espao.
Para que possa ser efetivada com orientao intencional e efccia, necessrio um processo
de maturao e treinamento com relao a duas funes bsicas, preenso e viso, e coordenao
entre ambas.
A preenso , inicialmente, um contato com o objeto e ocorre em torno dos cinco meses, no
qual intervm todos os dedos da mo.
At os sete meses, capaz de agarrar o objeto em uma posio chamada raio palmar, dado
que o objeto situa-se na palma da mo e todos os dedos se fecham sobre ele.
Por volta dos nove meses, a interveno do polegar em oposio facilita a manipulao e, f-
nalmente, o uso da pina que o polegar forma com os diferentes dedos, de maneira particular com
o indicador, facilitar consideravelmente sua efccia manipuladora.
34
Viso: o olhar fxa-se em torno da segunda e terceira semana, principalmente em relao ao
rosto da me ou das pessoas que cuidam dele. As mos do beb so objeto de interesse frequente
para o seu olhar nessas primeiras semanas.
At os quatro meses se d a explorao visual esttica, mediante a qual percebe os objetos
que se encontram no raio de ao de seus olhos e capaz de segui-los em seus deslocamentos.
Entre quatro e sete meses aparece a explorao visual ativa: ao mesmo tempo que olha um
objeto, inicia-se uma srie de movimentos corporais que mostram uma tentativa de coordenar a
viso com a possibilidade de alcanar o objeto.
A partir dos sete meses, vai se aperfeioando a manipulao de objetos com o uso coordenado
de viso e preenso.
A passagem de um objeto de uma mo a outra e a possibilidade de soltar intencionalmente um
objeto e deix-lo em um lugar determinado marcaro os alvos fnais dessas aquisies motoras.
Ao longo da infncia, a criana dever adquirir o progressivo controle e o domnio de sua
capacidade de manipulao para realizar aprendizagens bsicas como rasgar, cortar, desenhar,
escrever, entre outras.
Lateralidade
A base orgnica da motricidade e da percepo constituda pelo sistema nervoso. Neste,
cada hemisfrio cerebral responsvel pelo controle da atividade de uma parte do organismo. O
hemisfrio esquerdo controla a atividade da parte direita do corpo e o direito, da parte esquerda.
Existe um hemisfrio dominante. As pessoas cujo hemisfrio dominante o esquerdo so
destras e aquelas nas quais domina o direito so canhotas. Existem pessoas sem uma dominncia
defnida, que podem ser ambidestras. Parece, inclusive, que h diferenas sexuais quanto domi-
nncia hemisfrica ou lateralidade: as mulheres so menos lateralizadas do que os homens.
Os estudos sobre dominncia hemisfrica vm sendo realizados h bastante tempo. H quase
cem anos os cientistas conhecem algumas das reas responsveis por atividades concretas em
cada hemisfrio. Mas as novas tcnicas de pesquisa que permitem estudar a atividade cerebral
sem recorrer a intervenes agressivas esto impulsionando fortemente este campo de pesquisa e
matizando cada vez mais os dados disponveis a respeito.
No caso dos homens destros, a linguagem, o manejo dos nmeros, a soluo de problemas
lgicos, o processamento de materiais sequenciais, entre outros, dependem fundamentalmente da
atividade do hemisfrio esquerdo. O desenho, a imaginao, o gosto musical, por exemplo, depen-
dem do direito. No caso dos homens canhotos e das mulheres, a especializao no est to defni-
da. Entretanto, ainda no h um acordo entre os pesquisadores sobre se a dominncia hemisfrica
funciona tambm de maneira especializada com relao s emoes. Apesar da especializao, os
dois hemisfrios atuam de maneira conjunta e complementar.
Tambm parece que as pessoas tm estilos hemisfricos, isto , do preferncia a um ou a ou-
tro hemisfrio em suas atuaes. As analticas e verbais parecem preferir o hemisfrio dominante
e as intuitivas e globais, o hemisfrio menor.
Importa conhecer a realidade da diferena hemisfrica e da lateralidade para atuar adequa-
damente com as crianas, especialmente nas primeiras etapas da vida. necessrio respeitar a
lateralidade infantil. Deve-se observar as preferncias da criana nesse sentido.
Como nas primeiras etapas da escola infantil possvel que algumas crianas no tenham
ainda defnida sua lateralidade, convm preparar o acesso aos diversos materiais: massa de mode-
lar, tesoura, ou outros, de maneira neutra, ou seja, situ-los diante do eixo central de seu corpo.
35
Tambm importante estar atento ao efeito de espelho da atividade da professora com re-
lao criana e infuncia de alguns colegas lderes que podem lev-la a imitar sua atividade.
Quando isso acontece, geralmente se corre o risco de criar falsos canhotos. Em pocas anterio-
res, forava-se a utilizao da mo direita. Em nossa poca, tem-se muito clara a necessidade de
respeitar a lateralidade pessoal, mas teme-se, sobretudo, contrariar os canhotos e esquece-se que,
particularmente na escola infantil, podem surgir, por imitao, esses falsos canhotos.
A criana da atualidade
Na Educao Infantil, as crianas so o foco, a razo, a motivao, a causa
e o efeito de nosso trabalho. Por isso, to importante entendermos a criana que
faz parte da nossa realidade, reconhecendo-a em um sentido mais amplo, consi-
derando todas as nuances de seu universo.
As crianas da atualidade fazem parte de uma gerao nascida em uma
poca de intensa reviso de paradigmas. Na Educao, estamos reavaliando nos-
sas prticas pedaggicas e centrando o processo de aprendizagem no aluno (e no
mais no professor). No campo flosfco, rev-se o conceito de verdade (j no
existem certezas absolutas) e as relaes entre homens, tempo e espao, as quais
se encontram em plena transformao por causa do avano tecnolgico. No m-
bito social, so adotados novos valores, comportamentos, meios de produo, de
informao e de comunicao.
Refetindo sobre esses aspectos, destacamos a relao das crianas com a
mdia. Mesmo com a crescente difuso das novas tecnologias de informao e co-
municao (computadores em rede, ferramentas digitais, realidades virtuais etc.),
a televiso ainda a ferramenta comunicativa e informativa que mobiliza a maior
parte da populao. Nas ltimas dcadas, a tev foi responsvel pela formao
cultural de milhares de pessoas, o que tambm afeta a Educao Infantil. Segundo
o professor Jos Manuel Moran,
A criana tambm educada pela mdia, principalmente pela televiso. Aprende a in-
formar-se, a conhecer os outros, o mundo, a si mesma , a sentir, a fantasiar, a relaxar,
vendo, ouvindo, tocando as pessoas na tela, pessoas estas que lhe mostram como viver,
ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relao com a mdia eletrnica prazerosa ningum
obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao
sensorial, da narrativa aprendemos vendo as histrias dos outros e as histrias que os
outros nos contam. Mesmo durante o perodo escolar a mdia mostra o mundo de outra
forma mais fcil, agradvel, compacta sem precisar fazer esforo. Ela fala do coti-
diano, dos sentimentos, das novidades. A mdia continua educando como contraponto
educao convencional, educa enquanto estamos entretidos. (MORAN, s.d.)
Das crianas que reproduziam pequenos adultos antigamente, hoje convive-
mos com crianas ativas e crticas, capazes de lidar com uma enorme quantidade
de informao algo nunca sonhado pelas geraes anteriores. So meninos e
meninas que dominam os controles remotos e deslizam seus dedinhos sobre bo-
tes com maestria e coordenao inigualveis. Elas j no se contentam em ser
meros espectadores sociais e cumpridores de ordens. Desde muito cedo, apresen-
tam uma postura ativa e seus questionamentos so cada vez mais constantes nas
salas de aula, desde o jardim de infncia.
36
As crianas da atualidade so bem diferentes daquelas do passado. Em menos de dez anos, por
exemplo, elas mudaram seu comportamento em funo do advento do uso do computador em casa e
na escola. Desse modo, ampliaram-se os objetos e meios para suas interaes. Elas fazem suas pes-
quisas, contam com acesso a todo o tipo de informao e constroem conhecimentos a partir de seus
prprios interesses.
A criana j no compartimenta os conhecimentos em reas estanques, nem atua de forma linear
com os contedos. Demonstra-se um ser complexo e multifacetado, com grande facilidade de relacio-
namento com seus semelhantes e com a tecnologia. Exige o seu lugar de agente na sociedade e, conse-
quentemente, requer uma nova postura dos pais, da escola e de seus educadores. Lembramos que
As crianas, e as crianas dentro de ns, preferem aprender pela excitao da descoberta e da participao [...]
os alunos aprendem da mesma maneira, por mtodos tecnolgicos menos sofsticados [...] a tecnologia por si no
acelera automaticamente o processo de aprendizagem por mais futurista que parea. (DERTOUZOS, 1998)
Os educadores precisam se adequar ao novo contexto social, reconhecendo sua prpria expe-
rincia, sua capacidade de atuao e sua necessidade de mudana. Afnal, eles planejam atividades
pedaggicas embasados nessa avaliao. Para saber o que realmente motiva uma criana da atuali-
dade, devemos ingressar em seu universo, evitando os erros de julgamento e o distanciamento dos
contedos e das prticas de real interesse dos alunos. Tambm preciso estar atento para no utilizar
como referencial um modelo de infncia ultrapassado, nem propor prticas defasadas, antigas, quase
folclricas em termos pedaggicos.
Mas como fazer isso? Como imergir nesse universo infantil e entender o que se passa na mente
de crianas to diferentes das que fomos?
Com certeza, a resposta para essa pergunta est no ato de escutar as crianas. Escut-las com
um ouvido atento e desarmado, sem usar o papel de educador como uma forma de dominao ou
imposio de ideias. Isso signifca facilitar ao invs de dirigir, mediar ao invs de mandar, e prestar
ateno a tudo que se passa ao seu redor, de maneira aberta e madura.
A praa e a escola
A Educao Fsica, muitas vezes, a mais desrespeitada entre as disciplinas escolares. Olha-
da como irm enjeitada, o espao de sua aula invadido sem a menor cerimnia por qualquer
um a qualquer horrio. Mas, ser que uma parte desse descaso no cabe aos professores que se
aceitam submeter a um currculo antiquado que visa mais aos msculos que mente?
Nosso pensamento de hoje homenageia um profssional brilhante, to cheio de histrias enri-
quecedoras para contar: o professor Celso Antunes. No texto a seguir, ele aborda a importncia da
Educao Fsica escolar, do corpo e do movimento no desenvolvimento integral do ser humano, tra-
ando um paralelo entre os atuais hbitos das pessoas e os defasados hbitos da escola.
O texto A praa e a escola foi extrado de Viagens ao Redor de uma Sala de Aula (livro tcnico,
2003, p. 34-37), de Antunes.
37
Uma das mais signifcativas mudanas comportamentais entre os tempos de agora e a manei-
ra como se encarava o corpo humano e a sade h cerca de 30 ou 40 anos pode ser percebida em
qualquer lugar. O hbito de correr, movimentar-se, fazer musculao, andar de bicicleta e princi-
palmente caminhar, que representava atitude extica de alguns poucos, transformou-se em ver-
dadeira febre, incontestvel paixo nacional. No existe municpio brasileiro, por menor que seja,
no qual no se depare logo cedo ou ao entardecer com pessoas de todas as idades caminhando,
exercitando-se, malhando enfm. A ideologia desse movimento cresceu de tal forma a ponto de
transformar-se em verdadeiro valor, e os que ainda resistem a essa ao no o fazem sem um certo
sentimento de culpa. E bom que assim seja. Sabemos hoje que reconectar a mente com o corpo
essencial para a qualidade de vida e que buscar boa sade corporal e mental passa necessariamen-
te pela atividade fsica. Pena que essas ideias da praa ainda no tenham chegado s escolas!
Nas escolas vigora com intensidade a viso convencional da aprendizagem, centrada no
estmulo e aplauso para os saberes lingsticos, lgico-matemticos ou eventualmente naturalistas.
A Educao Fsica est no currculo, mas poucas vezes valorizada pelo signifcado de sua imensa
dimenso. As aulas so vistas pelos demais como pausa no aprender, o sucesso do aluno em
seus desafos raramente so conectados viso de progresso que se busca, e a sala de aula do
professor de Educao Fsica invadida quase sem cerimnia e a todo instante pelos alunos de
outras sries, professores distrados ou, quando no, pelos inspetores de alunos ou seguranas em
atividade ou at mesmo cachorros vadios cata da preguia. Talvez o involuntrio responsvel
pela contradio entre a praa e a escola seja mesmo Descartes, que, ao separar a alma do corpo,
criou duas realidades para a escola: a essencial, que combinava a mente com a alma, e a suprfua,
que via o corpo como mquina muscular. Devido a essa concepo, a educao no se volta para
ensinar a sade do corpo e a validade dos sentimentos, quando muito admite que aquela necessita
de eventual descanso e estes de controle, ainda que sem plena compreenso disso.
Essa viso de educao se pode mudar?
evidente que pode e, mais ainda, que deve ser mudada. O que hoje se sabe sobre o crebro,
o corpo e o movimento impe se rasgue literalmente a maior parte dos programas de Educao
Fsica vigentes, centrados na construo dos msculos e se produza outro que pense o desenvolvi-
mento integral da pessoa humana, incentivando tanto o crescimento intrapessoal como a valoriza-
o do aluno inspirada na busca por um desenvolvimento integrado entre seus aspectos cognitivo
e espiritual, fsico e psicolgico, emocional e intelectual.
Esse novo currculo pode ser esperado inutilmente de um rgo diretivo central, emanando-
-se de Braslia para as escolas do pas, ou criado pragmaticamente na prpria escola por profes-
sores idealistas que se cercam de boas referncias bibliogrfcas e no se importam em gastar
algumas horas em refexes e reunies. Basta para isso comear com o objetivo de considerar todo
aluno como fonte de aprendizagem integral e transformao e com o conceito de equilbrio que
deve marcar a integrao entre o corpo e a mente, cognio e emoo, entre o valor da razo e o
no menor valor da intuio.
A Educao Fsica poderia simbolizar nesse currculo o elo do aluno com a comunidade, com
o mundo dentro do qual necessita aprender a viver, com outras culturas que deve reverenciar e
admirar e com seu prprio corpo, que importa cada vez mais aprender a construir.
38
Sabemos que o universo ldico e as brincadeiras fundamentam as aes do educador infantil.
Nossa atividade prope uma refexo sobre o ldico e a criana da atualidade.
Vamos trabalhar em grupos de cinco ou seis pessoas. Para realizar a tarefa, cada grupo usar
uma folha de cartolina ou um pedao de papel kraft (pardo), um jogo de canetas hidrocor ou giz de
cera (aconselhamos este ltimo).
Cada grupo vai fazer uma lista com dez caractersticas da criana contempornea, consideran-
do a realidade de seus alunos. Procurem apontar os aspectos positivos em primeiro lugar. Depois, vo
desenhar essa criana ao seu modo. Ou seja, no precisa ser um desenho aprimorado ou uma repre-
sentao fel do corpo fsico o importante demonstrar as caractersticas levantadas.
Terminados os desenhos, os grupos apresentaro suas obras e explicaro para os demais colegas
as caractersticas apontadas em conjunto.
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FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30. ed. So
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HAETINGER, Max G. Criatividade: criando arte e comportamento. 5. ed. Porto Alegre: Criar,
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Psicomotricidade
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
Entendendo a Psicomotricidade
N
esta disciplina visamos a um entendimento mais amplo do corpo e do movimento. Como estuda-
mos anteriormente, a aprendizagem humana infuenciada por aspectos motores, cognitivos, ex-
pressivos, afetivos e ambientais. E por isso no poderamos deixar de falar da Psicomotricidade.
A Psicomotricidade estuda as habilidades motoras relacionadas aos fatores psicolgicos e am-
bientais. Esse objeto de estudo passou a ser pesquisado na dcada de 1960, mas popularizou-se no
universo cientfco e acadmico ao longo dos anos 1970 e 1980. Antes disso, o movimento humano
era analisado pelos pesquisadores apenas nos mbitos fsico e motor.
O desenvolvimento corporal e motor faz parte do desenvolvimento global da criana. Justamen-
te por isso, a Psicomotricidade passou a integrar o movimento aos aspectos psquicos e sociais dos
indivduos, dando um carter holstico a sua abordagem e proporcionando novas descobertas para o
tratamento das difculdades de aprendizagem. Assim, a Psicomotricidade e as prticas psicomotoras
passaram a ser valorizadas mundialmente.
A Psicomotricidade no prioriza aes motoras descontextualizadas. Considera as habilidades
e expresses corporais associadas s vivncias do sujeito em determinado ambiente. Relaciona os
gestos, as atitudes, as atividades, os comportamentos e as posturas da criana.
A educao psicomotora tem grande relevncia para a aprendizagem e a socializao. Tambm
facilita a aquisio da leitura e da escrita e o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Nos
primeiros anos de vida, ainda mais importante, pois nessa fase da vida podemos perceber desvios
nas capacidades motoras da criana e evitar futuras difculdades de aprendizagem.
A prtica psicomotora respeita, ento, as potencialidades de cada indivduo e seu direito de ter um lugar na so-
ciedade. De acordo com esse marco, a criana pode se expressar por meio de uma grande variedade de canais
de comunicao, expresso e criao, entre os quais a motricidade o principal. (SNCHEZ; MARTINEZ;
PEALVER, 2003, p. 14)
Imagem corporal
A imagem do corpo um aspecto de destaque na relao do ser com o seu desenvolvimento
completo. a partir da imagem corporal que reconhecemos nossa movimentao no tempo e no es-
pao, e aprendemos a lidar com objetos e pessoas que nos cercam, com o meio em que vivemos.
As relaes psicomotoras contribuem com o esquema corporal, pois valorizam a percepo do
corpo, o equilbrio, a lateralidade, a independncia dos membros em sua relao com o tronco e entre
si, o controle muscular e o controle da respirao. No momento em que o indivduo compreende e
controla seu corpo, sua conscincia corporal se estrutura e ele passa a ampliar as possibilidades de
relao com o meio.
39
Psicomotricidade
40
Todas as experincias da criana (o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso) so sempre vividas
corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio d ao corpo e a certas partes,
este corpo termina por ser investido de signifcaes, sentimentos e de valores muito particu-
lares e absolutamente pessoais. (VAYER apud ALVES, 2003, p. 48)
O esquema corporal advm do desenvolvimento psicomotor na infncia.
Wallon destaca-o como o resultado e a condio da justa relao entre o indiv-
duo e o prprio ambiente (apud ALVES, 2003, p. 47). Por meio de seu corpo e de
suas interaes, a criana descobre o mundo, experimenta diferentes sensaes e
situaes e acaba conhecendo a si mesma e aos objetos e pessoas que fazem parte
de sua realidade.
Segundo Le Boulch (1988), um dos principais objetivos da Educao Psico-
motora ajudar a criana a reconhecer seu corpo como um instrumento que serve
para ela se relacionar com seus semelhantes e com seu ambiente.
Fases do desenvolvimento psicomotor
O desenvolvimento psicomotor no deve ser analisado apenas em funo da
maturao cronolgica do ser mas tambm como um processo relacional e com-
plexo. Na infncia, podemos caracterizar quatro grandes fases psicomotoras.
Primeira fase: ao nascer, o beb j possui condies anatmicas e fsio-
lgicas de refexos (modalidades assimiladoras). Mas para manifest-los
ele precisa de um meio estimulador que provoque suas reaes. Nesta
fase, destaca-se a organizao da estrutura motora e da percepo.
Segunda fase: esse um perodo de aperfeioamento das relaes espa-
ciais e temporais. O ser desenvolve novas possibilidades de movimenta-
o espacial, conhecimento e relacionamento social. A principal caracte-
rstica dessa fase a organizao do plano motor.
Terceira fase: o desenvolvimento motor fca mais evidente, pois a crian-
a comea a automatizar suas aquisies motoras e seus movimentos
tornam-se mais fuentes.
Quarta fase: essa uma etapa de transio no desenvolvimento psico-
motor, passando de um estgio global para um estgio de diferenciao
e anlise. quando se aperfeioam as habilidades motoras. A criana
chega a essa fase a partir dos cinco anos (aproximadamente).
O desenvolvimento psicomotor revela a relao da criana com seu corpo e
o mundo sua volta, no apenas o mundo fsico mas tambm o universo das sen-
saes e signifcaes, ampliando progressivamente sua percepo do ambiente,
dos objetos e dos seres com os quais interage.
No mbito educacional, o trabalho psicomotor assume funes especfcas.
Vitor da Fonseca (2003, p. 12) defne algumas fnalidades da Psicomotricidade na
Educao:
mobilizar e reorganizar as funes psquicas emocionais e relacionais do
indivduo em toda a sua dimenso experiencial, desde beb at a velhice;
Psicomotricidade
41
aperfeioar a conduta consciente e o ato mental (input, elaborao e output) em que emerge
a elaborao e a execuo do ato motor;
elevar as sensaes e as percepes a nveis de conscientizao, simbolizao e conceituali-
zao (da ao aos smbolos e vice-versa, passando pela verbalizao);
harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e cognitivo, ou seja, o de-
senvolvimento global da personalidade, a capacidade de adaptao social e a modifcao
estrutural do processamento da informao do indivduo;
fazer do corpo uma sntese integradora da personalidade, reformulando a harmonia e o equi-
lbrio das relaes entre a esfera do psquico e a esfera do motor, por meio do qual a consci-
ncia, aqui encarada como dado imediato e intuitivo do corpo, edifca-se e manifesta-se, com
a fnalidade de promover a adaptao a novas situaes.
Nesta unidade, indicamos um texto da professora Ftima Alves que ressalta os pensamentos de
Arnold Gesell sobre o desenvolvimento perceptivo e motor da criana, desde seu nascimento.
O trecho aqui apresentado foi extrado de Psicomotricidade: corpo, ao e emoo (Wak Edito-
ra, 2003, p. 27-30).
Desenvolvimento perceptivo e motor segundo Arnold Gesell
At a quarta semana
Durante a viglia, o beb apresenta uma atitude denominada de refexo tnico-cervical, que
caracteriza por extenso do brao para onde est voltada a cabea e fexo do outro brao.
s vezes, o beb apresenta reaes bruscas levantando momentaneamente a cabea. Algu-
mas vezes, pode mover os braos, mais ou menos simetricamente, porm a atitude assimtrica do
refexo tnico-cervical a base da maior parte de sua postura.
Viso
Permanece com a vista imvel durante longos perodos. capaz de acompanhar um estmulo
colocado em seu campo visual com um movimento combinado de olhos e cabea. A apreenso
ocular precede a preenso manual.
Atividade manual
A preenso manual pode ser observada pelo toque da mo com um objeto; a atividade do
brao aumenta e a mo se fecha e se abre.
At 16 semanas
A reao tnico-cervical comea a perder sua preponderncia. A cabea ocupa com maior
frequncia a linha mdia. A musculatura do tronco vai se organizando; senta-se com apoio e le-
vanta a cabea.
Viso
O desenvolvimento crescente de redes neuronais permite uma maior atuao da musculatura
ocular. capaz de olhar um objeto colocado em seu redor; olha preferencialmente para as suas
mos como, tambm, para as do adulto.
Psicomotricidade
42
Atividade manual
capaz de tocar o objeto. Ante o estmulo visual, sua mo livre se aproxima do objeto como
se estivesse tambm envolvida na manipulao.
At 28 semanas
Aperfeioamento da posio sentada. Somente necessita de um pequeno apoio dos braos da
cadeira ou do adulto.
Viso
A acomodao ocular mais avanada que a manual. Segura uma bolinha que rola, mas
quando a quer apanhar coloca a mo levemente sobre ela e no consegue peg-la. Olhos e mos
funcionam em estreita relao, reforando-se e guiando-se mutuamente.
Atividade manual
A criana inclina-se para o objeto, segurando-o com um movimento de preenso de toda a
mo, com o lado radial, que prepara a oposio do polegar.
At 40 semanas
As pernas j sustentam o peso do corpo, mas ainda necessita de apoio. Domina o equilbrio
na posio sentada.
Viso
Manifesta grande interesse ttil e visual pelos detalhes.
Atividade manual
capaz de pegar uma bolinha em movimento de pina, de tipo inferior.
Com um ano
Engatinha com grande agilidade, podendo faz-lo de joelhos ou na planta dos ps. Pode
erguer-se e parar sem ajuda, mas ainda falho o seu equilbrio esttico.
Com 18 meses
Caminha com maior facilidade e desenvoltura. Sobe uma cadeira, sobe escada com auxlio,
para descer o faz s, engatinhando ou sentando-se a cada degrau. Pode caminhar arrastando um
brinquedo de rodas (coordenao entre as condutas posturais e manuais).
Percepo
Alguns comportamentos j demonstram uma discriminao de espao e forma. Sonda a ter-
ceira dimenso com o dedo indicador ou um objeto, isto , introduzindo objetos em espaos. O
sentido da verticalidade presente, j empilha dois ou trs cubos.
Preenso
Seu soltar exagerado, o que difculta a manipulao de elementos consecutivos. capaz
de arremessar uma bola. O cotovelo mais livre, o que permite virar folhas de um livro, de duas
a trs de uma s vez.
Com dois anos
Maior fexibilidade dos joelhos e calcanhar permite um equilbrio superior. Pode andar mais
rapidamente sem perder o equilbrio, mas no pode correr, efetuar voltas rpidas ou parar brus-
camente.
Psicomotricidade
43
Percepo
Pode-se, nessa ocasio, observar a estreita interdependncia entre o desenvolvimento mental
e o motor. A criana parece pensar com seus msculos. Interpreta motoramente o que v e ouve.
Preenso
Vira as pginas de um livro uma a uma. Constri torre de seis cubos, corta com a tesoura,
enfa contas com uma agulha.
Com trs anos
Gosta de atividade motora ampla, mas pode permanecer em uma brincadeira sentada por um
perodo maior. Demonstra uma maior capacidade de inibir e delimitar movimentos. Pode cons-
truir torres de at dez cubos.
Maior domnio da direo vertical, mas ainda grande inabilidade nos planos oblquos.
Pode dobrar um papel ao largo e ao comprido, mas no o faz na diagonal, mesmo com
molde.
Maior coordenao na marcha e corrida, aumentando ou diminuindo a velocidade, dando
voltas ou parando, com maior facilidade.
Sobe escadas, alternando os ps; salta do ltimo degrau com os dois ps. Salta com os
dois ps de uma altura de 30 centmetros. Pedala velocpede.
Com quatro anos
Pode manter-se sobre um p durante segundos e aos seis capaz de saltar em um s p. Percebe-se
uma maior independncia da musculatura das pernas e dos membros superiores. A criana j abotoa
roupas sozinha, d laos em cordes de sapatos, alm de outras atividades simples e habituais.
A dimenso multidisciplinar da Psicomotricidade
A Psicomotricidade est diretamente ligada ao desenvolvimento integral do ser, pois estuda o
movimento humano associado ao ambiente, cognio, emoo e s signifcaes. Enfm, relaciona
cada movimento com o seu contexto. Por isso, uma rea de estudo multidisciplinar.
Quando pensamos em mediar as experincias de nossos educandos, devemos observar as mlti-
plas dimenses existentes em cada expresso, gesto, ato, movimento, em cada interao social, assim
abarcando o indivduo de modo global:
Corpo +Mente +Movimento +Expresso +Afetividade
Essas mltiplas dimenses devem ser valorizadas nos ambientes escolares. Cabe ao educador
infantil promover a Educao Psicomotora (voltada ao movimento contextualizado) para colaborar
no desenvolvimento integral de seus alunos. Um bom trabalho nesse sentido facilitar futuramente a
aquisio das habilidades de leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico, e a formao de adultos
socialmente integrados, com boa autoestima e boa autoimagem.
A aquisio da escrita, por exemplo, comea quando a criana tem sufciente domnio motor
para segurar o lpis, coordenar a relao visomotora entre o lpis, o papel e as linhas e controlar as
relaes de fora e velocidade. Ou seja, a escrita um aprendizado motor.
Psicomotricidade
44
A percepo espacial e a representao mental necessrias escrita e
leitura esto associadas Psicomotricidade. Esses aspectos so responsveis pela
visualizao e a fxao de formas. As letras e os nmeros escritos correspondem
a formas (ou smbolos) que visualizamos (imagem dos caracteres) e aos quais atri-
bumos signifcaes (oriundas do plano social e individual).
A lateralidade tambm infuencia a aquisio da leitura. Nas lnguas oci-
dentais, por exemplo, lemos as palavras e frases da esquerda para a direita. O
texto pode ser visualizado de cima para baixo e vice-versa. Em funo disso, o
desenvolvimento motor muito importante na funcia da leitura.
A respeito das habilidades lgico-matemticas, sabemos que a criana desde
cedo reproduz e cria imagens por meio de seus desenhos ou com o prprio corpo,
seja imitando animais e pessoas ou desenhando formas geomtricas bsicas. Sua
noo espacial (adquirida em virtude de seus movimentos e pela manipulao de
objetos) aprimora sua percepo. As relaes psicomotoras infantis favorecem a
passagem da percepo representao (sendo esta mais complexa, pois abrange
noes espaciais e temporais).
Todo educador infantil deve promover o desenvolvimento psicomotor de
seus educandos. Isso signifca estabelecer uma prtica escolar voltada para o mo-
vimento, os jogos e brincadeiras, a socializao e a afetividade, sempre adequada
s necessidades especfcas de cada aluno para que ele sinta a segurana emocio-
nal necessria ao seu desenvolvimento.
Para que a escola possa criar esse clima, principalmente na etapa da educao infantil,
necessrio (e queremos insistir nisso) que os profssionais que nela trabalham sejam re-
ceptivos ao momento maturativo e psicoafetivo da criana. Essa capacidade de acolhida
requer uma formao que contemple a observao, a refexo e a compreenso das neces-
sidades afetivas e dos comportamentos emocionais dos alunos, fundamentados nos prin-
cpios que sustentam a formao de adultos na prtica psicomotora. A criana descobrir
no educador formado nessa prtica um adulto com disponibilidade para escutar e acolher
suas manifestaes emocionais, aceitando-as, contendo-as e fazendo-as evoluir atravs de
sua tecnicidade. (SNCHEZ; MARTINEZ; PEALVER, 2003, p. 13)
Sedentarismo e incapacidade motora
Quando falamos em Psicomotricidade, outra questo que vem tona
a incapacidade motora, ou seja, a negao ou impossibilidade de movimento. O mo-
vimento faz parte da natureza humana. Andar, correr, pular, mexer os braos, as per-
nas, manipular objetos, escrever enfm, atuar com o corpo uma ao cotidiana.
Inclusive, o movimento vai muito alm de nossas aes externas. A respira-
o, o batimento cardaco e a corrente sangnea tambm envolvem movimentos
e ritmo. Do ponto de vista holstico, podemos considerar esses aspectos como o
ritmo vital do ser (o biorritmo).
Para se desenvolver integralmente, o homem precisa trabalhar com seu cor-
po, us-lo como um instrumento de experimentao, vivncia, descoberta, per-
cepo e relao com o mundo. A atividade motora deve estar presente ao longo
de toda a vida, desde a infncia e a juventude, quando estamos cheios de energia,
at a terceira idade.
Psicomotricidade
45
Entender a importncia do movimento tambm ter conscincia dos problemas causados pela
negao ou incapacidade motora. Quando no nos movimentamos, estamos contribuindo para a ocor-
rncia de doenas ou sintomas como obesidade, sensaes de preguia, apatia, estresse e tristeza.
Quem opta pelo exerccio das habilidades motoras se torna uma pessoa mais disposta e ativa.
As atividades fsicas e desportivas sistemticas so de grande importncia para desenvolver as
relaes do homem com seu corpo e seus movimentos. Por meio delas, ele constri sua conscincia
corporal, isto , a forma como visualiza seu corpo e, consequentemente, o modo como percebe suas
habilidades e limitaes.
O atual avano tecnolgico gera um modelo de vida sedentria. Controles remotos, computa-
dores, carros e mquinas automatizadas, entre tantos outros objetos, favorecem as posturas corporais
estticas. Muitas vezes, as pessoas preferem fcar sentadas do que praticar esportes, jogar, correr e
caminhar. Acostumadas ao conforto, at mesmo as caminhadas curtas (uma ou duas quadras) torna-
ram-se sadas de carro.
Nesse contexto, o sedentarismo parece um mal comportamental, mas assume propores complica-
doras para a sade dos indivduos. Os maiores problemas causados nesse sentido surgem pela associao
entre sedentarismo e hbitos alimentares desregulados e pouco saudveis (refeies no balanceadas).
Diferente do sedentarismo, a incapacidade motora defnida por patologias ou limitaes fsicas
que causam a impossibilidade de vivncias especfcas. Em algumas pessoas, essas limitaes no se
referem apenas aos aspectos fsicos mas tambm propiciam desnimo, rancor, irritabilidade e inveja,
entre outros sentimentos. J em outros indivduos, a incapacidade motora leva-os a uma superao
extrema na busca de uma autoimagem positiva. Com tal esforo, eles conseguem ter um lugar em uma
sociedade que muito exclui essas pessoas.
A autoestima est relacionada s habilidades motoras. Ao se movimentar, o homem conhece
melhor a si mesmo, transgride seus limites, estipula e alcana objetivos e obtm prazer. Nossa socie-
dade tende a aceitar os indivduos que se movimentam e se exercitam, pois isso demonstra que eles
podem ser socialmente produtivos.
Todos os aspectos aqui abordados servem para refetirmos sobre a funo da escola na promo-
o de um desenvolvimento integral dos educandos, abrangendo os fatores fsicos, motores, cogniti-
vos e afetivos. Formar pessoas com autoestima positiva, e saudveis em todos os sentidos, tambm
um dever dos educadores infantis. Sendo assim, procure sempre desenvolver prticas pedaggicas
que trabalhem a Psicomotricidade e, alm disso, inclua noes de sade preventiva, alimentao sau-
dvel, hbitos de higiene e prticas fsicas.
Apresentamos agora um escrito do educador e psiclogo Eduardo Simonini Lopes, que demonstra
grande interesse e preocupao com a construo de um ambiente escolar que valorize a diversidade.
Este trecho foi extrado da apostila do curso A vez do mestre a distncia, de Simonini, pela
Universidade Cndido Mendes, Rio de Janeiro, 1999.
Ah! A cada passo uma incerteza. A cada momento um medo, uma confuso.
Mas que cada um construa sua prpria embarcao.
O mar sempre igual aos olhos dos que comungam a mesma percepo.
Psicomotricidade
46
Mas ele muito mais amplo, profundo e surpreendente do que se pode imaginar...
A percepo do oceano mutante para quem se atreve a navegar.
Mas use modelos apenas como referncia para o seu barco...
Mas construa sua prpria nau sem medo de ela no ser igual...
Igual esttica das outras embarcaes.
A diferena tem todo o direito de navegar.
Cada um de ns tem amplo direito de possuir seu prprio meio de expressar.
O barco da diferena corta o oceano...
Podendo reinventar o prprio mar.
Teremos um trabalho em grupo bem ldico e agradvel. Para realizar a tarefa, renam-se em
grupos de cinco ou seis integrantes e discutam as questes.
1. Como estamos trabalhando nosso prprio corpo no dia a dia?
2. Como temos colaborado para o desenvolvimento psicomotor de nossos alunos?
Depois de conversar sobre essas questes, faam um cartaz (com papel kraft ou cartolina e giz
de cera) sintetizando as ideias levantadas. Explorem sua criatividade incluam desenhos, fguras e
outros elementos que lhes paream interessantes!
A seguir, todos os grupos apresentaro seus cartazes e suas ideias aos demais colegas.
ALVES, Ftima. Psicomotricidade: corpo, ao e emoo. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed,
2004.
LE BOULCH, Jean. Educao Psicomotora: a psicocintica na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1988.
MARTIN, Miguel C.; JUREGUI, Maria V. G.; LPEZ, Maria L. S. Incapacidade Motora: orien-
taes para adaptar a escola. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SNCHEZ, Pilar A.; MARTINEZ, Marta R.; PEALVER, Iolanda V. A Psicomotricidade na Edu-
cao Infantil: uma prtica preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
As atividades motoras
e o desenvolvimento
das mltiplas inteligncias
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
As mltiplas inteligncias e o movimento
F
oi na Grcia Antiga que o homem comeou a cultuar o corpo e a mente. A civilizao grega
preocupava-se em ocupar o tempo e o espao de forma graciosa e inteligente. Por isso, buscou
desenvolver a forma fsica, o equilbrio, a simetria e os diferentes aspectos da inteligncia. As
artes, as cincias e os esportes foram manifestaes que confrmaram esse desejo de harmonia entre
o corpo e a mente.
Alguns sculos mais tarde, os romanos retomaram essas preocupaes e manifestaram a cultura
da mente sadia em um corpo sadio: no basta sermos apenas inteligentes ou dotados de boa forma
e coordenao fsica preciso conjugar as habilidades do corpo e da mente.
Isso nos faz pensar sobre as relaes existentes entre as inteligncias humanas e o desenvolvi-
mento motor. Sabemos que o ser humano possui qualidades muito especfcas, chamadas de habilida-
des, competncias ou inteligncias. Cada indivduo desenvolve essas habilidades de maneira diferente,
aprimorando mais umas que outras ao longo de sua vida.
No universo escolar, tambm percebemos que cada aluno tem certas habilidades mais desenvol-
vidas do que outras. Vejam os exemplos.
Viu como o Roberto tem facilidade para manipular objetos?
O flho do Carlos tem um ouvido! J sabe at tocar violo sem nunca ter estudado msica.
A Cludia tem grande desenvoltura com as palavras.
O J oo parece uma calculadora: faz todas as contas de cabea.
Quando observamos essas consideraes, percebemos a manifestao de diferentes tipos de
inteligncia. Essas distintas capacidades de aprendizagem so caracterizadas por Howard Gardner
(2002) como inteligncias mltiplas. Esse autor defne sete tipos de inteligncia que so usados para a
realizao de aes especfcas. Vejamos quais so elas no diagrama apresentado a seguir.
47
As atividades motoras e o desenvolvimento das mltiplas inteligncias
48
(
G
A
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D
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a
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F
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C
A
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2
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0
4
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.

2
7
)
Apesar de ter caracterizado essas sete inteligncias, Gardner destaca que
podem existir muitos outros tipos ainda no estudados. O autor tambm reitera
que no podemos encar-las como entidades isoladas: preciso considerar o con-
junto das inteligncias de um indivduo e observar como umas se sobrepem s
outras em funo das vivncias experimentadas.
A inteligncia quinestsico-corporal (cinestsico-corporal ou simplesmente
corporal), identifcada no diagrama de Gardner, fundamenta-se nas relaes entre
o corpo e o movimento. Ela requerida para a realizao de tarefas que conju-
gam habilidades motoras e corporais. Um bailarino ou um atleta, por exemplo,
so indivduos com a inteligncia cinestsico-corporal altamente desenvolvida.
Tambm um cirurgio e um piloto de automveis precisam da inteligncia corpo-
ral para, respectivamente, manusear com habilidade os instrumentos cirrgicos e
dirigir um veculo.
Para ampliar essa perspectiva de Gardner, apresentamos um importante
conceito do cientista e educador Sternberg (apud FONSECA, 2004), relacionado
Psicomotricidade. Sternberg destaca a motricidade humana como a base das rela-
es psicomotoras e do indivduo com o seu contexto. Tambm defne um inten-
so intercmbio entre a subteoria multicomponencial (que corresponde ao mundo
interior do homem), a subteoria multiexperiencial (socializao e vivncias) e a
subteoria multicontextual (o contexto em que o homem est inserido), conforme
o quadro a seguir.
49
(
F
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0
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4
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2
9
)
Frente a esses argumentos, entendemos que a escola deve enfatizar o desenvolvimento psico-
motor de seus alunos. A fala, a escrita, as relaes sociais e o deslocamento do corpo e de objetos no
espao so fatores que dependem de uma educao motora continuada.
Nesse sentido, o educador infantil precisa qualifcar-se para lidar com o desenvolvimento psi-
comotor e propor aos alunos um trabalho corporal e motor de forma consciente e fundamentada em
parmetros cientfcos. Isso porque A psicomotricidade na sua essncia no s a chave da sobre-
vivncia, como se observa no animal e na espcie humana, mas , igualmente, a chave da criao
cultural. Em sntese, a primeira e a ltima manifestao da inteligncia (FONSECA, 2004, p. 25).
Hoje, destacamos um artigo da professora Tnia Ramos Fortuna. O seu texto ressalta o jogo e
o brincar como atividades que contribuem para o desenvolvimento motor e, consequentemente, para
as inteligncias humanas.
Selecionamos a seguir alguns trechos do artigo O jogo, publicado por Tnia Fortuna em Te-
mas da Educao II: livro das jornadas 2003 (Futuro Congressos e Eventos, 2003, p. 397-406).
O jogo
Diz Kishimoto que brincadeira a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras
do jogo, ao mergulhar na ao ldica, o ldico em ao. J o brinquedo supe uma relao ntima
com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, portanto sem regras fxas; sendo suporte da
brincadeira, pode ser entendida segundo a dimenso material, cultural ou tcnica. O jogo, por sua
50
vez, inclui uma inteno ldica do jogador e caracteriza-se pela no literalidade (por exemplo, urso
no , literalmente, o flho, mas como se fosse), efeito positivo (alegria, prazer), fexibilidade
(ensaio de novas ideias e combinaes mais do que em atividades, no recreativas), prioridade do
processo (mais importante do que os efeitos dos resultados do jogo o fato de estar jogando), livre
escolha (adeso livre espontaneamente proposta) e controle interno (so os prprios jogadores que
determinam o desenvolvimento dos acontecimentos). Apesar de no dizermos brincar de cartas ou
xadrez e sim jogar cartas ou xadrez, tampouco falarmos jogar de pegar ou boneca, e sim brincar de
pegar ou boneca, essa caracterizao do jogo bem pode ser atribuda brincadeira, pois em ambas
as situaes percebemos uma ao livre, improdutiva, imprevisvel, simblica, regulamentada e bem
defnida em termos de espao e tempo de realizao, como identifcou Caillois a atividade ldica.
[...] Como se joga? Vrios autores tentaram estabelecer uma tipologia do jogo, da qual ex-
tramos aqui algumas categorias, considerando os diferentes aspectos por eles salientados.
Para Piaget, os jogos dividem-se em jogos de exerccio, simblicos e de regras, alm dos jogos
de construo, presentes ao longo do desenvolvimento. A fnalidade dos jogos de exerccio o pr-
prio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensrio-motores e de exerccio do pensamento. Em-
bora tpicos dos primeiros 18 meses, reaparecem durante toda a infncia e acham-se presentes em
muitas atividades ldicas praticadas por adultos. Os jogos simblicos tm como funo a compen-
sao, realizao de desejos e liquidao de confitos, e expressam-se no faz de conta e na fco.
So caractersticos da fase que vai do aparecimento da linguagem at aproximadamente os seis, sete
anos. Os jogos de regras so aqueles cuja regularidade imposta pelo grupo, resultado da organiza-
o coletiva das atividades ldicas. As regras podem ser transmitidas ou espontneas e passam de
uma condio inicial motora e individual, depois egocntrica, de cooperao at a codifcao.
Caillois, por sua vez, classifca os jogos em jogos de azar (envolvem a ideia de acaso), com-
petio (fazem intervir uma situao de competio ou de desafo contra o adversrio ou para si
mesmo, em uma situao que supe igualdade de oportunidades no comeo), vertigem (preten-
dem destruir, ainda que por um instante, a estabilidade da percepo e impor conscincia uma
espcie de pnico voluptuoso) e simulacro (ou jogos dramticos ou de fco, em que o jogador, os
objetos ou a situao de jogo aparenta ser outra coisa do que na realidade).
Maudry e Nekula estipulam os jogos segundo o tipo de interao que oportunizam, identi-
fcando jogos solitrios, paralelos, de cooperao e de grupo. Nos jogos solitrios a criana brinca
sozinha, sendo tpicos do primeiro ano. Os contatos entre as crianas dessa idade so permeados
por curiosidade e exploses agressivas. Os jogos paralelos surgem em geral entre o segundo e
terceiro ano, caracterizando-se pelo fato de as crianas brincarem lado a lado. Os jogos de co-
operao manifestam-se nas atividades ldicas envolvendo outras crianas de forma organizada,
com defnio de papis e, por isso, com reconhecimento e disputa da liderana. So cooperativos
porque esses papis, muitas vezes, signifcam uma participao especial no brinquedo paralelo,
sem que haja estabilidade nessa participao. Os jogos de grupo, onde quatro ou cinco crianas j
conseguem brincar juntas, supe objetivos comuns, so mais duradouros podem se estender por
vrios dias, repetirem-se em vrias ocasies e no implicam somente emprstimo de brinquedos,
mas tambm troca de fantasias, isto , identifcao dos elementos do grupo entre si.
J Margoulis salienta o aspecto material do brinquedo, dividindo-o em brinquedo comple-
tamente pronto, simples ou mecnico, (p. ex., carrinho, boneca), feito aos poucos (p. ex., loteria,
quebra-cabea) e material de jogo (p. ex., argila, ligue-ligue).
51
Erikson vislumbra o espao e a interao atravs do jogo, atravs de conceitos como autos-
fera (jogo consigo mesmo, no domnio do prprio corpo), microsfera (jogos solitrios envolvendo
objetos) e macrosfera (jogos que implicam relaes interpessoais).
Contudo, para quem brinca/joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se por-
que de que outro modo far-se-ia amigos (e inimigos)? E para o educador, quais os efeitos dessa
tomada de conscincia sobre o brincar em seu trabalho?
Em princpio todos os adultos, de algum modo e em algum momento de suas vidas, brinca-
ram. Porm muitos parecem esquecidos disso, mantendo divorciadas suas lembranas de brin-
cadeiras infantis da realidade escolar que protagonizam diariamente. Muito poderia ser dito sobre
essa amnsia e o destino do brincar infantil quando nos tornamos gente grande, mas aqui
basta que saibamos que para ser educador a reconciliao com essas e outras lembranas relativas
infncia necessria, como condio e expresso de nossa capacidade de compreender os alunos
e assim intervir pedagogicamente [...]
O problema que mesmo nas classes de Educao Infantil o brincar costuma estar ausente,
ainda que quanto maiores as crianas, menos brinquedos, espao e horrio para brincar exista nas
escolas. Quando aparece, no ptio ou em stios bem defnidos da sala de aula, no se misturan-
do com as atividades denominadas escolares.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaados pelo jogo devido sua aleatoriedade
e aos novos possveis que constantemente se abrem. Seu papel no brincar foge habitual centrali-
zao onipotente e o professor no sabe o que fazer enquanto seus alunos brincam. Alguns, bem
intencionados, entendem o brincar como atividade espontnea que cumpre seus fns por si mesma.
Isso, mais a tenso decorrente da atividade ldica, com toda a pujana de signifcados que vimos
acima, talvez explique por que no se envolvem com o brincar, deixando as crianas sozinhas
enquanto brincam.
Por outro lado, os brinquedos e jogos podem experimentar uma existncia perversa na sala de
aula, isto , ao mesmo tempo muito perto e muito longe. o que se v em salas de aula cuja visuali-
dade ldica excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distanciando as crianas do brincar. Com
tantas ofertas de brinquedos e situaes ldicas as crianas no conseguem assimilar as propostas
a contidas, e acabam no interagindo com esse material. Quem no recorda a caixa de papelo ou a
embalagem do brinquedo que fez mais sucesso que o prprio objeto que continha? [...]
Em linhas gerais, necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o
que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em re-
lao ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. Contudo, preciso renunciar ao controle e
centralizao e oniscincia do que ocorre com as crianas em sala de aula. De um lado, o professor
deve desejar a dimenso mais subjetiva de ter objetivos e, ao mesmo tempo, deve abdicar de
seus desejos no sentido de permitir que as crianas, tais como so na realidade, advenham, reco-
nhecendo que elas so elas mesmas, e no aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Ser a
ao educativa sobre o brincar infantil contraditria, paradoxal? Sim, tal como o brincar!
Na escolha e proposio de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo,
suas convices e suas hipteses acerca da infncia e do brincar.
A simples oferta de certos brinquedos j o comeo do projeto educativo. O Guia dos Brin-
quedos e do Brincar (Abrinq, s.d.) sugere brinquedos em funo dos aspectos do desenvolvimento
e da aprendizagem estimulados.
52
Faixa etria Atividade principal Brinquedos sugeridos
0 a 18 meses
Manipular objetos (atividade oral ou
manual)
Chocalhos, brinquedos para martelar e empilhar, brinquedos
futuantes, blocos com ilustraes, brinquedos com guizo
interno.
Explorar (apertar botes e mover
alavancas)
Mbiles, brinquedos de puxar e empurrar, quadro colorido e
sonoro de engrenagens com botes e manivelas.
Encaixar objetos
Copos e caixar que se encaixar umas nas outras, blocos e
argolas para empilhar.
Compreender situaes
Livros de rima, ilustraes e estribilhos, brinquedos musicais
e com guizo. Telefone de brinquedo.
18 a 36 meses
Dirigir veculos
Cavalinho de pau, triciclos, carrinho de mo, carrinho de
boneca
Manipular objetos
Objetos para caixa de areia (baldes, ps, formas etc.), blocos
de formas e tamanhos diferentes, bolas.
Organizar cenrios para as
brincadeiras
Caixa de areia, gua, mobilirio e utenslios domsticos
proporcionais ao tamanho da criana.
Imitar outros seres ou
pessoas
Fantasias, animais de pelcia, fantoches.
Solucionar problemas
Quebra-cabeas simples, jogos de construo com peas
grandes.
Representar
Argila e massa de modelar, giz de cera grande, quadro-negro e
giz, tinta para pintar com os dedos, instrumentos musicais.
Construir objetos/relacionar objetos
semelhantes
Trens, carrinhos, servios de ch, blocos.
3 a 6 anos
Cenrios para brincar e ambientes
Fantasias, fantoches e teatrinhos. Telefone e relgio de
brinquedo. Casinha de brinquedo e brinquedos para brincar
de casinha. Homenzinhos (soldados, heris etc.). Garagem,
autorama e ferrorama simples. Lego.
Movimentar-se no espao Triciclos maiores, equipamentos de ginstica para playground.
Compreender os meio de
comunicao
Discos e toca-discos, livros para cobrir, cadernos de desenho,
livros de histria.
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53
Viso construtivista do desenvolvimento motor
Aps destacarmos os conceitos apresentados por Gardner, Sternberg e T-
nia R. Fortuna, abordaremos a contribuio da escola construtivista para o desen-
volvimento motor e da inteligncia.
Jean Piaget (1971) dedicou a maior parte de sua obra pesquisa do desenvol-
vimento da inteligncia na criana. A partir de suas experincias, classifcou esse
desenvolvimento em quatro estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-
concreto e operatrio formal. Mesmo que o autor tenha enfatizado os aspectos
cognitivos da inteligncia, ele tambm considerou os fatores ambientais, sociais e
afetivos que envolvem a aprendizagem.
Nesse sentido, observamos a importncia das aes educacionais voltadas para
jogos e brincadeiras, pois elas funcionam como elementos facilitadores do desenvol-
vimento da inteligncia. A partir da perspectiva de Piaget, Maria G. Seber (2002)
destaca os tipos de atividades a serem usadas pelos educadores infantis para facili-
tar a aprendizagem de seus educandos. Considerando as contribuies dessa autora,
apresentamos algumas prticas que promovem as vivncias corporais e motoras:
Brincadeira simblica so atividades que usam os objetos como
suporte para o dilogo da criana. Acontecem quando a criana brinca
livremente, dramatiza histrias, constri narrativas para depois express-
-las, conversa com seus colegas.
Imitao de sons e gestos imitar signifca expressar um modelo
visualizado ou interiorizado. As atividades de imitao expressam-se em
brincadeiras como esttua, caminhadas imitando os animais e seus sons,
mmica, coreografas, rodas cantadas, entre outras.
Imitao de arranjos feitos com objetos a imitao de composies
de objetos. Essas imitaes incluem atividades como reproduzir compo-
sies de objetos com o corpo, ou criar e representar movimentos para
objetos estticos.
Brincadeira sensrio-motora esse tipo de brincadeira ajuda na forma-
o dos modelos necessrios fase sensrio-motora do desenvolvimento
da inteligncia. So atividades como bater, pular, acertar em alvos, asso-
prar, pegar e soltar objetos, fazer recortes, pinturas, desenhos, e trabalhos
com sucatas, massa de modelar e colagem, brincar com cordas e bolas,
amassar papis, entre outras.
Classifcao e seriao a capacidade de classifcar, ordenar e seriar
diferentes objetos e aes em funo de suas caractersticas comuns. As
atividades motoras que colaboram com esse aspecto da inteligncia so
o desporto, os jogos que trabalham movimentos em grupos distintos, e
todo tipo de atividade que requer a inter-relao de gestos, falas, grupos
ou objetos em funo de suas diferenas ou semelhanas.
Quantifcao expressa a relao entre elementos, quantidades e/ou pro-
pores. Entre as atividades psicomotoras que destacam essa capacidade,
indicamos os jogos e brincadeiras com contagem, atividades em circuitos
(pois preveem fases inter-relacionadas), dana, ritmo e coreografas.
54
Apresentamos hoje neste espao uma homenagem que o escritor, mdico e professor gacho
Moacyr Scliar fez a todos os mestres e educadores. Em seu texto, o autor fala-nos sobre a sabedoria e
a importncia dos mestres na vida de seus alunos e discpulos.
O texto Aos mestres, com carinho foi extrado do jornal Zero Hora, edio de 13 de outubro
de 2004.
Aos mestres, com carinho
Queridos alunos, leiam com ateno o texto que segue.
Ah, o nosso Mestre. impossvel esquecer o nosso Mestre. Ns, os seus discpulos, o
adorvamos. O nosso Mestre era sbio, mas no usava a sabedoria como sinal de superioridade.
O nosso Mestre tinha autoridade, mas no era autoritrio. O nosso Mestre era enrgico, mas era
generoso tambm. Sobretudo, o nosso Mestre sabia como nos ensinar. Ns bebamos suas pala-
vras, porque sentamos que nasciam da experincia da experincia dele prprio e da experincia
dos Mestres que o haviam precedido. O nosso Mestre podia ser retrico, mas tambm podia nos
ensinar contando uma boa histria, uma simples e curta narrativa que, no entanto, fazia com que
pensssemos. O nosso Mestre s vezes era categrico; mas muitas vezes substitua as afrmaes
por interrogaes: perguntas cujas respostas deveramos encontrar em ns mesmos. Um grande
mestre, o nosso Mestre.
Leram? Ento respondam: de quem fala esse emocionado discpulo?
a) De Scrates, que fazia do dilogo um mtodo de ensino?
b) De J esus, que com suas parbolas expressava verdades fundamentais sob a forma de
historietas?
c) De Confcio, o expoente da sabedoria oriental?
Qualquer uma das respostas acima serviria: estamos falando de mestres que marcaram nosso
mundo. Mas eu aconselharia vocs, caros alunos, a lembrar outros mestres, mestres que esto mais
prximos de vocs no espao e no tempo: os annimos professores e professoras, que, em condies
muitas vezes precrias e com baixos salrios, do o melhor de si por seus alunos. Mestres que so
sbios, mas que no usam a sabedoria como sinal de superioridade; mestres que tm autoridade
mas no so autoritrios. Mestres que sabem ensinar seja explicando, seja contando histrias, seja
desafando os alunos com perguntas adequadas. Mestres cuja importncia s vezes no reconhe-
cida, mas que nem por isso fca menor: graas a eles, aquilo que a humanidade aprendeu atravs
dos tempos, as lies dos grandes mestres e dos grandes artistas, e grandes cientistas chega a
vocs. Pensem nisso, queridos alunos...
55
A tarefa em grupo de hoje vai ser um pouco diferente, pois vamos trabalhar com a mmica,
uma atividade que representa o uso simultneo de diversas inteligncias. Para realiz-la, renam-se
em grupos de cinco ou seis integrantes. Procurem trabalhar em novos grupos, evitando a formao
de panelinhas.
Cada grupo ter de escolher trs ttulos de flmes famosos. Depois, os integrantes criaro uma
mmica para representar cada um dos ttulos escolhidos. Quando todos estiverem prontos, cada grupo
apresentar suas mmicas aos demais colegas, contando com 30 segundos por ttulo. A turma dever
adivinhar o ttulo do flme em questo. Com o auxlio de um relgio, o professor vai coordenar essa
atividade.
Ao fnal das apresentaes, levantem as difculdades de comunicao que acontecem quando
usamos somente nosso corpo para expressar ideias e conceitos. Para orientar o debate, indicamos
algumas questes como quais as ideias que conseguimos efetivamente expressar por meio de nossos
corpos? Como cada um se sentiu ao usar somente o corpo para se comunicar? Como o grupo recebeu
as apresentaes? Todos conseguiram decifrar os ttulos dos flmes? As relaes existentes entre os
integrantes da turma colaboraram na expresso pela mmica? Quais os aspectos que facilitaram o
entendimento dos ttulos?
ALVES, Ftima. Psicomotricidade: corpo, ao e emoo. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2003.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FORTUNA, Tnia. O jogo. In: Temas da Educao II: livro das jornadas 2003. Curitiba: Futuro,
2003. p. 397-406.
GADNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Art-
med, 2002.
PIAGET, Jean. A Formao do Smbolo na Criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representa-
o. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So
Paulo: Scipione, 1997.
______. Construo da Inteligncia pela Criana. So Paulo: Scipione, 2002.
56
57
A dana na Educao Infantil
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
A dana na escola
Eu s acredito num Deus que dana.
Nietzsche
D
urante muito tempo, a dana escolar esteve relacionada a dois esteretipos: a apresentao
de coreografas (executadas principalmente por meninas) e a dana folclrica. No entanto, fora
do ambiente escolar, poucos estilos de dana valorizam mais as mulheres em detrimento dos
homens veja-se o exemplo de famosos bailarinos conhecidos mundialmente.
Diversos tipos de dana esto presentes no cotidiano de diferentes sociedades. A dana uma
manifestao cultural e social. Especialmente entre ns, brasileiros, com a marcante caracterstica do
saber gingar, ela representa um importante modo de expresso.
A dana na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa promoo
de vivncias corporais e experimentaes com o ritmo. O ato de danar tambm muito positivo no
ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras, contribuindo para o desen-
volvimento integral das crianas.
A msica, naturalmente associada dana, um elemento constantemente inserido no contexto
da escola infantil. Vocs devem conhecer algumas canes como Bom dia e tantas outras com as
quais trabalhamos diariamente em sala de aula. por meio desse tipo de prtica que inserimos a
dana no universo infantil. Ento, parece-nos evidente a explorao desse estmulo quando buscamos
facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas crianas.
A dana uma das formas de expresso fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. Isso
porque, quando algum dana, est necessariamente controlando e coordenando seus movimentos
corporais associados ao pensamento. O resultado dessa atividade o exerccio fsico e mental relacio-
nado ao prazer e alegria.
Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro tipos de dana:
dana criativa;
dana fgurativa;
iniciao na dana folclrica;
rodas cantadas.
Dana criativa
A dana criativa est presente em muitas circunstncias da realidade escolar. As prprias crian-
as, em suas brincadeiras no ptio da escola, inventam coreografas e danam as msicas da moda
ao seu jeito. Naquele momento, elas esto danando livremente e explorando sua criatividade. A
58
observao do universo infantil sempre a maior fonte de dados para um educa-
dor consciente de sua funo.
No mundo ocidental, a dana criativa ao lado da dana educativa ou da dana-
-educao, so quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de edu-
cao para crianas na rea de dana no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130)
A dana criativa uma dana no coreogrfca, realizada a partir de est-
mulos sonoros (msicas e/ou rudos). Ao pratic-la, a criana cria movimentos li-
vremente ou a partir da provocao de um mediador. Deste modo, a dana criativa
parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criana usa seu prprio
corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma msica ou som.
Nos ambientes de Educao Infantil, o educador pode trabalhar a dana
criativa provocando reaes e interpretaes por parte das crianas. Por meio de
brincadeiras que envolvam situaes e sons especfcos, o professor estimula a
criana a danar e usar sua imaginao. Por exemplo: Estamos agora no circo
e cada um vai danar como um personagem deste circo, ou Agora somos uma
tribo de ndios e cada um se movimenta como um ndio.
Segundo Marques, a dana criativa sugere que as aulas de dana devem
permitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu
eu no processo de confguraes de gestos e movimentos (MARQUES, 2003, p.
140). Assim, essa prtica representa um meio para a criana manifestar e explorar
suas habilidades motoras, sua afetividade e sua cognio.
Entretanto, para propor a dana na escola infantil, o educador precisa sempre
considerar as fases do desenvolvimento motor relacionadas a esse tipo de atividade.
Primeira Fase (dos primeiros passos at os dois anos): o corpo se movi-
menta no ritmo que a msica sugere, de modo mais agitado ou mais lento.
Segunda Fase (dos dois aos trs anos): o corpo imitativo comea a fa-
zer movimentos a partir de referncias visuais.
Terceira Fase (aps os trs anos): a criana j domina algumas habili-
dades motoras bsicas e pode trabalhar a dana criativa.
Dana fgurativa
As danas fgurativas ou com imagens esto presentes no universo infantil
a partir dos dois anos de idade. So aquelas que integram ritmos e imagens s
habilidades motoras. A criana pratica esse tipo de dana ao usar seu corpo para
expressar imagens e aes indicadas na letra de uma msica.
Um exemplo de dana fgurativa quando a criana escova seus dentes
com o seguinte estmulo musical: O ursinho pequenino pega a escova e escova
assim, assim, assim... Ou quando o dia comea na escola e os pequenos alunos
movimentam-se ao som de Bom dia, bom dia, espreguia o corpo todo, gira e
diz bom dia... Agora mexe a perna, mexe o brao e diz bom dia... Esse tipo de
msica que orienta a dana fgurativa tambm bastante usado nas apresentaes
infantis em datas comemorativas do calendrio escolar (Dia das Mes, Dia dos
Pais, Pscoa, Natal etc.).
59
Na Educao Infantil, a dana fgurativa muito importante no somente
para promover a relao do corpo com o ritmo mas tambm para trabalhar a ima-
ginao, as associaes mentais, a coordenao, o controle corporal, a lateralidade,
a dico e a vocalizao. Sendo assim, essa atividade abrange as quatro dimenses
da aprendizagem (lembram quais so elas?) e deve ser valorizada sempre.
Porm, cabe aos educadores ter o devido cuidado para no transformar a dan-
a fgurativa em uma prtica regrada e com movimentos predefnidos. preciso dei-
xar a criana criar seus prprios movimentos e expressar livremente as associaes
feitas a partir das imagens sugeridas pela msica. No universo infantil, toda dana
deve desconsiderar os esteretipos e ser tratada com alegria, descontrao e sem a
rigidez que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianas.
Iniciao na dana folclrica
A diversidade cultural presente em nosso pas oferece a todos os educadores
grandes possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola.
Nos ambientes educacionais, as atividades de dana folclrica geralmente esto
ligadas a datas comemorativas do calendrio escolar e variam conforme a regio
do pas. So as danas tpicas das festas de So Joo, da Semana Farroupilha, da
Folia de Reis, entre outras comemoraes.
Na Educao Infantil, sugerimos a iniciao na dana folclrica. Dizemos
iniciao porque as crianas pequenas ainda no conseguem assimilar coreografas
complexas e regradas. Por isso, na infncia as danas folclricas sempre devem ter
um carter ldico e motivador, assim como devem ser coreografas bem simples,
que permitam uma expresso mais autntica da criana e o entendimento dos
aspectos culturais envolvidos em sua dana.
Nesse sentido, o educador no deve transformar a dana folclrica escolar
em uma apresentao formal, em que os alunos no podem cometer erros nem
fugir de uma coreografa imposta. Lembrem que s a alegria, a descontrao e a
espontaneidade fazem a criana ter prazer em danar.
Rodas cantadas
As rodas cantadas so uma variao da dana fgurativa. Caracterizam-se
pela expresso de movimentos coletivos associados s imagens musicais, sendo o
grande grupo mais importante que a manifestao individual. Alm de promove-
rem as relaes entre movimento, ritmo e imagens, as rodas cantadas favorecem a
coordenao, a observao, a lateralidade, o equilbrio, a dico, a funcia verbal
e a vocalizao.
A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das rodas
cantadas, afrma que o brinquedo cantado na infncia como o leite materno para
o recm-nascido: algo fundamental para o desenvolvimento das relaes inter-
pessoais das crianas, valorizando a descoberta individual e a descoberta coletiva,
a imaginao, a fantasia e o potencial criativo.
60
Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem
usar as rodas cantadas na sala de aula infantil:
1.
o
selecione msicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconhe-
am, trabalhe a msica com as crianas antes de propor a dana;
2.
o
para brincar de roda cantada, proponha que as crianas posicionem-se
em um grande crculo assim, umas podero ver as aes das outras;
3.
o
explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em fun-
o da msica, combinando a coreografa, mas no exija demais as
crianas pequenas tm condies de fazer poucos movimentos dife-
renciados;
4.
o
repasse a coreografa com a msica, bem devagar, promovendo uma
brincadeira alegre;
5.
o
inicie a roda cantada pra valer e agora s brincar, cantar, danar e se
divertir.
Finalmente, lembramos que a dana faz parte das nossas vidas, o ritmo
est sempre presente em nosso cotidiano. Na escola, isso no diferente, prin-
cipalmente na Educao Infantil, durante a qual as crianas esto fazendo suas
primeiras descobertas e desenvolvendo suas habilidades motoras e, felizmente,
ainda no possuem certos condicionamentos que as impeam de participar dessas
atividades.
A msica no universo infantil
Ao falar sobre a dana, no podemos deixar de considerar a msica, pois as
atividades de dana partem de estmulos sonoros. Na Educao Infantil, a dana
conjugada msica colabora para um desenvolvimento integrado da mente e do
corpo, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento motor. E quem no se
emociona ao ver uma criana, que acabou de aprender a caminhar, embalando-se
ao ritmo de uma msica?
Gardner (2002) defne que a primeira inteligncia humana demonstrada na
vida social a inteligncia musical, pois, ao sairmos do tero materno, descobrimos
o mundo pelos sons do ambiente em que vivemos, pela voz da me e demais familia-
res. Em funo disso, a educao usa a msica como estmulo ao desenvolvimento
de vrias habilidades e competncias humanas.
O educador infantil no deve abrir mo dos jogos musicais, das rodas canta-
das, da explorao e produo de ritmos enfm, da presena da msica nas aes
pedaggicas dirias. A msica tem sido amplamente utilizada na escola como um
objeto ldico e expressivo e tambm por representar um meio de estabelecermos
vnculos interpessoais e fomentar a socializao.
Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianas compartilham sua energia,
sua expresso, sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons
com instrumentos, coletivamente, potencializa a integrao do ritmo s habilida-
des psicomotoras individuais, assim como promove a sociabilidade.
61
Toda ao musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por meio de instrumen-
tos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento infantil. So prticas muito simples, porm
de grande valor, pois possibilitam a descoberta do ritmo e o exerccio da coordenao motora.
As atividades musicais so sempre bem-vindas em sala de aula. Mas s vezes fcamos em dvi-
da sobre o tipo de msica a ser utilizada nas brincadeiras infantis. Se usarmos somente as msicas de
roda, podemos nos afastar da realidade das crianas porque hoje elas escutam os mais variados gne-
ros musicais. E se adotamos apenas as msicas veiculadas na mdia, corremos o risco de introduzir
temas inadequados para as crianas (em funo do contedo das letras).
Esse dilema s pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar uma deciso em re-
lao s msicas destinadas a prticas pedaggicas, o educador deve considerar o gosto das crianas,
os hbitos e valores vigentes em sua formao e os propsitos e objetivos da ao escolar.
Nesta unidade, destacamos as palavras da professora Dionsia Nanni, que aborda as relaes
existentes entre movimento, dana, histria da humanidade e ritos. O texto O movimento na dana
foi extrado de Dana Educao: princpios, mtodos e tcnicas (Sprint, 1998, p. 14-17).
O movimento na dana
A evoluo dos comportamentos motores, desde os primrdios da existncia do homem,
teve seu aporte a partir dos movimentos naturais, hoje padres bsicos essenciais existncia do
homem. Hoje eles so determinados por motivos vrios, desde o mais simples impulso orgnico
aos estados frenticos e emocionais com nveis que variam em estgios do mais simples ato de
andar, correr, saltar, trepar, levantar, transportar, arremessar, agarrar, aos gestos e movimentos mais
efcientes ou perfeitos a nvel de habilidade e destreza ou chegam ao mximo de desempenho com
as performances; no caso da dana, a perfeio na execuo de uma tcnica.
Desenhos, gravuras, esculturas, pinturas em diferentes pocas materializaram e delinearam
a intencionalidade de prticas corporais (gestos e movimentos) nos diferentes ciclos da existncia
do homem com gestos e ideias especfcas de cada cultura.
Sachs afrma que
muitos dos desportos atuais tiveram, em tempos remotos, signifcado religioso ou animista, e que estavam rela-
cionados adivinhao ou propiciao do mundo espiritual. Assim, muitas das atividades recreativas contempo-
rneas seriam vestgios remanescentes de atividades que se perpetuaram e que foram outrora de utilidade.
O movimento, em sua gnese, caracterizou-se em carter puramente emocional permitir
ao homem ter experincias de xtase e comunho com os deuses em suas danas onde a essncia
das mesmas possibilitou a comunicao do homem consigo ou com entidades superiores.
A partir de dado momento o movimento evolui de descarga emocional involuntria para os esta-
dos frenticos e codifcados durante os ritos cerimoniais; passa a dana para o domnio ritualstico.
Portanto, o homem primitivo na luta pela sobrevivncia danou para aplacar a fria dos deu-
ses ou para homenage-los; expressava e se comunicava por gestos e movimentos estruturados em
sua experincia consciente e utilitria nasce a dana ritual.
62
Nas Danas rituais, afrma Ramos:
as sociedades primitivas viviam aterrorizadas por tudo que as cercava, considerando a sua sobrevivncia como
favor dos deuses, dando sua vida por conseguinte um sentido ritual de vrias formas que empregando a
dana manifestava o seu misticismo. Desde os tempos mais remotos, os exerccios corporais rudimentarmente
sistematizados constituam atos respeitosos nas grandes festividades, inclusive no culto dos mortos.
Harrow analisa a importncia do movimento ao reconhecer que a utilizao efcaz e efciente
da motricidade humana depende de tomada de conscincia do corpo instrumental, de compreenso
do valor signifcado e do efeito de uma diferenciao gestual atravs do jogo dinmico do movimento,
do equilbrio estabelecido entre o corpo e as relaes espaciais. Esses parmetros estabelecem para o
homem a apreenso e utilizao de suas necessidades bsicas necessrias ao ser aqui e agora.
Isso porque o homem no desempenho de seus movimentos intencionais coordena durante
o desempenho de uma habilidade motora a inter-relao de movimentos dos domnios psicomo-
tores, cognitivos e socioafetivos. Esse consenso explicado pela autora devido a fatores internos
e externos do movimento. A explicao dada por ela a seguinte: internamente o movimento
contnuo, e externamente sofre uma constante modifcao provocada pela aprendizagem anterior,
pelo meio ambiente, e pela situao imediata em que o indivduo se encontra.
Essa perspectiva ressalta a importncia da dana/educao nas escolas de 1. e 2. graus
(principalmente) como responsvel pelo desenvolvimento desses domnios no processo ensino-
-aprendizagem e confrma a importncia de uma efetiva e efcaz estratgia metodolgica para a
ao inter e multidisciplinar.
Dois fatores exerceram e exercem total e efetiva importncia dimenso histrica do homem
em seu processo de desenvolvimento: o tempo e o espao.
Espao e tempo
Desde os primrdios da existncia do homem que os fatores tempo e espao expressavam
as diferentes dimenses socioculturais e os diferentes aspectos polticos da evoluo dos estgios
de civilizao em que ele se encontrava.
Diagrama de Expressividade
Humana Domnio do Movimento
[...]
63
O domnio do movimento pesquisado por Laban e auxiliares, a princpio, voltou-se para as
manifestaes simples dos esforos em animais selecionados e escolhidos dentre os milhes de
combinaes de esforo ao longo de muitas geraes. Laban selecionou uma srie restrita de com-
binaes de esforo cujos componentes constituintes (sic) das qualidades e diferenas de esforo
resultam de uma atitude interior (consciente ou inconsciente) em relao aos seguintes fatores do
movimento: peso, espao, tempo e funcia.
Esses fatores bsicos do movimento, entretanto, no homem primitivo ou civilizado, tm a
capacidade de compreender a natureza das qualidades e de reconhecer nos ritmos e nas estruturas
de suas sequncias a possibilidade e vantagem de treinamento consciente. Isso permite ao homem
alterar e enriquecer condies positivas ou desfavorveis.
S ao homem dado o poder de acrescentar quantitativa e qualitativamente caractersticas
intrnsecas do esforo aos seus gestos e movimentos pela energia nervosa liberada pelas diferentes
qualidades do esforo.
Segundo Laban, as qualidades dos movimentos introduzem a ideia de pensar por movimentos.
Isso faculta ao homem modifcar sua conduta de esforo tornando-os mais humanos e refnar seus
hbitos de movimentos ao desenvolvimento de modalidades diferentes de confguraes de esforo
selecionadas e aprimoradas durante os perodos da histria at fnalmente se tornarem expressivas; a
partir da se transfomam em atividades rtmicas orientadas pelos impulsos interiores se constituindo
em dana.
Retomando a dana na escola
Durante muito tempo, as instituies de ensino desconsideraram a dana, mantendo-a reservada
s apresentaes em datas comemorativas e s atividades ldicas dos anos iniciais. Por preconceito ou
ignorncia, a dana foi distanciada das prticas pedaggicas ao longo da vida escolar.
Como educadores, precisamos considerar a dana em todos os seus aspectos. O ato de danar
abarca a relao do homem com seu corpo; a coordenao de habilidades motoras; a expresso de
sentimentos, sensaes, cdigos e conhecimentos internalizados; a ativao da memria.
A dana tambm promove a autoestima e a criatividade ao proporcionar um trabalho de conscin-
cia corporal. A qualidade dinmica da dana benefcia o corpo do indivduo na medida em que requer
movimentos e esforos mltiplos, os quais variam conforme o uso da fexibilidade, da coordenao, da
fora e da amplitude fsicas.
A conscincia corporal engloba a respirao consciente, a percepo dos gestos, o equilbrio, a
coordenao dos membros e a noo espacial. Danar fazer o corpo e a mente explorarem o ritmo,
as habilidades motoras e as associaes mentais, transformar emoes e pensamentos em formas.
Extrapolando o mbito individual, a dana tambm capaz de reunir as pessoas, fazendo com
que elas se sintam mais integradas e aceitas socialmente. Em todas as sociedades, as danas expres-
sam a cultura vigente e as inter-relaes dos indivduos, representando uma forma de comunho.
Em funo dos fatores citados, a dana pode ser usada na Educao Infantil para colaborar no
desenvolvimento psicomotor, pois engloba as expresses fsicas, motoras, afetivas e cognitivas das
crianas. Danando, os pequenos experimentam novas descobertas, aes e gestos, combinando-os,
revendo-os, aprimorando-os, sem medo de errar. Por outro lado, juntos eles vivenciam as primeiras
experincias socializadoras.
64
A dana ainda pode ser vista pela escola como um jogo que mobiliza as crianas e suas diferen-
tes inteligncias. Danar diverte, relaxa e alegra, assim como estimula a cognio, a operao mental
com smbolos e fguras e o exerccio da imaginao.
Retomar a dana na escola e contemplar todas suas nuances e implicaes no processo de ensino-
-aprendizagem so atitudes fundamentais para os educadores da atualidade. A dana um antigo meio
de expresso humana que s tende a enriquecer as prticas pedaggicas contemporneas.
Destacamos um texto em que o professor Rubem Alves aborda uma nova concepo de escola em
funo de uma visita feita a Escola da Ponte (inovadora e renomada instituio de ensino portuguesa).
Mesmo no tratando especifcamente da dana, as brilhantes ideias desse educador proporcio-
nam uma importante refexo sobre as prticas diariamente difundidas nos ambientes educacionais.
Muitas vezes, acreditamos que nossa escola no capaz de mudar para melhor. E, em funo
desse pensamento, acomodamos-nos e no buscamos sadas mais efcientes para resolver os proble-
mas enfrentados no cotidiano escolar, inclusive os que dizem respeito s aes pedaggicas.
A Escola da Ponte (3) vem justamente ilustrar como possvel adotarmos novas posturas e
mtodos para qualifcar o processo de ensino-aprendizagem. Esse texto foi extrado do livro A Escola
que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir (Papirus, 2003, p. 51-55), de Rubem Alves.
A Escola da Ponte (3)
Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia,
em Portugal... Quando a vi, fquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para
uma mulher amada: Quando te vi, amei-te j muito antes...
Gente de boa memria jamais entender aquela escola. Para entender preciso esquecer quase
tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que
se sedimentaram em ns, e que nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so. No.
No preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.
Como so e tm sido as escolas? Que nos diz a memria? A imagem: uma casa, vrias salas,
crianas separadas em grupos chamados turmas. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca
uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem.
Outros entram. Comea uma nova aula. Novos saberes so ensinados. O que os professores
esto fazendo? Esto cumprindo um programa. Programa um cardpio de saberes organizados em
sequncia lgica, estabelecido por uma autoridade superior invisvel, que nunca est com as crianas.
Os saberes do cardpio programas no so respostas s perguntas que as crianas fazem. Por isso
as crianas no entendem por que tm de aprender o que lhes est sendo ensinado.
Nunca vi uma criana questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses j
est doidinha para aprender a falar. Ela v os grandes falando entre si, falando com ela, sente que falar
uma coisa divertida e til, e logo comea a ensaiar a fala, por conta prpria. Faz de conta que est
falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente a alegria
dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ningum lhe diga que ela tem de aprender a falar e sem
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que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabe-
lecido por autoridades invisveis. Ela aprende a falar porque o falar parte da vida.
Nunca ningum me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via
meu pai descascando laranjas com uma mestria mpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e
eu queria fazer aquilo que ele fazia. Aprendi sem que me fosse ensinado. A arte de descascar laranjas
no se encontra em programas de escola. O corpo tem uma precisa flosofa de aprendizagem: ele
aprende os saberes que o ajudam a resolver os problemas com que est se defrontando. Os programas
so uma violncia que se faz com o jeito que o corpo tem de aprender. No admira que as crianas
e os adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem
uma amiga me contava que sua flha, de dez anos, dizia-lhe: Me, por que tenho de ir escola? As
coisas que tenho de aprender no servem para nada. Que me adianta saber o que signifca oxtona?
Pra que serve essa palavra? A menina sabia mais que aqueles que fzeram os programas.
Vamos comear do comeo. Imagine o homem primitivo, exposto chuva, ao frio, ao vento,
ao Sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar: Preciso de abrigo, ele diz... A, forada pelo
sofrimento, a inteligncia entra em ao. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: Uma
caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o Sol... Instrudos pela inteligncia,
os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligncia
volta a dormir.
Mas a, forados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles so
obrigados a se mudar para uma plancie onde no h cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimen-
to acorda a inteligncia e faz com que ela trabalhe de novo. A soluo original no serve mais: no
h cavernas.
A inteligncia pensa e conclui: preciso construir uma coisa que faa as vezes de caverna.
Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do Sol e da chuva. Tem de ter paredes, para proteger do
vento e do frio. Com que se pode fazer um teto? A inteligncia se pe ento a procurar um material
que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaos de pau? Mas o teto no futua no
ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fncados? Sim. Mas para fncar um pau preciso des-
cobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco na terra. E
assim vai a inteligncia, inventando ferramentas e tcnicas, medida que o corpo se defronta com
necessidades prticas.
A inteligncia, entre os esquims, jamais pensaria uma casa de pau a pique. Entre eles no
h nem madeira nem barro. Produziu o iglu. E a inteligncia do homem que vive na foresta jamais
pensaria um iglu porque nas forestas no h gelo. Produziu a casa de pau a pique. A intelign-
cia essencialmente prtica. Est a servio da vida.
Um exerccio fascinante a se fazer com as crianas seria provoc-las para que elas imagi-
nassem o nascimento dos vrios objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humil-
des, tm uma histria para contar. Que necessidade fez com que se inventassem panelas, facas,
vassouras, o fsforo, a lmpada, as garrafas, o fo dental? Quais poderiam ter sido os passos da
inteligncia, no processo de invent-los? Quem capaz de, na fantasia, reconstruir a histria da
inveno desses objetos fca mais inteligente.
Depois de inventados, eles no precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a possuir
a receita para sua fabricao. E assim que as geraes mais velhas passam para seus flhos as receitas
de tcnicas que tornam possvel a sobrevivncia. Esse o seu mais valioso testamento: um saber que
torna possvel viver.
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As geraes mais novas, assim, so poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os jo-
vens aprendem com alegria as lies dos mais velhos: porque suas lies os fazem participantes do
processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se d de forma to efcaz porque
a linguagem torna a criana um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os outros ou-
vem, ri das coisas engraadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem de tcnicas:
o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a fecha, a construir canoas e a pescar, a andar
sem se perder na foresta, a construir ocas est se tornando num membro do seu grupo, reconhecido
por suas habilidades e por sua contribuio sobrevivncia da tribo. O que ele aprende e sabe faz
sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes.
(A menininha no sabia o uso da palavra oxtona. Nem eu. Sei o que ela quer dizer. No
sei para que serve. Quando eu escrevo nunca penso em oxtona. Ningum que fale a lngua, por
ignorar o sentido de oxtona, vai falar cfe, em vez de caf, ou chle, em vez de chul... A palavra
oxtona no me ensina a falar melhor. , portanto, intil...)
Disse, numa outra crnica, que quero escola retrgrada. Retrgrado quer dizer que vai
para trs. Quero uma escola que v mais para trs dos programas cientfcos e abstratamente
elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes so gerados e nascem. Uma
escola em que o saber v nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de
referncia no seja o programa ofcial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criana que
vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfa o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se,
brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos incios.
Mas, repentinamente, desfaz-se o encanto da perda da memria e nos lembramos da pergunta:
Mas, e o programa? Ele cumprido?
Depois eu respondo.
Esperamos que os trabalhos em grupo propostos nesta disciplina representem uma oportuni-
dade para todos realmente compartilharem seus saberes e experincias. s vezes, o trabalho cola-
borativo pode parecer chato ou mesmo difcil de ser equacionado em certos grupos. Mas isso um
bom pretexto para desconsiderarmos o grande valor desse tipo de atividade. Lembrem que preciso
vivenciar os contedos para um aprendizado signifcativo e duradouro.
Portanto, renam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e mos obra! Nossa tarefa de hoje
sobre a dana na escola. Cada grupo dever produzir uma coreografa fgurativa a partir de uma
msica infantil. Vocs escrevero a letra da msica em um cartaz (para que todos os colegas possam
ver) e ensaiaro os movimentos de suas coreografas.
Quando todos estiverem prontos, cada grupo vai mostrar o seu cartaz aos colegas, descrever os
passos da coreografa criada e colocar toda a turma para dan-la. Assim, todos conhecero diferen-
tes opes de coreografa e msica para trabalharem com seus alunos.
67
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. 5. ed. So Paulo:
Papirus, 2003.
BEAUDOT, Alain. A Criatividade na Escola. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone. (Coords.). Dana e Educao em mo-
vimento. So Paulo: Cortez, 2003.
CAMINADA, Eliana. Histria da Dana: evoluo cultural. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.
CHAMUSCA, Lu. Por que e para que brincar de cantar na Infncia. In: Congresso Internacional de
Educao Infantil e Sries Iniciais. Fortaleza: Futuro Congressos e Eventos, 2004.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Art-
med, 2002.
1998.
MARQUES, Isabel A. Danando na Escola. So Paulo: Cortez, 2003.
MCLUHAN, Marshall. Os Meios de Comunicao como Extenses do Homem. 14. ed. So Paulo:
Cultrix, 2001.
NANNI, Dionsia. Dana Educao: princpios, mtodos e tcnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
68
69
A expresso dramtica
na Educao Infantil
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
A imaginao e a expresso dramtica infantil
A
ntes de falarmos sobre a expresso dramtica, propomos uma refexo a partir da seguinte
pergunta:
O que tem a ver o teatro ou a expresso dramtica com o estudo do movimento?
Durante muito tempo, a educao motora tratou o movimento de modo descontextualizado.
Da mesma forma, o teatro ressaltou a importncia do texto e minimizou a relevncia do movimento
corporal na expresso dramtica. Mas hoje sabemos que o desenvolvimento motor essencial tanto
para o teatro quanto para a educao.
Na Educao Infantil, a motricidade relaciona-se intensamente com a expresso dramtica,
pois, quando est desenvolvendo suas habilidades, a criana conjuga aes com seu corpo, sua ima-
ginao, seu poder de imitao e de representao. Essas prticas consistem em formas de expresso
fundamentais para seu desenvolvimento.
Considerando esses aspectos, vamos agora falar sobre os jogos. Talvez voc se pergunte: Mas
por que jogos? Porque o jogo um tipo de atividade capaz de facilitar tanto o desenvolvimento das
habilidades psicomotoras como a expresso dramtica. E se queremos proporcionar as condies
necessrias ao desenvolvimento integral de nossos alunos (englobando cognio, afetividade, motri-
cidade e expresso), devemos sempre adotar os jogos no cotidiano escolar.
Os jogos fundamentam o trabalho de expresso dramtica na escola infantil. brincando de
faz de conta, imitando gestos e expresses faciais e representando situaes que a criana explora sua
imaginao e sua expresso corporal. O poder imaginativo da criana faz com que ela crie e recrie
constantemente o seu universo, traando relaes entre a realidade e a fantasia.
Esse elo entre o real e o imaginrio muito importante para as vivncias infantis. Peter Slade
(1978, p. 17), renomado pesquisador da expresso dramtica na infncia e no universo escolar, afrma:
O jogo dramtico infantil uma forma de arte por direito prprio; no uma atividade inventada por
algum, mas sim o comportamento real dos seres humanos.
nesse tipo de atividade que a criana se expressa espontaneamente. Por meio do jogo dramti-
co, ela inventa, pensa, lembra, ousa, experimenta, comprova, relaxa e faz relaes com o mundo que
a cerca. Em funo de suas potencialidades, os jogos dramticos so recomendados como prticas
pedaggicas infantis.
A expresso dramtica na Educao Infantil
70
A expresso dramtica deve ser valorizada e correlacionada com as ativi-
dades de desenvolvimento motor. Isso pode ser feito, por exemplo, quando propo-
mos caminhadas imaginativas ou brincadeiras com fantoches e mscaras. Todos
os jogos que trabalham com a fantasia so importantssimos para as descobertas
infantis. E para aplic-los basta providenciarmos alguns materiais que estimulam
a imaginao, como fantasias improvisadas, feitas de papel ou qualquer outro
material disponvel. At mesmo o simples ato de vestir roupas velhas e coloridas
em frente a um espelho e improvisar livremente um personagem algo capaz de
mobilizar o poder imaginativo da criana e, simultaneamente, faz-la conhecer o
seu corpo e os seus movimentos.
Viola Spolin outra autora que contribuiu para o entendimento da expresso
dramtica e da improvisao teatral na educao escolar como procedimentos que
estimulam a aprendizagem. Segundo a autora, aprendemos atravs de experin-
cia, e ningum ensina nada a ningum. Isso vlido tanto para a criana que se
movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para
o cientista com as equaes (SPOLIN, 1982, p. 5).
Ao destacarmos a expresso dramtica na Educao Infantil, proporcionamos
meios para a criana vivenciar diferentes papis e ampliar sua imaginao e sua cria-
tividade de modo prazeroso e alegre. E, indo alm do momento presente, a ela damos
oportunidade de se tornar, futuramente, um adulto com iniciativa e autonomia.
O que a expresso dramtica escolar?
Teatro, arte cnica, improvisao teatral ou expresso dramtica so deno-
minaes muitas vezes mal-entendidas no ambiente escolar. Vamos ento esclarecer
esses conceitos. Diversos autores expem uma ampla literatura sobre o assunto. En-
tre eles, destacamos Fanny Abramovich, que tratou muito bem do tema em seu artigo
Teatro na Educao: o que afnal? (disponvel em <www.wooz.org.br/teatroe-
ducacao.htm>.
A autora levanta algumas hipteses para esclarecer o que so as atividades
dramticas na escola (tambm chamadas de teatro na educao, improvisao
teatral ou expresso dramtica). Ser que elas so as atividades realizadas nas
festinhas escolares?
Normalmente, as apresentaes comemorativas nada tm a ver com a ex-
presso livre e espontnea da criana ou do adolescente, pois, alm de girarem em
torno de uma data especfca, elas impem uma temtica para os alunos se expres-
sarem. Portanto, no restrinja o trabalho da expresso dramtica s apresentaes
solenes, porque esse tipo de situao tende a reproduzir padres estereotipados.
Ento, seria melhor formarmos um grupo dramtico na escola? O cami-
nho tambm no por a, pois a seleo de integrantes determinada pelo critrio
ele(a) tem jeito para no pertinente ao processo de ensino-aprendizagem. A
expresso uma forma de contato humano e no um dom.
Talvez a formao de grupos de atividade teatral seja uma sada recomen-
dvel depois da introduo das prticas dramticas na escola. Mas ainda assim
fundamental cuidar do tipo de critrio utilizado para a participao nesses grupos.
71
E quanto ao tratamento de temas e conceitos especfcos por meio dos jogos dramticos? Essa
uma possibilidade. No entanto, os educadores devem estar atentos para no menosprezarem a expres-
so dramtica nem torn-la um mero recurso audiovisual.
Seria possvel utilizar essas atividades para trabalharmos as difculdades, os problemas e as
inquietaes de nossos alunos? No, porque geralmente no possumos formao profssional (a
menos que fssemos psiclogos) para provocar emoes com as quais no sabemos lidar.
Para sabermos como propor atividades dramticas escolares, preciso encar-las no como
um espetculo formal a ser apresentado, mas como um meio de expresso livre. Na verdade, quando
trabalhamos a expresso dramtica na escola, devemos proporcionar ao aluno a oportunidade de
se expressar livremente, de contar suas prprias histrias e de decidir sobre o modo como ele vai
compartilh-las com seus colegas.
A funo do educador infantil no jogo dramtico observar as situaes criadas pelos alunos e
enriquecer a prtica, sem podar ou restringir a capacidade de imaginao dos participantes. O profes-
sor deve apenas fomentar os estmulos para que o jogo no cesse. A expresso dramtica infantil no
precisa ser conduzida: ela acontece naturalmente. Basta observarmos as brincadeiras no playground:
as crianas esto constantemente imaginando, invertendo seus papis, criando e recriando situaes.
O teatro na educao abrange a utilizao de determinadas tcnicas de exerccio dramtico
para que crianas e jovens possam ter um conhecimento mais amplo de si mesmos e do mundo que
os cerca. Ele um veculo de autoexpresso espontnea que desenvolve a acuidade espacial e senso-
rial e o trabalho motor, estimula a curiosidade, fortalece o esprito de equipe e, consequentemente, a
identidade do aluno como ser social.
Teatro na educao educar divertindo.
Teatro infantil divertir educando.
Hoje, destacamos um texto de Peter Slade, um dos principais tericos da expresso dramtica
infantil. O professor Slade sempre considera a importncia do jogo dramtico na relao da criana
com sua aprendizagem. No texto que segue, o autor oferece dicas aos pais e professores sobre como
colaborar para a expresso dramtica infantil.
Os trechos do texto O que os pais podem fazer para ajudar foram extrados do livro O Jogo
Dramtico Infantil (Summus, 1978, p. 25-31).
O que os pais podem fazer para ajudar
Drama infantil (jogo dramtico child drama) uma forma de expresso que diz respeito
natureza humana inteira. As crianas tornam-se confantes e obedientes usando o drama e os
adultos, sbios, observando-os, podem ver at onde uma criana chegou na vida. Pois com a
prpria vida com todo o crescimento mental e fsico dos seres jovens que essa forma de arte
se preocupa na realidade. Conhecendo o drama infantil, nossa atitude para com as pessoas pode
mudar e nossa compreenso pode se aprofundar. Ele , portanto, de grande importncia para todos
os pais, bem como para os professores, de modo que comeamos com algumas observaes sobre
a atitude dos pais e as necessidades da criana pequenina.
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Atitude geral dos pais
A coisa mais importante na vida de um beb o amor. Isso pode soar bvio demais. Mas
o amor pode ser enganoso ou de espcie errada. Um beb tem que ser querido antes e depois de
nascer. As coisas feitas em favor da criana devem ser feitas para as suas necessidades reais e no
por algum capricho sentimental dos pais. preciso encontrar um equilbrio de afeio, para que a
criana no seja avassalada pela emoo em dado momento e militantemente repelida no momento
seguinte. Exatamente como o professor na vida subsequente da criana, o pai ou a me no devem
tentar ser santos, mas precisam descobrir cedo como estabelecer um padro constante e equilibrado
de personalidade-comportamento para com as crianas, uma mistura de pacincia e afeio.
No tenham receio da psicologia. S porque os aconselham a dar afeio e vocs podem ter
receio de causar bloqueios, isso no signifca que no preciso conseguir obedincia. Permitir
mal-entendidos quanto obedincia na idade mais tenra falta de bondade. No ajuda a criana.
Estabelea poucas regras, mas assegure-se de que elas sejam obedecidas, bondosa mas frmemen-
te. Deixe que elas se transformem em hbitos. [...]
Lembre-se que a linguagem falada uma coisa emocional para a criana. Sim e No
so aprendidos no s pelo seu sentido, mas como msica emocional. H algo profundamente
gerador de incerteza quando essas palavras signifcam uma coisa num dado momento, e outra no
momento seguinte. Essa a simples insegurana que est na raiz de algumas difculdades na vida
posterior. No tenha medo. Sim quer dizer sim e no quer dizer no. Faa com que suas crianas
entendam isso. Corrige-se melhor pelo tom de voz do que por palmadas. Mas no berre o tempo
todo. Guarde os seus trunfos para o momento necessrio.
No espere que as crianas estejam limpas o tempo todo. Elas precisam se sujar em algumas
formas de jogo, como iro se sujar em certos tipos de trabalho quando adultas. O lavar-se vem
depois. Tudo e todos estarem tinindo de limpeza o tempo todo pode ser uma autossatisfao para
a dona de casa zelosa, mas pode ser uma tirania mals para as crianas. Aprenda a decidir sobre
as horas apropriadas para a limpeza.
No exera superproteo sobre as crianas, fcando nervosa demais para deix-las sair da
sua vista. Repare que elas esto crescendo. No faa as coisas por elas continuamente. Diga muitas
vezes: Experimente fazer sozinho. Encoraje a criana, mas no a deixe desamparada e s. Existe
um equilbrio para cada pessoazinha. Todas so diferentes. Mas o equilbrio no to difcil de
ser encontrado, de modo geral, uma vez que se tome conhecimento da sua existncia. [...]
Em todos os nossos relacionamentos com crianas, devemos continuamente dizer a ns
mesmos: Se eu fosse realmente esta pessoazinha, nesta situao, o que eu faria, o que pensaria, o
que diria? Quanto maior a sua capacidade de percepo nessa linha de pensamento, mais desin-
teressado ser o seu amor, e mais compreensivo voc se tornar.
As crianas aplicam exatamente essa atitude no seu jogar. Elas comeam com a mesma ho-
nestidade de pensamento, mas com elas isso mais simples, mais direto, porque so novas. Elas
pensam: Se eu fosse realmente esse drago voador, aquele cosmonauta ou essa salsicha atmica,
eu faria isso ou diria aquilo. Elas o fazem, e isso o jogo dramtico, o drama infantil. Sua manei-
ra de realizar o pensamento a sua forma de arte. Devemos observ-la e encoraj-la, pois existe
a um padro de comportamento humano em desdobramento, por meio do qual o homem descobre
a si mesmo e aprende a pensar nos outros.
J vimos que existem duas espcies principais de jogo: uma na qual as crianas brincam
com objetos e os fazem criar vida (jogo projetado), e a outra na qual as prprias crianas se tornam
as pessoas imaginadas, animais ou coisas (jogo pessoal).
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O jogo projetado mais comum nos anos mais precoces. Mais tarde, dependendo da quan-
tidade de absoro permitida pelos pais, esse jogo pode ser guiado por professores sensatos em
direo a um estudo cuidadoso na hora da aula. Por essa poca, o jogo j se erigiu num hbito de
concentrao. (Nota: classes do secundrio adiantadas dependem tanto desses primeiros anos
formativos quanto do estudo intensivo fnal e mais cansativo.) Parte da formao da concentrao
por meios imaginativos continua na escola tambm.
O jogo pessoal tem recebido menos cuidados. Seus comeos muitas vezes no so notados,
ou so mesmo desencorajados, porque necessitam de espao e geralmente incluem a declamao.
Ambas essas formas de jogo podem ser drama, mas no necessariamente teatro como ele en-
tendido pelos adultos. O drama menos bvio no jogo projetado do que no pessoal, embora haja
momentos de drama, claramente defnidos em andamento quando paus e pedras ou bonecas criam
vida e voz. Esses objetos muitas vezes so abandonados em forma de um padro primitivo depois
do jogo. O padro uma espcie de smbolo da histria viva que se desenrolou na mente da crian-
a, quer a fala tenha sado, quer no. o que acontece tambm com a pintura de quadros.
O jogo pessoal se desenvolve medida que as crianas atingem maior controle sobre o pr-
prio corpo e mestria sobre os objetos com os quais brincam. Para as crianas, seu prprio tipo de
drama signifca toda a ao da vida e isso a sua melhor e mais natural maneira de desenvolver
movimento e linguagem falada. A qualidade que elas desenvolvem nesse tipo de jogo a sinceri-
dade. uma qualidade profunda de carter e se destaca j nos anos mais precoces. Muitas vezes
nesse exato momento, quando uma confana completa em realmente viver a vida com plenitude
poderia ser atingida dessa forma, que as crianas so esmagadas por causa de um mundo orde-
nado pelos adultos. Tantos de ns, por isso, sem saber, causamos justamente aqueles problemas
que mais tarde deploramos nas crianas. Pois elas encontraro outras maneiras de se expressarem,
maneiras que podem ser menos desejveis, e isso muitas vezes longe da superviso adulta. s
vezes a forma pblica dessa expresso a formao de uma atitude negativa para com a vida,
lamentavelmente demasiado comum entre gente jovem no presente momento.
Algumas sugestes detalhadas para ajudar o drama infantil em casa
Permita: rudos estrepitosos de vez em quando (desde a fase de beb em diante). Procure
interessar-se pelos diversos tipos de rudos. Apenas retire o que for perigoso, ou puder ser es-
tragado, desviando a ateno da criana para outra coisa. No lhe arranque nada das mos.
Razo: as crianas gostam de som. Elas o dividem em cadncia, ritmo e clmax. Elas desco-
brem muita coisa sobre a fala, msica e drama, coisas que voc no sabe, experimentando
com sons, sua prpria moda.
O que o adulto pode fazer: dar prazer ao associar-se criana uma vez ou outra. Use outros
rudos. No irrite a criana, tomando o seu brinquedo e mostrando como deve ser tocado ou usado.
Guie-a lentamente para uma diferenciao entre sons altos e sons suaves, sons longos e sons de
percusso.
Exemplos: pedaos de metal pendentes de um cordo; pedaos de madeira ou cartolina para
bater; rudo de elstico esticado; arroz numa lata.
Pense em termos de perguntas e respostas. Responda declarao da criana por meio de
som. Faa-o simplesmente, no fale disso. Divirta-se com isso e descobrir que as crianas no s
o seguem para a civilizao, como o guiam para um mundo que voc no conhecia. medida que
as crianas vo crescendo, deixe-as perceber que existem horas em que voc precisa de sossego.
Deve haver compromisso e considerao pelos outros, especialmente em lares pequenos. Voc
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pode treinar as crianas, mas no as destrua. No preciso ser msico para tudo isso. Seja apenas
humano e divirta-se com seriedade.
Permita: pular e fcar de p de vez em quando (desde a fase de beb em diante). Permita correr
pelo recinto. No impea qualquer correria de medo que a criana caia; ela cair, mas tem que
aprender a no cair. Console-a se o desastre ocorrer e procure arrumar lugares macios para as
quedas, se puder, ou fque perto, pronto para apar-la. Mas no previna sempre. No force uma
criancinha a andar mais tempo do que ela quer ou antes de ela querer. Encoraje-a.
Razo: pular e sapatear levam ao interesse pelo atletismo mais tarde e so a base da dana
infantil. So os primeiros passos para um estilo pessoal e a descoberta do ritmo corporal pes-
soal, que ajuda a poupar energia pela vida afora e pode afetar a potencialidade para o crquete,
tnis, futebol etc., nos anos subsequentes. Forar traz a repulsa e s vezes pode causar dano
fsico.
O adulto pode interessar-se pelos tipos de pulos e sapateados. Associar-se de vez em quando,
na mesma cadncia, por vezes em cadncia diferente. No pressuponha que a criana esteja erra-
da. Pense s vezes em termos de pergunta, afrmao e resposta. Sapateie de volta. A criana
geralmente bater os ps de novo (isso faz paralelo, em jogo pessoal, com o produzir rudos com
objetos). Use objetos voc mesmo algumas vezes e misture os dois tipos de jogo. Inspire a criana
para outros movimentos pelos sons que voc faz. Isso o cdigo Morse de batidas das mensa-
gens sonoras. mais importante do que o piano, para um comeo. Sentenas sonoras mais longas
devero vir mais tarde.
Permita: gritar, cuspir e o tatibitatear de bebs e criancinhas novas ocasionalmente.
Razo: isso faz parte do descobrimento da fora dos pulmes, sensibilidade do palato, pro-
cura da dico e avano da linguagem falada.
O adulto pode responder s vezes em tatibitate. Pode-se manter dessa maneira conversas
emocionais de suprema alegria ou densa seriedade at mesmo com bebs, e um forte elo de com-
preenso se forma por breves momentos. Inclua ocasionalmente uma palavra verdadeira. Repita-a.
A criana a usar mais tarde, aumentando seu vocabulrio. Baseie toda a fala, msica e comunica-
o num profundo amor pelo som. isso que leva a um gosto realmente inteligente em literatura,
mais tarde. o verdadeiro caminho para a genuna apreciao da poesia. O excesso de pulos e do
uso de cantilenas sentimentais rimadas leva versifcao, que diferente, e a alguma compre-
enso de marcao de tempo e cadncia. No conduz apreciao do ritmo vivo e da verdadeira
percepo potica.
Permita: a criao de estranhas palavras novas. No as chame de bobagens.
Razo: essa criao comea por causa do interesse pela linguagem. Palavras verdadeiras
viro a ser igualmente amadas mais tarde.
O adulto deve aceitar as palavras novas. Aprender a reconhecer as boas. Algumas so muito
descritivas. Conserve algumas como palavras da famlia e use-as. Elas formam um elo de lar
entre os membros da famlia.
Permita: jogos dramticos sobre caubis e bandidos e um pouco de vesturio de fantasia (
medida em que as crianas vo saindo da idade mais tenra). No as hostilize em casa nem
caoe delas diante das visitas.
Razo: isso a coisa verdadeira. Isso o drama por meio do qual se vai desenvolvendo uma
extenso do vocabulrio para expressar ideias, por meio do qual as emoes so exteriorizadas
75
e no qual a criana experimenta toda sorte de personalidades at encontrar a sua prpria.
Ela faz experincias com a vida e encontra a si mesma. E cria tambm uma grande forma de
atuar, representar, to divertida quanto bela.
O adulto deve compreender que o seu flho no um delinquente em potencial s porque
uma poro de mortes ocorrem durante o seu jogo. A criana, ele ou ela, est sobrepujando um
adversrio imaginrio. Voc quer que seu flho vena as batalhas da vida, no quer? Isso treino
e preparao para essa meta. Que venam sempre! Leve isso a srio. Se a criana se dirige a voc
como se voc fosse um sdito do seu reino, ela lhe oferece sua confana. Responda como deve
responder um corteso e seja sincero nisso; quanto melhor voc se comportar, tanto melhor poder
ensinar o comportamento certo nos momentos apropriados da vida real, o qual est sendo treinado
muito profundamente nesses momentos.
Se voc tiver um toca-discos, coloque uma msica com ritmo pronunciado ou passagens
estimulantes durante a representao. A msica as inspirar. No se aborrea se as crianas fa-
larem durante a msica. Elas devem falar no seu drama. No comeo elas s se servem do som
numa base emocional. Mais tarde voc pode gui-las para uma seleo mais adiantada e pode se
tornar companheiro sufciente para sugerir uma melodia do tipo marcha para servir de parte de
uma parada geral etc. Melhor ainda, simplesmente coloque o disco durante a marcha das crianas
e esteja pronto para tir-lo quando elas terminarem. Voc adquirir cada vez mais habilidade nisso
com a prtica e, medida em que for conhecendo melhor o jogo dramtico infantil, aprender a
adivinhar antecipadamente as necessidades das crianas. til ter mo esses tipos de msica:
alegres, estimulantes, tristes e calmas.
Termine com alegre, se as crianas parecem moderadamente exaustas, ou se voc consegue
ainda continuar dando-lhes o seu tempo e a si mesmo depois do jogo. Se no, use msica calma.
Isso muitas vezes as aquietar e o mais provvel ser que elas se afastem para brincar sossegadamente
entre si. Voc estar ajudando o professor na escola, tambm. Pois um professor sensato sempre
terminar uma sesso de drama infantil com uma sensao de calma, a fm de preparar as crianas
para a atividade projetada em forma de aulas de leitura, escrita e aritmtica. Voc estar preparando
as crianas para essa experincia, ou ajudando a estabelecer um bom hbito.
Permita: que outras crianas se renam s suas no drama infantil, se quiserem, e se voc
achar que pode control-las.
Razo: as crianas aprendem tolerncia brincando juntas. Pelo uso apropriado do jogo dramtico
infantil, voc as ensinar a serem obedientes tambm, fazendo com que a sua atividade emocional
tenha lugar de um modo legtimo, sob superviso simptica, em vez de tentar domin-las. Tantas
crianas anelam por isso sem o saberem. Todas necessitam disso. Muitas tm lares ou pais que
tornam tudo isso difcil. s vezes toda a atmosfera de uma rua ou aldeia pode ser modifcada por
um nico adulto bondoso e imaginoso, arranjando tempo e hora para drama dessa espcie. Se
voc fcar interessado nesse tipo de jogo, uma regra de ouro : se houver necessidade, o adulto
pode sugerir o que fazer; mas no deve mostrar como faz-lo.
Tcnicas de expresso dramtica
A seguir, destacamos algumas tcnicas de expresso dramtica que podero ajud-los a promo-
verem as atividades dramticas na escola infantil.
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Dramatizao com rudos, sons e ritmos
As crianas podero se sentir um pouco inibidas para participar de ativida-
des teatrais. Mas essa resistncia pode ser superada com prticas que envolvem
sons, rudos e ritmos, fomentando a participao espontnea dos alunos.
Exemplos:
Conte histrias e pea para os alunos emitirem os sons e rudos das per-
sonagens e situaes apresentadas, por meio de movimentos com os ps,
mos, boca, objetos etc.
Solicite que os alunos deitem de costas e prestem ateno no som de seus
batimentos cardacos. Posteriormente, eles devero reproduzir o ritmo
do corao por meio de movimentos.
Proponha a livre movimentao a partir da audio de uma msica.
Organize a gravao de sons realizados pelas crianas. Isso poder ser
feito em aparelhos de som ou no computador. Depois, ponha para tocar as
gravaes e pea para os alunos se movimentarem vontade, seguindo o
que os sons sugerem.
Dramatizao com bonecos
Neste tipo de atividade podem ser utilizados materiais diversos, como suca-
tas, madeira, plstico, diferentes tipos de papel, espuma, isopor, giz de cera, restos
de tecidos, entre outros. Dependendo da idade, a prpria criana ter condies de
criar os seus bonecos mesmo que para os adultos eles no paream reais.
Se as crianas ainda no possurem coordenao para produzir seus bonecos,
disponibilize bonecos previamente confeccionados, convidando-as a brincarem com
seus personagens, reproduzindo suas vozes e inventando os dilogos ao seu modo.
Dramatizao com mscaras e fantasias
O uso de mscaras, fantasias e adereos (chapus, culos, cintos etc.) incita
a imaginao infantil e permite que a criana visualize um personagem e atue
conforme as caractersticas que ela inventa para esse personagem.
Se voc no conta com fantasias disponveis no ambiente escolar, improvise:
confeccione roupas e adereos de papel ou solicite aos pais que tragam algumas
roupas velhas, fora de uso e coloridas para incrementar o jogo dramtico. Depois,
s vestir as crianas e deix-las brincarem vontade.
Dramatizao com as mos
As mos so um recurso estimulante para as dramatizaes. Elas podem ser
caracterizadas como um personagem. Tambm luvas ou meias servem para isso.
Por exemplo: pinte a mo de cada aluno representando um animal ou uma expres-
so facial. Depois, convide a turma a brincar e atuar conforme esses personagens,
reproduzindo seus sons, gestos e falas livremente.
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Dramatizao com movimentos expressivos e mmica
Neste tipo de tcnica, trabalha-se estritamente com expresses gestuais e movimentos. Voc
pode propor essas dramatizaes dando uma referncia para seus alunos soltarem a imaginao.
Exemplo: primeiramente, pea que cada aluno represente os movimentos de um animal (como anda,
como come etc.). A seguir, deixe que todos brinquem juntos, cada um vivenciando o seu personagem
do jeito que quiser.
A dramatizao com movimentos expressivos e mmica abrange as relaes entre expresso
corporal e imaginao. Sendo assim, colabora para o desenvolvimento psicomotor.
Esses so alguns tipos de atividade dramtica que podem ser executados por crianas pequenas.
Lembre: essas prticas representam a expresso livre dos alunos e no devem ser conduzidas de
modo formal ou visando realizao de um espetculo.
O pensamento brilhante de hoje resgata a trajetria das crianas que protagonizam a histria do
texto apresentado na unidade 1 Na pracinha, de Berry Brazelton e Joshua Sparrow. No texto a seguir,
as mesmas crianas esto descobrindo o mundo do faz de conta e explorando a prpria imaginao.
Faz de conta foi extrado do livro 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil
(Artmed, 2003, p. 96-98), de Brazelton e Sparrow.
Faz de conta
Os dias de Billy eram compostos demudanas de uma fantasia para outra. Quando colocava
um leno em volta do rosto, tornava-se um ladro. Mos ao alto, dizia, com uma voz de homem
mau. Se voc no obedecesse, seus dedos j estavam em suas costelas. Eu disse mos ao alto e
avisei. Voc est morto! Uma velha capa de sua av e um par de culos o tornavam um vampiro.
Onde voc aprendeu sobre vampiros? Na tev. O que um vampiro? Eles voam e pousam
nas pessoas. Se voc chora, est perdido. Se os enfrenta, eles fogem. Isso seguiu-se a um episdio
na escola de ele ter enfrentado um valento e brigado com ele.
Muitas das fantasias de Billy eram de super-heris. Quem o mais forte? Quem o mais
rpido? Eu posso derrub-lo com tanta fora que voc no vai poder se levantar. Um dia, queria
tentar pintar as unhas, como a mame. Quando sua me deixou-o tentar, ele olhou para o esmal-
te, depois para ela e disse: No conte para o papai. A senhora Stone perguntou-se de onde tinha
vindo sua percepo de coisas de garota.
Seu primo de seis anos, Tom, veio para brincar. Eles vestiram capas, chapus e mscaras.
Eram piratas em um oceano, prontos para afundar qualquer navio vista. No quintal, procuraram
gravetos para fazer de espadas. Eles lutaram um pouco com elas, mas Tom era muito mais compe-
tente; aps algum tempo, era bvio que o brinquedo de espadas no funcionaria. Ento, duelaram
no ar com um espadachim imaginrio. Estamos tentando salvar Abby de outros piratas. Abby,
com um ano de idade, estava aterrorizada. Ela gritou, fugindo desses dois homens maus. Abby,
se voc no deixar salv-la, ns nunca mais vamos brincar com voc. Abby se acalmou, olhou
para eles seriamente. Billy e Tom atiraram-se sobre o sof e se rolaram sobre as almofadas. um
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navio balanando na gua. Ns fugimos dos outros piratas c salvamos Abby. A menina, agora
rolando sobre o sof, olhava tranquilamente para esses dois garotes valentes.
Os pais de Minnie lhe deram uma porquinha-da-ndia de Natal, porque eles achavam que ela
poderia interessar-se por um animal pequeno. No demorou muito para a me sentir que Minnie
falava mais com Agula do que com ela. Agula tornou-se o alvo das brincadeiras da menina e de
seus sonhos. Mais de uma vez, sua me espiou Minnie planando pela casa com Agula, murmuran-
do para ela que podemos voar para a Lua juntas. Um dia, Minnie deixou a porquinha-da-ndia
cair. Depois disso, o animal assustado se encolhia no canto de sua gaiola sempre que ela se apro-
ximava. A me de Minnie lhe fez um discurso srio sobre tratar bem os animais. Ento, a menina
correu de volta at a gaiola e disse: Agula m. Astronauta de meia-tigela.
Marcy estava fascinada por bebs. Ela e sua me foram visitar sua tia, que tinha dado luz
um beb duas semanas antes. Marcy observava tudo o que o beb fazia. Olhe as pernas dele se
mexendo. Ele tem mos e punhos como ns! Ela queria segurar o beb. Sentou-se em uma cadei-
ra e lhe deram o priminho. Ela fcou imvel e extasiada por 30 minutos, como se sentisse o quanto
ele era frgil. Quando a fralda foi mudada, os olhos de Marcy fcaram atentos ao processo. Ela
perguntou sobre sua salsicha. Ela no ousou tocar nela. Mas, mais que tudo, parecia consciente
e inquisitiva sobre de onde vinham a urina e as fezes do beb. dali que sai? Eu queria poder
ver apenas uma vez. Posso, mame? Olhe o coc dele, to mole. o mesmo que o meu? Ele
vem da barriga dele ou o dos meninos vem das salsichas deles? Eu posso ter um beb como
ele? Nas semanas seguintes, Marcy empurrava a barriga para fora, enquanto andava pela casa.
Ela sonhava em ter um beb. Vestia suas bonecas e colocava fraldas nelas. Colocava-as no peito e
as amamentava. Falava com uma voz gentil e aguda com cada uma delas. Ela desejava tanto que
seu sonho pudesse se tornar realidade: ser um beb novamente. Ela poderia facilmente abalar-se
se algum desvalorizasse seus esforos. Voc no pode ter um beb at crescer. O pensamento
desejoso de Marcy era muito importante para ela.
Os contos de fadas sempre foram uma forma em que pais e flhos puderam compartilhar
esse maravilhoso mundo de magia. Os temas da vida de uma criana nessa poca sentimentos
de raiva, diferenas entre meninos e meninas, desejos em relao aos pais so todos tratados nos
contos de fada. Cinderela e o prncipe, as malvadas meias-irms e a madrasta revelam as fantasias
latentes que todas as crianas compartilham. Quando os pais leem esses contos para seus flhos de
quatro, cinco e seis anos, eles tambm entregam-se s fantasias, ao horror, aos sentimentos mais
profundos refetidos neles. As histrias livres de confito e as personagens leves e carinhosas de
muitas histrias contemporneas no conseguem alcanar esses sentimentos mais profundos, e as
ftas de vdeo repletas de ao sobrecarregam a imaginao de crianas dessa idade.
Cinderela pode tornar-se uma princesa, em vez da criada que deve ajudar seus pais. A ma-
drasta malvada de Cinderela pode ser o lado mais sombrio da prpria me da criana. Ou ela pode
ser a me prejudicada a quem Cinderela espera que seu pai rejeite. Cinderela pode, ento, tornar-se
a fmea triunfante que supera todos os seus adversrios. As meias-irms malvadas representam
todos os problemas de irmos e sua rivalidade. A histria de Cinderela torna seguro tanto o dio
quanto a competio entre eles. Sentimentos ambivalentes ou aparentemente contraditrios so
universais, mas so perturbadores e difceis de conciliar. Na medida em que triunfa como princesa,
Cinderela pode at perdoar suas meias-irms e torn-las princesas. Que mundo se abre para uma
criana que compartilha essa histria com seus pais! importante para ns como pais compartilhar
dessas histrias, mas tambm importante que permitamos s crianas sabore-las sua prpria
maneira e com total privacidade. Ns podemos muito facilmente retirar a segurana, quando tor-
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namos os temas das histrias das crianas explcitos demais. Com a proteo do faz de conta, uma
criana pode ousar sonhar.
Polcia e ladro. Bruxas e rainhas. A menina boa e a m. Na fantasia e no brinquedo, tudo
isso pode ser conciliado.
Nesta unidade, nosso trabalho em grupo envolve a prtica da expresso dramtica na Educao
Infantil. A arte de contar histrias fundamental para um educador de crianas. E ela pode ser conju-
gada com a expresso dramtica, ampliando a percepo, a imaginao, o desenvolvimento psicomotor
dos alunos.
Ento, vamos ver se realmente sabemos contar uma boa histria infantil. Formem grupos de
cinco ou seis integrantes. Cada um escolhe uma historinha bem conhecida. Cuidem para que as his-
trias no se repitam.
Depois, cada grupo vai preparar uma apresentao da histria eleita e cont-la aos demais co-
legas, valorizando a expresso dramtica (inclusive o uso de diferentes vozes) e corporal. Os grupos
vo ensaiar suas apresentaes.
Quando todos estiverem prontos, a turma sentar em crculo e vocs comearo uma sesso de
contao de histrias. Todos devem participar. Ao fnal de cada apresentao, avaliem se o grupo
conseguiu contar a histria de forma dinmica, atraente e divertida.
ABRAMOVICH, Fanny. Teatro na Educao: o que afnal? (s.d.) Disponvel em: <www.wooz.org.
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BEAUDOT, Alain. A Criatividade na Escola. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
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SPOLIN, Viola. Improvisao Teatral. So Paulo: Perspectiva, 1982.
STOKOE, Patrcia; HARF, Ruth. Expresso Corporal na Escola. So Paulo: Summus, 1987.
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81
Recreao e lazer
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
Recreao e lazer na Educao
No do trabalho que nasce a civilizao: ela nasce do tempo livre e dos jogos.
Alexandre Koyr
A
gora vamos conversar sobre duas palavras fundamentais para a educao: a recreao e o lazer. A
primeira est diretamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem infantil. J a segunda refere-
se a uma prtica voltada qualidade de vida ou, como alguns chamam, qualidade na vida.
Durante muito tempo, pensava-se que a recreao e o lazer eram praticamente a mesma coisa.
Talvez porque, popularmente, esses termos estejam relacionados ao perodo em que no se trabalha,
quando as pessoas podem fazer o que bem entendem.
A palavra lazer tem origem latina e signifca ser permitido, referindo-se oposio ao traba-
lho. No entanto, a literatura educacional apresenta uma certa confuso entre essas palavras, veiculan-
do-as como sinnimos. Ento, o primeiro passo para nosso estudo resgatarmos algumas referncias
sobre o lazer e a recreao, a fm de defnir tais conceitos.
A professora Lenea Gaelzer (1979), que foi uma das grandes pioneiras e incentivadoras do desen-
volvimento da recreao e da promoo do lazer na escola, fornece algumas defnies importantes.
Recreao: uma experincia na qual o indivduo participa por escolha, pelo prazer e pela
satisfao pessoal que dela obtm diretamente.
Atividade recreativa: aquela que no conscientemente executada com o propsito de
obter recompensa alm dela mesma, proporcionando ao homem um escape para as foras
fsicas, criadoras, e na qual ele participa por desejo ntimo e no por compulso.
Lazer: a harmonia individual entre a atitude, o desenvolvimento integral e a disponibi-
lidade de si mesmo. um estado mental ativo associado a uma situao de liberdade, de
habilidade e de prazer.
Analisando esses conceitos, podemos destacar alguns pontos que nos ajudam a entender a re-
creao e o lazer como prticas da escola infantil.
A recreao uma atividade de lazer, ou seja, est dentro do lazer.
As atividades recreativas so aes prticas da recreao.
Tanto a recreao quanto o lazer relacionam-se ao ato de ter prazer.
Os dois esto ligados liberdade de expresso e escolha do ser humano.
Sem dvida, os conceitos so semelhantes. Mas observe que o lazer contm a recreao e esta
engloba as atividades recreativas.
Recreao e lazer
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Na realidade escolar, esses termos adquirem signifcados mais especfcos.
As atividades recreativas e de lazer tm enfoques e diferenas muito importantes,
apesar de as principais teorias sobre o assunto no demonstrarem isso. Sem d-
vida, esses conceitos so alterados em virtude das prticas pedaggicas e de suas
distintas circunstncias.
A recreao na escola abrange as atividades ldicas de cunho divertido e
prazeroso, possibilitando o desenvolvimento de fatores como socializao, cola-
borao, vivncias corporais e emocionais para crianas e jovens, alm de apri-
morar as competncias e habilidades dos educandos.
As prticas de recreao escolar podem ser livres (justamente como expressam
os conceitos vistos anteriormente), ou dirigidas o que geralmente acontece nos am-
bientes de ensino. A recreao uma atividade mediada pelos professores e recreacio-
nistas, os quais no costumam permitir a participao livre ou opcional do aluno.
Ento, isso signifca que a recreao escolar no recreao?
O cotidiano escolar no to rgido como as palavras e os conceitos tericos.
A recreao escolar pode ser defnida como atividades e brincadeiras desenvolvi-
das dentro de um ambiente escolar, mediadas por professores ou recreacionistas e
voltadas para a expresso humana com prazer e alegria, para o desenvolvimento
de habilidades motoras e para a promoo da afetividade e das trocas sociais. No-
tem que esse conceito inclui uma palavra muito importante: alegria. A recreao
escolar deve sempre promover a alegria e gerar o prazer, a motivao e a integra-
o dos participantes.
A recreao fundamenta-se em atividades ou jogos recreativos. Voc j sabe
como os jogos so importantes para as aes educacionais, no mesmo? O jogo
recreativo tem um carter essencial na Educao Infantil. Ele trabalha a cognio,
a afetividade, a motricidade e a criatividade da criana, colaborando para seu
desenvolvimento integral.
Em virtude dessa abrangncia, as atividades recreativas devem embasar as
prticas pedaggicas na escola infantil. Esse tipo de atividade no apenas contribui
para um desenvolvimento sadio na infncia como tambm pode ser usado em
todas as fases do processo educativo.
Curiosidade 1: nos Estados Unidos, as primeiras iniciativas no sentido da re-
creao surgiram em 1853, quando o Poder Pblico de Nova York adquiriu uma
grande rea verde, chamada hoje de Central Park.
Recreao e lazer
83
Curiosidade 2: segundo Butler, em 1886 surgia o primeiro jardim de infncia, no qual a doutora
Zakrzorvska trabalhava com crianas em um jardim com uma caixa de areia, baseando-se nas
ideias alems do jardim de crianas.
Educao para o lazer
Como vimos anteriormente, o lazer expressa uma situao de liberdade e prazer. Mas no
uma atividade mediada isto recreao escolar! Mesmo que os professores no devam interferir
diretamente no lazer de seus alunos, eles precisam educ-los para o lazer.
O lazer amplia a qualidade de vida, gera prazer e alegria, corresponde ao bom uso do tempo
livre. Alm disso, os momentos de lazer colaboram para o desenvolvimento do senso crtico, da criati-
vidade e da autonomia para a tomada de deciso. Nesse sentido, as experincias recreativas escolares
podem proporcionar uma educao para o lazer.
Educar as crianas para o lazer prepar-las para o melhor aproveitamento de seu tempo livre
durante a infncia o que tambm servir de base para suas escolhas na vida adulta. mostrar par-
metros de atividade que podem ser interessantes nos momentos de lazer, quando as aes dos alunos
no esto sendo mediadas por seus professores.
Atualmente, a escola deve justamente ressaltar a importncia do tempo livre, pois todo ser
humano necessita de lazer para ser mais feliz e criativo. preciso desmistifcar a ideia industrial e
positivista de que o cio um pecado ou mesmo um sinnimo de vagabundagem. Modernamente,
essa viso ultrapassada. Sabemos o quanto o tempo livre necessrio para qualifcar o trabalho, a
aprendizagem e tantas outras atividades humanas. Segundo Camargo (1999, p. 33),
Vivemos em uma civilizao do tempo livre, em que este j quase igual, s vezes maior do que o tempo de tra-
balho. Mas ainda estamos longe de uma civilizao do Lazer, em que as pessoas saibam ocupar esse tempo livre
com atividades que efetivamente lhes divirtam e contribuam para o seu desenvolvimento pessoal.
Esse pensamento a mais pura verdade. No fomos educados para entender o nosso tempo li-
vre. Geralmente, os adultos andam do trabalho para casa. E, ao chegarem em casa, tendem a continu-
ar trabalhando, mesmo quando no esto executando tarefas profssionais. Essa falta de momentos de
pausa, de escape, de livre movimentao, eleva o nvel de estresse do organismo (um mal tipicamente
moderno) e difculta o desenvolvimento pessoal, a vida afetiva e o convvio social.
Por esses motivos, faz-se necessria uma ocupao adequada e prazerosa do tempo livre, seja
por parte das crianas ou dos adultos. O mundo contemporneo, alm de demonstrar signifcativos
avanos tecnolgicos, prope a evoluo pessoal do homem, a qual requer a conscincia e a educao
para o uso do tempo livre dentro e fora da escola.
Hoje, escolhemos um trecho da entrevista concedida a Maria Serena Palieri pelo professor e
socilogo Domenico de Masi. Durante essa conversa, Masi expe suas ideias sobre o cio, o trabalho
e o tempo livre.
O trecho apresentado a seguir foi extrado do livro O cio Criativo (Sextante, 2000, p. 15-17),
de De Masi.
Recreao e lazer
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Professor De Masi, h quem fale do senhor como profeta do cio. E h quem chegue a
dizer que preconiza o advento de um mundo parecido com o pas do chocolate, do famoso
flme com Gene Wilder. Rtulos irritantes, imagino. Que relao tm com o seu verdadeiro
modo de pensar?
Eu me limito a sustentar, com base em dados estatsticos, que ns, que partimos de uma
sociedade onde uma grande parte da vida das pessoas adultas era dedicada ao trabalho, estamos
caminhando em direo a uma sociedade na qual grande parte do tempo ser, e em parte j ,
dedicada a outra coisa. Esta uma observao emprica, como a que foi feita pelo socilogo americano
Daniel Bell quando, em 1956, nos Estados Unidos, ao constatar que o nmero de colarinhos brancos
ultrapassava o de operrios, advertiu: Que poder operrio que nada! A sociedade caminha em
direo predominncia do setor de servios. Aquela ultrapassagem foi registrada por Bell. Ele no
a adivinhou ou profetizou. Da mesma maneira, eu me limito a registrar que estamos caminhando
em direo a uma sociedade fundada no mais no trabalho, mas no tempo vago.
Alm disso, sempre com base nas estatsticas, constato que, tanto no tempo em que se trabalha
quanto no tempo vago, ns, seres humanos, fazemos hoje sempre menos coisas com as mos e sempre
mais coisas com o crebro, ao contrrio do que acontecia at agora, por milhes de anos.
Mas aqui se d mais uma passagem: entre as atividades que realizamos com o crebro, as mais
apreciadas e mais valorizadas no mercado de trabalho so as atividades criativas. Porque mesmo as
atividades intelectuais, como as manuais, quando so repetitivas, podem ser delegadas s mquinas.
A principal caracterstica da atividade criativa que ela praticamente no se distingue do
jogo e do aprendizado, fcando cada vez mais difcil separar essas trs dimenses que antes, em
nossa vida, tinham sido separadas de uma maneira clara e artifcial. Quando trabalho, estudo e
jogo coincidem, estamos diante daquela sntese exaltante que eu chamo de cio criativo.
Assim sendo, acredito que o foco dessa nossa conversa deva ser esta trplice passagem da
espcie humana: da atividade fsica para a intelectual, da atividade intelectual de tipo repetitivo
atividade intelectual criativa, do trabalho-labuta nitidamente separado do tempo livre e do estudo
ao cio criativo, no qual estudo, trabalho e jogo acabam coincidindo cada vez mais.
Essas trs trajetrias conotam a passagem de uma sociedade que foi chamada de industrial a uma
sociedade nova. Podemos defni-la como quisermos. Eu, por comodidade, a chamo de ps-industrial.
Quer uma imagem fsica dessa mudana? Ns, nestes milhes de anos, desenvolvemos um
corpo grande e uma cabea pequena. Nos prximos sculos, provavelmente reduziremos o corpo
ao mnimo e expandiremos o crebro. Um pouco como j acontece atravs do rdio, da televiso,
do computador a extraordinria srie de prteses com as quais aumentamos o poder da nossa
cabea e ampliamos o seu raio de ao.
O resultado disso tudo no o dolce far niente. Com frequncia, no fazer nada menos
doce do que um trabalho criativo.
O cio um captulo importante nisso tudo, mas para ns um conceito que tem um sentido
sobretudo negativo. Em sntese, o cio pode ser muito bom, mas somente se nos colocamos de
acordo com o sentido da palavra. Para os gregos, por exemplo, tinha uma conotao estritamente
fsica: trabalho era tudo aquilo que fazia suar, com exceo do esporte. Quem trabalhava, isto ,
suava, ou era um escravo ou era um cidado de segunda classe. As atividades no fsicas (a pol-
tica, o estudo, a poesia, a flosofa) eram ociosas, ou seja, expresses mentais, dignas somente
dos cidados de primeira classe.
Recreao e lazer
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A escola contempornea
Nos ltimos 20 anos, temos presenciado mudanas lentas, mas constantes,
nos ambientes escolares. Antes disso, as instituies de ensino encaravam o ato de
aprender como um sinnimo de memorizao. Hoje, elas percebem que a trans-
formao fundamental.
Felizmente, signifcativas mudanas podem ser observadas atualmente,
como a preocupao dos educadores em se manterem continuamente reciclados,
aprimorando seus mtodos e aes pedaggicas. O educador j sabe que, se no
buscar sua reciclagem, ter cada vez mais difculdades para se comunicar com
seus alunos e para qualifcar o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, tambm percebemos uma sensvel evoluo da recreao.
As atividades e jogos recreativos esto evoluindo na Educao Infantil, sendo
cada vez mais valorizados. De brincadeiras ultrapassadas, como atirei o pau no
gato e escravos de J, estamos promovendo prticas que possibilitam vivncias
especfcas para facilitar o desenvolvimento psicomotor dos educandos.
J em relao ao lazer, talvez as instituies de ensino ainda precisem se dedi-
car mais promoo da educao para o lazer. O ambiente escolar um lugar prop-
cio para as crianas aprenderem a fazer boas escolhas para os momentos de cio.
O uso qualitativo do tempo livre no est associado ao nvel socioeconmi-
co do indivduo, mas educao para tal. Como algum, criana, jovem ou adulto,
poder aproveitar conscientemente e criticamente o seu tempo de folga quando
no educado para isso?
Algumas pesquisas revelam que os executivos, por exemplo, tm difculdade
para separar a atividade profssional do tempo livre, assim prolongando a jornada
de trabalho em todos os momentos de suas vidas. Apesar de a atual sociedade ofe-
recer mais tempo livre (frias remuneradas, direito ao descanso semanal etc.) do que
no passado, e inmeras opes de lazer, nem sempre sabemos identifcar a melhor
forma de aproveitar esses perodos. E assim a vida torna-se um crculo vicioso de
trabalho. Camargo (1999, p. 87) ilustra os problemas ocasionados pela opo de um
estilo de vida com pouco espao para os verdadeiros momentos de lazer:
O custo desse estilo de vida alto e ser cobrado a longo e a curto prazo. A curto prazo,
ele pagar com a prpria mutilao cultural e com a diminuio da variedade de interesses
existenciais, alm do sacrifcio do necessrio equilbrio entre famlia, trabalho e lazer.
A longo prazo, ele pagar o preo, quem sabe, com o estresse e, certamente, com um sen-
timento indefnvel de perda existencial ao constatar que os flhos cresceram sem que ele
sequer percebesse, ao ver os problemas do lar que o trabalho o impediu de cuidar.
Ns, educadores, devemos oportunizar uma educao abrangente, voltada
para o desenvolvimento pessoal e social. Educar no fazer o aluno decorar, re-
produzir ou imitar, nem somente estimular a cognio ou a psicomotricidade:
tambm educar para o lazer e para a vida.
Educar preparar o indivduo para a vida!
Educar para o lazer colaborar para a felicidade das pessoas!
Recreao e lazer
86
Os projetos de aprendizagem
Uma tima prtica pedaggica que tem sido difundida na educao contem-
pornea o desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Esse tipo de atividade
baseia-se nos interesses e na curiosidade dos alunos e requer uma intensa nego-
ciao entre os atores do processo educacional.
Atualmente, muitas escolas esto valorizando os projetos de aprendizagem
porque constituem uma metodologia efciente para a abordagem de contedos de
forma ldica, instigadora, multidisciplinar e integrada vida cotidiana.
Um trabalho pedaggico baseado em projetos serve para estimular o esp-
rito investigativo e colaborativo, a descoberta em grupo, a autonomia e a atitude
para a tomada de deciso e a busca de respostas, sempre aproximando os objetos
de conhecimento da realidade vigente na comunidade.
Ao incitar a atitude crtica e investigadora, esse tipo de atividade acaba
colaborando para a educao em todos os sentidos. Os projetos de aprendizagem
contribuem inclusive na educao para o lazer, pois os educandos aprendem a
investigar diferentes hipteses e fazer determinadas escolhas atitudes que sero
colocadas em prtica nas diversas situaes do cotidiano.
Para desenvolver projetos de aprendizagem em sua escola, preciso adotar
procedimentos fundamentais para que eles integrem no somente os contedos,
mas tambm vivncias mltiplas e enriquecedoras para os alunos. Observe as
dicas a seguir.
Todo projeto deve nascer de um tema relevante e aceito por toda a comu-
nidade escolar, no s pelos professores.
Devemos elaborar os projetos de forma multidisciplinar e interdisciplinar,
integrando professores e contedos das mais diversas reas do
conhecimento.
Os projetos devem ter comeo, meio e fm bem determinados.
Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, os projetos devem estar
embasados em atividades ldicas.
Qualquer projeto requer o gosto pela inovao, pela pesquisa e pelo
trabalho.
O espao fsico para
as atividades da Educao Infantil
Quando falamos de crianas e movimento, uma das coisas mais importantes
a ser discutida e pensada o espao fsico disponvel para suas atividades,
convivncia e aprendizagem. A escola de Educao Infantil deve ter espaos
funcionais, a fm de atender diversidade de aes pedaggicas e s necessidades
do seu pblico-alvo.
O ideal seria que toda escola infantil tivesse salas-dormitrio, salas de estar,
refeitrio, locais fechados e abertos para jogos e brincadeiras que exigem espaos
Recreao e lazer
87
mais amplos, salas para o trabalho com brinquedos e livros, salas para as atividades
artsticas, reas verdes, horta e playground. No entanto, nem todas as instituies
possuem esses ambientes. Por sinal, o espao da escola parece estar diminuindo ao
invs de aumentar.
A minimizao do espao escolar afeta o desenvolvimento integral das
crianas medida que implica a restrio de movimentos fsicos e de certas ativi-
dades pedaggicas. Na infncia, o movimento fundamental para o desenvolvi-
mento da inteligncia e de habilidades motoras especfcas.
Outro aspecto a ser destacado a segurana dos ambientes da escola in-
fantil. So espaos realmente apropriados s crianas? So seguros? Possuem
escadas? O cho desnivelado ou feito de materiais muito rgidos? As janelas
tm redes de proteo?
Esses so alguns questionamentos pertinentes para o devido preparo dos
espaos escolares. Lembrem que um lugar inseguro limita a atuao e a movi-
mentao das crianas. Mas tambm no deixe que o cuidado excessivo passe a
ser um elemento limitador das exploraes do ambiente por parte dos alunos.
Quando organizamos os espaos da escola infantil, tambm preciso pen-
sar na sade dos educandos. As atividades ao ar livre e as reas verdes so bas-
tante saudveis. Porm, devem ser evitadas as plantas venenosas, exticas ou com
espinhos e folhas e galhos pontiagudos. A famosa caixa de areia do playground
requer cuidado e higienizao constantes. Na dvida, procure o auxlio de rgos
municipais e estaduais responsveis pela defesa sanitria.
Alm de todos esses cuidados, os espaos da escola infantil devem ser ne-
cessariamente ldicos. Os objetos, as paredes e as reas de circulao podem ter
uma proposta decorativa que estimule a imaginao e a criatividade das crianas.
Inclusive, muito importante que os prprios alunos contribuam para a decorao
e a manuteno dos espaos, pintando painis, murais, cuidando de fores etc.
Enfm, devemos pensar com muito carinho e ateno sobre como distribuir
e otimizar os espaos da escola infantil. No existem frmulas prontas para isso,
pois todas as estratgias e aes pedaggicas requerem uma adequao s reali-
dades locais. No entanto, contamos com interessantes sugestes de pesquisadores
deste assunto.
Neste sentido, destacamos as ideias da professora Maria Jaume (In: ARRI-
BAS et al., 2004) sobre a confgurao e a distribuio dos espaos destinados s
atividades pedaggicas e recreativas na infncia. A autora indica a organizao
dos espaos conforme a idade do pblico escolar, com ambientes distintos para o
atendimento de crianas de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos.
Complementando essa sugesto e considerando o desenvolvimento motor
infantil e o tipo de atividade apropriada a cada fase, indicamos a criao de dife-
rentes espaos para as seguintes faixas etrias: 0 a 2 anos, 2 a 4 anos, 5 e 6 anos.
Por exemplo: as crianas deslocam-se pouco na primeira fase. J na ltima, elas
correm, conversam e se agitam fsicamente, exigindo reas mais amplas.
A professora Maria Jaume tambm ressalta algumas necessidades especf-
cas da criana, as quais devem ser consideradas durante a organizao dos espa-
os da escola. Cada necessidade requer um tipo de ambiente.
Recreao e lazer
88
Necessidades afetivas: ambientes interligados que sugiram segurana e
estabilidade para a criana.
Necessidade de autonomia: ambientes onde a criana possa interagir
livremente.
Necessidade de movimento: espaos apropriados s atividades corpo-
rais, que proponham desafos para o desenvolvimento de habilidades
motoras.
Necessidade de socializao: ambientes para a convivncia, a comuni-
cao e o relacionamento entre as crianas.
Necessidades fsiolgicas: locais especfcos para dormir e comer, ba-
nheiros adequados a cada faixa etria.
Necessidades de descoberta e explorao: espaos ricos em estmulos
e objetos.
Finalmente, selecionamos dois tipos de distribuio de ambientes para ilus-
trar a adequao do espao fsico da escola infantil. As plantas apresentadas a
seguir so indicadas por Maria Jaume (In: ARRIBAS et al., 2004, p. 378-379).
(
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0
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)
Tipologia A: os espaos so organizados a partir de um eixo longitudinal
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(
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B
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2
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0
4
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p
.

3
7
9
)
Tipologia B: os espaos so organizados de forma radial
a partir de um espao central
Hoje, nossa mensagem est voltada para algumas refexes pessoais. A partir do poema Ins-
tantes, de Jorge Luis Borges, esperamos que voc refita sobre o seu estilo de vida, os seus valores e
as suas escolhas.
Instantes
Annimo
Se eu pudesse viver novamente a minha vida,
na prxima trataria de cometer mais erros.
No tentaria ser to perfeito, relaxaria mais,
seria mais tolo ainda do que tenho sido.
Na verdade, bem poucas coisas levaria a srio.
Seria menos higinico. Correria mais riscos,
viajaria mais, contemplaria mais entardeceres,
subiria em montanhas, nadaria mais em rios.
Recreao e lazer
90
Iria a mais lugares onde nunca fui,
tomaria mais sorvetes e menos lentilha,
teria mais problemas reais e menos problemas imaginrios.
Eu fui uma dessas pessoas
que viveu sensata e profundamente cada minuto de sua vida;
claro que tive momentos de alegria.
Mas se pudesse voltar atrs,
trataria de ter somente bons momentos.
Porque se no sabem,
disso feita a vida,
s de momentos,
no percas o agora.
Eu era um desses que no ia a parte alguma sem um termmetro,
uma bolsa de gua quente, um guarda-chuvas e um paraquedas.
Se voltasse a viver, viajaria mais leve.
Se pudesse voltar a viver,
comearia a andar descalo no comeo da primavera
e continuaria assim at terminar o outono.
Daria mais voltas em ruelas,
contemplaria mais amanheceres
e brincaria com mais crianas,
se tivesse outra vez a vida pela frente.
Mas j tenho 85 anos e sei que estou morrendo.
(Disponvel em: <www.hum.au.dk/romansk/borges/bsol/iainst.htm>. Acesso em: 30 nov. 2004. Traduo nossa.)
Agora, vamos propor um desafo muito importante para que vocs aprofundem os estudos desta
unidade: criar uma pardia (msica conhecida com letra adaptada) para falar sobre o lazer e a recre-
ao de forma descontrada.
Renam-se em grupos de cinco ou seis integrantes para realizar a tarefa proposta. Aps a con-
cluso, todos os grupos vo apresentar aos colegas suas produes criativas. Posteriormente, cada
grupo encaminhar uma cpia escrita da sua pardia aos tutores, indicando o nome dos participantes
e da msica original.
Organizao, colaborao, cooperao e criatividade so elementos fundamentais para a reali-
zao desse trabalho.
Recreao e lazer
91
CAMARGO, Luiz Octvio de Lima. Educao para o Lazer. So Paulo: Moderna, 1999.
GAELZER, Lenea. Lazer, Bno ou Maldio? Porto Alegre: Sulina, 1979.
1998.
JAUME, Maria A. R. O ambiente e a distribuio de espaos. In: ARRIBAS, Teresa L. et al. Edu-
cao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.
363-377.
MASI, Domenico de. O cio Criativo. 6. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
MORIN, Edgar. Os Setes Saberes Necessrios Educao do Futuro. 8. ed. So Paulo: Cortez:
Unesco, 2003.
ROGERS, Carl. Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1970.
Recreao e lazer
92
93
Educao e criatividade
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
A criatividade e o brincar
C
riatividade a capacidade humana de gerar novas ideias ou aes, o que independe do nvel ou
classe social, mas depende do meio no qual o sujeito est inserido. Esse conceito pode ser mais
bem entendido a partir das quatro categorias defnidas por Rodhes (apud KNELLER, 1978).
Do ponto de vista da pessoa que est criando, a ao criativa fsiolgica e tem como base
os temperamentos humanos, os hbitos e as atitudes criativas.
Os processos mentais criativos englobam a percepo, a motivao, o pensamento, a apren-
dizagem e a comunicao.
A criatividade est associada com as relaes entre os homens e com os fatores ambientais e
culturais. Portanto, fruto da interao entre homens, objetos e meio.
A criatividade pode ser defnida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos, teorias, inven-
es, esculturas, poemas, flmes etc. Mas essas so as formas estereotipadas das aes criativas.
Kneller lembra ainda que as distintas defnies de criatividade esto sempre relacionadas com
o conceito de novidade ou inovao. Assim, a ao criativa a prpria essncia da transformao e
das mudanas, tanto exteriores ao ser quanto internas. Mas tambm possvel compreender a cria-
tividade como a base do ato de liberdade, ou melhor, da ao libertadora, pois a criao associa-se
formao do senso crtico.
No contexto escolar, a criatividade pode transformar a relao do sujeito com o conhecimento.
As atitudes e as aes criativas correspondem a meios para a compreenso e a alterao da realidade.
Todo ato criativo expressa a percepo que algum tem acerca do mundo, acerca de uma ideia ou si-
tuao. O indivduo necessariamente usa o seu entendimento da dimenso real para criar algo novo.
A criatividade potencializa a imaginao humana e, consequentemente, modifca o mtodo pelo
qual as pessoas lidam com a informao e o processamento da informao. A importncia da criativi-
dade como mtodo ressaltada por Rogers quando afrma que: A sobrevivncia dos povos depende
da capacidade criadora do homem (apud KNELLER, 1978, p. 19).
Analisando a criatividade sob o ponto de vista educacional e considerando o processo ensino-
-aprendizagem, observamos distintas formas para a abordagem desse fenmeno. Nesse sentido, as
professoras Dinah Campos e Mirian Weber (1987) classifcaram alguns conceitos de criatividade de
acordo com diferentes escolas.
Escola Behaviorista: v a criatividade como o ato de produzir novas ideias a partir de ou-
tras pregressas, caracterizando as associaes por ensaio e erro e dando a impresso de que
quanto mais associaes um sujeito faz, mais criativo ser. Desse modo, a criatividade est
associada quantidade de informao e ao seu processamento. Modernamente, os behavio-
ristas relacionam o ato criador com os processos de estmulo e resposta.
94
Gestalt: conceitua a criatividade como uma reorganizao das estruturas
cognitivas. Para Wertheimer, o criador da Gestalt, uma descoberta no
signifca necessariamente algo novo, mas representa uma situao perce-
bida de maneira diferente, implicando a ampliao do campo perceptivo
do indivduo.
Escola Psicanaltica: destaca o desempenho do inconsciente como base
do pensamento criativo. O consciente e o ego so aspectos secundrios.
Determina o carter criador e criativo ao inconsciente. Muitos psicana-
listas se opem a essas ideias. Kneller, por exemplo, afrma que a pes-
soa cria apesar da neurose e no por causa dela.
Humanistas ou Fenomenologistas: como Rogers, outros tericos des-
sa corrente pensam que o indivduo cria por estar aberto a todo tipo de
experincia. Um sujeito pode confar na sua criatividade como essncia
construtiva.
Nos ambientes educacionais, a criatividade deve ser potencializada pelas
aes pedaggicas. Como defne Novaes, fundamental favorecer a mobilizao
do potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando valor ao pensa-
mento produtivo, uma vez que a criatividade estar presente em vrias situaes
e diversidade de assuntos (1980, p. 13).
O brincar
O brincar a essncia do pensamento ldico e caracteriza as atividades execu-
tadas na infncia. As brincadeiras so uma forma de expresso cultural e um modo
de interagir com diferentes objetos de conhecimento, implicando o processo de apren-
dizagem. Tendo em vista esse conceito, percebemos que o ato de brincar acompanha
o desenvolvimento da inteligncia, do ser humano, das sociedades e da cultura.
De acordo com o psicanalista Winnicott (1975), a criana, quando brinca, ma-
nipula fenmenos externos que esto a servio do sonho. Ela veste esses fenmenos
com signifcados e sentimentos onricos e isso representa uma operao do imagin-
rio e a explorao da criatividade. De acordo com o autor, no brincar, e somente no
brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personali-
dade integral; e somente sendo criativo que o indivduo descobre o seu eu.
Essa citao demonstra a relao imprescindvel entre o criar e o brincar.
fundamental para entendermos que a criatividade est associada s atividades
ldicas e s brincadeiras e no s tarefas formais e racionais. A brincadeira pos-
sibilita a livre associao de ideias, pensamentos, impulsos e sensaes. Brincar
tambm tem a ver com o prazer. Uma brincadeira, sendo ou no criativa, deve
sempre proporcionar prazer ao participante.
As experincias do brincar na escola auxiliam a formao de vnculos entre
alunos e professores e certamente facilitam a aprendizagem. Brincar faz parte do
desenvolvimento sadio e pleno dos indivduos. Na educao, a brincadeira fun-
ciona como uma vivncia ou uma simulao de experincias e contedos, apro-
ximando-os do universo dos alunos. Independente da idade dos participantes, as
brincadeiras criativas resgatam o carter ldico, o prazer, a alegria, o poder de
imaginar e criar prprios do ser humano.
95
Para ampliar nossa viso sobre a criatividade, selecionamos uma importante contribuio de
Jean Piaget a respeito do tema.
O texto Criatividade, de Jean Piaget, foi extrado de Criatividade: psicologia, educao e
conhecimento do novo (Moderna, 2001, p. 11-20), organizado por Mrio S. Vasconcelos.
Criatividade
Existem dois problemas envolvidos em uma discusso sobre a criatividade. O primeiro pro-
blema o das origens ou causas da criatividade. O segundo o do mecanismo: como ela acontece?
Qual o processo de um ato criativo? Como algum cria algo novo? Sem existir antes, como algo
novo pode surgir?
Gostaria primeiramente de dizer algumas palavras sobre as origens ou causas da criatividade.
Est muito claro que a sua origem ainda coberta de mistrios. De fato, alguns indivduos so visivel-
mente mais criativos do que outros, mas isso com certeza no apenas uma questo de genialidade. Na
verdade, a origem da criatividade permanece misteriosa, mesmo que esteja presente em todos ns.
Agora moda entre alguns psiclogos, quando eles se deparam com algo que difcil de
explicar, cham-lo de inato ou hereditrio, como se essa fosse uma explicao. Mas absolutamen-
te no uma explicao, e desse modo s transferem o problema para o campo da biologia. E, na
biologia, estamos muito longe de ser capazes de explicar qualquer tipo de atitude mental, que dir
a criatividade. Criatividade no apenas uma questo de precocidade em indivduos que se torna-
ram muito criativos. Os indivduos no so sempre precoces. Mozart, claro, um dos melhores
exemplos de uma alma precoce e criativa. Mas muitos outros se tornaram criativos muito mais
tarde em suas vidas, foi bem mais tarde que tiveram as ideias mais originais.
O melhor exemplo disso Kant. Por muitos anos, ele no foi um kantiano. A maior parte de
sua vida passou como um discpulo de Wolf, e foi s nos seus ltimos anos que sua prpria origi-
nalidade emergiu. Ento, a princpio, a origem da criatividade para mim permanece um mistrio
e no explicvel. Mas, como disse um momento atrs, todo indivduo que realiza um trabalho e
tem ideias novas, mesmo que modestas, cria-as no curso de seus esforos.
Algumas palavras a mais sobre a origem da criatividade. No percurso da minha vida, tenho
criado uma ou duas ideias e quando refito sobre suas origens penso que existem trs condies.
A primeira trabalhar sozinho, ignorar qualquer um e suspeitar de qualquer infuncia de fora.
Quando era estudante, tive um professor de fsica que dizia: Sempre que voc comear a trabalhar
em um novo problema, no leia nada. Em vez disso, v to longe quanto puder por conta prpria.
Depois de, sozinho, ter ido to longe quanto pde e ter chegado sua soluo, ento leia e leve em
conta o que tem sido escrito sobre o assunto, fazendo as correes que julgar necessrias. Temo ter
levado o conselho muito a srio, isto , devo ter lido muito pouco. Mas para me consolar, ou deixar
de lado qualquer sentimento de culpa que possa ter, gosto de pensar na fala de Freud: A maior
punio que a divindade envia para algum que escreve ter de ler os trabalhos de outros.
A segunda condio que acho necessria ler uma grande quantidade de coisas em outras
reas, e no apenas ler trabalhos da prpria rea. Para um psiclogo, por exemplo, importante
96
ler biologia, epistemologia, lgica, para que se possa promover uma viso interdisciplinar. No ler
somente no seu prprio campo, mas ler muito nas reas prximas e relacionadas.
E um terceiro aspecto, e a penso em meu caso, que sempre tive na cabea um adversrio,
isto , uma escola de pensamentos cujas ideias algumas pessoas consideram erradas. Talvez co-
meta injustias e as deforme tornando-as adversrias, mas sempre tomo as ideias de algum como
um contraste [...].
Agora gostaria de continuar com o segundo aspecto que mencionei, que o mecanismo da
criatividade. Acho que o estudo da psicologia da inteligncia pode nos ensinar muito sobre essa
questo. O desenvolvimento da inteligncia uma criao contnua. Cada estgio do desenvolvi-
mento produz algo radicalmente novo, muito diferente do que existia antes. Desse modo, todo o
desenvolvimento caracterizado pelo aparecimento de estruturas totalmente novas.
Inteligncia no uma cpia da realidade, no est representada nos objetos. uma constru-
o do sujeito que enriquece os objetos externos. O sujeito adiciona essa dimenso aos objetos
externos ao invs de extrair essa dimenso dos objetos. Consideremos, por exemplo, a noo de
nmero ou a noo de grupo. Elas nos possibilitam entender os objetos de diferentes modos, mas
no so extradas dos objetos. So adicionadas aos objetos. Isso revela que a inteligncia de fato
um ato de assimilao num sentido realmente biolgico. O externo incorporado s estruturas
do sujeito do conhecimento, isto , nos termos das estruturas do sujeito que o mundo externo
entendido. Essa criao da novidade acontece, claro, em cada gerao, mas tambm em cada
indivduo. Cada criana reconstri a sua prpria inteligncia e o seu prprio conhecimento. Por
exemplo, contar ou recitar os nomes dos nmeros, certamente, para a criana, vem do mundo ex-
terno. Porm aprender a noo de nmero algo muito diferente de aprender a recitar os nomes
dos nmeros. A noo do nmero construda pela criana como um ato criativo, como uma
multiplicidade de atos criativos [...].
S gostaria de terminar repetindo as palavras de um pesquisador que trabalha conosco em
Genebra fazendo experincias sobre o pensamento das crianas na rea da fsica. Ele disse o que
distingue o fsico criativo do no criativo: o fsico criativo, apesar do seu conhecimento, em uma
parte de si tem uma criana com a curiosidade e a candura da descoberta que caracterizam a maio-
ria das crianas at serem deformadas pela sociedade adulta.
Criatividade: a revoluo na sala de aula
A importncia de uma educao mais abrangente tem mobilizado os edu-
cadores busca de alternativas que supram as carncias encontradas em alguns
mtodos de ensino. Atualmente, buscamos um ensino mais humano, voltado para
os reais interesses dos alunos e propcio para a atuao dos educandos como ver-
dadeiros agentes do processo educacional.
Considerando esse contexto, propomos as atividades e jogos criativos como
uma das sadas viveis para a qualifcao do processo ensino-aprendizagem, a
maior integrao entre as diferentes reas do conhecimento e para o desenvolvi-
mento de algumas valncias comumente esquecidas pela escola.
O processo criativo est intimamente relacionado com o exerccio da ima-
ginao. Os jogos e brincadeiras que estimulam a autoexpresso, a descoberta e o
97
poder de imaginao exploram a criatividade e permitem que alunos e professores
se expressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Ao
desenvolver sua prpria criatividade, o educador tambm passa a compreend-la e
adquire parmetros para proporcionar experincias criativas aos seus educandos.
A importncia da expresso criativa para a educao
Um dos instrumentos da atividade criativa a relao entre as pessoas.
Quando trabalhamos em grupo, a imaginao e a curiosidade de cada participante
ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto aos outros se
adapta melhor s circunstncias e troca de experincias.
Por isso, muito importante possibilitarmos vivncias coletivas na escola.
Elas oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Com a expres-
so criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expresso espontnea e refor-
mula constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e ideias.
Tanto o mundo do faz de conta das crianas quanto o poder imaginativo dos
jovens e adultos vm tona com os jogos criativos. Essas prticas incentivam o
interesse pelo conhecimento de toda e qualquer natureza e favorecem o aprimora-
mento da coordenao motora e da expresso verbal.
Quando so aproveitadas as potencialidades dos jogos criativos por meio de
diferentes atividades, todos participam para o mesmo fm criativo. Particularmen-
te nos jogos que englobam a dramatizao, o educando experimenta personagens
sem deixar de ser ele mesmo. O exerccio da fexibilidade para atuar como outra
pessoa e em grupo colabora para a adaptao do aluno s contingncias da vida
em sociedade.
Dentro do universo escolar, a prtica de jogos criativos leva professores e
alunos a compreenderem e aceitarem as formas e os padres de comportamento
pessoal e social; a terem autoconfana; a resolverem situaes inditas, aplicando
conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisarem, avaliarem e
reavaliarem seu comportamento como indivduos em um grupo.
Retomando a criatividade
A criatividade est presente em cada um de ns. Todos temos a mesma
capacidade criadora. Mas essa capacidade potencializada ou minimizada de
acordo com nossas interaes com o meio cultural, que pode ou no oferecer es-
tmulos s atitudes e aos atos criativos.
E a idade um fator de infuncia? O que potencializa a criatividade so as
nossas vivncias. Geralmente, um indivduo mais velho possui maior bagagem de
vida, mas isso no uma regra. Nem sempre a passagem do tempo fornece um feed-
back criativo. Sendo assim, o modo e a qualidade de nossas interaes so bem mais
relevantes que o percurso de tempo transcorrido. Nesse sentido, um sujeito pode re-
agir a estmulos de maneira criativa ou apenas fcar reproduzindo velhos padres.
Os processos criativos esto relacionados com a inteligncia. Mais especi-
fcamente, eles se originam nos pensamentos divergentes. Para entendermos esse
98
conceito, preciso analisar o pensamento humano. Segundo Guilford, poss-
vel organizar os fatores psicomotores que conhecemos numa espcie de sistema.
Torna-se cada vez mais claro que as dimenses do intelecto tambm podem ser
organizadas numa estrutura signifcativa (apud CUNHA, 1977, p. 20). O dia-
grama a seguir reproduz a caracterizao das principais habilidades intelectuais,
conforme elaborao de Guilford.
(
H
A
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1
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9
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p
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1
4
)
Esse diagrama ilustra o funcionamento da inteligncia humana. Nosso in-
telecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu backup, ou seja, a mem-
ria que armazena experincias, informaes e conceitos registrados desde a vida
intrauterina. O pensamento abrange a cognio (o entendimento de uma ideia), a
produo (ideia global e sua execuo prtica), e a avaliao (que rene parme-
tros crticos que infuenciam nossa autoimagem e nossa autoestima).
A cada exerccio do pensamento, o ser humano est sempre se avaliando
um processo permanente, quer a gente queira ou no. No entanto, as constan-
tes avaliaes podem s vezes nos prejudicar ao invs de ajudar, principalmente
quando so negativas, tendendo a inibir a ao e a expresso.
A produo intelectual feita por meio de pensamentos convergentes e
divergentes. Convergente o pensamento direto, a sada lgica e padro para os
problemas com os quais nos deparamos. J o pensamento divergente ou lateral
um modo nico e criativo de pensar. A criatividade surge justamente no mbito
do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos sadas
alternativas e inovadoras para determinadas aes.
99
A imagem a seguir sugere a necessidade de equilbrio para o desenvolvi-
mento do pensamento lateral. Ela representa a dinmica formada pela relao
entre pensamento divergente, avaliao (senso crtico) e criatividade.
(
H
A
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E
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.

1
6
)
Pensamento Lateral ou divergente
Criatividade Senso crtico
O pensamento divergente, a criatividade e o senso crtico esto associados
sob a forma de um tringulo equiltero (todos os lados so iguais e de igual res-
ponsabilidade perante o todo). Assim, a criatividade s se aprimora quando explo-
ramos nosso pensamento lateral e nosso senso crtico simultaneamente. Portanto,
ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que importante para
cada um de ns. Tambm preciso olhar o mundo a nossa volta com muito inte-
resse e curiosidade, levantando novas ideias e possibilidades.
Em virtude desses fatores, muito importante proporcionar experincias
criativas aos alunos. As prticas que associam arte, elementos ldicos, movimen-
to e vivncias coletivas contribuem para a criatividade e o desenvolvimento do
senso crtico. Os jogos criativos e suas sistemticas ldicas recriam a realidade,
aproximam-nos e fazem-nos reagir perante novas situaes.
Todo tipo de atividade criativa s acontece em um ambiente de liberdade,
no qual todos tm as condies ideais para se expressarem autenticamente, sem
restries ou imposies. Sobre esse aspecto e tambm destacando a postura da
escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade, Maria H. Novaes
(1980, p. 118) afrma:
preciso reforar a certeza de que a formao integral da personalidade do educando ser
incompleta sempre que se relegar a um segundo plano a expresso criadora, portanto,
preciso que a escola esteja aparelhada ideologicamente e materialmente para proporcionar
aos alunos tcnicas, meios e ambientes de liberdade, onde possam desenvolver sua capa-
cidade expressiva, construtiva e criadora.
100
Aos educadores infantis cabe lembrar: a criana no aprende nem cria por imitao. Promover
prticas criativas no signifca estabelecer regras para a realizao de brincadeiras ou tarefas. Voc
pode colaborar para o processo criativo de seus educandos oferecendo um ambiente de aceitao,
integrao e liberdade, deixando-os realizarem livremente suas atividades e brincadeiras e permitindo
que eles sempre expressem sua imaginao e o seu prprio mundo de faz de conta.
Sua funo organizar o meio, os recursos e os instrumentos didticos para a criao; criar
um ambiente favorvel em que a criana sinta-se segura e acolhida para atuar; estimular a expresso
da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possveis erros ou o melhor modo de fazer as coisas.
Eles descobriro por si mesmos, explorando objetos e vivendo diferentes situaes.
O importante deixar o aluno brincar, imaginar, relacionar-se, expressar-se e divertir-se.
Nesta unidade, destacamos, do famoso livro O Pequeno Prncipe, um excelente trecho que
destaca a importncia dos vnculos interpessoais, da amizade e de cativar o outro. Por certo, temos
muito que aprender e refetir com as palavras de Antoine Saint-Exupry.
O trecho foi extrado do captulo XXI, p. 95-97, de O Pequeno Prncipe, Saint-Exupry, co-
edio Ediouro/Agir, 2002.
XXI
E foi ento que apareceu a raposa:
Bom dia disse a raposa.
Bom dia respondeu polidamente o principezinho, que se voltou, mas no viu nada.
Eu estou aqui disse a voz debaixo da macieira...
Quem s tu? perguntou o principezinho. Tu s bem bonita...
Sou uma raposa disse a raposa.
Vem brincar comigo props o principezinho. Estou to triste...
Eu no posso brincar contigo disse a raposa. No me cativaram ainda.
Ah! Desculpa disse o principezinho.
Aps uma refexo, acrescentou:
Que quer dizer cativar?
Tu no s daqui disse a raposa. Que procuras?
Procuro os homens disse o principezinho. Que quer dizer cativar?
Os homens disse a raposa tm fuzis e caam. bem opressor! Criam galinhas
tambm. a nica coisa interessante que eles fazem. Tu procuras galinhas?
No disse o principezinho. Eu procuro amigos. Que quer dizer cativar?
uma coisa muito esquecida disse a raposa. Signifca criar laos...
Criar laos?
101
Exatamente disse a raposa. Tu no s ainda para mim seno um garoto inteiramente
igual a cem mil outros garotos. E eu no tenho necessidade de ti. E tu no tens tambm
necessidade de mim. No passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas.
Mas, se tu me cativas, ns teremos necessidade um do outro. Sers para mim nico no mun-
do. E eu serei para ti nica no mundo...
Comeo a compreender disse o principezinho. Existe uma for... eu creio que ela me
cativou...
possvel disse a raposa. V-se tanta coisa na Terra...
Oh! No foi na Terra disse o principezinho.
A raposa pareceu intrigada:
Num outro planeta?
Sim.
H caadores nesse planeta?
No.
Que bom! E galinhas?
Tambm no.
Nada perfeito suspirou a raposa.
Mas a raposa voltou sua ideia.
Minha vida montona. Eu cao as galinhas e os homens me caam. Todas as galinhas
se parecem e todos os homens se parecem tambm. E por isso eu me aborreo um pouco.
Mas se tu me cativas, minha vida ser como que cheia de Sol. Conhecerei um barulho de
passos que ser diferente dos outros. Os outros passos me fazem entrar debaixo da terra.
O teu me chamar para fora da toca, como se fosse msica. E depois, olha! Vs, l longe,
os campos de trigo? Eu no como po. O trigo para mim intil. Os campos de trigo no
me lembram coisa alguma. E isso triste! Mas tu tens cabelos cor de ouro. Ento ser
maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo, que dourado, far lembrar-me de ti.
E eu amarei o barulho do vento no trigo.
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A raposa calou-se e considerou por muito tempo o prncipe:
Por favor... cativa-me! disse ela.
Bem quisera disse o principezinho mas eu no tenho muito tempo. Tenho amigos a
descobrir e muitas coisas a conhecer.
A gente s conhece bem as coisas que cativou disse a raposa. Os homens no tm mais
tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como no exis-
tem lojas de amigos, os homens no tm mais amigos. Se tu queres um amigo, cativa-me!
Que preciso fazer? perguntou o principezinho.
preciso ser paciente respondeu a raposa. Tu te sentars primeiro um pouco longe de
mim, assim, na relva. Eu te olharei com o canto do olho e tu no dirs nada. A linguagem
uma fonte de mal-entendidos. Mas, cada dia, te sentars mais perto...
No dia seguinte o principezinho voltou.
Teria sido melhor voltares mesma hora disse a raposa. Se tu vens, por exemplo,
s quatro da tarde, desde as trs eu comearei a ser feliz. s quatro horas, ento, estarei
inquieta e agitada: descobrirei o preo da felicidade! Mas se tu vens a qualquer momento,
nunca saberei a hora de preparar o corao... preciso ritos.
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Nossa proposta que vocs desenvolvam um projeto pedaggico para a Educao Infantil no
qual o movimento e os jogos ldicos sejam fatores relevantes para a aprendizagem.
O contedo desta disciplina e os exemplos prticos de sua realidade escolar fornecero os subs-
dios necessrios para o desenvolvimento de seus projetos. Vejam alguns passos a serem seguidos.
1. Renam-se em grupos de, no mximo, quatro integrantes.
2. Escolham um tema gerador e, a partir dele, desenvolvam um projeto, utilizando o movimento
e os jogos ldicos nas aes pedaggicas previstas.
3. No se esqueam dos itens que geralmente constam em todos os projetos:
capa identifca a instituio, a disciplina, o ttulo do projeto, os criadores, o local e a data;
introduo introduz o assunto e descreve a relevncia do tema para a Educao Infantil
e para a comunidade em que o projeto ser aplicado;
objetivos descreve os objetivos (metas) a serem alcanados com a aplicao do projeto;
pblico-alvo especifca as caractersticas do pblico que ser atingido;
fundamentao terica apresenta os conceitos tericos e os autores que fundamentam as
aes pedaggicas previstas no projeto;
descrio do projeto detalha cada etapa ou fase do projeto para que o leitor possa entender
as aes a serem implementadas;
plano de aula descreve as atividades previstas para cada aula;
resultados da aplicao (opcional) caso o grupo consiga aplicar seu projeto em alguma
escola infantil, dever descrever o resultado obtido;
concluso relevncia do trabalho realizado e consideraes fnais;
bibliografa;
anexos tabelas, fotos, materiais produzidos pelas crianas etc.;
entregar para o monitor em 30 dias.
muito importante que vocs realmente planejem e discutam coletivamente os objetivos, a
fundamentao terica e as aes de seu projeto. Procurem elaborar um projeto que possa ser aplicado
em sua realidade escolar e que seja relevante para o seu trabalho dirio de educador infantil.
104
BARRON, Frank. Creativity and Psychological Health. Nova York: Syracuse University Press,
1961.
CAMPOS, Dinah M. de S.; WEBER, Mirian G. Criatividade. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
CUNHA, Rose M. da. Criatividade e Processos Cognitivos. Petrpolis: Vozes, 1977.
1998.
______. Informtica na Educao: um olhar criativo. Porto Alegre: Criar, 2003.
KNELLER, George F. Arte e Cincia da Criatividade. 5. ed. Rio de Janeiro: Ibrasa, 1978.
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo:
Mestre, 1977.
NOVAES, Maria H. Psicologia da Criatividade. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1980.
PIAGET, Jean. Criatividade. In: VASCONCELOS, Mrio S. (Org.). Criatividade: psicologia, educa-
o e conhecimento do novo. So Paulo: Moderna, 2001, p. 11-20.
RIVIRE, Enrique P. O Processo de Criao. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
SAINT-EXUPRY, Antoine. O Pequeno Prncipe. Rio de Janeiro: Ediouro: Agir, 2002.
TAYLOR, Calvin W. Criatividade: progresso e potencial. 2. ed. So Paulo: Ibrasa, 1976.
VASCONCELOS, Mrio S. (Org.). Criatividade: psicologia, educao e conhecimento do novo. So
Paulo: Moderna, 2001.
WINNICOTT, Donald W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
105
A avaliao na Educao
Infantil
a
Daniela Haetinger
Prof. Luis Lucini
Avaliao: um desafo mudana
Uma ideia a ser explorada: para educar bem-te-vi preciso gostar de bem-te-vi,
respeitar seu gosto, no ter projeto de transform-lo em urubu.
Rubem Alves
O
processo de avaliao no faz parte somente da realidade escolar: algo presente em diver-
sas dimenses de nossas vidas. Avaliar uma ao que praticamos continuamente. Cons-
ciente ou inconscientemente, estamos sempre avaliando gestos, aes, escolhas, pensamen-
tos e valores, sejam nossos ou de outros.
Naturalmente, as atividades humanas so permeadas pelos processos avaliativos. A avaliao
levanta dados para o planejamento e a qualifcao das aes, dos comportamentos, das performances
e das produes individuais e coletivas. Nas corporaes e instituies, na Educao e tambm na
vida social, a prtica da avaliao necessria e indispensvel para que melhor se conheam as
pessoas, suas capacidades e habilidades, e os processos nos quais elas esto inseridas. Portanto, a vida
em sociedade pressupe atitudes avaliativas.
Na Educao, a avaliao um tema constantemente levantado e discutido, pois esse procedi-
mento fornece os subsdios necessrios para a compreenso do resultado e da efccia do processo
ensino-aprendizagem. Esse tipo de avaliao abrange a anlise dos contedos, as metodologias peda-
ggicas utilizadas e a performance dos atores educacionais.
Assim como os mtodos e instrumentos de ensino, a avaliao escolar tambm evoluiu. Atual-
mente, muitas instituies tm adotado formas mais efcientes e participativas para avaliar os proces-
sos de ensino e aprendizagem. Segundo Maria T. P. Silva (1991), uma avaliao efcaz usa critrios
voltados para a incluso e a participao do aluno e representa um processo de cooperao que en-
volve todos os benefcirios.
A funo do educador no processo avaliativo no a de um juiz que prescreve sentenas como
o aluno acertou ou errou, sabe ou no sabe. No existe uma verdade absoluta em termos de
observao e avaliao de aes ou pessoas. Isso porque a avaliao e a aprendizagem so processos
to dinmicos e adaptveis como os prprios seres humanos.
Atualmente, a discusso sobre a avaliao escolar gira em torno de uma questo elementar: como
podemos fazer avaliaes que deem preferncia a uma anlise mais ampla de cada sujeito envolvido
no processo?
Na prtica, a resposta para essa pergunta corresponde a uma avaliao que observa e inclui cada
educando, destaca suas qualidades e respeita seu ritmo individual. Porm, usar esse tipo de parmetro
A avaliao na Educao Infantil
106
algo mais complexo do que adotar avaliaes padronizadas por meio de provas
e testes ou traar padres de performance a serem alcanados por todos os alunos
de uma mesma srie.
Uma avaliao mais ampla valoriza as experincias e a caminhada de cada
indivduo, pois so os educandos que fornecem os dados para a descoberta de
novos mtodos de ensino e aprendizagem. Em qualquer processo avaliativo, deve-
mos considerar o aluno, suas necessidades, qualidades e limitaes. O principal
objetivo no atribuir uma nota ao educando, mas sim descobrir o modo pelo qual
ele aprende e os fatores e estmulos necessrios para facilitar sua aprendizagem.
Na Educao Infantil, a avaliao est basicamente vinculada observao do
educador. O educando ainda no tem condies de participar ativamente do processo
avaliativo. E, felizmente, tambm no h provas, testes ou trabalhos a serem realizados
para a obteno de uma nota. Justamente por essa razo, o professor deve estar ainda
mais atento e organizar relatrios que acompanhem o desenvolvimento da criana.
A avaliao extremamente importante, seja na escola infantil ou em outros
nveis de ensino. um processo to relevante quanto o planejamento e a execuo
das atividades pedaggicas. Nossa tarefa como educadores estruturar mtodos e
aes que possam revelar e valorizar o nvel de desenvolvimento de cada criana.
Uma avaliao adequada desde a Educao Infantil auxilia na formao
global do indivduo porque contribui para a identifcao de problemas que futu-
ramente podero infuenciar a aprendizagem do educando.
Avaliar uma criana requer respeito por seus limites, sua idade, suas condi-
es para realizar determinadas atividades. Exige tambm a proposio de aes
que, vindas do educador, forneam dados e parmetros relevantes para o processo
avaliativo, no servindo como um modo de inibir ou castrar o aluno.
O educador infantil deve sempre potencializar as habilidades e as experin-
cias da criana e desenvolver prticas pedaggicas que no priorizem a negao.
Usar o no como resposta no faa isto, no pegue aquilo, no corra, no fale,
no hora torna a criana muito dependente da avaliao do adulto e cria um
clima desfavorvel iniciativa e autonomia.
A avaliao um processo de compreenso do indivduo, da sua relao
com seus semelhantes e com o conhecimento. Portanto, valorize seus alunos e
observe atentamente o progresso de cada um deles, sempre evitando a provocao
de sentimentos de derrota, incapacidade ou rejeio entre os educandos.
Avaliar acompanhar o ser humano integralmente.
ouvir, ver, sentir, tocar, interagir.
Como canta Caetano Veloso, gente pra brilhar, no pra morrer de fome.
Na Educao, essa frase serve de metfora para ressaltar o quanto precisamos nos
concentrar na verdadeira descoberta e valorizao do ser humano, de suas qualidades
individuais, de suas interaes com seus semelhantes e o meio que o cerca.
Claro que h respostas certas e erradas. O equvoco est em ensinar ao aluno que disto
que a cincia, o saber, a vida so feitos. E com isto, ao aprender as respostas certas, os
alunos desaprendem a arte de se aventurar e de errar, sem saber que, para uma resposta
certa, milhares de tentativas erradas devem ser feitas. Espero que haver um dia em que
107
os alunos sero avaliados tambm pela sua ousadia de seus voos!... Pois isto tambm
conhecimento. (ALVES, R., 1994, p. 29)
Avaliao das habilidades motoras na infncia
Foi pelo movimento (como aprendizagem) que o homem atingiu o bipedismo para libertar
as mos para o trabalho, terreno concreto onde veio a descobrir e edifcar a linguagem,
com a qual, por sua vez, pode assimilar o saber terico e prtico da prpria sociedade.
Wallon
Agora vamos tratar da sistematizao para a observao e a avaliao do mo-
vimento infantil. O primeiro passo preparar o seu olhar. Quando observamos algo,
a primeira tendncia realizarmos um juzo de valor a partir de nossas expectativas.
Portanto, esteja atento e no crie expectativas que vo alm das possibilidades de
cada aluno. O educador infantil deve observar a criana integralmente, consideran-
do suas habilidades e competncias, seu meio, sua histria, suas relaes.
No mbito do desenvolvimento motor (o principal objeto de estudo desta
disciplina), o processo avaliativo requer muita ateno para o nvel de maturao
orgnica da criana. Wallon (apud ALVES, F., 2003) destaca alguns estados que
relacionam a maturao infantil e os aspectos motores:
Estado de impulsividade motora as aes da criana so fruto de refexos
ou impulsos.
Estados emocionais a criana demonstra sua emoo por meio do tnus
muscular. Sendo assim, suas emoes so expressas pela agitao corporal.
Estado sensitivo-motor envolve a coordenao perceptiva, tipicamente
veiculada em atos como caminhar e falar.
Estado projetivo a criana possui intencionalidade em seus movimentos.
Ftima Alves (2003) destaca a funo do educador infantil no desenvolvi-
mento motor dos educandos. Ao proporcionar a vivncia de atividades motoras, o
educador auxilia a criana a descobrir o seu corpo e suas possibilidades de movi-
mento, a aprimorar sua imagem corporal e percepo rtmica, a experimentar as
trocas afetivas e a explorar formas de expresso e comunicao.
Mas como sistematizar a avaliao na escola infantil? Para ajud-lo nessa
tarefa, elaboramos duas fchas que podero orientar uma observao mais apura-
da de seus educandos. A primeira destina-se obteno de dados de identifcao
e a segunda serve para levantar informaes especfcas sobre o desenvolvimento
motor da criana.
Ficha de identifcao
Nome
Idade
Data de nascimento
Sexo
Nacionalidade
Endereo
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Ficha de identifcao
Telefone ee-mail dos pais
Nome do pai
Nome da me
Nome dos irmos
Profsso do pai
Profsso da me
Tem algum problema de sade?
Faz algum tipo de tramento clnico?
Toma alguma medicao sistemtica?
Observaes gerais sobre a sade e os hbitos da criana
At que idade mamou?
Com que idade engatinhou?
Com que idade comeou a caminhar?
Com que idade comeou a falar?
Qual a mo predominante usada (pea para a criana pegar um lpis e desenhar)
Qual o p predominante usado (pea para chutar uma bola)
A fcha apresentada a seguir deve ser usada continuamente, a fm de observarmos a progresso
do desenvolvimento motor da criana por meio das aes que ela executa na escola. Essa tabela con-
sidera trs faixas etrias, que geralmente correspondem aos momentos de avanos signifcativos no
desenvolvimento motor.
Os valores de 1 a 3 servem para vocs identifcarem o quanto a criana domina cada uma das
habilidades motoras elencadas.
1 =domnio mnimo
2 =domnio mdio
3 =domnio mximo
Habilidade motora Linha da criana
6 meses - 2 anos 2 - 4 anos 5 e 6 anos
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Movimentos axiais
Equilbrio esttico
Equilbrio dinmico
Caminhada
Corrida
Salto
Saltito
Galope
Skipping
Alcanar, segurar e soltar
Lanar
Pegar
Chutar
Bater
109
Destacamos algumas consideraes de Pilar Snchez, Marta Martinez e Iolanda Pealver (2003)
relativas aos parmetros para a avaliao psicomotora infantil. Como nessa unidade estamos estudan-
do a avaliao, certamente as contribuies dessas pesquisadoras sero muito teis nesse sentido e
contribuiro para a observao de nossas crianas.
O texto A observao dos parmetros psicomotores foi extrado do livro A Psicomotricidade
na Educao Infantil: uma prtica preventiva e educativa (Artmed, 2003, p. 45-54), de Snchez,
Martinez e Pealver.
A observao dos parmetros psicomotores
A observao um exerccio complexo, que requer do observador uma srie de competn-
cias, de estratgias, de condies e de ferramentas que dever experimentar e praticar para torn-
las operativas. Converteu-se em uma atividade prioritria no sistema educativo e a utilizamos
para projetar, analisar e avaliar os processos de aprendizagem. Na formao do psicomotricista
atribudo um lugar prioritrio ao exerccio da observao, entendido como um treinamento, um
adestramento, uma aprendizagem dentro do processo formativo.
Segundo Garca Olalla,
a observao um processo de seleo e estruturao dos dados, das experincias, cujo objeto construir
redes de signifcao a partir de um modelo interno ou marco de interpretao. Esse modelo interno atuar
como o fltro interpretativo graas ao qual daremos sentido aos acontecimentos, a partir de nosso universo de
teorias e crenas. Sempre observamos e interpretamos a partir de algum lugar e esse o primeiro limite ob-
jetividade de nossa observao. Por isso, ser preciso explicar o marco terico de nossa anlise e do sistema
de representaes do qual partimos, caso contrrio, os marcos de referncia sero totalmente pessoais.
Nosso marco de referncia constitudo pelos princpios da prtica psicomotora, pelo ca-
minho maturativo da criana e pelos parmetros da expressividade motora que detalhamos ante-
riormente. [...] So salientados trs aspectos importantes a serem levados em considerao antes
de iniciar a observao:
1. Aprender a ter um olhar tranquilo e no muito direto sobre as produes da criana; poder v-
-la em sua globalidade e anotar aqueles aspectos de sua ao que forem mais signifcativos.
2. Colocar-se com empatia, isto , descentrar-se de suas prprias emoes e tentar captar
sua afetividade, no se deixando invadir por ela. A partir desse posicionamento, no ha-
ver juzos de valor, mas uma atitude de compreenso do outro.
3. Deriva-se do ponto anterior e consiste em tentar controlar as prprias projees e no
colocar no outro os prprios sentimentos ou emoes. Por exemplo: J uan est triste
porque fcou sozinho brincando de pirata. primordial tomar conscincia das possveis
projees que depositamos sobre as crianas e reconhecer os possveis sentimentos de
simpatia ou rechao que algumas atitudes ou comportamentos provocam no observador.
Sabemos que observar sempre supe um fltro cognitivo e tambm afetivo; costumamos
observar aquilo que j temos dentro e, em algumas ocasies, nossas valoraes esto em funo
das expectativas que formamos, expectativas que, s vezes, atuam como sentenas. E muito
importante conhecer a infuncia dessas expectativas, uma vez que contribuem na confgurao
da imagem que a criana ter de si mesma.
110
A partir do progressivo estabelecimento dessas competncias por parte do observador, cons-
truiremos os materiais mais adequados para poder realizar um registro, um modelo de observao
sistemtico. Esses materiais ou instrumentos de registro sero elaborados a partir daquilo que vamos
observar, de como vamos faz-lo e para qu, entre outros fatores a serem levados em considerao.
De acordo com Garca Olalla, a observao psicomotora tem alguns desafos pendentes
quanto aos nveis de observao e unidades ou formatos para proceder observao da interao,
como por exemplo:
como captar a bidirecionalidade adulto-criana que caracteriza os processos interativos
e repensar os parmetros psicomotores com os quais trabalhamos habitualmente, a partir
dessa perspectiva bidirecional;
encontrar unidades de anlise capazes de dar conta da mtua interdependncia das
contribuies da criana e do adulto construo conjunta da interao a partir de uma
perspectiva de cogesto e de coparticipao;
analisar dimenses referentes ao tipo de participao que a criana e o adulto trazem para
a interao;
criar um marco para a metodologia observacional, coerente com o marco da prtica psi-
comotora como uma prtica interativa.
Por todo o exposto anteriormente, fca explcito que a metodologia observacional tem
princpios dinmicos que devem estar expostos reviso e atualizao permanente em prol de
uma melhora e de um enriquecimento da mesma. Como em qualquer outro aspecto educativo, a
pesquisa e a formao so permanentes. [...]
Movimento
Os itens atravs dos quais podem ser estudadas as caractersticas do movimento so:
Tipos de movimentos que a criana realiza
Esse aspecto nos informa, entre outros, sobre o nvel evolutivo da criana, sobre o conhecimento
que tem de suas possibilidades de se mover e de sua capacidade de superao.
Balanceios: trata-se de um movimento de ir e vir no espao, que a criana realiza em di-
ferentes posies, sem que haja deslocamento. Os balanceios podem ser provocados pelo
prprio corpo (estereotipias, autoestimulao), realizados com outra pessoa (balanceio-
-sono), ou com um objeto que o permita (balanos), sendo de amplitude limitada.
Giros: movimentos verticais sobre o corpo ou sobre objetos (em um eixo) em que a criana
no experimenta qualquer tipo de deslocamento.
Quedas: desnivelamento do corpo sob efeito do peso produzido por uma perda voluntria
do equilbrio, referente a se deixar cair.
Volteio: volta rpida dada no solo que aparece, aproximadamente, aos cinco anos.
Caminhadas: andar e se mover dando passos.
Corridas: mover-se ou deslocar-se com velocidade.
Saltos: movimentos nos quais est implicado um descolamento do corpo (realizado por um
ou ambos ps) que fca suspenso no ar e logo volta a tocar o solo (Ortega e Blzquez).
111
Rolagens: movimentos que implicam deslocamento horizontal do sujeito, tanto sobre um
eixo como sobre si mesmo, no sendo esttica a atividade provocada pela criana.
Reptaes: deslocar-se tocando o solo com o ventre.
Engatinhamentos: movimento de deslocamento sobre as mos e com as pernas fexionadas
recolhidas sob os quadris.
Subidas: passar de um lugar a outro superior ou mais alto.
Qualidade dos movimentos
Refere-se capacidade de contrair grupos musculares diferentes e inibir outros, em ordem,
na execuo de uma ao ou de um movimento. Portanto, indica-nos uma boa maturao neuro-
lgica, assim como um bom controle sobre os movimentos. As diferentes categorias que podem
ser observadas so:
Coordenados um movimento bem coordenado implica o conhecimento dos diferentes
segmentos corporais e sua colocao em ao para realizar um movimento previamente
representado, evitando a interrupo do movimento antes de come-lo.
Harmnicos combinao de movimentos coordenados e agradveis, que denotam um
controle elevado sobre o corpo.
Abertos movimentos amplos, que denotam soltura.
Circulares movimentos estruturais, que se repetem dentro de aes maiores.
Rpidos movimentos velozes e impetuosos, de hbil execuo.
Nvel de mobilidade das diferentes partes do corpo
Uma caracterstica humana possuir rgos simtricos, mas que manifestam uma assime-
tria funcional. Por esse motivo, convm observar a mobilidade de cada uma das partes do corpo
e a mobilidade global.
Postura e tnus muscular
O tnus sempre est na base da relao e na comunicao com os demais, permitindo que,
atravs de sua observao, se possa obter informao relativa vida instintiva e afetiva da criana.
Tipos de posturas mais frequentes
A postura est diretamente relacionada com o tnus, constituindo uma unidade tnico-pos-
tural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tnica necessria para realizar os
gestos, prolongar uma ao ou levar o corpo a uma posio determinada. Destacaremos aquelas
que as crianas utilizam com mais frequncia.
Aberta: uma postura que indica abertura corporal, extremidades estendidas que permi-
tem criana controlar seus gestos e suas aes.
Em p: a postura na qual a criana alcana a verticalidade e a possibilidade de se manter
em p; garante as primeiras tentativas de andar.
Deitada: nessa posio, a criana permanece com seu corpo sobre o solo.
De ccoras: agachada sobre os calcanhares.
Sentada: apoiada e descansando sobre as ndegas, sem perder o equilbrio.
112
De joelhos: postura de apoio sobre os joelhos.
Em um p s: jogo motor de equilbrio que consiste em permanecer sobre um p, sem
ajuda.
Em equilbrio: a capacidade de vencer a ao da gravidade e manter o corpo na postura
que desejamos (Comellas e Perpiny).
Simtricas: atividades que as crianas realizam com as duas partes de seu corpo, o que im-
plica a integrao do eixo corporal, isto , a linha mdia que representa a coluna vertebral.
Qualidade do tnus
Tnus o grau de tenso dos msculos de nosso corpo. uma funo que no se pode con-
ceber como algo esttico, mas como algo dinmico. Mesmo em estado de repouso, o tnus refete
um estado de vigilncia, de disponibilidade para executar, em um dado momento, um movimento,
um gesto, ou manter uma postura. Como dissemos anteriormente, tnus, emoo e relaxamento
andam juntos. As diferentes qualidades do tnus podem ser
relaxado distenso voluntria do tnus muscular acompanhada de uma sensao de
repouso;
elstico capacidade de movimentar uma articulao at a mxima amplitude;
hipotnico diminuio do tnus muscular que d um aspecto de facidez e preguia.
O sujeito em relao aos objetos
A criana joga com todo o seu corpo e, atravs desse jogo corporal, mediante manipulaes,
construes, deslocamentos etc., entra em contato com os objetos do mundo exterior e com suas
qualidades perceptivas de cor, tamanho, forma, peso, textura, volume etc. Observar como a criana
utiliza os objetos e como o faz quando se relaciona com os outros (crianas e adultos) altamente in-
formativo sobre sua maneira de ser. Assim sendo, nos mostra se os objetos que utiliza esto de acordo
ou no com sua idade, se so adequados ao jogo que realiza, quais so seus objetos preferidos, de que
forma os utiliza, se os compartilha ou no com os outros.
Consequentemente, tais dados nos ajudam a conhecer a etapa evolutiva ou a idade de desen-
volvimento em que a criana se encontra. Portanto, de acordo com o exposto, as questes a serem
observadas dentro desse parmetro podem ser:
Objetos que utiliza
Tipos de objetos que utiliza
Interessa-nos observar as preferncias que as crianas tm nas atividades ldicas espontneas,
porque estas nos informam sobre o conhecimento, o controle e o domnio que tm dos objetos,
sem esquecer que o jogo possui um desenvolvimento paralelo ao desenvolvimento evolutivo.
Como utiliza os objetos
Este item nos indica o nvel maturativo da criana, uma vez que, atravs do jogo e do uso
que faz dos objetos, podemos avaliar seu desenvolvimento neurolgico, o controle de seus movi-
mentos, a coordenao destes e o conhecimento que tem acerca do mundo dos objetos.
Tem: possesso de objetos sem dar-lhes um uso; no os utiliza nem brinca com eles.
Olha: observa como os demais brincam e utilizam os objetos; tambm se refere a quando
as crianas fxam a vista nos objetos, explorando-os.
113
Toca: exercita o sentido do tato. Apalpa.
Explora: reconhece um objeto, averigua, sonda. Nessa atividade, o sujeito est dotado de
certa intencionalidade, diferente da simples atividade de tocar objetos.
Guarda: acumula objetos sem qualquer fnalidade.
Ignora: no conhece os objetos, nenhum lhe interessa e no os utiliza.
Lana: sensao de movimentos que impliquem jogar um objeto no espao com um ou
ambos os braos (Wickstrom).
Uso comum: uso apropriado de cada objeto. Uso dos objetos como o que realmente so.
Uso criativo: utilizao de um objeto com um fm diferente daquele para o qual foi cria-
do. Uso dos objetos como outros objetos com elementos parecidos, como objetos com
elementos vagamente relacionados e como outros totalmente diferentes.
Habilmente: disposio habitual para fazer as coisas. Executa uma coisa com destreza e
graa.
Agressivamente: acomete, ataca violentamente algum.
Obsessivamente (preocupao ou ideia obstinada que infui moralmente em uma pessoa):
utiliza o objeto continuamente.
Difcil abandono: tem difculdade em cessar alguma atividade.
Como os emprega com os outros
Fornece informaes sobre o nvel de respeito que a criana tem em relao aos demais.
Compartilha: participarem duas ou mais crianas de uma brincadeira com o mesmo ob-
jeto. Usa os objetos cooperativamente com um ou vrios companheiros, com a fnalidade
de se relacionar com eles.
Tira: pegar um objeto de outra criana. Os objetos se apresentam como uma propriedade
de prestgio diante dos outros.
Rechaa: retrocesso de uma criana diante de outra.
Agride: ataca um companheiro. Utiliza os objetos para agredir os outros.
O sujeito e o espao
Os aspectos a serem considerados na observao do espao podem ser:
Ocupao do espao
Observar os espaos que a criana utiliza e o modo como os explora nos fornece aspectos
importantes de sua personalidade, tais como inibio, timidez, abertura ao mundo exterior e aos
outros, capacidade de delimitar, de construir etc.
Os trajetos, os deslocamentos, a manipulao dos objetos, das construes etc., que a sesso
de psicomotricidade permite, fazem com que a criana possa descobrir e assimilar as diversas
orientaes e as relaes espaciais. Concluindo, a criana capaz de transpor essas noes gerais
para um plano reduzido e abstrato: o grafsmo.
114
Tipos de espao que ocupa
O tipo de espao que a criana ocupa nos informa sobre suas preferncias espaciais na sala
de psicomotricidade. Nesse item, interessa-nos conhecer que tipo de espao utiliza, se o utiliza
todo, que partes no utiliza etc.
Defnido: escolha fsica de um lugar.
Visvel: espao vista, que se pode ver.
Aberto: espao no fechado.
Maneiras de ocupar o espao
Indica como a criana explora e controla o espao, alm de tambm indicar seu nvel maturativo, j
que as maneiras de ocupar o espao esto diretamente relacionadas com ela mesma. Com o corpo, com
a voz, com o olhar so itens que nos informam sobre os elementos expressivos da criana, elementos
no verbais (olhar, gesto) e verbais (voz, palavra, fala expressiva, comunicativa e funcional).
Objetos: os objetos nos ajudam a conhecer como seu lugar de brincar.
Construo: fabrica, edifca com objetos.
Delimitao: alm da escolha fsica de um lugar, implica a sua defnio no espao.
Nesta unidade, propomos uma mensagem do poeta Mario Quintana. Seu texto (disponvel em
<www.paralerepensar.com.br/m_quintana.htm/>) fala sobre viver o momento presente e estar sempre
aberto para superar os desafos que a vida nos prope. Escolhemos este poema porque acreditamos
que nossa existncia s vale a pena se nos entregarmos diariamente aventura da descoberta, do
crescimento, da aprendizagem colaborativa.
A idade de ser feliz
Mario Quintana
Existe somente uma idade para a gente ser feliz, somente uma poca na vida de cada pessoa
em que possvel sonhar e fazer planos e ter energia bastante para realiz-los a despeito de todas
as difculdades e obstculos.
Uma s idade para a gente se encantar com a vida e viver apaixonadamente e desfrutar tudo
com toda intensidade sem medo nem culpa de sentir prazer.
Fase dourada em que a gente pode criar e recriar a vida nossa prpria imagem e semelhana
e vestir-se com todas as cores e experimentar todos os sabores e entregar-se a todos os amores sem
preconceito nem pudor.
Tempo de entusiasmo e coragem em que todo desafo mais um convite luta que a gente
enfrenta com toda disposio de tentar algo novo, de novo e de novo, e quantas vezes for preciso.
Essa idade to fugaz na vida da gente chama-se presente e tem a durao do instante que passa.
115
Vamos continuar o trabalho em grupo iniciado na unidade anterior. Ento, dediquem-se for-
matao de seus projetos de aprendizagem.
Trabalhem realmente em equipe, escutando e considerando cada um de seus colegas de grupo.
Aproveitem essa oportunidade para experimentar, errar e acertar. Afnal, a aprendizagem requer in-
terao, experimentao, erros e acertos.
ALVES, Ftima. Psicomotricidade: corpo, ao e emoo. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3. ed. So Paulo: Ars Potica, 1994.
_____. Estrias de quem Gosta de Ensinar: o fm dos vestibulares. 8. ed. Campinas: Papirus,
2003.
ANTUNES, Celso. Jogos para a Estimulao das Inteligncias Mltiplas. Petrpolis: Vozes,
1998.
ARRIBAS, Teresa L. et al. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. 5.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HAETINGER, Max G. Criatividade: criando arte e comportamento. Porto Alegre: Criar, 1998.
SNCHEZ, Pilar A.; MARTINEZ, Marta R.; PEALVER, Iolanda V. A Psicomotricidade na Edu-
cao Infantil: uma prtica preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SEBER, Maria da G. Construo da Inteligncia pela Criana. So Paulo: Scipione, 2002.
_____. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione,
1997.
SILVA, Maria T. P. A Avaliao do Ensino a Distncia. In: BALLALAI, Roberto (Org.). Educao a
Distncia. Rio de Janeiro: Grafcen, 1991.
116
Anexo: Dirio do saber
A
presentamos a seguir um modelo para o registro de suas impresses e dvidas.
Neste espao, voc vai anotar cada momento signifcativo para a construo de conheci-
mentos ao longo de seu percurso na disciplina Movimento. Este dirio o seu instrumento de
refexo e autoavaliao constante. Aqui voc vai registrar e organizar suas impresses e pensamentos,
bem como as descobertas feitas a partir da vivncia do contedo proposto na disciplina.
Na condio de educador, voc sabe que refetir e avaliar so aes fundamentais no processo
de aprendizagem. Portanto, faa deste dirio um espao dinmico, no qual voc anotar o seu pro-
gresso em relao a sua prpria aprendizagem.
Dicas
Depois de cada encontro, reserve um tempo para a realizao dessa autoavaliao, fora dos
horrios de aula.
Use o livro da disciplina para relembrar os contedos propostos em cada unidade.
Registre suas dvidas e descobertas em relao aos contedos. Tambm escreva como voc
se sente em relao a cada aprendizado e suas impresses sobre o grupo. No tenha medo de
escrever, pois este dirio seu e voc vai decidir se quer compartilh-lo com os outros.
Procure compartilhar suas dvidas com os colegas e o professor em cada aula.
Aproveite este momento para contextualizar os conhecimentos tericos adquiridos em situ-
aes prticas de sua vida.
Utilize este espao para pensar, escrever, falar, gritar, reclamar, avaliar... Para fnalmente amar...
117
Anexo: Dirio do saber
118
Principais conceitos abordados.

Conceitos e temas que ainda no entendi.
Como me senti na aula (aspectos emocionais).
Qual a relao desses conhecimentos com a minha vida?
Como foram minha participao e meu envolvimento com o contedo e as ativi-
dades?
Anotaes
M
O
V
IM
E
N
T
O
M
O
V
IM
E
N
T
O
Max Gunther Haetinger
M
O
V
I
M
E
N
T
O
Fundao Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3249-5
M
O
V
IM
E
N
T
O

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