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DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL




ANTOLOGA











PROFRA. MA. SOCORRO QUINTANA TELLO
Miembro del Equipo de Apoyo a la Docencia
CORREO: socorro_quintana@yahoo.com.mx


CICLO ESCOLAR 08-09
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NDICE

INTRODUCCIN 4

MDULO II MDULO II MDULO II MDULO II
DEFINICIN Y CAUSAS DE DISCAPACIDAD VISUAL 6

INSTRUCTIVO PARA DETECCIN GRUESA O VALORACIN DE
AGUDEZA VISUAL 15

IMPACTO DE LA BAJA VISIN 17

ANECDOTARIO 14

MDULO II MDULO II MDULO II MDULO II
AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA 22

AFECTIVIDAD Y DISCAPACIDAD 28

EL MUNDO DE MARIANA 32

EL NIO DE BAJA VISION 36

EL CUIDADO DE LA BAJA VISION 40

MDULO I MDULO I MDULO I MDULO III II II II
ADECUACIONES CURRICULARES Y DE ACCESO PARA LOS ALUMNOS
QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A BAJA VISIN 47

EL ACCESO AL CURRCULUM 69

MDULO IV MDULO IV MDULO IV MDULO IV
ESTIMULACION VISUAL. APRENDER A VER 76

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS 81
A BAJA VISION

FUNCIONAMIENTO VISUAL 90

MTODOS Y MATERIALES PARA NIOS CON BAJA VISIN 99
REHABILITACIN VISUAL 109



4

CONCEPTOS BSICOS SOBRE TECNOLOGIA APLICADA EN AL
INTEGRACION DE PERSINTRODUCCIN
Este curso tiene la finalidad de ofrecer en forma inicial un espacio de reflexin al
personal relacionado con la tarea educativa sobre la relacin que existe entre la
visin y el aprendizaje, as como la posibilidad de generar estrategias de
intervencin para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que se
pueden presentar asociadas a la baja visin, o cuando la visin es nula o
altamente disminuida.
Considerando que por el canal visual, el ser humano se apropia del aprendizaje en
un 83%, con el odo rescata un 11%, con el tacto un 3.5%, por el olfato un 1.5% y
por el gusto 1%, Qu propuesta de enseanza se habr de fortalecer, modificar o
diversificar para el logro del aprendizaje de alumnos que presentan nula o baja
visin?
La Secretara de Educacin Pblica, antes de establecer el Programa Ver Bien
para Aprender Mejor, realiz una investigacin sobre la relacin con fenmenos
de reprobacin, desercin y bajo aprovechamiento en Educacin Bsica,
encontrando cifras del 12.7% de alumnos que para desempearse eficazmente,
requieren ayudas pticas o modificaciones en la enseanza debido a baja visin.
Por tanto, se ofrece en el curso la posibilidad de detectar algunos casos de
alumnos que presenten necesidades educativas especiales asociadas a baja
visin, rea de trabajo considerada a partir de la dcada de los sesenta, al
percatarse de que aprovechar la baja visin, por mnima que sea, tanto en las
actividades acadmicas como de la vida diaria, ofrece experiencias ms
globalizadoras y ricas para el individuo.
Se busca conceptualizar y vivenciar situaciones sobre baja visin y ceguera, para
clarificar las adecuaciones tanto a los espacios, la iluminacin, a los materiales, a
la metodologa, la evaluacin, y conocer el ambiente sociofamiliar y la posibilidad
de establecer acciones pertinentes a cada caso; tambin se intenta buscar la
empata en los contextos para generar ambientes de respeto tanto a los ritmos
para realizar las actividades como a los diferentes estilos de aprender.
En el curso se consideran casos donde de baja visin, las personas tienen la
posibilidad de perder totalmente la vista, por lo que se abordan las reas
especficas que facilitan tanto el acceso al curriculum como la garanta de
independencia personal, solamente para considerar que algunas de ellas pueden
proponerse simultneamente para garantizar su desempeo adecuado y como
alternativas de seguridad, combinndose tanto en la escuela, la comunidad o el
mbito laboral.
Ha sido preocupacin de diversos organismos gubernamentales, privados y de
asistencia social, tanto la prevencin, intervencin y el aprovechar la visin tanto
para el aspecto educativo como para el laboral, por lo que se incluye a grandes
rasgos el panorama de accin de PROGRAMAS como son el de Ver bien, para
aprender mejor, Salud Ocular y Clubes de Leones. Entre las acciones del
5
programa de Salud Ocular, estuvo una investigacin sobre alumnos que
acudieron al Programa de Recuperacin de Nios con Atraso Escolar (RENAE)
cuya tarea es la de evitar la reprobacin en el nivel de primaria, siendo cifras
significativamente altas, un 36% de los alumnos inscritos, requirieron de apoyos
en relacin a su visin: seguimiento por oftalmlogo para adaptacin de lentes o
ciruga, pero ante todo, un cambio en el trato tanto desde lo educativo como en lo
familiar para considerar nuevas formas de ensear, ante distintos estilos y ritmos
de aprender.
Es probable que las consideraciones anteriores resulten ambiciosas, pero
aprovechando el saber de mdicos, padres, docentes y directivos, los alumnos
con baja visin, pueden encontrar la escuela como un espacio atractivo y de
provecho.





PROFRA. MA. SOCORRO QUINTANA TELLO
Equipo de Apoyo a la Docencia
Departamento de Educacin Especial.


































6























Identificacin de NEE Asociadas
a la Baja Visin
7


DEFINICIN Y CAUSAS DE DISCAPACIDAD VISUAL
*


DISCAPACIDAD VISUAL
Mara tiene diecisis aos de edad, es una alumna inteligente dispuesta a seguir
estudios universitarios y es totalmente ciega desde que naci. Hace poco realiz
una serie de tests intelectuales y psicolgicos y en general se desempe bien,
segn su edad y nivel escolar. No obstante ocurri un hecho inusual en uno de
los tests. El examinador entreg a Mara un pltano sin pelar y le pregunt: Qu
es esto? Mara sostuvo el pltano durante varios minutos y adivin varias veces,
pero no pudo contestar correctamente. El examinador se mostr atnito, as como
tambin maestros y los padres de Mara. Despus de todo, esta seccin era
destinada a nios ms pequeos. Mara haba comido pltano muchas veces pero
nunca haba experimentado el aspecto de esta fruta por s mismo: nunca haba
sostenido ni pelado un pltano sola.
Esta historia verdica (adaptada de Swallow, 1978) ilustra la tremenda importancia
de la visin para obtener informacin exacta y pormenorizada acerca del mundo
en que vivimos. Los estudiantes con discapacidad visual conforman un pequeo
grupo de alumnos discapacitados que son ms parecidos que diferentes a sus
pares no discapacitados (Scholl, 1987). La diferencia fundamental se encuentra
en la necesidad de los estudiantes visualmente discapacitados de obtener
educacin compensatoria que les ayude a superar la ausencia de visin, un medio
extremadamente importante de recepcin sensorial. Por ello, a los maestros que
trabajan con nios discapacitados de visin les es necesario planear y presentar
una gran cantidad de experiencias directas. Los nios con discapacidad visual
pueden verse imposibilitados de aprender muchos de los conceptos que los nios
con visin normal parecen adquirir casi sin esfuerzo, o aprenderlos mal a menos
que alguien deliberadamente les ensee dichos conceptos. A veces los mejores
maestros son aquellos que hacen que los nios discapacitados de la visin
aprendan haciendo las cosas por s mismos.
Los nios visualmente discapacitados pueden presentar una gran variedad de
capacidad visual, desde la ceguera total hasta la visin residual (restante)
relativamente buena. La nica caracterstica que comparten todos estos
estudiantes es una restriccin visual lo suficientemente grave como para interferir
con su progreso normal en un programa educativo normal sin modificaciones
(Scholl, 1986).
Incluso cuando la informacin es presentada de manera deliberada a un nio con
discapacidad visual, es probable que no la aprenda de la misma manera en que lo

*
WILLIAM L. HEWARD; MICHAEL D. ORLANSKY. Discapacidad visual, en:
Programas de Educacin Especial 2. Ed. CEAC. Espaa. 1992. Pp.143-185.

8
haran sus pares con visin normal. Los estudiantes con discapacidad visual
pueden aprender a utilizar sus restantes sentidos.
El odo, el tacto, el olfato y el gusto pueden resultar canales tiles de recepcin o
sensorial; sin embargo, no compensan totalmente la prdida de visin.
El tacto y el gusto no brindan la informacin suficiente a los nios con respecto a
los elementos distantes, o incluso un poco ms all de la longitud de sus propios
brazos. El odo puede decirles mucho acerca del ambiente cercano y distante,
pero rara vez la informacin ser tan completa, continua o exacta como la que
obtienen las personas con visin normal.
El aula de clase constituye un sitio importante en el cual la visin desempea un
papel fundamental para el aprendizaje y desarrollo eficaces. En la escuela se
espera que los nios con visin normal ejerciten determinadas aptitudes visuales
importantes. Tambin deben poder ver con claridad. Deben tener una buena
coordinacin de manos y ojos y deben ser capaces de recordar lo que han visto.
As mismo deben discriminar colores con precisin; deben poder ver e interpretar
muchas cosas en forma simultnea. Deben ser capaces de mantener la
concentracin visual. Sin ninguna de estas aptitudes a los nios les resulta difcil
aprender, por lo cual necesitan procedimientos o materiales especiales que les
permitan desempearse en la escuela de manera efectiva.


DEFINICIN Y CAUSAS DE DISCAPACIDAD VISUAL

ALGUNOS TRMINOS BSICOS PARA ENTENDER LA DISCAPACIDAD
VISUAL DESDE EL PUNTO DE VISTA ORGNICO

DISCAPACIDAD VISUAL: Situacin orgnica que presenta un individuo que se
manifiesta como una disminucin o ausencia de visin.
Para su definicin se ponen en juego varios conceptos:

AGUDEZA VISUAL: Capacidad de distinguir formas, detalles y colores
a una distancia especfica. Generalmente se puede valorar mediante
Cartillas de Snellen o de Mrquez.

CAMPO VISUAL: Capacidad de percibir objetos en un
ngulo de 180 grados mirando de frente, de izquierda a
derecha y aproximadamente 140 grados de arriba hacia
abajo, por la forma del ojo.
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VISIN CERCANA: La que permite reconocimiento de detalles finos como los
caracteres de lectoescritura, rescatar detalles de fotografas o esquemas, gestos
de la cara movimientos del cuerpo que permiten la comunicacin gestual.
VISIN LEJANA: Capacidad para reconocer objetos a distancia como vehculos
en movimiento, el paisaje, espacio abierto, personas, objetos etc.
VISIN CENTRAL: Posibilidad para identificar detalles usando slo la regin
central del ojo. Por ello se conoce tambin como visin tubular.
VISIN PERIFRICA: Posibilidad de ver por la parte externa del ojo.
GRADOS DE DISCAPACIDAD VISUAL:
CEGUERA: Capacidad visual para discriminar solamente bultos o
luces fuertes o bien, la imposibilidad de ver.

PERSONA CON BAJA VISIN: Quien presenta un
campo disminudo hasta en 20 grados o una agudeza visual de 20/70
con la mejor correccin y que representa una interferencia en la visin
central, perifrica, cercana o lejana. Algunas manifestaciones pueden
ser acercarse demasiado a los materiales, presentar encandilamiento
o fotofobia, ver menos en interiores o exteriores, etc.
DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO:
PERSONA CIEGA: Es quien requiere para desplazarse, uso de bastn o perro
gua, apoyo del Sistema Braille para parte de la comunicacin escrita, y
dependencia primordialmente de los sentidos como el tacto, odo, olfato y gusto y
el remanente visual de que disponga, para realizar las actividades de la vida
diaria, acadmica, social o laboral.
PERSONA CON BAJA VISIN: Es quien todava puede usar papel y lpiz como
los materiales ms significativos en el medio escolar, o bien instrumentos de uso
comn como marcadores, pluma, textos en caracteres comunes, aunque
requieran de adecuaciones en cuanto a la iluminacin, mobiliario, distancia
apropiada a los materiales, apoyo de ayudas pticas y adecuaciones curriculares
segn sus necesidades.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA
SALUD
CEGUERA: Imposibilidad de ver.
BAJA VISIN: Campo visual disminuido hasta en 20 grados o agudeza visual de
20/70 hasta percepcin de luz.
____________________________________
Sugerencias Socioeducativas para la Atencin de Personas con Discapacidade Visual, Profra.Ma.
Socorro Quintana Tello, Secretara de Educacin y Cultura, Chihuahua, Chih., 2007
10

Existen definiciones legales y educativas de la discapacidad visual. La definicin
legal de ceguera se basa fundamentalmente en el grado de agudeza visual, que
es la capacidad de distinguir con claridad formas o discriminar detalles a una
distancia especfica. El mtodo utilizado con mayor frecuencia consiste en medir
la agudeza visual leyendo cartas, nmeros u otros smbolos en un cuadro a seis
metros de distancia. La frase visin 20/20 indica que a una distancia de 6m el
ojo puede ver lo que un ojo con visin normal debe ser capaz de ver a esa
distancia. A medida que aumenta el numerador disminuye la agudeza visual.
Una persona puede ser considerada legalmente ciega, si su campo visual es en
extremo restringido. Al mirar hacia delante, un ojo normal es capaz de percibir
objetos en un ngulo de aproximadamente 180 grados. Si el campo visual de
David es de 10 grados, slo podr percibir un rea limitada por vez (aunque su
agudeza visual en esa pequea rea sea buena). Algunas personas que cuentan
con un campo visual limitado experimentan el mundo a su alrededor como si lo
observaran a travs de un tubo o tnel angosto; tienen una buena visin central
pero su visin perifrica es pobre en los ngulos externos de su campo visual. Por
otra parte, ciertas condiciones impiden a algunas personas percibir los objetos con
claridad en el campo visual central pero permiten una buena visin perifrica.
Ya sea que el trastorno del campo visual sea central o perifrico, una persona
puede ser considerada legalmente ciega si sta se ve limitada en un rea de 20
grados o menos del campo visual normal de 180 grados. Es comn que el campo
visual disminuya con lentitud y que dicha disminucin pase inadvertida en nios y
adultos. En un examen visual riguroso debe incluirse siempre la medicin del
campo visual as como el de la agudeza visual.
Los nios legalmente ciegos pueden recibir una gran variedad de servicios,
materiales y beneficios educativos por parte de los organismos gubernamentales.
Por ejemplo, pueden solicitar discos (que se denominan libros parlantes), cintas
y tocadiscos de la Biblioteca del Congreso (Espaa, EUA.). Sus escuelas pueden
comprar libros y materiales educativos en la imprenta norteamericana para ciegos,
pues el sistema federal asigna a los estados y distritos escolares locales un
subsidio financiero para cada estudiante legalmente ciego (Chase, 1986). Una
persona legalmente ciega tambin puede recibir orientacin vocacional, servicio
postal estadounidense gratuito y una excencin adicional del impuesto sobre los
ingresos.
Pese a que es importante conocer todos los servicios y beneficios de que
disponen las personas discapacitadas de la visin, la definicin legal de ceguera
no es de especial utilidad para los educadores. Algunos nios, a pesar de no ser
considerados legalmente ciegos, padecen trastornos visuales lo suficientemente
graves como para requerir tcnicas y materiales educativos especiales. Para otros
estudiantes, considerados legalmente ciegos, estos servicios especializados
tienen poca o ninguna utilidad. La definicin educacional de trastorno visual toma
en consideracin hasta donde la visin de un nio afecta a su aprendizaje y hace
necesarios mtodos o materiales especiales.
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Los educadores suelen establecer una diferencia entre estudiantes ciegos y de
poca visin. Esta distincin no se basa en distinciones precisas de agudeza visual
o campo visual.
Un nio ciego es aquel que no tiene visin o cuya visin es tan reducida que
aprende principalmente por medio de otros sentidos. Por ejemplo, la mayora de
los nios ciegos se valen del tacto para leer Braille. Un nio de poca visin, por
otra parte es capaz de aprender por medio del canal visual y por lo general
aprende a leer textos impresos. En la actualidad la gran mayora de nios
inscritos en programas educativos para discapacitados visuales cuentan con cierta
visin til; los estudiantes de poca visin conforman entre el 75 y el 80% de la
poblacin con edad escolar discapacitada de la visin (Bryan y Jeffrey, 1982).
Barraga (1983) utiliza la frase eficiencia visual para indicar hasta qu punto una
persona puede utilizar la poca visin que tenga. La eficiencia visual no puede
determinarse al medir la agudeza visual de un nio ni su campo visual, ni tampoco
puede ser pronosticada. Algunos nios sufren graves trastornos visuales pero
pueden utilizar muy bien su visin. En cambio, otros nios cuyos trastornos son
relativamente simple, no son capaces de desempearse como un estudiante
vidente. Incluso pueden comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus
colegas han demostrado que el entrenamiento sistemtico en el reconocimiento y
la discriminacin visual pueden ayudar a muchos nios visualmente
discapacitados a emplear con mayor eficacia su visin residual.
Pese a los trastornos visuales que se mencionan con mayor frecuencia se refieren
a la agudeza visual y al campo visual, existen otras maneras significativas en las
que la visin de una persona puede verse afectada. Puede verse afectada la
motilidad ocular, o capacidad de movilidad del ojo. Dicho trastorno puede causar
problemas en la visin binocular, que es la capacidad de los dos ojos de centrarse
en un objeto y fundir ambas imgenes en una sola imagen clara (Ward, 1986). De
hecho, la visin binocular es un proceso complicado, que requiere que los dos ojos
tengan buena visin, que los msculos del ojo sean normales, as como un suave
funcionamiento de los centros coordinadores del cerebro (Miller, 1979).
Existen diversas situaciones que dificultan o hacen imposible que un nio utilice la
visin de ambos ojos de manera eficaz. El estrabismo es un trmino que describe
la incapacidad de los ojos de centrarse en un mismo objeto debido a una
desviacin hacia adentro o hacia fuera de uno o ambos ojos. A los nios con
estrabismo suele llamrseles en forma coloquial bizcos u ojituertos.
El estrabismo y dems trastornos de la motilidad ocular pueden derivar en la
prdida permanente de la visin si no son tratados. Cuando los dos ojos no
pueden centrarse en forma simultnea, el cerebro evita la doble imagen
suprimiendo la imagen visual de un ojo. As el ojo ms dbil- que por lo general es
el que se tuerce hacia adentro o hacia fuera- puede llegar a perder su capacidad
de visin. La ambliopa se refiere a tal reduccin o prdida de visin en el ojo ms
dbil por falta de uso, aunque no exista enfermedad. El tratamiento usual para la
ambliopa consiste en tapar el ojo ms fuerte de manera que el ojo ms dbil se
vea forzado a desarrollar una mejor visin a travs del entrenamiento y la
12
experiencia. Este tratamiento da mejores resultado si se comienza desde que el
nio es muy pequeo. La ciruga del msculo ocular puede contribuir a la
correccin del equilibrio muscular y evitar una mayor prdida de visin en el ojo
ms dbil (Batshaw y Perret, 1986).
Existen otras clases de trastornos visuales, entre los que se incluyen la
adaptacin, en el cual el ojo no puede adaptarse de manera adecuada para ver a
diferentes distancias. A un nio que sufra de este trastorno tal vez le sea difcil
dejar de leer un libro para mirar la pizarra y volver otra vez a leer el libro.
Algunos nios con discapacidad visual sufren de un trastorno denominado
nistagmo, en el cual los ojos se mueven en forma rpida e involuntaria hacia
adelante y hacia atrs en direccin lateral, vertical o rotatoria. Por lo general la
persona que sufre de Nistagmo no es consciente del trastorno (Chase,1980). Un
caso grave de nistagmo puede causar problemas a un nio en el centrado y en la
lectura.
Los ojos de algunos nios son extremadamente sensibles a la luz; esta condicin
se denomina fotofobia. Los nios albinos la mayora de las veces sufren de
fotofobia, pues sus ojos (al igual que su piel y cabello) carecen de pigmentacin
normal.
Tambin la visin en colores puede causar trastornos. Un nio que tenga una
visin a colores deficiente no necesariamente es ciego de colores; no ve
solamente en blanco y negro. No obstante, puede serle difcil distinguir
determinados colores. Los colores que ms se confunden son el rojo y el verde;
este fenmeno se produce en alrededor del 8% de los varones y en el .04% de
las mujeres (Ward, 1986). La funcin deficiente de los colores no mejora ni
empeora con la edad, y no suele considerrsele un trastorno visual significativo
para la educacin.
Edad de inicio
Al igual que otros trastornos, la discapacidad visual puede ser congnita o
adventicia. Para un maestro resulta til conocer la edad en la que el estudiante
adquiri la discapacidad visual. Es natural que un nio que es ciego desde que
naci posea una visin del mundo diferente de la de un nio que qued ciego a
los doce aos de edad. El primero aprendi por medio del odo, el tacto y los
dems sentidos no visuales, mientras que el segundo ha tenido experiencias
visuales que recuerda. Muchas personas de ceguera adventicia retienen una
memoria visual de las cosas que vieron en el pasado. Dicha memoria puede
resultar til para la educacin de un nio; por ejemplo, un nio con ceguera
adventicia puede recordar los colores, los mapas y las letras de la imprenta. No
obstante, al mismo tiempo necesitar un mayor respaldo emocional y una mayor
aceptacin que el nio con ceguera congnita, quien no se ve obligado a
adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual.



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Causas de discapacidad visual
La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del medio y
transmitirla al cerebro. El ojo es estimulado por los rayos de la luz reflejados de los
objetos que se encuentran en el campo visual. En el ojo normal dichos rayos de
luz convergen en un foco claro en la parte central de la retina. La lmina formada
por muchas capas de tejido nervioso que se encuentra en la parte trasera del ojo
ha sido comparada con la pelcula de la cmara fotogrfica; a fin de que se
trasmita una imagen clara al cerebro, los rayos de luz deben converger en un
punto preciso de la retina. El nervio ptico se conecta a la retina; conduce las
imgenes visuales al cerebro.
En el proceso de visin, los rayos de luz deben atravesar diversas estructuras y
sustancias del ojo. Cada una de stas curva la luz un poco con el objeto de
producir la imagen ideal en la retina. En primer lugar la luz toca la crnea, una
membrana curva que protege al ojo (al igual que el cristal que cubre un reloj de
pulsera). A continuacin atraviesa el humor acuoso, un lquido acuoso que ocupa
la cmara anterior del ojo, y despus pasa a travs de la pupila, un orificio circular
en el centro del iris de color; la pupila se contrae o se expande para regular la
cantidad de luz que ingresa al ojo.
La luz sigue atravesando el lente, una estructura trasparente y elstica suspendida
por diminutos msculos que adaptan su grosor de manera tal que los objetos
lejanos y cercanos pueden ser bien centrados. Finalmente, la luz atraviesa el
humor vitreo, una sustancia gelatinosa que ocupa la mayor parte del interior del
ojo. Cualquier trastorno en alguna de estas estructuras puede impedir que la
imagen se fije claramente en la retina.
Errores refractivos
La refraccin es un proceso segn el cual los rayos se curvan al pasar de una
estructura trasparente a otra. Tal como se describi, el ojo normal refracta los
rayos de luz de manera tal que la retina perciba una imagen clara; no se requiere
ninguna ayuda especial. No obstante, para muchas personas -tal vez para la
mitad de la poblacin (Miller, 1979)- el tamao y forma del ojo impiden que la
refraccin sea perfecta. Es decir, los rayos de luz no se concentran con claridad
en la retina. Por lo general, los errores refractarios pueden ser corregidos con
anteojos o lentes de contacto; sin embargo, si llegan a ser graves, pueden causar
una discapacidad visual permanente.
En la miopa el ojo es ms grande que lo normal desde el frente hacia atrs. As,
la imagen que llega a la retina est fuera de foco. Un nio con miopa puede ver
con claridad los objetos cercanos, pero los objetos ms distantes- tales como la
pizarra o una pelcula- son vistos en forma borrosa o no son vistos en absoluto.
Lo opuesto a la miopa es la hipermetropa. El ojo que sufre de hipermetropa es
ms corto que lo normal e impide que los rayos de luz converjan en la retina. Un
nio con hipermetropa tendr dificultad para ver con claridad los objetos cercanos
pero podr enfocar bien los objetos ms distantes. El astigmatismo se refiere a
la visin distorsionada o borrosa producida por irregularidades en la crnea u
otras superficies del ojo; tanto los objetos lejanos como los cercanos pueden
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quedar fuera del foco. Los anteojos o los lentes de contacto pueden corregir
muchos errores refractarios al modificar el curso de los rayos de luz a fin de lograr
una imagen lo ms clara posible.

La discapacidad visual puede ser provocada por diversos factores; en este
captulo solamente nos referimos a algunos. La catarata es parecida a una nube
que ocupa el lente del ojo y bloquea la luz necesaria para ver con claridad. La
visin puede ser borrosa, distorsionada o incompleta. Algunas personas que
sufren de cataratas asemejan su visin con la que resultara de mirar a travs de
un vidrio sucio. Si la catarata es demasiado borrosa o densa, para la persona que
la sufre puede resultar imposible percibir detalle alguno. Las cataratas son
comunes en las personas mayores, pero tambin pueden producirse en los nios.
La mayora de los nios nacidos con cataratas son intervenidos quirrgicamente
con el objeto de extraer los lentes borrosos. Despus de la operacin puede llevar
gafas o lentes- de contacto especiales para operados de cataratas, por lo general
necesitan usar gafas bifocales o tener un par de gafas para ver a distancia y otra
para leer, pues ni las gafas ni los lentes de contacto pueden cambiar el foco al
igual que el lente natural. A veces se implanta un lente permanente en el ojo
mediante la ciruga de catarata; sin embargo, esta intervencin an no es
aceptada universalmente por los oftalmlogos.

El glaucoma es una enfermedad frecuente que se caracteriza por la presin alta
fuera de lo comn en el interior del ojo. Existen diversos tipos de glaucoma; todos
se caracterizan por un bloqueo de los fluidos que normalmente circulan por el
interior del ojo. La visin central y perifrica se ven afectadas -o perdidas por
completo- cuando la presin cada vez ms alta daa el nervio ptico. Pese a que
el glaucoma puede ser en extremo doloroso en una etapa avanzada, es frecuente
que pase inadvertido durante largos periodos; es posible que los nios ni siquiera
sean conscientes de los pequeos y graduales cambios en su visin. Si se
detecta en sus primeras etapas, el glaucoma puede ser tratado con xito con
medicamento o ciruga.
Algunas causas importantes de discapacidad visual y ceguera pueden producir
alteraciones en la retina, ese tejido sensible a la luz que es fundamental para ver
con claridad. La retina es rica en vasos sanguneos y es afectada por los
trastornos en el sistema circulatorio. Uno de tales trastornos es la diabetes; los
nios y los adultos diabticos suelen experimentar algn tipo de trastorno, debido
a las hemorragias y al crecimiento de nuevos vasos sanguneos en el rea de la
retina.

Esta condicin, conocida como retinopata diabtica, es la causa principal de
ceguera en las personas de 20 a 64 aos de edad. En algunos casos ha dado
resultado la ciruga con rayos lser, pero hasta el momento no existe un
tratamiento eficaz. No obstante, la Academia Norteamericana de Oftalmologa
(1985) sostuvo recientemente que se poda prevenir la mitad de los casos de la
retinopata diabtica a travs del diagnstico precoz y el tratamiento. Todos los
nios y adultos diabticos deben someterse a exmenes regulares y minuciosos
de la vista.
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La retinitis pigmentosa (RP) es la ms comn de los trastornos retinales
heredados. Esta enfermedad produce la gradual degeneracin de la retina. El
primer sntoma suele ser la dificultad para ver de noche; seguido por la prdida de
la visin perifrica. Puede conservarse un pequeo porcentaje de la visin central.
En la mayora de los casos la RP no es tratable, a pesar de que las
investigaciones recientes han contribuido a identificar a familias con un alto riesgo
de haber contagiado a nios (Kaiser-Kupfer y Morris, 1985). La RP a veces se
produce con personas con sordera congnita. La desafortunada combinacin de
sordera congnita y retinitis pigmentosa gradual es conocida como sndrome de
Usher, y es una de las causas ms importantes de sordo-ceguera entre
adolescentes y adultos.

La degeneracin macular es una condicin bastante comn en la cual el rea
central de la retina (rea macular) se deteriora de forma gradual. A diferencia de la
retinitis pigmentosa, el nio que sufre la degeneracin macular conserva la visin
perifrica pero pierde la capacidad de ver con claridad en el centro del campo
visual.

El desprendimiento de la retina se produce cuando sta se separa parcial o
totalmente de las capas externas del tejido del ojo. Tal condicin puede ser la
consecuencia de diversas enfermedades del ojo o puede producirse a causa de
un trauma. Con frecuencia el desprendimiento o la lcera de retina puede ser
reparados con ciruga.

La retinopata del beb prematuro (ROP, por sus siglas en ingls), antes
denominada fibroplasia retrolental, afect a miles de nios en las dcadas de
1940 y 1950. En realidad estos nios, nacidos prematuramente, tenan una visin
potencialmente normal al nacer. No obstante, fueron colocados en incubadoras y
les fueron administradas grandes cantidades de oxgeno.
Ms adelante cuando los bebs fueron retirados de las incubadoras ricas en
oxgeno, el cambio en los niveles de oxgeno trajo como resultado un anormal y
denso crecimiento de los vasos sanguneos, as como cicatrices en los ojos, que
trajeron como resultado el desprendimiento de la retina y la ceguera total. En la
actualidad la cantidad de oxgeno suministrada a los bebs prematuros se regula
de manera mucho ms cuidadosa; la ROP ya no constituye una causa
fundamental de discapacidad visual. No obstante, sigue producindose cuando
los bebs nacen en situacin de riesgo grave y necesitan dosis masivas de
oxgeno para poder sobrevivir.
El maestro puede resultar favorecido si est familiarizado con la discapacidad
visual del estudiante. Por ejemplo, resulta til saber que a Liliana le es difcil leer
con luces fuertes, que Ricardo slo posee una pequea cantidad de visin central
en el ojo derecho o que a Eleonora a veces le duelen los ojos. El conocimiento
bsico de las condiciones aqu descritas puede contribuir a que el maestro
comprenda algunos aspectos del aprendizaje y la conducta de un nio y decidir
cundo ste debe ser atendido por un profesional de la visin.

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INSTRUCTIVO PARA DETECCIN GRUESA O VALORACIN DE AGUDEZA
VISUAL


Requerimientos y materiales
1. Una cartilla optomtrica (Snellen y/o Mrquez, para los nios que an no
conocen el alfabeto);
2. Una tarjeta blanca de cartn o cartulina para cubrir los ojos;
3.Un espacio bien iluminado que mida por lo menos 6 metros de largo;
4. Formato de informe de evaluacin;
5. Silla o banco para colocar en la marca.

Usted slo deber cuidar los siguientes aspectos:

a) Platicar con los nios sobre la prueba que se va a realizar y la importancia que
tiene la vista para su salud y aprendizaje;
b) La cartilla deber colocarse en una superficie plana, a la altura de los ojos de
los nios sobre una pared o pizarrn, no junto a una puerta o ventana;
c) Marque una lnea en el piso, a 6 metros exactos de la cartilla y coloque una
silla en la marca;
d) Los nios debern presentar la prueba individualmente, evitando que el resto
del grupo escuche o vea la realizacin de la misma;
e) Evite que el alumno que present la prueba comunique al resto del grupo el
contenido de la cartilla;
f) Aquellos estudiantes que usen lentes debern hacer la prueba con ellos
puestos.

Procedimiento

a Pida al nio que se siente, erguido y sin ladear la cabeza.
a Haga que el nio se cubra el ojo izquierdo con la tarjeta blanca, utilizando la
mano izquierda. Cuide que el nio no presione ni cierre el ojo cubierto;
a Pida al examinado que lea la cartilla con el ojo derecho comenzando de arriba
hacia abajo y de izquierda a derecha sin seguir necesariamente el orden de la
lnea;
a Registre en el informe de evaluacin, el nmero de lnea en la cual el alumno
no identifique claramente todas las letras o figuras correspondientes;
a Repita el procedimiento cubriendo el ojo derecho y sosteniendo la tarjeta
blanca con la mano derecha;
a Una vez completada la prueba valore la situacin del alumno: si vio la lnea 5,
o menos con dos errores, es digno de enviarlo a valoracin de optometra u
oftalmologa, ya para recomendacin de lentes, tratamiento o ciruga, que
adems, amerita en conjunto determinar medidad en cuanto a sensibilizacin
para uso lentes, adecuaciones curriculares, sensibilizacin a la familia, etc.
17

IMPACTO DE LA BAJA VISIN


Aunque en diferentes pases como Argentina, Venezuela, Espaa, la atencin de
la baja visin lleva ventajas a Mxico, existen Programas como el de Ver Bien
para Aprender Mejor, donde por investigaciones de la Secretara de Educacin
Pblica, se ha establecido relacin definida entre la visin y el aprendizaje.

Sin embargo, aunque las estadsticas hablan de un 12.7% de la poblacin de
educacin bsica con ndices de baja visin, no se han establecido lneas precisas
de intervencin educativa. La sola dotacin de lentes no satisface las
necesidades, ni compensa o garantiza que haya calidad educativa para los
alumnos que la presentan. Esto vislumbra una capacitacin de docentes tanto
para identificar sus necesidades como para promover acciones de gestin,
modificacin o verdaderas respuestas a las necesidades educativas especiales
que la baja visin puede generar.

Como una posibilidad para reconocer el impacto de la baja visin, se pueden
proponer diversas dinmicas como la simulacin de varios materiales como lentes
con obstrucciones que simulen prdida del campo visual, visin central disminuida,
visin difusa, etc., y aunque con ello no se determinan todas las implicaciones
socioculturales de las personas que no tienen una visin normal, estas
actividades pueden propiciar:

El establecimiento de empata que permite reconocer diferentes ritmos de trabajo,
estilos de aprendizaje, reconocer las necesidades de adecuaciones tanto a los
materiales como a los espacios de trabajo, la distancia a la que es factible tener
xito en las actividades escolares o cotidianas, identificar la influencia de los
contrates en los materiales visuales con que se apoya el aprendizaje, la
posibilidad de cambiar los materiales de escritura como pluma, pincelines,
marcadores, a fin de que los textos que escriben sean significativos,
autocorregibles y con posibilidades de enriquecerlos.

Tambin se pueden detectar aspectos emocionales como la inseguridad, el temor,
las posibles causas de una autoestima deteriorada por sentirse incompetente en
algunas situaciones como en casos de la comunicacin gestual.

En relacin al aspecto cognitivo, muchos conceptos dependen de la visin y por
tanto los apoyos deben estructurarse en funcin de los sentidos remanentes, sin
predominio de alguno como puede ser el auditivo. Pero adems la estimulacin
debe ser persistente y diversificada.


__________________________________
Profra. Ma. Socorro Quintana Tello, Equipo de Apoyo a la Docencia.
Departamento de Educacin Especial, Chihuahua, Chih., junio 2002.
18

En el aspecto psicomotor, desde las primeras etapas del desarrollo la actividad
exploratoria de manera espontnea puede ser menor. La visin de seales,
objetos a distancia, las formas, tamaos, colores sin ayudas pticas o sin las
adecuaciones, adems de la funcin de un intermediario como puede ser la madre
o los maestros, en ocasiones pueden favorecer la aparicin oportuna de las
etapas motricas en tiempo y como pilares de etapas posteriores.

Las habilidades sociales como las expresiones faciales, normas,
comportamientos, lenguaje corporal, as como la pertinencia para establecer
interacciones en su entorno, requieren de aprendizaje en tcnicas de espejo,
mano sobre mano o de sombra, as como el poner en juego estas situaciones en
el contacto directo, sin la creacin de ambientes ficticios. De igual manera, las
actividades de la vida diaria, ha de adquirirse con acciones claras empezando por
desmenuzar la tarea, y seguir paso a paso, con la secuencia de acciones que
con vista normal no amerita de las precisiones en las instrucciones y el
seguimiento de cada proceso. As, cada tarea tambin ofrece aprendizajes
colaterales que amerita capitalizar, para aprendizajes posteriores, significativos
y prcticos, que en cada espacio promuevan la autonoma.

En el aspecto emocional, en base a las interacciones del nio con baja visin con
los padres, amigos, compaeros y la comunidad donde se desenvuelve, le
permiten fortalecer su autoconcepto, as como asimilar sus fortalezas, y cuando
por el contrario, se permean situaciones de dependencia, sobreproteccin,
rechazo, y otras, obstaculizan la adecuada formacin de la personalidad. De ah,
que lo ideal es la consideracin de un trato normal, ni ms ni menos que cualquier
persona, de acuerdo a sus necesidades.

En la adquisicin del lenguaje, la baja visin en una persona, puede desmerecer
cuando falta un intermediario, que permita adquirir expresiones en base a la
imitacin, lo cual slo puede facilitarse cuando se conoce cunto y cmo ve un
nio, para considerar las distancias a las que deben realizarse los gestos,
movimientos, posturas, acciones comunicativas eficientes en general, cuyo aporte
corporal se constituye en un importante factor de integracin. Tambin la relacin
entre objetos, caractersticas y las relaciones oportunas de manera verbal, dan
significado y consistencia a la comunicacin.









19

ANECDOTARIO


Hablando de baja visin..
La baja visin puede repercutir en el desempeo de la vida diaria, en el aspecto
acadmico, en las relaciones interpersonales, en la calidad y cantidad de experiencias,
en el manejo del espacio, en la comunicacin por la carga que conlleva el apoyo gestual.
Tambin las actitudes de quienes le rodean y el escaso conocimiento del mismo
individuo sobre su situacin, que en el caso de la ceguera, es plenamente identificable, la
baja visin, puede pasar desapercibida, siendo un factor a investigar por parte de
personas encargadas de su educacin, como del mbito familiar.

Por tal motivo, se presentan a continuacin algunas situaciones anecdticas, a veces
chuscas, otras ms, sarcsticas, pero de cualquier manera ilustrativas sobre las diversas
visiones culturales que sobre las personas con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad visual, se suscitan. Tambin cabe sealar las bondades que
los apoyos adecuados pueden traer consigo en el mejor desempeo en general.
Algunos recreos no son divertidos
Una nia de 2. Ao, con un marcado estrabismo dice:
_Yo prefiero quedarme aqu en el saln y no juego con los dems porque dicen que
para correr yo soy bien despacita.

Nia de 1er. Ao con baja visin posterior a operacin en la cabeza:
_ A la hora del recreo, me estoy en la banqueta comindome mi lonche todo el tiempo,
para que los dems no crean que quiero jugar, porque siempre me da miedo que me
peguen los que juegan a la pelota o los que corren recio.

Alumna de 5. Ao, con miopa alta, usando lentes, con revisin oftalmolgica de
ms de dos aos, comenta:
_ Mis amigos juegan basquetbol con mi pelota, pero dicen que yo no puedo jugar con
ellos porque se las paso a los otros que no son de mi equipo y por eso pierden.

Alumno de 3. de preescolar con retinopata del prematuro, con visin slo para
bultos o fuentes luminosas:
_ Prefiero, jugar noms en la banqueta del saln porque ya conozco que tan alto est el
escaln, y adems andan muchos chavalos corriendo.

Alumno de 3. con baja visin por miopa alta, usa lentes, y dice:
_ A la hora del recreo casi no salgo porque mi maestra me deja en el saln para que
termine mis trabajos, pero ni as acabo.
Dentro del aula.
Alumno de 2. Ao, con aniridia, que le da una baja visin de 20/200 y en
trminos de manejo de material de lecto-escritura, lo hace entre 5 y 8 cm para ver:
20
_ Yo no s por qu todos mis compaeros me ganan para copiar del pizarrn, o de los
libros, por ms que me apuro, siempre acabo despus de ellos.

Nio de 5. Ao, sin revisin oftalmolgica, que se acerca para ver los libros y
materiales a 5 cm y que muchas actividades escolares como las copias del pizarrn o de
libros, la lectura, por lo que generalmente se convierte en distraerse, deambular o ciertas
situaciones de agresin a los nios, comenta:
_ Siempre me porto mal para que la maestra me castigue, me sienta en su escritorio y
de aqu s alcanzo a ver, por eso aqu s trabajo.

Alumna de 5. Ao que us lentes, y por estar muy rayados, ya no los quiere, al
pedirle que lea lo que hay en el pizarrn, pero que se acerque a ste cuanto lo necesite,
acaba a 50 cm del pizarrn, y dice:
_ Con una banca aqu no me quedara tan atrs, porque yo soy bien lenta para ver.

Un alumno de 1er. Ao, que asiste a un centro de Educacin Especial, al ser
valorado como candidato a integrarse a la escuela regular, se remite a revisin con
oftalmlogo, y al usar por una semana los lentes recomendados, exclama:
_ Ahora, maestra, Veo todo, todo, todo!

Una maestra le dice a una nia:
_ Ud. Se queda sin recreo, la he visto que no ha terminado su trabajo, no ha hecho nada
en toda la maana!
Camina hasta el lugar de un nio con muy baja visin y le dice:
_ Ud. Salga, porque aunque se quede aqu todo el recreo, de todos modos no va a
hacer nada!

Los sentimientos de algunas madres de nios con baja visin:

La mam de un nio con baja visin por atrofia de nervio ptico.
_ Yo hubiera preferido que mi hijo se pareciera hasta a mi suegra, pero que viera bien.

Una madre con angustia por que su hijo no ve, que a los 10 aos no acepta la
situacin y que continuamente pretexta su escasa participacin en la atencin del nio
por sus compromisos, soaba que:
_ Su hijo, en un viaje, en una ciudad, se le pierde.
_ Se ahoga en una alberca
_ Se cae de lo alto de una cascada.
La gran pregunta sera Eso le resolvera la vida?

En una entrevista de inicio de curso, el padre de una nia ciega de 12 aos, sin
escolaridad, al ser cuestionado sobre las actividades de la vida diaria que realiza su hija
en casa, regresa la pregunta:
_ Ella podra baarse sola?

Una madre de familia, en una reunin de trabajo con padres expres:
21
_ Cada vez que ando en el camin con mi hijo, me molesta que la gente me pregunte
No ve su hijo?,
_ Antes contestaba _No. Pero desde que he compartido con Uds. Estas reuniones veo
las cosas diferentes, ahora le digo No ve, pero aprende!

Y entre maestros
Comenta una maestra de grupo con su colega sobre un nio que est
materialmente pegado a su libro para ver:
_ Este nio es medio raro, no acaba los trabajos, no da mucha lata, pero parece tontito.

Otras maestras en iguales condiciones:
_ Esta nia es desatenta, a veces me desespero y ni se inmuta aunque me ponga
trabada de coraje, sigue sin preocuparse.
Cabe una pregunta: Vera su expresin?

Un maestro ciego a otro:
_ Qu es un ciego?
_ Hombre, el que no ve
_Y un dbil visual?
_ El que cree que ve, hasta que se le atraviesa un poste.

Una maestra que iba a recibir en su grupo a una nia ciega total, le dice a su
directora:
_ A m, si me la traen, lloro.
La directora que ya conoca a la nia:
_ La que ya llor bastante fue su mam, a nosotros nos toca trabajar juntas.

Una madre de familia a la maestra de su nia que no ve:
_ Mi hija me desespera, habla muy raro: me pregunta muchas cosas:
Qu ests haciendo?,
_Trapeando,
_ Con qu?
_Con el trapeador?
_Y ahora qu ests haciendo? Qu traes en la mano?
_ La escoba.
_Prstamela, yo quiero escobar!






___________________________
Sugerencias Socioeducativas para la Atencin de Personas con Discapacidad Visual, Profra. Ma.
Socorro Quintana Tello, Secretara dce Educ. y C ultura, Chihuahua, Chih., 2007
22























Factores
Psicolgicos y Socioculturales
alrededor
de la Baja Visin
23


AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA



El concepto de s mismo, autoconcepto es una expresin para designar a un
conjunto amplio de representaciones mentales, que incluyen imgenes y juicios,
adems del concepto que el sujeto tiene acerca de s mismo, y que engloba sus
distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales (Epstein, 1981).
El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y tambin
juicios evaluativos de autovaloracin, que nacen de la comparacin con otros
seres semejantes, y conforman la autoestima, parte del autoconcepto, nocin con
la que se confunde.
Autoconcepto y autoestima pueden referirse a la propia persona como un
"todo", a las aptitudes, o a las caractersticas particulares de esa persona. En
general, el autoconcepto es autoconocimiento, y engloba operaciones y
esquemas cognitivos tales como la autopercepcin, juicios descriptivos, juicios
evaluativos, memoria autobiogrfica, etc.
Como est demostrado, las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento,
con el logro y con el aprendizaje. El autoconcepto y la autoestima constituyen un
predictor de xito mejor que el cociente intelectual. No importa que el nio ciego o
con baja visin tenga un buen potencial que desarrollar: si su autoestima es
negativa con respecto al logro a conseguir, el fracaso estar asegurado mucho
antes del comienzo de la actividad, sea lo que sea. Cabe afirmar que a mayor
autoestima, mayor posibilidad de logro escolar.
Para Gimeno (1976), el autoconcepto influye en los logros, y estos, en el
autoconcepto. Pero los logros son sentidos como tales cuando nacen de la
experiencia de la autonoma.
Se ha observado el efecto que tienen sobre el aprendizaje y el rendimiento el
hecho de que todos persigamos como meta bsica la experiencia de actuar
autnomamente. Cuando el alumno ciego o vidente realmente aprende es cuando
afronta una tarea movido desde dentro, "porque l quiera". Nadie modifica sus
patrones de actuacin si se le presiona desde fuera. El cambio se producir
desde el autoconocimiento, con una actuacin autnoma en la que el sujeto
asume como propios los objetivos a conseguir.
En muchos casos, las personas que tiene su visin disminuida, suelen tener
una pobre autoimagen, no se sienten cmodos con ellos mismos ni con los otros,
y, como consecuencia, suelen manejar muchos mecanismos de defensa para
poder sobrevivir en un mundo de videntes. Suelen ser personas excesivamente
dependientes que evitan toda situacin que implique ansiedad, y que ponga de
manifiesto su incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visin de todos sus
fracasos, aun cuando no tenga ninguna relacin con el problema.
Una persona ciega o con baja visin no est lista para asumir una vida social
adecuada hasta que no ha superado algunos traumas psicolgicos consecuencia
de su situacin. El peligro est en que, en muchos casos, suelen evitar las
situaciones sociales, prolongando el aislamiento, lo cual pronto afectar
24
psicolgicamente a la persona, producindose un crculo vicioso, en el que se da
el aislamiento como consecuencia de la inseguridad, dndose la circunstancia de
que a mayor aislamiento, mayor inseguridad, y viceversa.
El desarrollo del autoconcepto. Cada persona con problema o no de visin,
desde el momento de su nacimiento interacta con su entorno. La interaccin,
lleva a la idea que uno tiene de s mismo, diferente de la que tienen los dems.
Ambas podrn diferir de cmo se es en realidad.
Davis (1959) cree que sin la adecuada imagen corporal el autoconcepto se ve
totalmente distorsionado.
Es lgico que en un desarrollo armnico de la personalidad el individuo sienta la
necesidad de ser competente y apto. Las personas con problemas visuales
encuentran mayor dificultad a la hora de dominar su entorno recurriendo, como
vimos anteriormente, al aislamiento, en muchos casos por medio del autoengao
("a mi no me interesa salir a pasear los domingos, prefiero quedarme en casa").
Existe una diferencia en cmo se percibe la persona ciega o de baja visin y
cmo piensa que lo ven los dems. Esta discrepancia crea ansiedad que es
evitada en muchos casos utilizando tres mtodos:
a) Evitando situaciones nuevas que no estn seguros de poder controlar.
b) Mostrndose y sintindose disminuidos para todo tipo de actividad,
escondindose en su deficiencia ("Yo con mi deficiencia no puedo viajar en
autobs")
c) Especializndose en algn aspecto concreto para el cual se consideren
capacitados y dedicndose a esta actividad de manera nica y exclusiva (A
la msica, a la literatura, etc).
En cuanto al desarrollo del autoconcepto, existe mayor dificultad en los nios
parcialmente videntes que en los ciegos, ya que tienden a autocompadecerse ms
y estn menos capacitados para aceptar sus limitaciones visuales. A esto se une
el hecho de que se es menos comprensivos con ellos que con los ciegos.
La mayora de los nios con baja visin tiene mayor dificultad de adaptacin, lo
que se traduce en muchos casos en problemas emocionales, fatiga y bajo
rendimiento que a nivel escolar, conducen al fracaso. No se han realizado
investigaciones en profundidad, para demostrar la existencia o no de
autoconceptos distintos en ciegos y sujetos con baja visin. Bauman ha expuesto
que los alumnos con visin parcial muestran un nivel mucho ms alto de ansiedad
e inseguridad y mayores sentimientos de soledad que aquellos que tienen una
visin normal, adems de estar peor adaptados a sus deficiencias.
Contrariamente, Meigham (1971) no encuentra diferencias entre ciegos e
individuos de baja visin a nivel de autoconcepto, aunque destaca diferencias
negativas en aquellos sujetos que viven en rgimen de internado. En este mismo
sentido McGuiness (1970) afirma que los estudiantes de programas itinerantes
desarrollan una imagen propia ms fuerte que los que asisten a escuelas
especiales, debido a sus relaciones con compaeros videntes.
La imagen corporal. En los ltimos aos se ha centrado la atencin el hecho de
que los nios ciegos tienen una imagen restringida de s mismos. Por el contrario,
un nio que ve es capaz de percibir a travs de su visin, que su madre y otros
seres no son parte de l, diferencindose del medio ambiente, y dndose cuenta
de que no es parte del medio que lo rodea, se siente como una identidad separada
25
y propia. De esta forma desarrolla una imagen mental de la estructura de su
propio cuerpo. Una imagen de uno mismo satisfactoria da una idea realista de las
capacidades y limitaciones sin que se distorsionen, logrndose con ello una
personalidad bien integrada.
Si el nio con discapacidad visual slo puede percibir por medio del tacto, es
fcil comprender la lentitud con la que se desarrolla el proceso de autorealizacin,
si es que este se logra. Otro factor muy importante es la complejidad del medio,
que causa temor y ansiedad en el nio ciego en muchas ocasiones.
Cratty (1971) en su trabajo insiste en la necesidad del desarrollo de la imagen
corporal, ya que el cuerpo es la plataforma central por la cual se adquiere todo
conocimiento referido al movimiento y al espacio. La persona debe conocer su
cuerpo, cmo se mueve, su potencialidad para controlar el movimiento, las
relaciones de su cuerpo con respecto a los objetos, a las dems personas y al
espacio. El movimiento de una parte del cuerpo hacia la otra crea el desarrollo de
los "esquemas motrices". Si esta actividad no se realiza, persistirn las conductas
motrices primitivas manifestadas en manerismos intiles.
A travs del libre movimiento consigue el uso total del cuerpo que se mueve en
el espacio para encontrar objetos fijos, y usa las manos para explorar (alrededor
de los ocho meses los bebs ciegos suelen manifestar habilidades para
reconocer, en clara dependencia con la estimulacin recibida).
El uso de las manos para tocarse las distintas partes del cuerpo estabiliza la
orientacin del nio en el espacio prximo, convirtindolas en instrumentos de
investigacin esenciales en la exploracin tctil y en el desarrollo de las
habilidades manipulativas necesarias para el aprendizaje posterior. Es de
fundamental importancia que los adultos utilicen las palabras que identifican las
partes del cuerpo, puesto que el nio necesita aprender que existe un nombre
para cada parte, lo que le ayuda a fijar una imagen corporal como un todo
constante y relacionado, que puede ser controlado y regulado a voluntad. El
hecho de que el nio explore libremente es fundamental e importantsimo para que
pueda obtener una gran variedad de experiencias, que sern necesarias en todos
los aspectos de su vida.
El nio necesita tener la oportunidad de explorar, manipular, cuestionar y
comentar lo que se le ensea, de manera que pueda afianzar lo aprendido y
comprobar por s mismo en qu forma asimila. Es mejor como regla general que
aprenda poco y se sienta cmodo y seguro, que ensearle muchas cosas que no
llegue a comprender.
El beb con discapacidad visual, gracias a las experiencias con su cuerpo y al
movimiento del mismo, logra desarrollar su memoria kinestsica, lo que le facilita
el uso de elementos externos que le indican la posicin de las cosas en el espacio.
El desarrollo del concepto de espacio se fundamenta en cuatro ideas bsicas:
a) Movimiento espacial con el cuerpo como punto fijo generador de movimiento.
b) Espacio corporal en el cual las distancias cortas se pueden medir con relacin
al movimiento del cuerpo.
c) Espacio objetivo como el rea en la cual se puede percibir la ubicacin de los
objetos sin tocarlos.
d) Espacio mental como la relacin de ciertas reas espaciales referidas al
cuerpo.
26
La autoestima. Una elevada autoestima requiere, para cualquier nio, un
desarrollo emocional, social y escolar equilibrado. Algunos estudios, han
demostrado que los nios con un amplio bagaje de experiencias tienen una
autoestima ms elevada que quienes tienen referencias e informaciones de las
cosas basadas solamente en las explicaciones verbales.
No podemos afirmar que la falta de visin tenga un efecto universal en los
nios ciegos. Los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima son
idnticos en todos los nios sin tener en cuenta la presencia de desventajas.
Por tanto, cuando pretendamos elevar la autoestima en nios disminuidos
visuales, emplearemos las mismas tcnicas que con nios videntes.
La mayora de los estudiosos del tema demuestran que la identificacin del
nio con sus padres, favorece una elevada autoestima. Elevar la autoestima
del nio, exige que los adultos reconozcan y elogien con sensatez sus
progresos, y de igual manera se recibirn las crticas. La retroalimentacin
verbal y fsica son elementos vitales para mantener la motivacin y la
constancia.
El reconocimiento por la conducta esperada aumentar la frecuencia de esa
conducta y elevar su amor propio.
Existen preguntas a las que est sometido el nio con discapacidad visual,
a las que tarde o temprano, se tiene que enfrentar; como son sobre la
discapacidad misma. En alguna medida pueden resultar negativas cuando el
nio no est preparado para asumirlas sin ningn problema. Para evitar que
esto ocurra es necesario que el nio tenga una preparacin `previa que incluya
una concienzuda informacin sobre su falta de visin. Es interesante que el
nio sepa que la mayora de las veces este tipo de preguntas nace de la
curiosidad natural de los dems, y como tal debe interpretarlas.















----------------------------------------------------------------
Del Captulo VII. Personalidad y autoconcepto, de Ana Cobo y Cols., del libro Deficiencia
visual, Aspectos posicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe, 1994.



27
AFECTIVIDAD Y DISCAPACIDAD
*



El presente artculo, es una aportacin desde la prctica docente en la atencin a
la discapacidad, sin tener el afn de vislumbrar enfoques altamente tericos,
reconociendo que los temas tratados, por su importancia, requieren de mayor
profundidad, considerando que tal vez haya otros espacios donde esto sea
posible. Sin embargo, estas observaciones, se espera puedan brindar a los
docentes, ciertas pautas para la intervencin de personas con discapacidad y las
orientaciones necesarias para la familia, intentando un cambio de actitudes que
lleven a relativizar el impacto de la discapacidad al mejorar las interacciones.

La Organizacin Mundial de la Salud considera que a partir de la llegada de una
persona con discapacidad al seno familiar, cuando menos cuatro miembros de esa
familia se involucran de manera directa; y de acuerdo a las condiciones que
presenta, el impacto puede transformar la dinmica en las relaciones
intrafamiliares, es decir, de las relaciones de la persona con discapacidad y los
miembros de la familia y entre todos los miembros de la familia misma -padres-
hijos, hermanos-hermanos, etc.-

Slo cuando se logra restablecer el equilibrio y problematizar la situacin para
buscar una atencin que responda a las necesidades de la persona con
discapacidad, involucrando a los miembros de la familia o dems personas que
conviven en el mismo contexto, evitando paralizarse por los sentimientos que
pueden ir desde la depresin, frustracin, sentimientos de culpa, existir la
posibilidad de promover un desarrollo efectivo.

Ante la bsqueda de apoyo, los servicios de Educacin Especial, o profesionales
fuera de ella como mdicos, maestros, trabajadores sociales, psiclogos, pueden
proporcionar orientaciones prcticas y propiciar actitudes de aceptacin a favor de
estrategias para la adecuada atencin de las personas con discapacidad.

Dentro del contexto familiar de muchos nios con discapacidad -como puede ser
la motora, visual, auditiva o intelectual-, se suscitan fenmenos psicosociales, que
pueden ser considerados en forma explcita o velada y que son producto de
temores, prejuicios, rechazos o desconocimiento de la forma de tratar a las
personas con discapacidad. Estos factores suelen obstaculizar la adquisicin de
experiencias de aprendizaje con repercusiones en el desarrollo general del
individuo y la familia.

Como ejemplos de los mltiples fenmenos que se suscitan tenemos: el
infantilismo exacerbado, donde se considera a las personas con discapacidad
como nios, pese a que ste vaya logrando un desarrollo fsico o maduracional.
Esto como consecuencia de verlos incapaces de resolver situaciones de manera

*
Profra. Ma. Socorro Quintana Tello.- Especialista en el rea de Discapacidad Visual
28
autnoma y por tanto, generador de una baja autoestima en el individuo e
interacciones con un pobre desempeo, deteriorando el autoconcepto y la
autonoma.

En la medida en que se les conceptualice de esta forma, se tiende a delegarles
tareas tan simples que no le reditan experiencias ms enriquecedoras, cayendo
en lo mecnico, simple o repetitivo; otras veces son relegados a participar en
acontecimientos familiares, recreativos o sociales, por temor a que su
comportamiento no se ajuste a los requerimientos del medio, siendo precisamente
que en tanto no convivan ampliamente, no podrn asumir las situaciones bien
vistas por el ncleo de referencia.

Otro inconveniente, que puede suscitarse tanto en el contexto familiar o social, es
verlos como seres asexuados, debido a las escasas interacciones que le permitan
una autoidentificacin y las oportunidades de consolidar su rol sexual desde las
ms tempranas edades, mediante vivencias como nio o nia, para poco a poco
considerarse a s mismo como un individuo responsable de sus actos, con un
caudal de valores, para desempearse en la vida.

La complejidad de este factor que entraa situaciones de tab sobre la sexualidad
humana, en ocasiones, es antepuesta la morbosidad a la claridad para establecer
lneas de comunicacin precisas dentro de la familia que permitan la interpretacin
por las personas con discapacidad de la manifestacin de la sexualidad con toda
su connotacin social.

Se puede citar como otro fenmeno psicosocial, la sobreproteccin, que puede
ser un derecho a corto plazo por parte de los padres, en tanto que en cierto
modo, el arribo de un nio con discapacidad, est sujeto a la inexperiencia de su
trato, al desconocimiento de su potencial, constituyndose en un problema no
dimensionado, en cuyo primer momento origina en la mayora de los casos una
etapa de schock.

Se caracteriza por el desconocimiento de acciones pertinentes para intervenir,
tanto desde el entorno cercano, donde se encuentra la familia, como del medio
social, que siendo las personas con discapacidad una minora, poca es la
poblacin que ha tenido experiencias directas con ellos.

Posteriormente sobreviene una etapa de ajuste y aceptacin -en lo que no
marcan tiempos determinados-, en que se manifiesta el reconocimiento incipiente
de ciertas necesidades especiales, de respeto a su ritmo y estilo de aprendizaje,
donde se posibilita asumir un rol con cierta objetividad de acuerdo a las
necesidades de la persona con discapacidad.

Sin embargo, si la sobreproteccin no es transformada por ingredientes como el
sentido comn, el afecto y la objetividad para propiciar la bsqueda de estrategias
acorde a los requerimientos del nio para favorecer su desarrollo, la
sobreproteccin puede ejercer severos daos en la forma de conceptuarse a s
29
mismo y relacionarse con los dems. Puede poner en juego la lnea de equilibrio
entre el amor y la autoridad con lo que se pierde el acercamiento a las normas, a
la discriminacin entre lo adecuado o inadecuado, en otros trminos, la posibilidad
de conformar el criterio moral, presente en las relaciones interpersonales.

De ello, se desprenden sealamientos negativos, denominaciones peyorativas o
generalizaciones, recordando, que slo son producto del medio en que han vivido,
no de la discapacidad.

Las denominaciones, producto del desconocimiento, otras por ciertos rasgos de
curiosidad o morbosidad, que sumado a las que se imprimen, adems de tener
efectos poco deseables tanto en el individuo como en la familia, dilucidan la
centracin en lo que el sujeto no puede hacer, y, minizan las mltiples actividades
que les es posible desempear, si participa en forma cotidiana con oportunidades
de aprendizaje en toda su magnitud.

As se ha visto que en diferentes momentos histricos se les ha dicho impedidos,
incapaces, inocentes y otros con tendencias despreciativas que aluden a
caractersticas del sujeto con lo que manifiesta rechazo o intolerancia.

La ignorancia ocasiona en algunos casos, sentimientos de conmiseracin o
lstima, que al externarse abierta o discretamente, lastiman, subestiman y marcan
barreras para el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales; la
familia y la persona con discapacidad al despertar este tipo de respuestas ante los
dems, en ocasiones responden con agresividad y, en otras, emergen al interior
controversias en el manejo de la situacin o se ven desmerecidas las expectativas
que pueden convertirse en desinters, apata y escasa apertura hacia nuevos
retos. Lo ms recomendable es un trato sin indiferencia ni rechazo, simplemente
darse oportunidades mutuas de interaccin.

Por ltimo, se puede citar como causa de retraso en el desarrollo de la autoestima
de las personas con discapacidad, la despersonalizacin de que son objeto, es
decir, un trato de cosa, sin tomarles en cuenta ni para bien ni para mal, en la
toma de decisiones, aunque se trate de la satisfaccin de necesidades primarias,
desde donde se gesta la autonoma que todo ser merece alcanzar.

Actualmente se trata de generar una nueva cultura de aceptacin a las diferencias,
intentando buscar espacios para quienes con unos ojos que no ven, o unos odos
que no oyen, unas manos o pies que no se mueven tan hbilmente, o quienes
tienen un pensamiento concreto, un ritmo distinto para aprender, etc., sean
considerados como parte de un grupo social con semejantes aspiraciones,
quereres y necesidades de cualquier ser humano.

Bajo las premisas anteriores, se ha intentado tanto en foros internacionales, como
en el mbito nacional y local, medidas que mejoren la vida de las personas con
discapacidad, llegando al establecimiento de opciones legales, programas de
sensibilizacin, enfoques educativos hacia la poblacin en general, que permitan
30
avances hacia una nueva concepcin de las personas con discapacidad, donde se
precisa una apertura en los mbitos sociales, educativos o laborales que permitan
su integracin, entendiendo las diferencias como una realidad en la diversidad.

Para muchos padres, sin embargo, a llegar a la conciencia de su hijo, esas
diferencias sin ir en detrimento del autoconcepto de la persona con discapacidad,
resulta doloroso y en ocasiones, ste lo percibe por medio de mensajes
fraccionados que finalmente retrasan su autoimagen, la comprensin de sus
potencialidades o autoestima y, por aadidura, repercute en su autonoma moral o
intelectual.

Por tanto, los cambios culturales que se pretenden, deben llegar de forma
recproca a los microcontextos como son la familia e irse desplazando a los
macrocontextos como son la escuela, la comunidad, para que en la prctica social
realmente operen los aspectos legales, los acuerdos que en la letra existen y cuya
meta an requiere de variados esfuerzos.



31


EL MUNDO DE MARIANA


Estoy aqu en la hamaca, pensando... Mi mundo es diferente, o mejor dicho, hasta
hace una semana, era diferente. Siempre suceda al inicio de la clase:
_ Mariana, no te sientes en la banca de hasta adelante,
_ Pero, maestra, yo siempre...
Mariana, creciste demasiado, eres muy alta y estorbas a los pequeos. Todos los
das es lo mismo contigo! Me cambio a la quinta fila. Siempre digo las cosas,
trato de explicarme, pero con esta maestra de cuarto ao, no hay manera de decir
nada. Slo es la materia, copia, resumen, copia, dictado, copia, resumen, copia,
copia... Y con qu letra tan horrorosa escribe en el pizarrn! Siempre acabo por
copiarles a mis compaeros despus de la clase. El otro da escuch a la
orientadora decir que mis dibujos estn inacabados, incompletos, aunque tienen
colorido y mucha luz. Pobre! No sabe nada de arte. Y eso que soy muy realista.
Dibujo el mundo como lo veo. Imagnese si me pusiera a pintar esos cuadros
locos que hay en el museo. Adems, esa es la gran discusin: mis dibujos y la
opinin de mis compaeros. Se ren mucho de la luna que dibujo. Les parece
inmensa . Pero as de enorme la veo yo, sin sombras en forma de conejo o con
crteres lunares. Ellos dicen que ven la luna del tamao de un plato. Mi luna
parece una enorme boya iluminada. Bueno, depende del punto de vista, como
dice mi abuelo. Otra diferencia. Cuando dibujo ciudades, mis faroles tienen rayos
lindos, parecen pequeos soles; los de mis compaeros son ms chicos y ms
delineados. Como si uno pudiera verlos as desde esa distancia. Siempre oigo
frases molestas, a cada rato. Claudio dice :
_Mariana debe ser de Sonora. All es de un tamao gigantesco. Miren los
dibujos de Mariana. La luna es ms grande que el cielo. Los faroles parecen
soles. Los rboles son todos iguales Manchas verdes o amarillas. Y Roberta:
_Ah! Ya vieron a Mariana? Parece que le dan miedo la pelota y el gallito. Se
agacha cuando viene la bola. Siempre pierde su equipo. Hasta Pedro:
_Que chistoso! La letra de Mariana es muy extraa, pero si copia de mi cuaderno
le sale bien. Y en la casa:
_Mariana es tonta, nunca presta atencin _ dice mi hermano.
_Cuiden ms a esa nia, siempre se est machucando; recomienda mi abuela.
_Esta nia vive raspada, se tropieza con todo _ suspira mi mam.
_ Mariana nunca le atina a los cuadritos del avin _ agrega mi hermana. Mi pap
no dice nada. Slo se sonre un poco y menea la cabeza, divertido.
Para olvidarme de tanta gente toco el piano. Toco con gusto, toco con rabia, toco
con indignacin. Entonces, all en la calle, el ruido del taller se detiene un
momento; el mecnico para el torno; el merolico deja de gritar; los nios se callan;
un radio de pilas se apaga. Todo se detiene. El mundo es mo, viajo en las notas
musicales y cruzo el espacio. La msica sube por mis rboles manchados de
verde y amarillo y le hace un anillo a mi enorme luna. Los faroles se encienden
llenos de rayos de todos colores, se acercan a la partitura y suben y bajan por el
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pentagrama cintilando... cintilando... hasta que siento a la maestra de piano
severa a mi lado. (A qu hora lleg que no la vi?)
_Postura de pianista, nia! Espalda recta!! Despgate de la partitura!
_Siento la regla, de repente, en mi columna. Me enderezo, me alejo del piano y
comienzo a equivocarme. Mi msica se transforma en golpes de martillo. La
maestra me mira, enojada. Sus ojos parecen decir: Qu nia ms atolondrada!
_Sintate derecha; por favor, no te jorobes. (Sera mejor si no intentara rerse.)
Menos mal que puedo viajar por las notas, cuando toco solita. Tambin puedo
viajar cuando leo. Me gusta leer:
Revistas de monitos, historias policacas, aventuras, novelas. Entro en las
historias y me convierto en la herona. Hoy, una vez ms, la maestra me mand
sentarme ms atrs y tuve que copiar todo del cuaderno de Pedro. Y una vez ms
escuch las burlas de mis compaeros. Bueno, yo podra vengarme de toda la
bola si no hago nada. Bastara con cruzarme de brazos, quiero decir, de manos,
o mejor, de dedos. Con que slo me fuera a jugar en el receso en lugar de
hacerles la tarea de composicin a Adriana, Rodrigo, Luciana, Miriam y Roberta.
A final de cuentas, el recreo es para jugar_ dice la maestra, siempre que me
interrumpe la lectura, en el patio, me quita las revistas y libros y se va recitando:
_ A la hora de leer, leer; a la hora de jugar, jugar. Y pensar que Adriana se gan
aquella bicicleta por la mejor composicin sobre el medio ambiente, y con la
redaccin que yo, yo, yo, Mariana (tonta, zonza, burra), le hizo en la clase de
Historia! En lugar de agradecrmelo, se la pasa diciendo por ah:
_Que nia tan rara es Mariana! Ni siquiera me saluda en la calle. Y Claudio, para
caerle bien:
_Que nia tan sangrona, esa Mariana. Se durmi a la mera hora en que Adriana
recibi el premio por su composicin. No! Es demasiado para m! No me dorm.
Cerr los ojos para no rerme. Mi composicin, premiada, en nombre de Adriana.
Por qu sa? Hice cinco sobre el mismo tema: la ma, la de Adriana, la de
Claudio, la de Roberta y la de Lucita. Y la maestra ni not que las escribi la
misma persona! O ser que se dio cuenta y premi la de Adriana, a propsito,
para ensearme lo que no debo hacer? Hablando de composiciones: una
composicin cambi mi vida en la escuela! La maestra nos mand escribir una de
esas muy aburridas: Mi fin de semana inolvidable. Ni me imaginaba lo que iba a
ser ese fin de semana. Cierro los ojos y todava veo las escenas:
Mi composicin en el peridico mural, despus en el peridico; las visitas a mi
casa: la directora, la orientadora, mi maestra, el inspector. Y la composicin...
recortada cuidadosamente del peridico por mi mam.

Mi fin de semana inolvidable.
Este fin de semana cambi mi vida. Mi mundo se hizo diferente, como las letras
de las canciones de mi mam. El sbado mi padre me dio una sorpresa. Realiz
su sueo... y el mo. Compr un ranchito enterito para m; quiero decir, para
nosotros. All iba l, con aires de entendido, ensendome todo. (Sospecho que
no sabe nada de ranchos.) La montaa (estar encantada?), el bosque (ah!
Robin Hood), la cantera (ser la cueva de los piratas?), el ro (la dama del ro, de
Tom Sawyer), el corral (qu olor!), el manzano (hum!): yo soando, y mi padre,
feliz de la vida, explicando:
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Naranja Veracruz, NARANJA Valencia, pltano dominico, nspero. Aquel papayo
es especial. Mira el tamao de esas papayas! Mir hacia arriba. Mi padre se
debe sentir mal. Cules papayas? All, Mariana, exactamente arriba de tu
cabeza. Han de pesar como cinco kilos. Mir de nuevo. Pap, qu pas con el
papayo? Mi pap me mir, serio. Papayas, Mariana, velas! Bueno, entonces
hice lo que tena que hacer. Sonre y dije: Ah! Aquellas! Qu bonita! Ahora,
puedo irme a explorar la cantera? Mi padre recarg una escalera en ese rbol.
Sube, Mariana. Cuando puedas ver las papayas me dices cuntas son. No tuve
tiempo de decir nada. Mi madre tena la mirada seria de mam viendo un brazo
roto, chipote en la cabeza, cada de bicicleta. Fui subiendo, mirando aquel
enorme verde oscuro, claro, amarillento, contra el cielo. Ya viste las papayas,
Mariana? Hum! Ms o menos. Cuntas son? Qu cosa ms tonta. Contar
papayas, lo que hay que hacer es pesarlas! Sub otros cuatro escalones. Oye!
Aqu hay una papaya! Dos verdes y una madura! Grit. Baja, Mariana!
Entonces me inquiet un poco. Mi padre tena los ojos llenos de agua. Me tom
en sus brazos. Ya tengo diez aos, ya no soy una nia. Mariana, desde aqu
abajo, puedes ver las papayas? Me pregunt. Claro que no, pap! Me vas a
decir que t s las ves? Silencio total. Regresamos a casa en ese mismo
momento. Por el camino mi pap fue contando chistes, pero no me dej manejar
desde su regazo como antes de lo de la escalerita. Al da siguiente fuimos a la
capital. Consultamos al oftalmlogo. Dos das despus estaba usando lentes, me
vea preciosa. Nos detuvimos en el centro de la ciudad y me qued mirando al
mundo tan diferente. Los letreros luminosos, que antes vea como tiras de luz
roja, azul, amarilla... Oh! Los faroles de los postes. Son ntidos, no tienen rayos
enormes y son ms pequeos. La luna, qu pena! Como dice Claudio, de verdad
que es como un plato. S se puede ver de lejos las hojas de los rboles, ramitas
pequeas all en lo alto, las grietas de los troncos. Siguieron los descubrimientos.
El arco iris s tiene siete colores. Y los letreros Poda verlos! Ahora s puedo
ver en la tele las expresiones de las personas, sonrisas, lgrimas, pestaas, cejas.
Y puedo saludar a las personas del otro lado de la calle. Antes no saba si me
miraban, si sonrean, si me enseaban la lengua. Ahora puedo leer el pizarrn
desde cualquier lugar del saln. Y tambin puedo ver si cierto nio de atrs me
est mirando. Realmente este fin de semana fue inolvidable. Descubrir el mundo
real. Qu triste es pensar que dej de ver tantas cosas en estos aos.

Mariana
Leo mi composicin, corregida por la maestra. Muchas cosas han cambiado. La
maestra me pidi disculpas, la orientadora lament no haber notado por mis
dibujos que yo no vea bien. Me llaman para jugar a la pelota y ya no me agacho.
Los compaeros no critican mi letra, que sigue fea. Pero ahora copio del pizarrn
y la letra de la maestra no es horrorosa. No me tropiezo con las cosas en el
camino y no me mancho tanto. Mi composicin sali en el peridico de mi ciudad
con el ttulo: Alerta general: Ven nuestros hijos? Lo mejor de todo: el inspector
cre un programa de exmenes de la vista en todas las escuelas, con
oftalmlogos y lentes gratis para nios que lo necesitaban. Dicen que cuando
34
crezca voy a poder usar lentes de contacto. Estoy disfrutando los anteojos. Me
dan un aspecto de intelectual o, mejor, me los puedo quitar y dejar de ver lo que
no quiero. Finalmente, mi mundo era diferente... ahora es real y mucho ms
bonito.
NOTA

Algo le pasa a Mariana: su maestra opina que es demasiado terca; sus
compaeros, que es una nia rara; sus paps, que es un poco distrada; su
abuelita, que est enferma....


Pero nadie se imagina qu es lo que realmente le sucede.


























Texto de la Coleccin del Rincn de Lecturas, SEP, 1999.




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EL NIO DE BAJA VISIN


1.1. LA DEFICIENCIA VISUAL Y EL LENGUAJE
La falta o carencia parcial de vista no impide el desarrollo lingstico normal
porque la habilidad para producir sonidos es innata, pero tampoco la propicia. Es
la relacin con los adultos y el mundo exterior la que va a estimular o frenar el
desarrollo lingstico. Y tal relacin en el deficiente visual, se halla perturbada.
La deficiencia visual tiene un fuerte impacto sobre el establecimiento del vnculo
madre-hijo y la forma en que madre e hijo se van a comunicar, si la madre no sabe
cmo relacionarse con su hijo y cmo interpretar sus seales con las
consiguientes actitudes de angustia, frustracin y hasta rechazo. Esa percepcin
deficiente o ausente va a afectar la aparicin de las conductas prelingsticas que
se pueden considerar campos fsicos de la comunicacin:
a) Gestos de la cara: mirada, contacto ocular, sonrisa.
b) Gestos de las manos: movimientos de pedir, sealar, prensin.
c) Otros gestos corporales.
Su influencia se ver igualmente en los niveles cognitivos necesarios para
adquirir el lenguaje: imitacin, juego simblico y atencin.
La deficiencia visual va a repercutir, evidentemente, sobre el tipo y cantidad de
experiencias que el nio va a tener, tanto por deficiencia en s como por la actitud
protectora que los padres puedan adoptar.
En todo caso, la prdida de la visin supone tambin prdida de la percepcin e
informacin globalizados que este sentido nos proporciona, prdida en la funcin
de sntesis en la organizacin de la experiencia y en la formacin de imgenes en
el pensamiento.
Hay que tener en cuenta que el impacto que la prdida de la visin produce en
los padres depende tambin del momento en que se instala o de cuando saben
que su hijo tiene una baja visin.
La personalidad de los padres, especialmente de la madre, quien en principio
ser la figura de apego. Su actitud y expectativas de interaccin ante su hijo
vendrn a determinar cmo refuerzan las consecuencias que la baja visin causa
por s misma. El beb con resto visual puede usar su visin espontnea aunque
deficientemente y, por lo tanto puede tener un cdigo de seales, compartido con
el beb normovidente, que facilite su dilogo gestual con los padres. Y, adems
puede aprender a usar ms eficientemente su visin si el adulto le proporciona la
ayuda adecuada.
Algunos nios lo consiguen por medio de la interaccin con sus padres, otros
requieren de otros apoyos especficos mediante la aplicacin de programas
secuenciados, tanto en el rea de estimulacin temprana, en general, como en el
rea de estimulacin visual en particular.
Vamos a intentar centrarnos en la relacin entre la estimulacin visual y el
desarrollo lingstico.
Por qu es necesario estimular la visin y qu relacin tiene con el desarrollo?
La mayor parte de la informacin que recibimos es visual. Por ello que reiteramos
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la importancia de la visin en el sistema de signos que la madre y el hijo usan para
comunicarse, y en la trascendencia de la visin en su papel de sintetizador de la
experiencia. Podemos insistir en que la "visin tiene el rol vital de ser el sentido
integrador primario" y que "existe una fuerte interrelacin entre estmulo visual y
aprendizaje"
Hay que reconocer pues la importancia de estimular la visin a edad
temprana si el nio, precisamente por su dficit, no ha podido autoiniciar su
estimulacin visual en su contacto con sus padres o tambin en su contacto
con el medio. En este sentido recordemos que una percepcin deficiente es
causa de retrasos motores: si el nio no ve los objetos que lo rodean, no intenta
alcanzarlos y explorarlos. Por lo tanto, no podr construir una imagen constante
de ellos, diferencindolos de otros objetos y asignndoles un nombre.
Precisamente con la estimulacin visual se consigue que le nio "mire" y de
significado a lo que ve.
Estimulacin visual y psicomotriz estarn relacionadas entre s y con la
estimulacin del lenguaje. As mismo, la estimulacin de la comunicacin debe
ser simultnea con los distintos momentos de la vida del nio: contactos con la
madre (caricias, alimentacin, vestido), juego corporal, juego con los objetos.
Al nio hay que animarlo para que pregunte por las cosas que lo rodean y las
acciones que ve y las describa, porque muy a menudo, no puede abarcar una
situacin total y se le escapa lo que no es objeto concreto de su inters; hay que
estimular al nio para que observe con ms atencin el mundo circundante,
introducindolo activamente en la informacin que le proporciona ese ambiente;
necesita que se le ayude a reconocer los indicadores y a aprender a unir la
informacin deficiente que recibe. Con todo ello, su vocabulario, comprensin y
expresin saldrn enriquecidos.
En resumen: al nio hay que proporcionarle un ambiente que le anime a usar
su visin de forma que sta le ayude a comparar, categorizar, comprender y
comunicar.
El nio de baja visin, con una adecuada estimulacin sigue los mismos
patrones de desarrollo lingstico que el resto de los nios y aproximadamente a
las mismas edades. Las diferencias observadas en nuestra experiencia obedecen
ms a la personalidad del nio y a la actitud de sus padres hacia l que a la
agudeza visual en s. As, nios con una agudeza visual inferior al 20/200, pero
con unos padres que le han proporcionado experiencias variadas desde su
nacimiento, esperando de ellos respuestas semejantes a las de sus hermanos,
han presentado un nivel lingstico normal.
En cambio, conocemos nios que con mayor agudeza visual han desarrollado
un lenguaje ms pobre de lo que corresponde a su edad cronolgica, como
consecuencia de la accin sobreprotectora de sus padres. Han sido privados de
muchas experiencias por el miedo de sus progenitores a que se hagan dao y han
estado menos motivados para hablar por la anticipacin continuada de sus padres
a sus deseos y necesidades.

1.2 CARACTERSTICAS DEL HABLA DEL NIO CON BAJA VISION
- El habla puede aparecer ms tardamente, dependiendo de la relacin
establecida con el entorno social y fsico.
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- El nio juega con el sonido de las palabras y frases muchas veces ms por su
fontica que por su semntica.
- Puede hablar para controlar de diferentes maneras el entorno. Ya antes de
usar el habla para comunicar una experiencia con el otro, habla para saber la
ubicacin de su interlocutor.
- Puede hacer preguntas estereotipadas para adquirir informacin de las
personas que no conoce (por ejemplo: Cmo te llamas? Dnde vives?
Tienes coche? de qu color es?
- A veces los padres anticipan sus necesidades y no le permiten cuestionar
espontneamente, lo cual limita su adquisicin del lenguaje.

1.3 EL VERBALISMO
Todos usamos alguna vez palabras que no conocemos directamente por nuestra
experiencia. Existen, por ejemplo, muchas palabras que designan conceptos
abstractos. Otras veces hablamos de lugares en los que nunca hemos estado o
empleamos trminos cientficos sin una referencia directa tangible.
En los nios con discapacidad visual ese lenguaje carente de contenido
experiencial puede llegar a ser "irregular" cuando presenta una marcada tendencia
a emplear palabras o expresiones de contenido puramente visual, como si quisiera
igualarse al vidente. Es entonces cuando hablamos de verbalismo.
El mero aprendizaje de conceptos verbales carentes de experiencias concretas
y puede tener efectos negativos tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de
la personalidad del nio.
Segn Susana Crespo (1980), la educacin integral implica ensearle a aceptar
su situacin y a saber vivir con ella empleando todas sus facultades y medios a su
alcance para desenvolverse en el mundo que le rodea. Por ello, "si al educar a
nio, se dejan de lado sus propias experiencias sensoriales y se trata de cubrir
con expresiones y conceptos visuales, se desvirta su educacin, pues se lleva a
construir un mundo en base a palabras, ideas, imgenes prestadas, sin tener en
cuenta sus ricas posibilidades adquisitivas.
A modo de conclusin, debemos recordar que el aprendizaje debe estar
ligado al contacto vivencial con las personas y objetos del mundo circundante.
Por supuesto que no todas las palabras se pueden ilustrar: existen conceptos
como el color, perspectiva, el espacio tridimensional, que requieren mayores
espacios, y asociarlos por medio del olfato, tacto, odo, gusto. Tambin lo muy
distante, como las estrellas, lo demasiado pequeo o lo muy grande, o lo que se
mueve, como el vuelo de un pjaro, sin embargo, en general, hay que buscar
la manera de explicar los trminos en forma prctica, implicando esto a los
componentes no verbales del mensaje. Tendrn que aprender a usar un
lenguaje corporal adecuado por las connotaciones que conllevan los gestos,
mirada, postura, voz y vestimenta. Muchas veces slo se percatan de las
inflexiones de la voz, pero es preciso que reconozcan los diversos
componentes del mensaje. El vestido trasmite una imagen; por lo tanto deben
aprender a usarlo en funcin de las situaciones sociales como forma de facilitar
su integracin.

38
1.4 CONSIDERACIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS NIOS CON
BAJA VISION
Cuando el nico impedimento del nio radica en el sistema visual, no hay
razn para que el desarrollo se produzca de manera diferente al de los nios
sin dficit visual; sin embargo es fundamental la atencin adecuada dutante
las primeras semanas o meses de vida para que la estimulacin se planifique
y se haga permanente a lo largo del perodo preescolar. Cuando se dan estas
circunstancias, es de esperar que el nio deficiente visual lleve a cabo unas
secuencias de aprendizaje y de desarrollo muy similares a las del nio con
visin normal.
Un aspecto muy importante, por su repercusin en la correcta estimulacin
de las potencialidades del nio, lo constituye la precisin del diagnstico sobre
todo en los factores referidos a evolucin y pronstico. Cuando el diagnstico
de baja visin no es completo o con la certeza de la evolucin que pudiera
tener la patologa, podra existir una tendencia a retrasar el comienzo de la
estimulacin visual, motivado por la espera de que la visin evolucione
espontneamente, siguiendo un curso normalizado de desarrollo.
En algunas ocasiones se espera que el dao visual no tenga la gravedad
que aparenta, presuponiendo de esta manera, que cualquiera que sea la
cantidad de visin que posea el nio, ser suficiente para su desenvolvimiento
con cierta normalidad, y le servir como medio primario de aprendizaje. Este
planteamiento sera totalmente inadecuado si analizamos el hecho de que, en
gran cantidad de patologas visuales, la claridad y exactitud de la percepcin
se ven reducidas, y el enfoque y la acomodacin se hacen ms difciles; el
proceso de mirar es previo al de ver y ambos son fundamentales para la
correcta elaboracin de las percepciones. Por ello, una deficiencia visual no
facilitar el desarrollo visual espontneo, ni permitir al nio lograr la mxima
eficiencia en el funcionamiento visual, de ah la importancia de una correcta
estimulacin visual.
Algunos aspectos que son ms factibles de verse afectados en relacin al
aprendizaje y a los que se debera prestar especial atencin, en el nio
deficiente visual:
1. Recepcin e interpretacin de la informacin (aprendizaje sensorial)
2. Aprendizaje de esquemas motrices.
3. Aprendizaje a travs de la imitacin.
4. Autoevaluacin y control de las propias acciones y sus resultados.







_________________________
Dolores Ma. Corbacho Piero, Fernando Oliva Quero y Francisco Rodrguez Daz, Deficiencia
Visual, Aspectos Psicoevolutivos y Educativos, Editorial Aljibe 1994.
39


EL CUIDADO DE LA BAJA VISION


Aceptar una ayuda para su baja visin. Slo buscan una regeneracin completa y
total de su capacidad visual anterior. Entonces jugarn al juego de
Si, pero..., S solo pudiera leer el peridico!,
Bien, usted puede leer el peridico con la ayuda de este elemento auxiliar,
S, pero yo nunca he llevado nada que apriete o
S, pero yo no llevar nada con ese aspecto.
S, pero, etc., etc., etc.

Durante este perodo de bsqueda de curacin, el paciente puede haber adquirido
una ayuda para baja visin, y posiblemente a un costo elevado. Como no est
dispuesto a aceptar otra cosa que la curacin total, puede adoptar entonces la
actitud de: He probado las ayudas para baja visin y no sirven de nada!.

La rehabilitacin eventual del paciente y el posible xito son ms seguros si l
comprende y est preparado para aceptar las limitaciones de cualquier ayuda
antes de encargarla, mejor que si recibe la prescripcin correcta
prematuramente.

El Rechazo
Esta reaccin a la enfermedad o discapacidad es bien sabida y reconocida en el
comportamiento por los especialistas de Christian Science (Ciencia Cristiana).
Tambin se manifiesta en los pacientes terminales, sucediendo que el paciente, la
familia, los amigos, el mdico y el equipo del hospital, pueden ser parte de una
vasta conspiracin para ignorar los hechos obvios y esperar que ocurrir el
milagro con una probabilidad de uno en un milln (Kubler-Ross, (1969)).
Weinstein y Kahn (1955) han escrito que las personas son capaces de negar la
ausencia de un miembro despus de una amputacin No debe, por tanto
sorprendernos que haya negacin de defectos menos obvios, tales como prdida
del odo o de la vista.

El papel de las necesidades autnticas de la familia en la determinacin de esta
reaccin de rechazo no est bien reconocido. La charada puede ser representada
inconscientemente para beneficio de alguien que no es el paciente. Una actitud
de rechazo puede tambin fijarse dentro de la personalidad, de modo que la
necesidad de negar la discapacidad puede continuar largo tiempo despus de que
las necesidades del instigador original no son ya un factor real.

Usualmente, la persona que niega su prdida no aceptar ningn tipo de ayuda
para baja visin, ya que ello supondra admitir dicha prdida. Ocasionalmente, una
ayuda sencilla se ajustar a su sistema de razonamiento, p.e., Ya lo ve usted, no
hay nada mal en mi visin, otros especialistas no me recetaron los lentes
adecuados para m"
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La auto imagen
Cmo me veo puede tener poca relacin con cmo me ven los otros, y ambas
cosas difieren de cmo soy yo realmente.

A) Imaginacin
Maltz (1960) seala que nuestras suposiciones estn basadas en imaginacin no
en hechos. Una persona acta de acuerdo con lo que cree que es cierto de s
misma y su ambiente. Nuestra auto-imagen es lo que nosotros creemos que es
cierto de nosotros mismos.

B) Decisiones y accin
La introduccin en el proceso racional de tomar una decisin, la determinarn las
caractersticas y capacidades que el individuo imagina que tiene. El grado en que
su imaginacin difiere de la percepcin de otros y de la realidad, ser el factor
principal en la determinacin de la conveniencia de las decisiones y acciones a
tomar. As, la persona que no tiene una auto imagen de s misma como persona
con una discapacidad visual, puede volver la espalda antes que admitir que no
reconoce a alguien, o rehusar llevar cualquier ayuda sofisticada. Los que tienen
una imagen de s mismos como de una persona con visin parcial, pueden
rechazar totalmente cualquier ayuda simblica de ceguera total, como el bastn
blanco.

C) Simbolismo
La utilidad de una ayuda puede puede ser menos significativa que su carcter
simblico para la persona, o lo que l piensa que ser el significado simblico para
los dems. Igualmente, el smbolo de una proeza, puede tener ms influencia
sobre la auto- imagen o la imagen que otros forman, que la proeza misma. El
smbolo de trofeos, ttulos y diplomas es bien conocido. Una persona educada o
con estudios no lo es menos por carecer de un diploma, por l y los dems no
reconocern el hecho. Un permiso de conduccin es una prueba simblica para
mucha gente del buen estado de su visin.

1. La ayuda como un smbolo
Mehr, mehr y Ault 81979) han escrito que los deficientes visuales, en su grupo de
discusin, estn ms inclinados a aceptar, en su mayora, ayudas como lmparas,
rotuladores y papel rayado a espacios grandes; y menos dispuestos a aceptar
ayudas pticas evidentes o visibles; y la mayora reacios a aceptar ayudas como
el Braille o bastones blancos, asociados a la imagen de ciegos totales.

2. El acto como un smbolo.
La lectura, para muchos, es smbolo de buena vista. As, una ayuda que permita
leer puede cambiar la auto-imagen de ciego a vidente.
Para una persona que no ha aceptado la etiqueta de ciego, esto puede ser un
gran logro moral. Por otra parte una persona cuya seguridad emocional o
financiera est fundamentada en una auto-imagen de persona ciega, puede verse
amenazada por una ayuda para baja visin, que es totalmente rechazada.
41
Realizar un determinado trabajo o conducir un automvil, puede estar identificado
de tal modo con la visin, que cuando una persona deficiente visual la consigue,
puede eliminar su auto-imagen de persona con minusvala.
D. Cambio de auto-imagen

1. Erosin gradual
El reajuste puede tener lugar con el tiempo. Se acumulan miles de incidentes que
son incompatibles con una auto-imagen no realista. Lentamente, las opiniones de
los dems dejan huella..
Finalmente, tiene lugar la reorganizacin, apoyada por alguna experiencia
emocional, posiblemente una pelcula, algn comentario odo o un sueo.

2. Psicoterapia
La psicoterapia individual o en grupo puede acelerar el proceso de cambio, forzar
a la persona a mirarse a s misma de un modo ms realista y sacar a la luz las
races de sus actitudes.

3. Hipnosis
La hipnosis ofrece un modo rpido de comunicacin con el subconsciente. El
sistema de Maltz (1960) de psicociberntica, es esencialmente, una aproximacin
a hgalo usted mismo para cambiar la auto-imagen por auto-hipnosis.

4. Smbolos
El valor de un smbolo depende de su importancia personal para el individuo y su
reaccin emocional respecto a l.

a. Un acto con importancia simblica para el individuo es p.e., leer el peridico.
b. Validacin externa. Son ejemplos:

I. Licencias o diplomas
II. Trabajos
III. Reconocimiento legal del cambio de status, aceptacin de una ayuda para
ciegos.
IV. Las observaciones procedentes de personas con autoridad en la materia.

Son ejemplos: Ser (o no ) capaz de leer un cartel en el despacho de un
mdico o el dictamen de un especialista renombrado.

c. Uso de ayudas simblicas
Es muy improbable que se haga uso de una ayuda con fuerte carcter simblico (
p.e. un bastn blanco) mientras no exista una auto-imagen compatible. Sin
embargo, cada vez que se use el dispositivo y se reconozca su necesidad y su
utilidad, la auto-imagen se refuerza y adquiere solidez

5. Expectativas
La aceptacin por parte del individuo de sus capacidades est influda por las
expectativas positivas y negativas que l siente que los dems tienen respecto a
42
l. Los especialistas, parientes, amigos y otras personas con baja visin, pueden
tener gran influencia en este aspecto. Un centro de baja visin o un grupo de
discusin entre personas con baja visin dirigido profesionalmente, puede ser un
medio de influir positivamente en la auto-imagen por las expectativas que tienen
con respecto a los deficientes visuales.

6. Refuerzo positivo
Los premios recibidos por acciones basadas en la auto-imagen tendern a
fortalecerla y hacerla ms aceptable al individuo. Son ejemplos:

a. Beneficios financieros de Ayuda al Ciego (Blind Aid) ,etc.
b. Mayor independencia
c. Mayor intimidad
d. Alabanza
e. Aceptacin (especialmente cuando se espera rechazo y piedad).

Un grupo de discusin de personas hipovidentes puede ser muy til.

Motivacin
Las motivaciones del paciente son factores importantes y no deben confundirse
con las motivaciones diferentes de parientes, asistentes sociales, profesores de
rehabilitacin u optometristas.

A. Los adaptados demasiado bien
1. La aceptacin del status de una persona ciega se facilita si la percepcin de
ayuda de ciego o de pensin de veterano es una motivacin primaria. Si la
persona con baja visin siente que usando su visin pone en peligro estos
beneficios financieros, estar motivada para no usarla.

a. Esta motivacin negativa puede ser disfrazada o incluso no admitida y se
requiere gran habilidad, intuicin clnica y ayuda externa para el diagnstico.
b. Algunas veces es posible contrarrestar este miedo a usar la visin sealando
que el status legal y de discapacidad no cambiar por el uso de ayudas para
baja visin.

2. Pierna de madera
La dependencia puede ser ms aceptable para la persona que la independencia.
Mehr y Mehr (1969) han citado el ejemplo de la abuela con baja visin cuyos
nietos emplean tiempo con ella diariamente leyndole el peridico. La posibilidad
de leer por s misma puede privarle de la compaa de su nieto adolescente (que
probablemente preferira estar oyendo msica o charlando por telfono con sus
amigos). Berne (1964) describe esto como el juego de la pierna de madera. El
pago es dependencia; la tesis: Qu espera usted de un hombre con una pierna
de madera? o bien Qu espera usted de una persona que es medio ciega?.

Cuando la observacin la hace alguien, y algn otro miembro de la familia est
mucho ms interesado en que el paciente sea ayudado, que el propio paciente en
43
recibir asistencia, el optometrista puede sospechar una situacin de pierna de
madera.

B. Independencia

El deseo de hacer frente a la vida, con la mnima cantidad de asistencia por parte
de los dems, es una motivacin muy positiva para aceptar una contribucin para
baja visin. Debe hacerse notar la forma en que una ayuda de baja visin ayuda a
conseguir esta independencia, esto puede ser un factor determinante. El deseo de
trabajar y mantenerse a s mismo y a la familia puede ser suficiente para vencer
mucho otros factores negativos.

c. Mayor intimidad
El leer su propio correo o poder ocuparse uno mismo de sus asuntos financieros
puede representar una fuerte motivacin para usar ayudas de baja visin. Esto es
especialmente cierto en el caso de adultos que no viven con un miembro de su
familia inmediata.
Examen orientado al xito
Racional
Teniendo in mente el equipo de otros profesionales del cuidado de la visin y el
grupo de pacientes, el examen proporciona una oportunidad al profesional de baja
visin hbil, de promover actitudes positivas en la paciente. Como figura de
autoridad y experto en el tema, los mensajes que l comunica a los pacientes
(intencionalmente o no ) pueden ser de mayor importancia que la receta que
prescribe.

El mensaje que necesita comunicar, en la mayora de los casos, es: Usted tiene
visin til y yo estoy aqu para ayudarle a utilizarla ms ventajosamente.

Procedimiento (ver captulo VII- El exmen de baja visin).

A. Mantenerse dentro de las capacidades del paciente. Usar carteles con letras
grandes a distancias ms cortas, trabajando desde la ms fcil a lo ms difcil
no viceversa. Como lo indicado para la toma de agudeza visual.

B. Alabar sus logros. Para conseguir los mejores resultados, este elogio debe
ser inmediato y entusiasta. Un rpido bien , bueno, excelente o
maravillosos ser un mensaje que le animar a una mejor actuacin.

C. Usar pruebas que comporten un mensaje positivo.

1. Cuando exista visin de formas, utilizar un cartel para medirla, no sistemas que
utilicen los de ello implica el mensaje: Su visin es tan pobre que usted no
puede ver ni siquiera un cartel.
44
2. Tomar la primera medida de agudeza despus de la retinoscopia, utilizando la
agudeza visual sin correccin en una persona altamente miope, es reforzar la
idea de que su visin no tiene esperanza. Similarmente, antes de presentar al
paciente un test de cerca, se deben hacer clculos para asegurarse de que las
letras sean lo bastante grandes y la lente adecuada para conseguir leer la
mayor parte del test.
3. Usar test que permitan la lectura de un nmero de optotipos antes de alcanzar
el umbral; 20/200 se puede medir utilizando un test en el que slo se lee una
letra de 60 metros, o con el cartel de Feinbloom utilizado a 3 metros, donde el
paciente puede conseguir leer doce tamaos de letras y 24 caracteres antes de
detenerse con el dgito de 30 metros. La agudeza medida es la misma, pero el
mensaje recibido por el paciente es muy diferente.

4. Los textos de los carteles para la lectura deben aportar mensajes positivos o, al
menos no dolorosos, como tenga cuidado con el nico par de ojos que tendr
en su vida.

D. Usar lenguaje positivo.

Preferido
Baja visin
Visin Parcial
Ayuda
Puede ver
Capaz
Cambio

Inusual
Inadecuado
Visin normal
Parcialmente
ciego
Correccin
No puede ver
Incapaz
Deterioro o
degeneracin
Anormal

E. Ser realista y sincero
Un nfasis positivo no implica que se deba decir al paciente que puede hacer
cosas que es incapaz de hacer. Las falsas esperanzas son preludio de un futuro
desengao.

F. Preparar para la aceptacin de ayudas.
1. El paciente debe comprender los beneficios, pero tambin las limitaciones de
las ayudas recomendadas.
2. Prevenir un ltimo rechazo, el paciente debe conocer la apariencia de la ayuda
antes de encargarla.
3. El paciente debe experiementar la ayuda con xito en la consulta, durante el
entrenamiento. Llevarse a casa una ayuda (sin entrenamiento de uso),
esforzarse con ella y usarla inadecuadamente, lo ms probable es que
conduzca a frustracin, desengao y rechazo.

Compilacin de Helen Keller Internacional, 1998.

45

























Adecuaciones Curriculares y de
Acceso para alumnos que presentan
NEE Asociadas a Baja Visin
46


EL ACCESO AL CURRCULUM

1. INTRODUCCIN

Hasta ahora, los nios han sido clasificados en funcin de sus deficiencias y no
segn sus necesidades educativas. Sin embargo, la expresin alumnos con
necesidades educativas especiales (n.e.e.) hace referencia a una descripcin
detallada de la necesidad especial que tienen, y no de la deficiencia que padecen.

Se dice que un alumno tiene n.e.e. si se le aprecian dificultades de aprendizaje y
necesita de recursos educativos especiales para atender dichas dificultades.

Un alumno que tiene dificultes de aprendizaje es aquel que no puede aprender al
mismo ritmo que la mayora de los nios de su edad, o que tiene una discapacidad
que le dificulta el uso de los recursos educativos que la escuela proporciona
normalmente.

Cuando hablamos de sujetos con n.e.e. se hace hincapi en la idea de que el
sistema educativo debe poner los medios necesarios para dar respuesta a esas
necesidades. Con esto no se limita exclusivamente a considerar el problema del
nio, sino que analiza desde un contexto ms amplio la interaccin del nio con la
institucin escolar.

En primer lugar, la atencin a los alumnos con n.e.e. se llevar a cabo de acuerdo
con los principios de normalizacin e integracin escolar. Siempre que sea
posible, los alumnos con n.e.e. asistirn a los mismos centros de enseanza que
sus hermanos y vecinos, ya que el medio natural donde se desenvuelve e
interacta con materiales, compaeros y profesores es el ms adecuado para su
desarrollo cognitivo, afectivo y social por lo que el centro habr de adaptarse a las
necesidades educativas de estos alumnos.

En segundo lugar, la clara opcin a favor de una escuela comprensiva y abierta a
la diversidad, adecundose a las capacidades individuales. Valorando,
reconociendo y aceptando positivamente las diferencias involucrando al centro
educativo e implicando a los alumnos del aula para conseguir una integracin real.

En tercer lugar, el concepto de adaptabilidad del currculum , que ha de ser abierto
y flexible, para dar respuesta educativa personalizada, a travs de itinerarios
alternativos diversificados que partan de las competencias del alumno.

En cuarto lugar, se establece que el sistema educativo disponga de recursos
materiales y personales para el logro de los objetivos de la educacin,
entendiendo que recursos educativos especiales son aquellos adicionales o
diferentes a los que la escuela usa normalmente.

47
Articulo 36 Ley Orgnica General de los Servicios Educativos en Espaa

1. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los
alumnos con n.e.e. temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del
mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general, para todos los
alumnos.
2. La identificacin y valoracin de las n.e.e. se realizarn por o equipos
integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecern en
cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas
especficas de los alumnos.
3. La atencin del alumnado con n.e.e. se regir por lo principios de
normalizacin e integracin escolar.
4. Al final de cada curso, se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno
de los alumnos con n.e.e. en funcin de los objetivos propuestos a partir de la
valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir variar el plan de actuacin en
funcin de sus resultados.


Para ello, se precisan reformas estructurales y provisin de servicios especficos,
que aborden la respuesta curricular desde el sujeto, con carcter de
funcionalidad y complementariedad, diseando estrategias que promuevan el
desarrollo profesional de los docentes y la colaboracin con las familias en el
contexto singular de cada centro educativo.

El objetivo de la educacin Obligatoria es ofrecer al individuo una cultura comn a
la que debe tener acceso cualquier ciudadano. Para lograr ese objetivo se ha de
establecer un equilibrio entre la comprensividad del currculum instrumento para
la concrecin de propuestas educativas- y la colaboracin con las familias en el
contexto singular de cada centro educativo.

Es necesario que el diseo curricular posibilite la elaboracin de programaciones
diferenciadas y flexibles que abarquen la variedad de situaciones, necesidades
especiales, demanda social, etc., que se puedan presentar. Ello se consigue por
medio de las adaptaciones curriculares incorporadas. Al Proyecto Curricular de
centro y de Aula, teniendo como referente los objetivos generales de etapa
correspondientes al grupo de alumnos en el que el nio con necesidades
educativas especiales est integrado.

Hay que considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades
educativas. De esta forma los alumnos se encontraran dentro de un continuo en
el que van apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las
necesidades.

Previamente a la elaboracin de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)
hay que tener en cuenta los puntos fundamentales de las necesidades educativas
de los alumnos DVG, tales como el currculo especfico, las caractersticas
diferenciales del centro (Proyecto de centro en el que ir reflejado la organizacin,
48
el currculum explcito que recorra los distintos niveles educativos de forma
graduada, la colaboracin del centro, las condiciones fsicas de acceso y
movilidad), la provisin de recursos tanto humanos como materiales que la
administracin educativa le suministra, as como elementos variantes de la
metodologa especficos para el aprendizaje del DVG.

Fundamentalmente, los factores sobre los que se puede intervenir para facilitar el
acceso al currculo son:

- Sujetos
- Contexto
- Elementos materiales
- Elementos bsicos de enseanza /aprendizaje.
- Elementos personales (provisin de servicios).

Artculo 37
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema educativo
deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, , as como de los medios materiales didcticos
precisos para la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los
centros debern contar con la debida organizacin escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las condiciones
fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atencin a los alumnos con n.e.e. se iniciar desde el momento de su
deteccin. A tal fin, existir desde el momento de su deteccin. A tal fin,
existirn los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor
desarrollo de estos alumnos y las Administraciones Educativas competentes
garantizarn su escolarizacin.
3. La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se llevar
a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un
centro ordinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
rgimen de mayor integracin.
4. Las administraciones Educativas regularn y favorecern la participacin de los
padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los
alumnos con n.e.e.

Al analizar el conjunto de variables que se presentan, se habr de partir de que la
viabilidad de una o varia iniciativas que intervengan en la integracin obtengan el
mximo de normalizacin conjugada con un mnimo de modificaciones en el
currculo. Es decir, procurando que las ACIs a efectuar sean mnimamente
significativas, agotando todos los recursos para el DVG consiga superar los
objetivos generales de etapa con un alto grado de participacin en las actividades.

Lo anteriormente expuesto queda plasmado en el organigrama 1.

49
Se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta
educativa comn a las necesidades y posibilidades de cada alumno.

Volviendo a la idea del continuo, no tiene sentido la existencia de un currculum
especial y un currculum ordinario, como si se tratara de dos realidades educativas
distintas. El currculum ordinario se ir modificando progresivamente hasta dar
lugar a lo que conocemos por una ACI.

Las adaptaciones curriculares son instrumentos de individualizacin y
flexibilizacin de la enseanza que han de ser producto de decisiones
pedaggicas supeditadas a los objetivos y marco en el que se instalen. Son ms
fciles de llevar a cabo cuando se trata de un curriculum abierto, que permite en
primer lugar la adaptacin al alumnado del centro y al contexto en el que se
produce la enseanza que se refleja en la concrecin del proyecto curricular de
cada escuela , y, en segundo lugar, una nueva adaptacin a los alumnos de un
ciclo o nivel especfico mediante una programacin. A mayor nivel de concrecin
menos necesarias sern las adaptaciones curriculares; estas han de estar
presentes en todo proceso de enseanza/aprendizaje, y ser ms necesaria a
medida que se avance en las etapas educativas, cobrando mayor importancia en
la Secundaria Obligatoria, sobre todo, en el ciclo 14-16, donde la diversidad de
intereses de los estudiantes es muy marcada.

Programar currcula abiertos no ofrece slo ventajas, sino que tambin plantea
dificultades, como un mayor esfuerzo y formacin muy superior por parte del
profesorado.

En el organigrama 2 se puede observar cmo se concretan las adaptaciones
curriculares respecto a los elementos del currculum y cmo estas adaptaciones
estn previstas ya desde el nivel mnimo de concrecin, diseo curricular
prescriptivo, hasta llegar a la mxima concrecin, que son las adaptaciones
curriculares que surgen a partir de las programaciones de aula.

Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptacin curricular. La que se
propone concreta tres niveles:

- En el currculum ordinario con adaptaciones significativas, las modificaciones
en tiempos y prioridades de aprendizaje sern cuantiosas, afectando a los
objetivos generales de rea y a los elementos ms significativos del currculum,
accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero manteniendo los
objetivos correspondientes a la etapa.
- El currculum ordinario con adaptaciones significativas, las modificaciones en
tiempos y prioridades de aprendizaje sern cuantiosas, afectando a los
objetivos generales de rea y a los elementos ms significativos del currculum,
accediendo a objetivos y contenidos complementarios, pero manteniendo los
objetivos correspondientes a la etapa.
- El currculum especial adaptado supone modificar la mayora de los elementos
de currculum objetivos, contenidos, temporalizacin y metodologa que
50
quedaran alterados para adaptarse a las necesidades educativas especiales.
Se podran contemplar tres estadios: diversificacin curricular, integracin
parcial y escolarizacin en un centro especfico.




































51
Organigrama 1


PERSON










































FACTORES QUE FACILITAN EL ACCESO AL CURRCULUM
SUJETO CONTEXTO ELEMENTOS
MATERIALES
ELE.BASIC
ENSE/APRE
ELEM.PERS.
PROV.SERV.
CURRICULUM
ESPECFICO
ASPECTOS
ORGANIZAT.
ASPECTOS
TECNICOS
ASPECTOS
METODOLOG.
INFRAESTR.
DE APOYO
ESTIMULAC.
VISUAL

ESTIMULAC.
MULTISEN-
SORIAL

LECTO/ ES-
CRITURA

O Y M
H V D

DISTRIBU-
CION DE
ESPACIOS
PARA EL
APOYO
ELECCIN
CENTRO Y
AGRUPAM.
DE ALUMNOS

ORGANIZAC.
DEL ESPA-
CIO ESCO-
LAR

UBICACIN
ALUMNO EN
EL AULA

MATERIALES
E INSTRU-
MENTOS DE
LECTURA,
ESCRITURA
Y CLCULO

MATERIALES
ESPECFICOS
Y ADAPTDOS

LIBROS DE
TEXTOS

MATERIALES
TIFLOTCNI-
COS
CONSIDERA-
CIONES
GENERALES
EN DISTINTAS
AREAS

APUNTES

PRUEBAS
FAMILIA

TUTOR

ORIENTADO-
RES DEL
CENTRO

EQUIPO DE EQUIPO DE EQUIPO DE EQUIPO DE
APOYO APOYO APOYO APOYO
COORDINACIN
DE SERVICIOS
CURRCULO
ADAPT. CURRIC.
CON ALGUNAS
ADECUACIONES
ADAPT. CURRIC.
CON ADECUACIONES
SIGNIFICATIVAS
CURRCULUM
ESPECIAL
ADAPTADO
52
ORGANIGRAMA 2
LOS NIVELES DE CONCRECIN COMO NIVELES DE ADAPTACIN













































DISEO CURRICULAR
PRESCRIPTIVO
Diseo curricular base
Prescripciones de las
Administraciones educ.
Poblacin
Escolar
PROYECTO CENTRO
PROY. CURRICULAR ORGANIZACIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGIA
EVALUACIN
RECURSOS
PERSONALES
MATERIALES
FORMALES

POBLACION
DEL
CENTRO
ESCOLAR
PROGRAMACIONES AULA
ALUMNOS
DE UN
GRUPO
CURRCULUM
ORDINARIO
ADAPTACIONES
CURRICULARES
ALUMNOS
N.E.E.
ELEMENTOS DE ACCESO ELEMENTOS PROPIOS
AL CURRCULUM DEL CURRCULUM
CURRCULUM
ORDINARIO
CON ALGUNAS
ADAPTACIONES
CURRCULUM
ORDINARIO
CON ADAPTACIONES
SIGNIFICATIVAS

CURRCULUM
ESPECIAL
ADAPTADO
53
2. El ACCESO AL CURRICULO
Cuando se habla de necesidades educativas especiales hay que ser conscientes
de que el lmite entre lo ordinario y lo extraordinario queda indeterminado. En
este sentido lo que en un centro puede percibirse como una dificultad de
aprendizaje normal, dado que el equipo educativo ya cuenta con unos recursos
para atender a la diversidad, en otro centro puede ser considerado como un
problema grave que exija medidas excepcionales. La experiencia demuestra que
los mayores problemas que se plantean para la integracin de un alumno DVG
coinciden con los cambios de etapa educativa, de centro, de profesorado, de
compaeros, etc.
Ser preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos necesarios para
acceder al currculum ordinario, ya que la dificultad de los alumnos DVG no est
relacionada con los contenidos que deben adquirir, sino con los medios con los
que cuenta el sistema educativo para enserselo, pudiendo darse la paradoja de
tener al alumno integrado fsicamente en el aula, careciendo de la integracin
educativa propiamente dicha.
En general, todo programa educativo dirigido a DVG debe cubrir los mismos
objetivos generales del currculum ordinario adems de incluir los componentes
del currculum especfico.
La forma de escolarizacin, salvo en casos determinados de alumnos con
deficiencias asociadas, debe ser la insercin en la corriente educativa principal -
mainstream analizando las caractersticas del entorno personal y familiar del
alumno. Ello requiere que el propio DVG vaya alcanzando su madurez, aceptando
su propia realidad, sus capacidades y sus limitaciones.
El centro escolar se ha de apartar de sentimientos de compasin o de resignacin
pasiva, eludir prejuicios y temores vinculados a la deficiencia visual y tomar una
actitud activa y participativa en el conocimiento del alumno como realidad humana.
La sociedad, as mismo, ha de potenciar las capacidades y posibilidades de
realizacin personal para facilitar la integracin plena de los DVG en los planos
social y profesional.
Si una o varias de las condiciones que hemos mencionado anteriormente no se
dan, si tan slo se incluye al discapacitado visual en el grupo de videntes, pero no
se le da igual participacin y oportunidad, la integracin plena de los DVG en los
planos social y profesional.
Si una o varias de las condiciones que hemos mencionado anteriormente no se
dan, si tan slo se incluye al discapacitado visual en el grupo de videntes, pero no
se le da igual participacin y oportunidad, la integracin no ser vlida.
Las adaptaciones de acceso al currculum consisten en la modificacin, o en su
defecto, la provisin de elementos y recursos materiales necesarios, y en la
adaptacin de aulas y centros de modo que respondan a los alumnos con
necesidades educativas especiales y hagan posible la superacin de sus
limitaciones fsicas o sensoriales. Las variables de acceso al currculum del DVG
son:
54
a) Currculum especfico.
b) Aspectos organizativos
c) Aspectos tcnicos
d) Aspectos metodolgicos.
e) Infraestructura de apoyo.

2.1. Currculum especfico.

En l se consideran tcnicas fundamentales que posibilitan un mayor grado de
autonoma al DVG, permitiendo un mayor nivel de integracin tanto social como
acadmica. Han sido desarrolladas en diversos captulos, dada su importancia,
creemos oportuno considerarlas nuevamente de forma esquemtica.

2.1.1. Estimulacin visual.

Se aplican para potenciar el comportamiento visual de los alumnos DVG.

A) Mtodos concretos.

- PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA EFICACIA EN EL
FUNCIONAMIENTO VISUAL.
- Programa para el desarrollo de la percepcin visual.
- Programa de reeducacin de la organizacin perceptivo-visual (PROPV).
- Proyecto para el adiestramiento perceptivo- visual de nios ciegos y videntes
parciales, de 5 a 11 aos. (Mira y piensa).

B) Actividades de memoria y atencin visual, de fijacin y de adistramiento de la
visin lejana.

2.1.2. Estimulacin multisensorial

Es necesario que exista una estimulacin sistemtica y correcta, que abarque
todas las capacidades para lograr un normal desenvolvimiento. Habr que
potenciar al mximo los sentidos del, odo, tacto, gusto y olfato.

2.1.3. Lectoescritura.

A) En tinta. Se consideran lectoescritores en tinta, aquellos alumnos que conocen
las tcnicas de lectura y escritura a travs del sentido de la vista, con o sin
ampliaciones de los textos, y tambin los que ya se han iniciado en dichas
tcnicas instrumentales (prelectura y preescritura).

Las actividades que se realizan a nivel general en esta rea son:

a) Ayuda en el manejo de los auxiliares pticos.
b) Bsqueda de condiciones favorables para el comportamiento lectoescritor en
tinta.
55
c) Ampliaciones de textos originales.
d) Reforzamiento y recuperacin de alteraciones en el aprendizaje lectoescritor.
e) Entrenamiento de la memoria visual y auditiva.
f) Adaptaciones de los textos originales (dibujos, mapas...).
g) Elaboracin de cuadernos pautados.

B) En braille. Leen y escriben (includos niveles prelectoescritores) los alumnos
DVG que no pueden acceder a los textos en tienta a travs de ampliaciones u
otro tipo de auxiliares pticos, o bien slo pueden hacerlo a unos niveles muy
bajos de velocidad y fluidez.
Los aspectos ms comunes que se han de potenciar para la adquisicin y dominio
de esta tcnica lectoescritora son:
a) Uso correcto de las tcnicas y estrategias lectoras.
b) Orientacin sobre el material escrito en braille.
c) Adiestramiento tctil.
d) Uso y manejo de la escritura y sus diferentes instrumentos, (pauta, mquina
Perkins, etc).
2.1.4. Orientacin y movilidad.
Van dirigidos a aquellos alumnos con bajo resto visual y ciegos totales. De los
aspectos a considerar destacan:

a) Localizacin, discriminacin e identificacin de sonido.
b) Conceptos bsicos.
c) Movilidad en interiores
d) Transporte
e) Movilidad en exteriores
f) Uso de puntos de referencia
g) Uso de puntos clave sensoriales
h) Habilidades motoras gruesas: equilibrio, memoria muscular, giros..
i) Adiestramientos multisensorial.
j) Correccin de posturas.
2.1.5. Habilidades de la vida diaria.
El aprendizaje de estas tcnicas es fundamental y que capacitan al DVG para el
desarrollo de tareas imprescindibles en la actividad cotidiana. Entre las HVD se
pueden contemplar las siguientes destrezas bsicas:
a) Reconocimiento de espacios interiores.
b) Vestirse: eleccin y combinacin de vestuario.
c) Higiene y aseo personal.
d) Alimentacin: preparacin de comidas, uso de utensilios, etc.
e) Uso de servicios pblicos, reconocimiento de dinero, etc.
2.2. Aspectos organizativos.
2.2.1. Eleccin del centro y agrupamiento de alumnos.
56
La estructuracin de estos planteamientos y la toma de decisiones consecuentes
no pueden ser realizados de forma arbitraria, al contrario, deben ser orientados y
sometidos a unos criterios tcnico-cientficos rigurosos. Hay que preparar la
actividad educativa, integrndola en el centro segn los requerimientos y
condiciones del grupo, del equipo docente y de la comunidad a que pertenece,
teniendo como ejes bsicos las elaboracin de facilitadores de la actividad
educativa a travs del aprovechamiento del medio, potenciando experiencias,
aplicaciones, transformaciones, relaciones..., en definitiva, integrando el trabajo
escolar en la concreta realidad del alumno, lo que es en ltimo trmino garantizar
la identidad en la escuela y dar sentido y valor a la actividad diaria de docentes,
alumnos y padres, que se denomina educacin.
Como regla general, la eleccin del centro para el alumno DVG se llevar a cabo
atendiendo a los principios de Normalizacin, Sectorizacin, Integracin e
Individualizacin, procurando que el agrupamiento posibilite el mejor desarrollo de
las actividades.
2.2.2. Organizacin del espacio escolar.
Independientemente de la distribucin espacial que se disponga en clase, es
recomendable tener en cuenta dos aspectos:
a) Previamente a la escolarizacin formal del alumno DVG, ste debera asistir al
centro escolar donde va a integrarse, al objeto de tener un cierto conocimiento
general de la ubicacin de los diferentes espacios escolares (puerta de
entrada, patio de recreo, escaleras, situacin de su clase, etc.). Inicialmente
estas actividades sern llevadas a cabo por un especialista hasta conseguir un
grado de autonoma e independencia suficiente. Conseguir estos objetivos es
un proceso largo y laborioso que implica el dominio de tcnicas especficas.
b) Dentro del aula es conveniente establecer las mnimas alteraciones en cuanto
a la distribucin del mobiliario, con el fin de no desorientar al alumno DVG. En
caso de necesidad, se advertir de forma oral de la nueva estructuracin
espacial y posteriormente se har que compruebe in situ el cambio realizado.
Se procurar evitar en la medida de lo posible, interferirlas lneas de paso
mediante maletas, libros, etc., que situados en el suelo supondran un dificultad
aadida al libre desplazamiento del alumno DVG por la clase. Las puertas de
acceso como norma general, debern estar siempre abiertas o cerradas,
procurando evitar la posicin de entreabierta que constituira motivo de
accidente.
2.2.3. Ubicacin del alumno en el aula.
Dentro del aula hay que tener presente que para un alumno DVG es muy
importante su ubicacin, para facilitar el uso del resto visual, en caso de que lo
tenga, o para encontrarse perfectamente orientado, en caso de ceguera.
Aunque no existen reglas fijas, el alumno DVG debera situarse en una zona
cercana al profesor, en las primeras bancas, habilitando un espacio prximo con el
fin de facilitarle el acceso a su material especfico que se encontrar en un
mobiliario destinado a tal fin. Tal ubicacin permitir al DVG captar detalles a
57
travs del odo que no sera posible detectar si se encontrara en una zona ms
alejada.

El alumno ciego deber disponer de espacio suficiente para la realizacin de sus
tareas escolares (mesa amplia, dos mesas juntas) esto le facilitar la labor a la
hora de tener que utilizar simultneamente varios instrumentos especficos
(mquina Perkins, libro de texto, material de dibujo, etc.) En este sentido,
deberemos hacer hincapi en la importancia del orden en la colocacin de sus
pertenencias; este orden debe ser una constante en la vida del DVG y se le debe
inculcar desde etapas tempranas.
2.2.4. Distribucin de espacios para la realizacin de apoyos.
Ser necesario por parte del centro educativo prever y adecuar los lugares y
espacios en los que el alumno DVG realice los apoyos, tanto dentro como fuera
del aula. Hay tareas que se realizarn fuera del aula y que necesitan del uso de
una amplia gama de espacios, por ejemplo, para la movilidad, y un lugar
habilitado para llevar a cabo el refuerzo pedaggico, cuando este sea necesario.
Si el centro no realiza este tipo de previsiones, difcilmente podr responder a las
necesidades educativas planteadas por el alumno DVG.
2.3. Aspectos tcnicos.
Presentan el inconveniente de establecer diferencias ms acusadas, sobre todo
a partir de determinadas edades (12-16 aos). Como contrapartida, se puede decir
que, en gran medida, son los medios e instrumentos que facilitan al DVG el
seguimiento de la actividad cotidiana del aula.
Como quiera que son distintos a los usados por las personas de visin normal. Y
pueden ser rechazados en ocasiones por los alumnos deficientes visuales graves,
se hace necesario potenciar su uso presentndoselos como materiales
imprescindibles, que le permiten trabajar en algunos temas, les facilitan en gran
medida la capacidad de comprensin y razonamiento, y adecuan los distintos
ritmos de aprendizaje.
2.3.1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y clculo en braille.
El braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la
cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos
para la lectura, escritura clculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una
determinada edad cronolgica y grado de madurez. Se pueden destacar como
materiales ms usados de preescritura, pauta, punzn, mquina de escritura
braille, la caja de aritmtica, cubaritmo, baco, rotuladora en braille DYMO,
calculadoras, plantillas de dibujo positivo, las lminas en relieve obtenidas por
medio del Thermoform.
2.3.2. Materiales especficos y adaptados para las personas con resto visual.
Son elementos bsicos para el mejor aprovechamiento del resto visual.
Destacamos entre ellos, la iluminacin, el contraste, la ampliacin y los filtros.
58
Se incluyen en este tipo de material las ayudas no pticas accesorias como el
pupitre inclinado, los lpices blandos, los rotuladores de punta fina /gruesa, los
rotuladores fluorescentes, los folios de colores, los cuadernos especialmente
pautados, los textos ampliados, etc.
2.3.3. Libros de texto.
El libro de texto adaptado se caracteriza por tener idnticos contenidos que el
libro normal en tinta. La transcripcin se hace de forma literal, aunque en
general, un conjunto de pequeas estrategias que se aprenden da a da en la
convivencia con el alumno.
Recogemos a continuacin algunas recomendaciones de tipo prctico con el
propsito de facilitar en la medida de lo posible el buen desenvolvimiento de la
actividad diaria.
2.4. Consideraciones generales.
Las explicaciones de clase no tienen porqu diferir de la que se da al resto de los
compaeros. No obstante, se procurar que sean de forma descriptiva y concreta
y, siempre que las circunstancias lo permitan, posibilitando la manipulacin de
objetos y materiales que intervengan en la explicacin.
Cualquier explicacin de los recursos audiovisuales en los centros es cada vez
ms patente, la palabra del profesor sigue siendo el instrumentos didctico ms
utilizado para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el mbito
escolar; este recurso no presenta ningn tipo de limitacin para el DVG:
Las palabras relacionadas con la visin, (ver, mirar, ojos, observar, ciego,
invidente, etc.) deben ser usadas con toda naturalidad ya que su empleo es
frecuente por parte de los DVG, teniendo una significacin especfica concreta:
palpar, sentir, oler, ver, etc.
Algunas palabras habitualmente slo tienen contenido si se complementan con
gestos; es el caso de aqu, ah, all, Este tipo de referencias especiales carecen de
significado para el invidente que no puede ver los gestos. En estos casos, para
orientar al DVG se harn otras referencias por medio de indicaciones verbales del
tipo de: a tu derecha, delante, arriba, etc
El profesor debe tener en cuenta que conceptos aparentemente obvios pueden
diferir en conjunto del que se forma el resto de sus alumnos. As, por ejemplo, el
concepto que un nio vidente puede tener de un cordero, es el de un animalito
tierno y delicado, en cambio el nio ciego que ha tocado y olido a un cordero, lo
conceptualiza slo como un animal de pelo spero y mal olor .
Es, pues, necesario que el profesor tenga en cuenta esta diferencias primarias,
que van a alterar todos los detalles de las conceptualizaciones que el DVG se
hace de lo que le rodea.
El mundo de los nmeros y la aritmtica, en general, no tiene porqu plantear un
problema al DVG siempre que ste haya contado con las experiencias adecuadas
para desarrollar un buen razonamiento lgico.
59
El clculo aritmtico se puede iniciar en la caja de nmeros, donde el DVG
aprender la mecnica de las operaciones introduciendo paulatinamente dicha
tarea en la mquina Perkins, tan pronto como su destreza en el uso de la misma lo
permita.

Existen problemas cuando las operaciones se alargan, por ejemplo, races
cuadradas, ecuaciones, etc., ya que el DVG deber explorar continuamente sobre
una gran zona, debiendo volver al punto de partida repetidas veces, con la
alteracin de lneas que conlleva. Para este problema concreto, es conveniente
utilizar simultneamente la mquina y la caja de nmeros. En la mquina realizar
la raz propiamente dicha y, en la caja de nmeros, la multiplicaciones y divisiones
que precise para resolverla.
Cuando necesite realizar grficas, se puede optar entre dos estrategias: bien
sobre una plantilla que realizar el ciego sobre el plstico de dibujo con la
mquina, usando puntos continuos o dobles puntos para situar los ejes de
coordenadas, y lneas de puntos discontinuos simples para las paralelas a los ejes
en sus distintos valores. La grfica propiamente dicha la realizar con el punzn
sobre la goma. La otra forma de ejecutarla ser con el uso de un geoplano,
realizando la grfica con una gomilla sujeta por clavitos. Este segundo mtodo es
ms cmodo, pero no deja constancia del ejercicio realizado; por tanto, para
ejercicios que deban ser evaluados se hace recomendable el uso del primero.
El ciego, normalmente, no est habituado al dibujo; por ello, es conveniente
adiestrarlo en la tarea al mismo tiempo que a los dems alumnos, adaptando la
actividad a su deficiencia y utilizando material especfico. Por tanto, el rea de
plstica no debe ser un rea vedada al ciego, ni al DVG en general. El profesor de
plstica, igual que cualquier otro profesor deber desarrollar una creatividad que
posibilite llevar al DVG a todos los rincones del conocimiento.
En el rea de educacin fsica el DVG deber estar cerca del profesor, quien,
siempre que sea posible, lo tomar como modelo para los ejercicios ensendole
de paso la actividad a realizar sobre su cuerpo. En los deportes, el alumno,
aunque limitado por su deficiencia, siempre podr contar con adaptaciones o
juegos propios para ciegos, con material especfico adecuado, por ejemplo,
balones sonoros, en los que podrn participar los restantes alumnos de la clase
provistos de antifaces, que de este modo comprendern mejor el mundo en que
se mueve su compaero.
Cuando la clase deba participar en una actividad donde la informacin llegue
exclusivamente por medio de las imgenes (proyeccin de diapositivas, visita a
museos, excursiones etc.), el profesor deber adaptar la informacin visual
explicndosela va tctil, olfativa, etc., bien previamente a la realizacin de la
misma o durante la misma si esta lo permite. As por ejemplo, en una excursin al
campo, el DVG precisar de una informacin suplementaria que le acerque a lo
que los dems nios estn percibiendo mediante el canal visual.
Es bueno que la clase est abierta al sistema de lectoescritura braille. Siempre
que se expongan murales, informaciones, etc. , en la clase, en los pasillos o en
60
una exposicin escolar, debera aparecer tambin informacin en braille. Es
aconsejable el conocimiento del sistema braille por parte del profesor y de alguno
de los compaeros de clase ya que puede suponer un importante impulso para la
cooperacin e interaccin entre el DVG y los alumnos normovidentes.

Por otra parte, sera conveniente tambin adaptar el boletn de notas, para que as
el DVG pueda personalmente leer sus calificaciones. Este boletn llevar impreso
ambos sistemas (en braille y en tinta), para que pueda, al mismo tiempo, ser ledo
por padres y familiares.
2.4.1. Apuntes
La toma de apuntes por parte de un alumno DVG comporta ciertas
particularidades derivadas de su deficiencia. A medida que se avanza en los
estudios se requiere una mayor eficacia en lo que a notaciones de explicaciones
se refiere. De entre los posibles modos que un alumno DVG puede acceder a
estos apuntes podemos considerar:
a) Mquina Perkins. Supone para el ciego lo que para un vidente el bolgrafo.
Aunque exista un modo manual de escribir, este es muy complicado y
extremadamente lento, por lo que se utiliza tan slo para pequeas
anotaciones, direcciones, telfono, etc. Un inconveniente que presenta el uso
de la mquina Perkins es el ruido que inicialmente puede desconcentrar a
compaeros e incluso al profesorado. Sin embargo, con el paso de unos das,
dicho efecto queda amortiguado por la costumbre.
b) Mquina d escribir. Si bien reduce el ruido propio del caso anterior, necesita de
otra persona que dicte los propios apuntes para que le ciego los transcriba a
braille, con lo que este ha de depender de otra persona y pierde tiempo por
tener que volver a escribir lo ya escrito.
c) Grabadora. Permite al alumno recoger todos los datos, llevarlos a casa y
transcribirlos, adems es ms cmoda de transportar que la mquina Perkins,
con la ventaja de que no produce ruido que pueda distraer en clase.
Sin embargo, este mtodo de tomar apuntes slo podr utilizarse en caso de
que el profesor acepte y no ponga inconvenientes, y siempre que los contenidos
lo permitan.
d) Braillen Speak. Instrumento electrnico de lectura, escritura y acceso a la
informacin par ciegos, con escritura en braille y dimensiones y peso
reducidos. Permite almacenar gran cantidad de informacin en el contenido de
un diskette.
2.4.2. Exmenes.
La forma que tiene un alumno DVG de realizar una prueba no difiere
sustancialmente a la de un alumno vidente.
a) Prueba oral. Siempre que la materia a tratar lo permita y el profesor lo estime
oportuno.
61
b) Prueba escrita. Requiere la presentacin de la prueba en braille y del material
necesario para su realizacin en este mismo sistema.
Si el profesor domina el sistema braille puede prepararlo con antelacin. En
caso contrario, habrn de dictarse los enunciados para que el alumno disponga
de ellos, teniendo en cuenta que la prueba para el alumno DVG no comienza
hasta que disponga del texto completo de la materia en cuestin.

El sistema braille hace ms lentas la lectura y la escritura que cualquiera de los
sistemas de lectoescritura visuales. Hay que tener en cuenta adems que el
campo perceptivo para la lectura est formado nicamente por las yemas de los
dedos con los que selle, lo que hace que la cantidad de informacin recogida por
unidad de tiempo sea pequea en comparacin con la lectura visual.
Ser recomendable pues, que el alumno DVG disponga de un tiempo adicional,
que depender de las caractersticas de las pruebas a realizar, as como de las
especficas del alumno. Si por alguna circunstancia no fuera posible ampliar el
tiempo, habr de considerarse la posibilidad de alguna adaptacin en cuanto al
volumen de contenidos demandados.
2.5 Infraestructura de apoyo
El DVG, al igual que cualquier otra persona, va construyendo una imagen del
mundo que lo rodea, elaborando una forma de ser que se traduce en una
autoimagen cada vez ms definida y consciente. Adquiere una idea de s que no
es ms que el resultado de una interiorizacin de sus vnculos con los dems. Por
ello, se tendrn que potenciar las habilidades sociales, fomentando las relaciones
de aceptacin, ayuda mutua y respeto a las diferencias, de manera que el DVG
adquiera una imagen equilibrada de s mismo, evitando desajustes que puedan
dar lugar a procesos inadecuados de enseanza /aprendizaje.
Si negamos la posibilidad de comprenderlo, l tampoco se comprender; no
pudiendo recibir las seguridades no la respuesta que espera. Es necesario que
confe en sus posibilidades, lo que implica un esfuerzo de comprensin fuera de
esquemas artificiales y de prejuicios.
A medida que avanza en su proceso madurativo con los consiguientes cambios
fisiolgicos, los aprendizajes sern ms complejos y abstractos, con contenidos
heterogneos de carcter interdisciplinar, dando lugar a disparidad de intereses y
motivaciones en el grupo, generando por tanto, distintos niveles de conocimiento.
Habr, pues, que plantear y resolver los problemas adicionales que dan lugar a los
descensos de rendimientos y a las variaciones en comportamiento que inciden
negativamente en el desarrollo personal.
Entre los elementos personales que pueden intervenir en el proceso de formacin
humana y en el educativo del DVG destacan la familia, el tutor, los orientadores y
los equipos de apoyo. Todos ellos han de dar respuesta a las numerosas
interrogantes que se presentan en el proceso de integracin de un alumno DVG:
Qu se pretende hacer? Para qu? Quin y cmo tiene que hacerlo? Con
qu materiales y recursos? Cmo utilizarlos? Qu distribuciones de actividades
62
y espacio son ms adecuadas? Qu criterios de diagnstico y valoracin son los
oportunos? Qu pausas tomar para verificar el desarrollo del proceso?.
2.5.1Familia
Sucede con demasiada frecuencia que las familias se quedan solas con su dolor,
su angustia, y sus interrogantes, cuando descubren la minuavala del nio. Existen
casos de ocultacin del DVG que, al vivir hiperprotegido en un ambiente cerrado y
rpivado de los contactos con sus coetneos, padece a menudo bloqueos en el
desarrollo motor, cognitivo y relacional. Igualmente se dan casos de mimetismo de
los que son vctimas los nios con baja o nula visin, en un intento de ocultar o
camuflar las deficiencias visuales. Hay algunos alumnos DVG que salen de la
escuela en estado de analfabetismo funcional (en ocasiones tambin instrumental)
ya que, no aprenden braille, porque los padres lo consideran un factor de
marginacin, rechazndolo con el pretexto de que al nio no le sirve para la vida
diaria.
Por tanto, el apoyo a los padres desde el primer momento, al objeto de evitar que
se aslen de su ambiente, y de contar con la implicacin de todos los familiares en
el proceso de formacin y actuacin temprana con el nio, es primordial para el
xito en la educacin de un DVG.
Cuatro son, a nuestro juicio, las consecuencias ms importantes que se derivan de
la intervencin con la familia par parte de los especialistas:
1) El nio madura segn ritmos que no difieren mucho de los nios videntes,
siempre que no presente otros problemas.
2) No surgen contradicciones entre la actitud de la escuela y la de la familia,
puesto que ambas estn implicadas en la aplicacin de un mismo proyecto
educativo.
3) El nio vive el ambiente educativo de la escuela como continuacin del familiar
y no se ve afectado negativamente por la desorientacin que necesariamente
se origina en el posible conflicto o entre dos ambientes muy significativos para
l.
4) Aceptando la misnusvala del hijo y participando serenamente en la vida de la
colectividad, la familia ayuda al DVG a adquirir su propia autonoma e instaurar
relaciones interpersonales correctas. Cuando la familia tiene la sensacin de
que se le acepta positivamente, le ser ms fcil adquirir un autoconcepto y
una autoestima adecuados.
De la aceptacin depende tambin la expectativa, que en la escuela y en la vida
de relacin, desempea un papel fundamental. Una expectativa inadecuada
conlleva siempre consecuencias negativas.
Ha podido comprobarse que, mientras, en el caso de la educacin de los ciegos
se suelen establecer objetivos que estn siempre por debajo de sus posibilidades,
en lo que se refiere a los alumnos con baja visin, en general, se establecen
objetivos superiores a sus capacidades visuales e inferiores al potencial de sus
aptitudes. El nio al que se le pide demasiado tiende al rechazo, ya que la
63
excesiva dificultad de la tarea propuesta anula sus esfuerzos y competencias.
Igualmente tiene consecuencias negativas la expectativa mnima, sobre todo, en el
caso del ciego total. Privado de todo tipo de estmulos, lo convierte en aptico e
inerte, le hace perder la consciencia de sus propios lmites y de sus propios
medios. En estos casos, el nio vivencia objetivamente la diversidad. De un nivel
bajo de expectativas en relacin a l, se deriva un rendimiento escolar efectivo
bajo. Las actitudes permanecen en un estado de pura potencialidad (Tioli, 1992).
2.5.2. Tutor
La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los mltiples factores que
se plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor con un alumno que
presente n.e.e. integrado sern las que contemple la normativa vigente,
complementadas en aspectos bsicos que permitan el desarrollo de aprendizaje
del alumno DVG como el de cualquier otro, respetando sus diferencias
Como tareas especficas se pueden destacar:
a) Homogeneizar los criterios de actuacin para la intervencin y evaluacin de
los alumnos DVG.
b) Canalizar los recursos y la informacin procedente de los diversos sectores
implicados en el proceso educativo de los alumnos DVG.
2.5.3. Orientadores de centro
Siendo inminente la nueva ordenacin del sistema educativo y la implantacin de
los nuevos currculos, se hace necesario coordinar la actuacin de los
orientadores de centro y los de sector. Recogemos a continuacin las funciones
que el MEC (1992) asigna a los orientadores de los centros por considerarlas
adecuadas en la intervencin de los alumnos DVG.
a) Colaborar en la elaboracin del proyecto curricular de etapa, especialmente en
los aspectos de concrecin individualizada y de adaptaciones curriculares que
precisen alumnos con n.e.e.
b) Asesorarles y apoyarles en el diseo de los mtodos y procesos de evaluacin,
tanto de los alumnos cuanto de los procesos de enseanza.
c) Asistir tcnicamente a los profesores para el desempeo de su funcin tutorial,
facilitndoles tcnicas e instrumentos para el ejercicio de sta, as como otros
elementos de soporte para actividades docentes de refuerzo, recuperacin y
adaptacin curricular.
d) Asesorarles en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de
aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos.
e) Colaborar en la prevencin y en la pronta deteccin de dificultades o
problemas educativos, de desarrollo personal o de aprendizaje, que presenten
los alumnos, y ala apropiada intervencin para tratar de remediarlos
f) Colaborar en la orientacin escolar y profesional individualizada a los alumnos,
favoreciendo en ellos procesos de decisin y la madurez vocacional.
64
g) Realizar, en su caso, la evaluacin psicolgica y pedaggica de los alumnos y
orientar la escolarizacin de los que presentan n.e.e. al comienzo de cada
nueva etapa educativa.
h) Cooperar en las adaptaciones curriculares, en la programacin de actividades
de recuperacin y refuerzo, en programas de ensear a pensar y a prender, y
en la mejora de la interaccin social en los centros.
i) Promover la cooperacin entre escuela y familia para una mejor educacin de
los alumnos.
2.5.4. Equipo multiprofesional especializado.
La intervencin educativo con alumnos de baja visin y ciegos ha de ser abordada
desde una perspectiva multidisciplinar que abarque, una vez conocido el
diagnstico oftalmolgico y las correcciones pticas oportunas, la valoracin de
aspectos cono el comportamiento visual si hubiese resto, el nivel psicopedaggico
y la previsin de recursos humanos y materiales. Por ello, se hace necesaria la
actuacin coordinada de psiclogos y pedagogos, profesores y trabajadores
sociales, especializados en la deficiencia visual grave y en su tratamiento psico-
pedaggico, tcnicos en orientacin y movilidad, e instructores tiflotcnicos. As
mismo, el equipo multidisciplinar requiere del concurso de oftalmlogos y
optometristas expertos en baja visin. Al menos, si no formando parte permanente
del mismo, si se hace necesaria la coordinacin con estos profesionales de
manera sistemtica.
Los distintos grupos de profesionales que componen el Equipo Multiprofesional
encargado de la atencin especfica del DVG debe abarcar mnimamente una
serie de funciones que pasamos a describir a continuacin.
a) Funciones de los psiclogos y pedagogos.
1. La deteccin (determinacin de la deficiencia visual grave o no, previo informe
oftalmolgico).
2. La valoracin del comportamiento visual.
3. La valoracin psicopedaggica.
4. La propuesta de intervencin, al asesoramiento y la orientacin en materia
especfica a los profesionales implicados en su proceso educativo.
5. El seguimiento de la evolucin de los alumnos de baja visin y la adecuacin,
en su caso, de los programas especficos establecidos.
b). Funciones del trabajador social.
1. Contribuir, en la medida de sus posibilidades, a que el ambiente social familiar
del DVG favorezca al mximo al desarrollo de este.
2. El asesoramiento a las familias de cuantas prestaciones sociales dispongan las
distintas instituciones pblicas o privadas a favor de los DVG.
c) Funciones de los tcnicos en rehabilitacin bsica.
65
1. Valorar las destrezas para la orientacin, la movilidad y las habilidades de
autonoma.
2. Establecer los programas apropiados y aplicar las tcnicas especficas para
conseguir los objetivos que se hayan establecidos.
d) Funciones de los profesores especialistas.
La intervencin individualizada a los alumnos DVG viene mediatizada por los
siguientes factores:
a) La distribucin geogrfica de los alumnos asignados
b) La necesidad de atencin individualizada ajustada alas n.e.e. de cada alumno.
c) La cantidad de material especfico que haya de preparar
d) La disponibilidad de recursos de los centros donde estn escolarizados los
alumnos, la motivacin del alumno y de la propia familia del DVG.
Atendiendo a estos factores, las funciones especficas del profesor especialista
son las siguientes:
1. Planificacin de actuaciones especficas para los alumnos, aplicndoles las
tcnicas de estimulacin visual, orientacin psicomotriz, orientacin profesional
y refuerzo pedaggico cuando sea necesario, evitando en la medida de lo
posible la imagen del profesor particular, e intentar una relacin frecuente con
objeto de que encuentre una motivacin permanente, tanto en el aprendizaje
formal como en su formacin humana.
2. Elaboracin de material especfico, adaptacin del material didctico ordinario
y aportacin de material especfico ya existente (signografa braille,
matemtica, griego, etc.), de modo que se favorezca la intervencin de los
profesores de aula y la accin del educando de baja o nula visin.
3. Asesoramiento y orientacin a padres, profesores y otros profesionales que
intervienen en el proceso educativo de los sujetos con dficit visual grave.
4. Autoformacin y perfeccionamiento permanente. Dar respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos DVG supone hoy da hacerlo de una
forma coordinada, de manera que tengan acceso todos ellos alas tcnicas e
instrumentos disponibles; exigiendo consecuentemente una constante
especializacin de los profesionales intervinientes, as como de la investigacin
continua para aplicarlas y adaptarlas del modo ms eficaz a estos sujetos.
5. En el compromiso de una opcin por la formacin permanente del profesorado
que d respuestas adecuadas a las necesidades educativas de la poblacin
DVG, los profesores especialistas han de participar en cursos, jornadas y
seminarios relacionados con la educacin en general, y con la intervencin
educativa con alumnos de baja visin y ciegos, en particular, cooperando con
los programas de perfeccionamiento del profesorado y formacin de alumnos
en prcticas.
66
6. La orientacin y el asesoramiento a padres y profesores exige, en muchas
ocasiones, asumir esferas colaterales a la intervencin educativa, y que se
plantean en el proceso educativo del DVG.
2.5.5. Coordinacin de servicios.
En los ltimos aos, la educacin de los alumnos con n.e.e. ha constituido un
tema d estudio y dedicacin por parte de todos los organismos implicados en ella,
dando lugar a la aparicin y desarrollo de disposiciones legales que han mejorado
paulatinamente las condiciones educativas de los alumnos integrados.
En el caso particular de los alumnos DVG, al ser de muy diversa ndole las
entidades e instituciones que participan en el proceso de integracin (equipos
Multiprofesionales, Administraciones pblicas, Centros Educativos, la propia
ONCE, etc.), es exigible la coordinacin de todos los recursos disponibles, de
manera que se establezcan lneas coherentes de actuacin.
Habr que decir cules han de ser las actuaciones y estrategias a seguir, sin
permitir que posibles problemas de competencia, determinen que la estructura de
la integracin de los DVG basada en la mxima eficacia llegue a ser difucional.
Estableciendo un smil econmico, el xito depender de la eficacia
(productividad) y no la eficiencia (rentabilidad). Y para conseguir mayores
productividades son mejores, aunque menos rentables estructuras organizativas
basadas en grandes bloques corporativos de participacin recproca y compartida.
Se trata, en suma, de establecer unas nuevas condiciones de intercambio,
basadas en la cooperacin, el trabajo, la organizacin y la innovacin, a la
bsqueda de un modelo educativo que satisfaga estos requisitos. Para hacer
frente a este modelo, har falta una poltica educativa capaz de coordinar a los
distintos agentes sociales y de lograr resolver los dilemas de free riding
(actuacin autnoma) e incertidumbre que planta la cooperacin.
En definitiva, aunando esfuerzos, con criterios de racionalidad econmica y
funcionalidad operativa, hacer factible la digna aceptacin del entorno social,
afectivo y educativo, que el alumno DVG necesita para su realizacin como
persona.
En este sentido, se han conseguido conciertos o convenios educativos entre la
Administracin pblica y la ONCE en materia de educacin. El convenio firmado
entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca y la ONCE,
firmado el 24 de abril de 1987, y ratificado el 27 de julio de 1992, por el se
coordinan los servicios educativos y se establecen normas de actuacin para la
educacin de los deficiente visuales en la Comunidad Autnoma Andaluza, es un
claro ejemplo de ello.
La intervencin educativa que se preste a un alumno DVG debe presentar las
siguientes caractersticas:
a) La toma de decisiones ha de ser consensuada y por tanto compartida y
desarrollada por todos los implicados.
67
b) Se tomarn las decisiones que favorezcan el trabajo en el mbito familiar, con
objeto de implicar al entorno afectivo del alumno DVG en la consecucin de los
logros educativos.
c) En coordinacin con los dems elementos personales implicados en el proceso
educativo del DVG, se decidir el tiempo para los apoyos, tanto dentro como
fuera del aula, as como el tiempo para el desarrollo de tareas individuales y en
grupo, procurando un equilibrio que posibilite la mayor eficacia en la
intervencin.
d) No debe generalizarse. Cada alumno es nico y su necesidades especficas.
e) Al dar respuesta a las necesidades educativas especiales, el DVG se ha de
tomar como referencia las intenciones educativas de reas y ciclos en el que
se encuentra, procurando siempre que la participacin del alumno en el
currculum ordinario sea mxima, sin olvidar sus especificidades, con el objeto
de que las adaptaciones curriculares que se determinen sean mnimamente
significativas.






























68



ADAPTACIONES CURRICULARES

3.1. Objetivos especficos
A partir de la evaluacin inicial se establecern los objetivos especficos de la
adaptacin curricular de cada situacin, de partida derivan distintos objetivos
especficos que determinan diversas adaptaciones curriculares adecundose a
cada caso concreto.
Los objetivos estarn en consonancia con las necesidades educativas especiales
de cada alumno DVG dentro de las distintas reas de las que se compone el
currculum y de cada campo de interaccin del alumno en el contexto cento-aula-
grupo.
Se trata de objetivos que se imbrincan en el campo de las estrategias
metodolgicas, organizacin del grupo clase, uso de materiales educativos, etc.,
podramos denominarlos objetivos multicampo. Estos objetivos son de carcter
eminentemente prctico destinados a optimizar el proceso de la actividad
enseanza-aprendizaje con alumnos DVG.
A continuacin se esbozan los objetivos especficos a largo y corto plazo a tener
en cuenta para llevar a cabo la adaptacin curricular.
3.1.1. Objetivos relativos a la estimulacin visual.
a) Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno DVG o en
su defecto el uso de las alternativas educacionales especficas de invidentes.
b) Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales con
son las claves orales y tctiles, poniendo stas ltimas en relacin con las
primeras.
c) Desarrollar la comprensin de claves lingsticas en relacin con las claves
visuales correspondientes. Las claves lingsticas las debern proveer aquellos
elementos de los que provenga la informacin en el aula o fuera de ella (el
profesor en la pizarra, los compaeros en las actividades en grupo, etc.)
d) Fomentar la correcta interpretacin de las claves visuales.
e) Fomentar las destrezas que permiten al DVG funcionar autnomamente con
independencia del ambiente en que se encuentre.
f) Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los DVG.
3.1.2. Relativos a la organizacin grupo-clase.
a) Organizar el aula de manera que la iluminacin sea la correcta, as como la
posicin del alumno DVG respecto a la pizarra, los materiales, profesor, etc.
b) Conseguir la cooperacin de los alumnos en el grupo por medio de actividades
que integren la prctica sensorio- motriz.
69
c) Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al DVG una mejor
adaptacin y conocimiento del espacio fsico del aula y su entorno.
d) Habilitar espacio suficiente para los alumnos DVG cuyos materiales especficos
sean de especial envergadura (libros braille, mquina perkins, etc.).
e) Adecuar la organizacin interna del aula y en definitiva todo el campo
educativo a las necesidades educativas especiales del alumno DVG.
3.1.3. Relativos a la metodologa.
a) Estructurar las tareas particulares de aprendizaje en las que el uso de la visin
sea prioritario.
b) Proveer tareas alternativas a las visuales para los alumnos invidentes.
c) Controlar las respuestas obtenidas respecto a cada tipo de actividades
diseada para cerciorarnos de que es realmente adecuada a las necesidades
especiales y a los objetivos de la misma, as como para comprobar que se
produce un aprendizaje significativo.
d) Adecuar el ritmo de acceso a las tareas de aprendizaje ms lento de lo habitual
en los DVG.
e) Seleccionar y priorizar el material escolar que deba ser visualizado y los
objetivos para los que se disean. En caso de ceguera total, prever la
sustitucin de los mismos por tareas con materiales alternativos que pongan
nfasis en los canales auditivos y/o tctiles (relieves, descripciones grabadas,
etc.).
f) Solventar la necesidad de provisin de sistemas de acceso al currculum ya
sea por medio de auxiliares pticos o bien mediante la elaboracin de
materiales especficos.
g) Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo que atienda las necesidades ms
especficas derivadas de la baja visin de estos alumnos (orientacin y
movilidad, habilidades de la vida diaria, tcnica de estudio y trabajo intelectual,
etc.).
3.1.4. Relativos al rea emocional-social.
a) Posibilitar el desarrollo integral del alumno DVG considerando las facetas
personal y social.
b) El comportamiento interpersonal es parte del desarrollo de las personas a lo
largo de toda su vida, si este desarrollo se ha llevado a cabo mal es causa de
ineficacia, infelicidad y conflicto entre los individuos y los grupos. Es por esto
que se trata de un factor esencial a tener en cuenta cuando se pretende
integrar a alumnos DVG, ya que pueden presentar conflictos de aceptacin
personal, relaciones anmalas ente sus compaeros e incluso una relacin
demasiado dependiente respecto a sus familiares ms directos. El rea
emocional y de relaciones sociales debe considerarse en estos casos como un
elemento del currculum a desarrollar a travs de las distintas disciplinas por
medio de diseos metodolgicos que propicien:
70
1. Aceptar como vlida la propia imagen.
2. Aceptar las limitaciones fsicas que se deriven de su deficiencia visual a la vez
ser aceptado por los dems.
3. Promover una valoracin favorable en los familiares de los alumnos DVG que
influir en la formacin de la autoestima de los mismos.
4. Promover una valoracin favorable por parte de los compaeros del grupo-
clase hacia diferencia interpersonales as como el respeto a los compaeros.
5. Proporcionar elementos de retroalimentacin orientados a conductas sociales
altamente interactivas. Segn Argyle (1978), el feedback se obtiene
principalmente a travs del canal no verbal. Una persona que est hablando
recorre interminentemente con la mirada la cara del otro para comprobar si
este entiende o no, s est de acuerdo o en desacuerdo y si desea que el que
habla contine hacindolo. Cuando no se dispone de esta informacin visual,
se ha descubierto que el contenido del feedback se transfiere al canal auditivo
por medio de reacciones como comprendo, realmente, etc., aun as se ha
descubierto que la interaccin resulta ms difcil sin la visin.
6. Los padres, maestros y cualquier otra persona encargada de los alumnos
debern ejercer eficazmente la orientacin mediante una combinacin de
estilo afiliativo de comportamiento social (efecto y firmeza), ya que, sin afecto,
la relacin fracasa y, sin algn tipo de control no existe influencia (desarrollo de
conductas sociales).
3.2. Evaluacin inicial
En el proceso de adaptacin curricular deber establecerse la situacin de partida
del alumno DVG, es decir hacer una valoracin previa que debe abarcar los
siguientes aspectos: informe oftalmolgico, historial mdico, historial educativo y
evaluacin psicopedaggica (rea personal del alumno, condicionamientos
fsicoambientales-familiar, centro educativo y aula), hiptesis de intervencin y
modelo de seguimiento.
3.2.1. Informe Oftalmolgico.
Comprende la informacin referente a la deficiencia visual del alumno y cmo le
afecta en su desarrollo, evolucin y situacin actual de su patologa ocular y
pronstico de la misma con el objetivo de establecer cul es el grado de
funcionalidad de su resto visual en le caso de los DVG y cules son los auxiliares
pticos prescritos.
3.2.2. Historial mdico
Incluye los datos referente al historial clnico general del alumno, muy
recomendable cuando el alumno DVG est afectando de otras discapacidades.
Debera incluir la medicacin actual y su posible incidiencia en comportamientos
visuales y educativos y en el estado general del alumno.
3.2.3. Historial educativo.
71
Basado en la informacin prctica sobre cules han sido las dificultades del
alumno en situaciones de interaccin con los compaeros (socializacin) y
profesores, as como su actitud y nivel cognitivo respecto a las distintas reas del
currculum. Debe incluir el tipo de atencin recibida por el alumno en el caso de
haber estado atendido por equipos de apoyo externo y la frecuencia de la misma.
3.2.4. Evaluacin psicopedaggica.
Evaluacin que abarque referentes significativos sobre la base de una observacin
del alumno en el contexto educativo que advierta de sus habilidades, estilo de
aprendizaje, desarrollo cognitivo, competencia curricular, socializacin, etc.
Para la evaluacin se utilizarn materiales diversos tales como guas de
entrevistas (tutor, familia, alumno, compaeros, etc.), cuestionarios de aspectos
curriculares, pruebas estandarizadas, registros de observacin (pruebas
cognitivas, conductuales, psicodinmicas y sobre todo ecolgicas o contextuales).
3.2.4.1. Situacin personal del alumno.
Las reas principales de observacin y estudio son:
a) Nivel de desarrollo de las capacidades cognitivas.
b) Coordinacin viso-motora.
c) Area del lenguaje.
d) Lectoescritura y clculo.
e) Hbitos de trabajo (estilos de aprendizaje: preferencias ante los diferentes
modos de agrupamiento, ante las distintas reas y actividades, capacidad de
concentracin, motivacin, etc.).
f) Personalidad y socializacin.
g) Competencia curricualr.
3.2.4.2. Condicionamientos fsico-ambientales.
Evaluaremos los contextos escolar y familiar.
Respecto al primero, valoraremos, entre otros aspectos, las posibilidades del
centro educativo y las del aula donde se integra el alumno DVG.
En cuando a las posibilidades del centro Educativo:
a) Aspectos organizativos.
b) Recursos personales
c) Recursos materiales.
En cuanto al Aula y a lo que acontece en ella:
a) Profesores que interaccionan con el alumno y tipos de estrategias utilizadas en
el proceso de enseanza/aprendizaje.
b) Actitud del grupo-clase respecto al alumno DVG y viceversa.
c) Precisin del nmero de alumnos y su disposicin o ubicacin en el aula.
72
d) Horario del curso especificando el nmero de horas por asignatura o rea.
e) Diseo o plano del aula en el que se explicite grficamente los focos de
iluminacin y procedencia de los mismos, posicin del encerado, etc.
En el contexto familiar se valorarn los siguientes aspectos:
a) Las actitudes de los familiares respecto a la deficiencia visual del alumno.
b) La aceptacin o no de la misma.
c) L disponibilidad para la colaboracin con el equipo docente.
3.2.4.3. Hiptesis de intervencin.
Una exhaustiva evaluacin previa de los elementos proporcional el conocimiento
de la situacin inicial de partida a raz del cual se disea una hiptesis de
intervencin en la que se tendr en cuenta:
A) Adecuacin de los objetivos de etapa, rea y ciclo, definidos en trminos de
capacidades que se refieran a la totalidad del desarrollo personal del alumno. Se
adecuarn haciendo las matizaciones pertinentes y reflejndolo siempre por
escrito.
B)Secuenciacin de los objetivos y contenido del currculum oficial teniendo en
cuenta:
a) Pertinencia con el desarrollo cognitivo y de aprendizajes previos del alumno.
b) Coherencia con la lgica de las disciplinas.
c) Presencia de temas transversales.
d) Correspondencia entre objetivos y contenidos (eliminacin, reformulacin,
priorizacin en los casos necesarios).
e) Adaptacin a los canales preferentes de recepcin de la informacin
(auditvo, tctil, etc.).
C) Determinacin de los procedimientos metodolgicos especficos que conlleven
un aprendizaje significativo y dando lugar al aprendizaje de tipo autnomo y
reflexivo.
a) Determinacin de los criterios de agrupacin de los alumnos.
b) Concrecin de los criterios para la utilizacin de los espacios y tiempos
dentro y fuera del aula.
c) Explicitar los materiales que se van a utilizar.
d) Plantear los criterios de evaluacin que tengan en consideracin la
informacin sobre qu aspectos se van a evaluar. La evaluacin se centrar
en:
e) El proceso de enseanza/aprendizaje adaptado: grado de idoneidad en la
adaptacin, flexibilidad, operatividad, adecuacin a los objetivos generales y
especficos, etc.
73
f) La prctica docente: coordinacin entre el equipo docente y reflexin sobre
la anterior.
a) Uso de cdigos mltiples a evaluar: cdigos visuales, orales, auditivos, etc.
b) Medidas de atencin a la diversidad: Accin tutorial, materiales especficos y
opcionalidad.
3.2.5. Modelos de seguimiento.
El modelo de intervencin que se establezca no ser permanente, sino que deber
ser revisado y adaptado de acuerdo con la evolucin tanto visual como educativa
del alumno DVG, por lo que se disearn modelos de seguimiento peridicos
sobre la base del modelo de intervencin establecido inicialmente.
3. METODOLOGIA
Para delimitar los principios metodolgicos tomaremos como punto de partida la
definicin que del trmino mtodo hace Cornett (1983): Un mtodo de
enseanza es el proceso de hacer e implementar decisiones, antes, durante y
despus de la intervencin para incrementar las posibilidades de aprendizaje.
Se entiende que la metodologa no es esttica sino que atiende a un principio de
continuidad o proceso en el cual deben sentarse decisiones que, a su vez, son
susceptibles de ser analizadas antes, durante su aplicacin y despus de su
implementacin.
El mtodo, por tanto, es el factor que marca el que (contenidos), con qu
medios (recursos), adems del cmo (mtodos en su contenido especfico),
teniendo en cuenta primordialmente el para quien, pues, ha de ser idneo para
los alumnos, en general, y para los DVG, en particular.
Las variables que ha de tener en cuenta son:
1. Edad evolutiva de los alumnos.
2. Condiciones fsicas (visuales, auditivas, etc.). psicolgicas y personalidad.
3. Nivel de conocimientos previos.
4. Inters hacia el aprendizaje.
5. Tiempo del que se dispone.
6. Tamao del grupo-clase.
7. Condiciones socioculturales del grupo.
8. Interaccin posible y deseable entre alumnos y profesores.
9. Espacios disponibles.
10. Materiales.
Sera deseable un enfoque metodolgico centrado en la actividad del alumno, en
el cual el profesor participara como miembro experimentado del grupo orientador
o gua.
74
En general, los mtodos de trabajo en grupo son los que presentan una
interaccin ms directa entre profesores y alumno, situacin muy idnea para que
se establezca un intercambio social entre los alumnos DVG integrados y sus
compaeros normovidentes. Los enfoques centrados en la experimentacin e
indagacin (aprendizaje investigativo o por descubrimiento, solucin de
problemas, etc.) presentan la misma ventaja que los anteriores:
a) Posibilidad de socializacin.
b) Experimentacin directo con materiales.
c) Construccin del conocimiento de forma autnoma o semidirigida.
La fase de seleccin de mtodos susceptibles de ser adoptados y/o adaptados
supone un conocimiento del contexto donde se va a aplicar, debiendo contar con
el material de apoyo suficiente o indispensable para llevar a cabo la metodologa.
El mtodo implica una dimensin de apoyo especfica que ha de ser prevista con
antelacin.
Los contenidos de las distintas disciplinas habrn de ser evaluados para
desarrollar una metodologa acorde a cada rea.
La dimensin tiempo es primordial en el proceso de aprendizaje de los DVG
estando el grado de aprendizaje en relacin directa con el tiempo necesario para
realizar las tareas. El tiempo invertido en cada tarea depende de:
a) Aptitud o cantidad de tiempo necesitado para dominar la tarea bajo condiciones
fsicas ptimas.
b) Tiempo que el alumno est dispuesto a invertir en la realizacin de la misma.
c) Tiempo permitido para la ejecucin de cada actividad.
Una opcin metodolgica que atienda a la vez a los tres tipos descritos,
posibilitar que cada alumno progrese conforme a sus posibilidades.
Una variable muy importante en la metodologa es la adecuacin de la misma a
los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y, en particular, de los DVG
para posibilitar la adquisicin de estrategias de aprendizaje. En la medida de los
posible, se intentar que los siguientes puntos se integren en el etilo de
aprendizaje particular de cada alumno:
a) Formas de codificar y decodificar la informacin (dimensin cognitiva).
b) Motivaciones, intereses, responsabilidad, sentido del riesgo, atencin,
interaccin con los dems miembros de la comunidad educativa, etc.
(Dimensin afectiva).
c) Campo de la percepcin sensorial (dimensin fsica) y las reacciones ante los
distintos estmulos exteriores.
Las actividades a desarrollar son un elemento curricular caracterstico de la
calidad de aprendizaje del alumno y del estilo de enseanza del profesor. Deben
estructurarse actividades con los siguientes requisitos:
a) Que sean coherentes con las exigencia de la organizacin del contenido.
75
b) Que respondan al nivel de asimilacin y estructuracin de la informacin del
alumno.
c) Que se adecuen a los canales de recepcin de informacin preferentes:
Auditivo, visual, tctil, etc.
d) Que sean adecuadas a sus estilos de aprendizaje.
e) Que conecten con las expectativas, intereses y motivaciones del alumno.
f) Que promuevan nuevos procesos de conocimiento.
El diseo de actividades de enseanza/aprendizaje para un grupo-clase con
alumnos DVG integrados se debe prestar el mximo de inters a los estmulos que
se van a priorizar en la presentacin de las mismas.

A continuacin se recogen los estmulos que son considerados bsicos:

EXPERIENCIAS
ACSTICAS
EXPERIENCIAS
DIRECTAS
CON PERSONAS
EXPERIENCIAS
DIRECTAS CON
OBJETOS
Palabras

Estmulos
Musicales

Efectos de sonido
Demostracin


Discusin y debate

Role-playing
Objetos


Modelos

imitaciones

El valor didctico de algunos medios como son los acsticos (radio, magnetofn,
etc.) no se ha valorado suficientemente. Se debe priorizar en la educacin de los
alumno DVG el aprovechamiento del canal auditivo como fuente de acceso a la
informacin.
El campo de actividades de enseanza/aprendizaje es muy variado. Casi todas
son susceptibles de ser adaptadas segn la necesidad de la disciplina, la
disponibilidad de espacio fsico y el material disponible.

A continuacin exponemos una lista a modo de ejemplo:

a) Discusin en grupo.
b) Grabaciones magnetofnicas.
c) Uso de material autntico: minerales, escalas, etc.
d) Uso de modelos: maquetas, reproducciones, etc.
e) Dramatizaciones.
f) Audiciones de discursos, canciones, etc.
g) Actividades de indagacin en grupo.
h) Trabajo individual.


76



























Eficiencia Visual











77


ESTIMULACION VISUAL. APRENDER A VER
1



El enfoque tradicional dado a la educacin de los nios con baja visin, podra
resumirse as. Durante muchos aos se pens que deban ser tratadas como
ciegas totales, basando esta afirmacin en la creencia de que la visin deba
ahorrarse, pues su uso poda perjudicar a la persona ya que acelerara el proceso
de la enfermedad ocular. Por consiguiente se les exiga, funcionar como si fuesen
ciegos, sin tener en cuenta su potencial visual y creando en ellos una serie de
desajustes y de actitudes negativas.
Esta etapa est superada afortunadamente. Hoy est demostrado de una
forma cientfica y confirmado experimentalmente que el nio con un remanente
visual, por pobre que ste sea, debe ser estimulado para que lo utilice al mximo.
Es decir, que la visin nunca puede ser ahorrada o gastada, como se pensaba en
pocas anteriores, sino todo lo contrario, cuanto ms se utilice, cuanto ms se
motive al nio para que use su visin, mayor probabilidad tendr de obtener un
mejor rendimiento desde lo visual y por ende en lo general.
Este cambio tiene una enorme importancia y trascendencia a la hora de
afrontar la educacin del nio con baja visin ya que ms de un 80% de las
personas etiquetadas como ciegas, poseen algn pequeo resto de visin.
La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es
aprovechada por la persona para obtener informacin.
Los primeros descubrimientos que documentan que la eficiencia visual puede
mejorarse en nios con baja visin fueron publicados por la Dra. Barraga en 1964.
En sus estudios e investigaciones llevados a cabo con disminuidos visuales se
afirma con rotundidad que la estimulacin adecuada y graduada de la capacidad
visual contribuye al logro de una mejor eficiencia visual.
En el nio con visin normal el desarrollo de la eficiencia visual se logra en
forma natural. El nio va mirando paulatinamente con mayor sistematicidad, va
perfeccionando la capacidad de concentrar su atencin en un sinfn de
oportunidades. Su experiencia cotidiana le motiva hacia una actividad exploratoria
y hacia el aprendizaje ocasional.
Sin embargo, un nio con alteraciones graves de la visin va a tener escasas o
nulas oportunidades de recoger informacin incidentalmente a travs del sentido
de la vista. La informacin que le pueda llegar ser inferior tanto en calidad como
en cantidad, necesitando ser dirigido en el proceso de discriminacin de las
formas, de los contornos, de las figuras, etc.; es decir, precisa de una secuencia
ordenada de experiencias visuales.
Los programas de estimulacin visual, consecuentemente, estn diseados
para ayudar a los nios con deficiencias visuales a encontrar sentido a lo que ven,
a saber interpretar las sensaciones que perciben.

1
Ma. Dolores Corbacho y colaboradores, Deficiencia Visual, Aspectos Psicoevolutivos y
Educativos, Editorial Aljibe 1994.
78
Una adecuada estimulacin, la experiencia previa, la motivacin a ver, el cultivo
de la atencin, las necesidades que le van a surgir y el aprendizaje harn que las
capacidades visuales innatas se realicen y se perfeccionen; para que esto ocurra
se necesitar no slo de una gua, sino tambin de una planificacin.
Es por este motivo por lo que hay que advertir a padres y profesores sobre este
aspecto de la educacin del nio deficiente visual, aspecto educativo que no se
plantea con los nios de visin normal, cuyo desarrollo acontece de forma natural.
Segn Gibson (1969), la percepcin no es un proceso de comparacin con una
representacin mental, sino que consiste en extraer las caractersticas invariables
en la informacin-estmulo; para l, la finalidad de la percepcin es lograr la
informacin del entorno. As durante la estimulacin visual habra que hacer
reflexionar al nio con baja visin sobre los rasgos distintivos de los objetos, al
objeto de que adquiera una mayor informacin cuantitativa y cualitativa que le
permita afrontar con xito nuevas experiencias.
En el proceso de percepcin hay que tener en cuenta todo el conjunto que
forma el sistema visual. El ojo es slo una parte de ese sistema. A este rgano
pueden faltarle estructuras, puede tener impedimentos en alguna parte de l o
quizs puede recoger mensajes muy dbiles o distorsionados. A pesar de estos
factores negativos, cuando encuentra luz que estimule las clulas retinianas
aunque sean en escaso nmero, algn tipo de informacin puede ser enviada al
cerebro. El aprendizaje visual no depende slo del ojo, sino tambin de la
capacidad del cerebro para cumplir con su funcin de tomar cualquier tipo de
informacin que le llegue, codificarla, clasificarla y organizarla en imgenes y
guardarlas para la asociacin con otros mensajes sensoriales que evocar en otro
momento. En este sentido, de dice que la percepcin visual consiste en ver el
presente a partir de las experiencias acumuladas del pasado.
Hemos de considerar la estimulacin visual como un aspecto ms del desarrollo
del nio, y, paralelamente a esto, el nio funcionar visualmente mejor cuanto
ms competente sea en el resto de las dems reas de desarrollo. As pues, las
conductas visuales tempranas hablan no slo del resto visual del nio, sino
tambin de su inteligencia. Ninguna persona puede funcionar visualmente ms
all del nivel de su desarrollo perceptivo y de su capacidad mental general. Existe
una continua superposicin entre el desarrollo cognitivo y la expectativa de
eficiencia en el funcionamiento visual Barraga y otros (1983).
El proceso estimulador debe hacerse en los primeros aos de vida, cuando an
el desarrollo de la percepcin no se ha completado y podamos influir
favorablemente.
Consecuentemente, cuanto antes empecemos a ofrecer experiencias visuales a
un nio con deficiencias, tanto ms xito conseguiremos. Esta afirmacin llega a
tal punto que incluso durante los primeros das, el ambiente visual al que el infante
est expuesto influye de manera significativa sobre la duracin y la cualidad de
esas inspecciones visuales.
Todo esto implica que a lo largo de la primera infancia deberemos provocar una
estimulacin precoz a los nios deficientes visuales y una adaptacin curricular a
los que ya han entrado en la etapa preescolar.
En la elaboracin de planes para nios con baja visin es preciso considerar
diversos elementos:
79
- La evaluacin inicial del nivel de funcionamiento visual.
- La concrecin de los objetivos.
- La identificacin de las conductas visuales especficas a desarrollar.
- La secuenciacin de experiencias que promuevan el aprendizaje.
- La determinacin de los materiales e instrumentos a utilizar en las distintas
actividades.
- Considerar un ambiente que promueva inters por las conductas visuales as
como actitudes positivas.
- El desarrollo de la capacidad visual no est determinada por la agudeza visual,
ni se relaciona solamente con el tipo de anomala, sino con el contexto en que se
desenvuelve.
- El desarrollo de la capacidad visual no es innato ni automtico.
- Los programas secuenciados de experiencias visuales pueden desarrollar la
capacidad visual.
181--------programas de baja visin
80


NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A BAJA VISION
*



Considerando que por el canal visual el ser humano se apropia del
aprendizaje en un 83%, con el odo rescata un 11%. Con el tacto un 3.5%, por el
olfato 1.5% y por el gusto 1%, Qu tarea tenemos los maestros para lograr que
los alumnos que presentan una visin baja, logren aprender? Cuntas
actividades tendremos que diversificar, adecuar, fortalecer? O bien Cmo darnos
cuenta de que si la escuela no ofrece estas alternativas, la baja visin puede ser
causa de necesidades educativas especiales y por tanto si no se ejercen estas
acciones, estos nios pueden ser candidatos a un escaso aprovechamiento
escolar, motivo de desercin o reprobacin?

Dentro del abanico que comprende la discapacidad visual, la baja visin,
ocupa un lugar importante en cuanto a la frecuencia, pero conlleva riesgos como
el de no ser detectada fcilmente y que hasta puede ser confundida con otras
situaciones como la discapacidad intelectual, situaciones motoras, timidez, falta de
inters, retraso en el desarrollo, escasas experiencias, etc
Si la discapacidad visual en su mxima expresin como es la ceguera, se
considera que interfiere en el manejo del espacio y el movimiento, en la calidad y
variedad de experiencias,en las relaciones entre el individuo y el medio ambiente,
as como en las interpersonales, siendo la falta de conciencia de las necesidades
que genera la baja visin, una amenaza para el desarrollo del individuo.

Cabe sealar que se considera una discapacidad visual, cuando dicha
situacin interfiere en el desempeo de las acitividades de la vida diaria o
acadmica y laboral del individuo, y que por tanto para lograr un rol adecuado, es
necesario considerar otros recursos materiales, profesionales, metodolgicos, etc.
para lograr una eficiencia de acuerdo a su potencial.

El trabajo con nios de baja visin en relativamente nuevo, a partir de los
aos 60, se han dado investigaciones importantes y sobre todo, ha sido
reconocido que el resto visual que el alumno conserve debe ser utilizado en
experiencias de aprendizaje, que requiere ponerse en juego y mediante la
constante estimulacin para usarlo y que ver es un proceso.


PROFRA. MA. SOCORRO QUINTANA TELLO. Conferencia del V Congreso Nacional de la
Asociacin Mexicana de Directores de Escuelas para Disminuidos Visuales A.C.
CHIHUAHUA, MEXICO, MARZO 2002


81
En Mxico ha sido preocupacin de diversos organismos la atencin a la
salud visual: Se ha implementado el Programa Ver bien para Aprender Mejor, a
partir de 1998, como consecuencia de una investigacin sobre la relacin entre
visin y aprendizaje, concluyendo que el 12.7% de la poblacin de Educacin
Bsica, presenta signos de baja visin.

En Chihuahua, El Programa de Salud Ocular en coordinacin con Hellen
Keller Internacional y Gobierno del Estado, han establecido acciones preventivas y
mdicas. As se ha encontrado que alumnos atendidos por RENAE, presentaron
necesidades educativas especiales asociadas a baja visin en un 36%.

Tambin la tarea de los Clubes de Leones que tienen como filosofa
prevenir y atender, situaciones relacionadas con la vista, por lo que en alguno de
estos organismos se puede apoyar el sector educativo para lograr una valoracin
ms precisa sobre la condicin visual de los alumnos.

Ante este panorama de la baja visin, Cul es el papel de la escuela en la
atencin de las necesidades educativas asociadas a este factor? Qu
adecuaciones requieren los alumnos desde el aula, los materiales, el mobiliario?
Qu apoyos o ayudas visuales mejoran su aprendizaje? Cmo se aprovecha la
informacin sobre el alumno, desde su desempeo y desarrollo por parte de la
familia? Ya ha sido valorado por un oftalmlogo? Estos cuestionamientos son
pertinentes cuando ya ha sido detectado el caso, lo cual tambin puede pasar
desapercibido.

Entonces, el punto de partida est en la evaluacin. Cmo puede hacerse
notar un alumno con baja visin? Algunas opciones o puntos de observacin son:

1.- En relacin a la salud ocular:
- Desviacin de los ojos
- Enrojecimiento
- Inadecuada fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento.
- Guios
- Revisin de agudeza y campo visual.

2.- En relacin a su postura:
- Arrastran los pies al caminar, caminan de lado o buscan pistas como
banquetas, la pared y se apoyan.
- Caminan lento y evaden en algunas ocasiones actividad fsica.
- Se acercan demasiado a los materiales de trabajo
- Al ir acompaados mejoran su ritmo de marcha y postura.

3.- En cuanto a la calidad de su trabajos:
- Pueden quedar inconclusos, con falta de datos o con faltas de ortografa
- Es posible que los rasgos de la escritura sean imprecisos, invertidos o
presentar omisiones, falta de segmentacin, situaciones que pueden ser
confundidas o relacionadas con problemas de motricidad fina, lo cual
82
puede ser agregado a la baja de visin por falta de un adecuado manejo
del espacio.
- No respetan margen ni rengln.
- La letra es grande
- Para copiar del pizarrn, se levantan constantemente.
- Los dibujos es posible que sean desproporcionados y coloreados sin
respetar margen o con colores que no corresponden.
- Presentar inversiones al escribir y anticipaciones incorrectas al leer.

4.- Sobre su estilo y ritmo de aprendizaje:
- Pueden ser ms lentos que el resto del grupo
- Dar mayor carga a la expresin oral que a la escritura.
- Buscar apoyo de compaeros para actividades de lectura, copia,
localizacin en esquemas, desplazamientos, etc.
- Escasas respuestas a la comunicacin gestual.

5.- En relacin al aspecto emocional:
- Pueden manifestarse inseguros, tmidos.
- Manifestar apata, agresividad, desintrs por las actividades.
- Bajo nivel de socializacin.
- Dependencia
- Baja autoestima

Considerando que las necesidades educativas especiales se conceptualizan en
funcin dinmica con los contextos, y si bien es cierto, la baja visin puede
repercutir en el desempeo, cuando estas necesidades son reconocidas y se
enriquece la oferta educativa con las adecuaciones pertinentes, pueden ser
relativas, y hasta transitorias, en tanto que el individuo, asume como suyas las
ayudas pticas, reconoce sus posibilidades y se acomoda a las diversas
situaciones y se convierte en el primer promotor de cubrir las necesidades
visuales.

Es importante reconocer las causas orgnicas de la baja visin con la finalidad
de llevar al plano funcional, didctico, de gestin, etc. tanto para las acciones
propias de la familia como de las adecuaciones que en el mbito pedaggico se
requieren. Es importante tambin para el trabajo intrapersonal que tanto se
precisa, lo cual repercute en el plano interpersonal en general.

Se exponen a continuacin una gama de causas de baja visin desde el punto
de vista orgnico, contadas entre las ms frecuentes pero inacabada, dado que el
objetivo de las ms representativas es emitir algunas sugerencias as como las
manifestaciones que permitan identificarlas, aunque para ello habr de apoyarse
de manera interdisciplinaria (entendiendo por esto, aprovechar el saber del mdico
para enriquecer la tarea pedaggica) en el rea de oftalmologa, para contar con
una deteccin ms fina y pertinente.


83
CAUSAS
ORGANICAS DE
BAJA VISION

MANIFESTACIONES

SUGERENCIAS
Catarata

Opacidad en el
cristalino, lente
natural con un
poder diptrico
de 25.
Pueden acercarse
entre 5 a 10cm para
leer y discriminar
detallles. La visin
lejana les permite
buen desempeo para
movilidad.


- Adecuaciones en los materiales de
trabajo: probar el manejo de
bolgrafo, pinceln, marcador;
rengloneo, uso de lupa, buena
iluminacin; ampliacin de
imgenes, textos, bsqueda de
contrastes. Adecuaciones
curriculares desde la metodologa
en las reas que se requieran.
- Valoracin del oftalmlogo, uso de
lentes areos de no contar con
lente intraocular mediante ciruga.
- Orientaciones a la familia para
considerar las diferencias
funcionales generadas por su visin
- Sensibilizacin al grupo para
propiciar experiencias en la
interaccin, adems de promover
respeto ante sus necesidades.
Aniridia

Falta una parte
del iris, que
funciona como
regulador de la
entrada de luz
Fotofobia, guios ante
las fuentes luminosas,
baja visin ( Agudeza
Visual cerca de
20/200).
- Adecuaciones a los espacios:
evitar que las fuentes luminosas le
queden de frente, favorecer que se
acerque a los materiales de trabajo,
usar cachucha en espacios muy
iluminados, lentes para sol, etc.
- Trabajo con padres, compaeros,
escuela, para lograr empata y
promover aprendizajes mediante el
uso del remanente visual.
- Probar diversos puntos de lpiz, a
pinceln, marcadores, tanto para su
escritura como para remarcar
renglones. Ampliaciones de los
materiales.
Estrabismo

Carencia de una
adecuada visin
binocular
relacionada con
los msculos que
permiten la
motilidad y el
En algunos casos
mayor uso de un ojo,
y por tanto reduccin
del campo visual, baja
visin y en otros
casos, diplopia.

- Valoracin oftalmolgica para
correccin quirrgica, o uso de
lentes.
- Por lo general, cuando es muy
manifiesto, repercute en autoestima
por lo que cabe abordaje escolar y
familiar.
- Promover continua estimulacin
visual.
84
paralelismo. - Evitar sealamientos, promoviendo
un clima de respeto.
Nistagmus

Movimientos
involuntarios de
los ojos en el
afn de ver,
puede ser en
resorte o
pendular. Es un
sntoma.
Baja visin al no tener
la funcin visual de
fijacin.
- Buscar las distancias, colores, y un
clima de seguridad que favorezcan
rescatar informacin visual.
- Dar ms tiempo para la realizacin
de las tareas.
- Apoyo a la familia para fortalecer
estrategias semejantes y sobre
todo, generar empata.
Miopa

Eje ms grande
del ojo por lo
cual la imagen se
forma antes de la
retina.
Visin disminuida en
relacin directa de la
medida del eje ocular.
- Valoracin oftalmolgica para
determinar acciones como el uso de
lentes, periodicidad en la revisiones,
cuidados (en casos muy severos
puede haber desprendimientos de
retina).
- Considerar en la evaluacin:
Cmo y cunto ve? Y de acuerdo
a ello, mediante observaciones y
toma de agudeza visual, realizar las
adecuaciones a los materiales
(considerar algunas sugerencias de
las citadas en algunos casos
anteriores).
- Promover el uso de ayudas pticas,
buena iluminacin de los espacios
de trabajo.
- Sensibilizacin a la familia sobre las
necesidades del alumno.
- Apoyo dentro del aula mediante
tutoras entre compaeros, a los
cuales pueda copiar, o apoyarse
mutuamente, destacando las
fortalezas de cada uno tenga.
Hipermetropa

Eje
anteroposterior
ms corto al del
ojo normal, por lo
cual la imagen se
forma despus
de la retina
Baja visin

- Al confirmar mediante
observaciones y valoracin de
agudeza visual la baja visin, remitir
a valoracin mdica para precisar
acciones como uso de lentes u
otras.
- Promover el acercamiento a los
objetos o personas para discriminar
detalles, as como buscar las
fuentes de luz adecuadas.
85
- Probar alternativas como
ampliacin de materiales, bsqueda
de contrastes, uso de lupa, pero
sobre todo crear un ambiente de
confianza y respeto en el mbito
escolar y familiar.
Astigmatismo

Curvatura
irregular de la
crnea
Se presenta baja
visin con dificultades
para precisar
contornos de los
objetos. Visin lejana
borrosa, imprecisa o
distorsionada.
- Se corrige con el uso de lentes o
ciruga, determinada por el
oftalmlogo
- Apoyar acciones que se relacionen
con lograr que el individuo sea ms
eficiente y ponga en juego su
remanente visual en situaciones de
aprendizaje tanto de tipo cognitivo
como de la vida cotidiana.
- Promover adecuaciones citadas
tanto de acceso, como en la
metodologa, de acuerdo a lo que
se requiere segn su estilo de
aprendizaje.
Glaucoma

Aumento de la
presin
intraocular, pude
ser congnito o
secundario.
Visin perifrica
disminuida, visin
noctura pobre,
dificultad para la
lectura y para ver
objetos de gran
tamao. Campo
visual inferior
interferido.
- Control oftalmlogico sistemtico.
- Apoyos para movilidad como puede
ser el uso de gua vidente o de
bastn.
- Iluminacin potente.
- En la medida de la prdida de visin
considerar apoyos de reas
especficas de ceguera. En tanto
se conserve resto visual, pugnar por
adecuaciones en los materiales de
escritura, libertad para acercarse lo
necesario.
- Apoyo emocional por la conciencia
de la prdida visual de la cual
puede ser conciente, que puede
traer como consecuencia diversos
sentimientos ambivalentes.
Degeneracin
macular

Comprende los
procesos
degenerativos de
mcula
Puede haber
nistagmus y dificultad
para discriminar
colores. Visin
central disminuida y
fotofobia
- Dada la dificultad para discriminar
detalles, entre los que se cuenta la
lectura, el rengloneo, uso de
marcadores, contrastes, etc. puden
favorecerle.
- La iluminacin adecuada a cada
caso, que puede ser
preferentemente tenue.
- Estimular el uso del campo visual
86

Albinismo

Ausencia del
pigmento
(melanina) en el
cuerpo, y por
tanto en el iris.
Agudeza visual
disminuida a 20/200,
pude estar asociada a
astigmatismo. Campo
visual normal.
Fotofobia
- Evitar lols reflejos de las ventanas y
pizarrn, lo que puede lograrse con
cortinas claras.
- En espacios abiertos y soleados es
favorable uso de cachucha, lentes
para evitar encandilamiento.
- Recurrir a adecuaciones de acceso
- Dar libertad para acercarse si es
preciso entre 5 a 10 cm a los
materiales de trabajo.
- Igualmente para detectar la
comunicacin gestual e inducirla.
Atrofia ptica

La prdica visual
es variable
dependiendo de
la localizacin y
grado de la lesin
Prdida de campo
visual irreversible
- Requieren de iluminacin potente
- Adecuaciones segn la prdida
visual.
- Apoyo emocional tanto al individuo
y a la familia.
- Uso del remanente visual, de ser
posible, estimulacin multisensorial.
Retinitis
pigmentosa

Degeneracin
prematura de la
retina
Visin nocturna
deficiente, reduccin
del campo visual
hasta llegar a una
zona pequea de
visin central.
- Ayudas para el desplazamiento
seguro como gua, bastn o perro
gua.
- La conservacin de la visin central
favorece el uso de materiales para
lectoescritura comn y corrientes.
- Cuando sea necesario, puede
llegarse a la adquisicin del
Sistema Braille.
- Ilumniacin potente.
Fibroplasia
retrolental

Afecta a los nios
prematuros por la
accin del
oxgeno sobre la
retina
Dficit visual, sin
embargo inmadurez,
hiperactividad y puede
estar acompaado de
lesin cerebral.

- Como puede conservar restos
visuales, como detectar fuentes de
luz, o ver bultos, es importante
aprovecharlo para su
desplazamiento.
- Generalmente trabajo con reas
especficas como Braille,
Orientacin y Movilidad, Abaco,
Mecanografa, etc.
Traumatismos

Cualquier
accidente que
afecte la
funcionalidad del
rgano de la
visin, nervio
Prdida del campo o
agudeza visual en
diversos grados.
- Revisin mdica.
- Valoracin sobre funciones
visuales.
- De haber remanente visual,
promover acciones para eficientarlo.
- Tomar decisiones conjuntas con la
familia.
- Apoyo emocional para
87
ptico o centro de
la visin.
autoidentificacion, reproyeccin de
expectativas y fortalecer
autoestima.
Microftalmos

Estructuras
oculares ms
pequeas a las
normales
Visin disminuida - Identificacin de las necesidades de
acuerdo al caso.
- Facilitar ayudas visuales.
- Otras alternativas citadas.
Anoftalmos

Escasa o mnima
diferenciacin de
las estructuras
del ojo
Ceguera total - Estimulacin temprana integral
- Manejo de reas especficas
- Instrumentos especficos propios
para las condiciones de ceguera
como acceso al currculo.

Desprendimiento
de retina

Separacin entre
retina y coroides
Pueden interferirse
tanto el campo como
la agudeza visual,
segn el lugar del
desprendimiento.
Puede indentificarse
con puntos ciegos,
destellos, luces.
- Considerarlo como una emergencia
mdica, que tratada quirrgimante
tiene xito.
- Considerando los daos que
queden, buscar alternativas y
adecuaciones.
Retinopata
diabtica

Deterioro de la
retina a causa de
la diabetes.
Disminucin del
campo y agudeza
visual.
- Control preciso de la diabetes.
- Adecuaciones segn la prdida
visual.

CONCLUSIONES

1. Dado que la atencin a las necesidades educativas especiales asociadas a
baja visin es relativamente reciente, deben tomarse acciones
interdisciplinarias e interinsitucionales tanto para su deteccin, bsqueda de
alternativas pertinentes y aplicables en el terreno social, educativo y laboral.
2. Los individuos que presentan baja visin, en muchas ocasiones no saben que
ven menos hasta que sus interacciones con los dems les dan la conciencia de
lo que es ver ms.
3. En tanto haya remanente visual, este debe ser explotado en experiencias de
aprendizaje, aprovechando la funcin globalizadora de percibir fenmenos,
formas, objetos en movimiento, distancias, tamaos y caractersticas del
entorno.
88
4. Es necesario romper con crculos viciosos generados por condiciones
socioculturales en relacin a la baja visin como el aislamiento, el autoengao,
la despersonalizacion, la sobreproteccin, etc. promoviendo un trato
equilibrado entre las lneas del amor y la autoridad.
5. Recurrir a ayudas visuales (lentes, lupas, telescopios) o como las de
tiflotecnologa o simples adecuaciones como buscar la iluminacin que cada
caso de baja visin requiere.
6. Crear ambientes de respeto y empata en contexto familiar y escolar.
7. Diversificar estrategias de aprendizaje multisensorial.
8. Promover a la distancia la necesaria, los apoyos para la comunicacin gestual,
independencia personal, normas sociales, valores, que les permita a las
personas con baja visin ser parte de la sociedad en igualdad de
circunstancias.
9. Hacer un estilo de vida del cuestionamiento constante hacia las posibilidades
de descubrir ms caractersticas del entorno con el resto visual de que
disponga cada individuo, para que llegue a aprovechar al mximo su visin.
10. An en condiciones de una situacin visual del individuo puede transitar de la
baja visin a la ceguera, el resto visual debe ser utilizado siempre.
89


FUNCIONAMIENTO VISUAL

Nuria Rodrguez Mena
1. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL FUNCIONAMEINTO
VISUAL.
La cuestin acerca de s el recin nacido posee la capacidad innata de ver o si,
por el contrario, el beb llegar a ver a partir de un proceso de aprendizaje, ha
sido uno de los temas que tradicionalmente ha despertado fuertes polmicas
siendo ampliamente debatido por filsofos y psiclogos.
Actualmente, ya es aceptado que el nonato ve; se sabe con suficiente certeza que
existen ciertas formas de respuesta innata en la corteza visual.
Este hecho ha sido corroborado por numerosos estudios e investigaciones, entre
los que cabra destacar; el estudio sobre la percepcin de las formas por el recin
nacido de Robert L. Fantz y psiclogo de la Universidad de Chicago (fantz, 1961)
2
;
los estudios sobre la constancia del tamao en el beb de Bower, Universidad de
Edimburgo, y sus colaboradores (Bower, 1966)
3
; o los estudios sobre la
percepcin de la profundidad en el beb, por Eleanor Gibson y Richard Walk,
psiclogo de universidad de Cornell (Gibson y Walk, 1960)
4
. Partimos, pues, del
hecho de que el funcionamiento visual del hombre se inicia ya desde su
nacimiento.
2. PRINCIPALES FACTORES DETERMINANTES EN EL DESARROLLO DEL
FUNCIONAMIENTO VISUAL.
El organismo comienza su desarrollo con una reaccin innata. Sin embargo, son
muchos los factores que van a incidir en su posterior desarrollo. Entre ellos
destacaremos por su importancia:
La perfecta integridad de los mecanismos visuales y cerebrales implicados en el
proceso de percepcin visual.
La adecuada y progresiva maduracin de todos los rganos afectados.
La interaccin con el inseparable binomio experiencia-aprendizaje.
En primer lugar, ser determinante la integridad absoluta de los mecanismos que
han posible la percepcin visual; sin embargo, esto no ser suficiente. Aun
partiendo de un funcionamiento ptimo a nivel fisiolgico de dichos mecanismos,
estos procesos estn organizados por factores congnitos slo parcialmente, no
encontrndose plenamente desarrollados en el momento del nacimiento. Las
capacidades innatas precisarn de una prctica y de un perfeccionamiento a
travs de la experiencia.

2
Citado por Ardila (1983).
3
Idem
4
Idem
90
Durante todo el proceso de evolucin en el desarrollo del funcionamiento visual del
nio se produce una compleja interaccin entre las variables innatas, las de
maduracin y las de aprendizaje.
De lo anterior se deriva el hecho constatado de la diferencia existente entre la
capacidad visual del nio y la del adulto.
En el perodo de la primera y segunda infancia (aproximadamente hasta los ocho
aos), el aprendizaje y la experiencia se asocian con avances a nivel perceptivo,
producindose como consecuencia un perfeccionamiento en el rendimiento visual.
3. PROCESO DE DESARROLLO PERCEPTIVO VISUAL EN EL NIO CON
VISIN NORMAL.
Barraga y otros (1983) destacan las funciones visuales normales en la infancia,
dividindolas en:
a) Funciones pticas. Se asocian con el control fisiolgico de los msculos
internos y externos del ojo.
Las progresivas adquisiciones del nio en relacin con estas funciones le van
llevar a conseguir las habilidades visuales de fijacin, seguimiento,
acomodacin, enfoque y movimiento.
b) Funciones pticas-perceptivas- Suponen progresos en el nivel de
interpretacin perceptiva a medida que las funciones pticas se hacen ms
estables.
Son funciones visuales de este orden:
1. La discriminacin de luz, oscuridad, color y contorno, de las formas gruesas,
lneas y ngulos, de las formas y los colores en objetos concretos, y de los
dibujos de objetos y personas.
2. El reconocimiento e identificacin de caras y personas, de formas de objetos y
dibujos de objetos, de detalle en objetos y dibujos, y de semejanza y
diferencias en figuras abstractas.
3. La memoria visual para los objetos concretos y las personas, para los dibujos
de personas y objetos, para los detalles interiores y para las figuras abstractas.
4. La percepcin espacial de objetos sencillos en el espacio, de la relacin de los
objetos con otros y con el propio cuerpo y de la distancia de objetos y personas
con el propio cuerpo.
5. La coordinacin viso-motriz para la manipulacin de los objetos, la imitacin de
posiciones y movimientos, la manipulacin de objetos complejos y la copia de
dibujos, lneas y formas.
c) Funciones perceptivas. Se trata de organizar la informacin visual dentro de un
esquema sinttico.
La distincin de figura y fondo, la complementacin o cierre visual, la relacin
del todo con las partes y de las partes con el todo, y las asociaciones visuales
son funciones visuales correspondientes a este grupo.
Las funciones visuales no hacen su aparicin siguiendo una lnea de
progresin rgida; por el contrario, emergen de forma paralela superponindose
unas con otras. Cambian y aumentan constantemente, pero nunca exceden el
nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo del individuo, aunque s van a aparecer
91
influenciadas por tres factores: a) tipo y alcance de la estimulacin visual y las
experiencias visuales, b) variedad de tareas visuales realizadas en todas las
condiciones ambientales, y c) motivacin y capacidad para una buen desarrollo
perceptual y cognitivo.
El uso del sistema visual sigue unas secuencias progresivas desde el punto de
vista perceptivo y de aprendizaje:
1. El nivel o estado de conciencia. Es el primer nivel de aprendizaje perceptivo
que el nio adquiere a travs de la fijacin de la mirada ante objetos de colores
brillantes o que reflejen luz fcilmente, que llamen su atencin. Se refuerza
este primer nivel cuando los objetos se les acercan, se les mueven a cierta
distancia, entrndoles en su campo visual desde distintos lados de los ojos.
2. La percepcin de la forma. Etapa segunda en el desarrollo que el nio alcanza
a travs de objetos que contrastan con el fondo.
3. La percepcin de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos
de esquemas visuales. Es adquirida mediante dibujos de objetos, en principio
de colores fuertes y slidos, blanco o negro u otros colores brillantes
contrastando con la sombra, pasando a los dibujos esquemticos, de
contornos, dibujos con muchos detalles, etc.
4. La discriminacin y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen accin.
Alcanzada a travs de la fijacin en cmo una imagen difiere de otra, de
sealar diferencias entre un objeto y una persona, de imitaciones de
movimientos de persona, de bsqueda de objetos. De agrupar, de clasificar,
etc.
5. La memoria, complementacin, unificacin y organizacin visual. Habilidad
para conservar imgenes visuales y de organizacin en la mente de modo que
permita la anticipacin al todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles o
estructuras con las imgenes visuales y de organizacin en la mente de modo
que permita la anticipacin al todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles
o estructuras con las imgenes mentales que ya se poseen. Este nivel de
funcionamiento visual es de crucial importancia para los nios disminuidos
visuales, que debern reconocer muchas cosas cuando slo sean capaces de
ver partes de las mismas.
Kay Aliccyn Ferrell, en su manual para padres Reach Out And Teach destaca
nueve principios generales en el desarrollo visual del nio:
1. Percepcin-Atencin Comprensin. El nio consciente de las luces, persona u
objetos antes de prestarles atencin y antes de poder comprender e interpretar
lo que ve.
2. Luces-Personas y Objetos. El nio reacciona a la luz antes de hacerlo
visualmente frente a los rostros de sus padres y los juguetes.
3. Fijacin-Seguimiento. El nio se fija o enfoca la mirada sobre luces, personas u
objetos antes de poder seguirlos con la mirada mientras se mueven.
4. Cerca-Lejos. El nio responde a las luces, personas u objetos situados en la
partes externas de su campo visual. La periferia- antes de responder a
aquellos.
92
5. Periferia- Centro. El nio reacciona ante las luces, personas u objetos situados
en las partes externas de su campo visual- la periferia- antes de responder a
aquellos.
6. Conocido-Desconocido. El nio responde visualmente a los objetos que
conoce antes que a los objetos nuevos o desconocidos.
7. Parte- Todo. El nio mira las partes de rostros y objetos antes de ver toda la
cara o e objeto a la vez.
8. Sencillo-Complejo. El nio responde a los diseos sencillos antes que a los
ms complicados.
9. Grande-Pequeo. El nio atiende a los diseos y objetos grandes antes que
los pequeos.
De forma general, estos principios, guardan coherencia con las caractersticas
esenciales del pensamiento infantil, inferidas a partir de los estados evolutivos
del desarrollo cognitivo establecidos por Piaget.
Concentrndonos en el proceso de desarrollo evolutivo visual propiamente
dicho, diremos que ocurre de forma espontnea en el nio con visin normal.
En un primer momento, el beb percibe el estmulo visual y reacciona ante l.
Muy pronto ser capaz de prestarle atencin y manifestar que recibe
informacin. Aprender a enfocar, localizar y rastrear, aunque sus
posibilidades de acomodacin se encuentran limitadas en una distancia focal
relativamente fija de aproximadamente veinte centmetros.
Curiosamente, es a esta distancia a la que se sita la madre espontneamente
en las situaciones naturales que se dan en la vida del nio: alimentacin,
cambio de paales, etc. Constituyndose el rostro de la madre en el punto
focal desde el que el nio inicia la construccin de su mundo visual.
Posteriormente el beb comenzar a enviar informacin a la corteza cerebral y
con ello emergern las funciones ptico-perceptivas, producindose a nivel
cerebral la actividad de interpretacin de formas, ngulos, sombras, tamaos,
etc. El pequeo ya empezar a distinguir y a discriminar elementos
presentados en figuras, a contrastar zonas con diferentes intensidades entre
las figuras y el fondo, a captar la perspectiva cerca-lejos y un sin fin de tareas
visuales bsicas. A partir de este momento, el mundo visual del nio
experimenta una rpida expansin. Comienza la movilidad independiente, y
esto le ofrece grandes posibilidades con el mundo que lo rodea.
Hacia el ao. El desarrollo visual progresa muy rpidamente y va desde el
control fisiolgico del movimiento de los ojos, la acomodacin y la
convergencia, al aumento a la agudeza visual y la percepcin visual.
En el segundo ao de vida la evolucin de las percepciones contina sobre la
base del desarrollo psicofisiolgico, los contactos con el ambiente y la
maduracin neurofisiolgica. Alcanzando su mayor desarrollo en el perodo
comprendido entre los tres aos y medio y los siete aos y medio
aproximadamente.
Hacia los tres-cuatro aos de desarrollo visual la organizacin de las
percepciones visuales se superponen y surge un posterior desarrollo de la
93
memoria visual, facilitando con ello, la percepcin del todo y de las partes. El
nivel de organizacin perceptivo. Visual que el nio posee, le permite la
identificacin de semejanzas en figuras concretas con exploraciones rpidas.
A los cinco aos el grado de madurez que ya presentan los mecanismos
implicado en el proceso visual permite al pequeo discriminar y percibir
semejanzas y diferencias, ya en figuras abstractas.
Por ltimo, se estima que hacia los seis-siete aos de edad el funcionamiento
visual del nio ha alcanzado su cota mxima de desarrollo.
4. PROCESO DE DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL EN NIOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL.
Los principios que se aplican al desarrollo visual son los mismos exista o no exista
una discapacidad visual.
En el nio con dficit visual el desarrollo de la visin, tanto ptica como
perceptivamente, sigue una secuencia similar a la que se observa en el nio sin
impedimentos.
Ahora bien, mientras que en el caso de no existir problema visual, la capacidad de
ver nos asegura un mnimo de experiencia para que el ojo se desarrolle de forma
normal; cuando hay dficit esta falta de visin puede inhibir el desarrollo
estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro.
De la misma forma, el rea y el camino visual del cerebro no se desarrolla de
forma adecuada ya que la madurez total del sistema visual depende de las
experiencias visuales y, estas se limitan en cantidad, variedad y calidad.
Por tanto, en el beb con deficiencia visual nos encontramos con un complejo
problema: no posee una buena disposicin desde el punto de vista biolgico. El
fracaso de no conseguir en cada etapa el grado de adquisicin que le es propio en
su desarrollo normal va a conducir a una falta de estmulos que le dote de la
experiencia visual necesaria. Lo que conduce a que todo el sistema visual quede
subdesarrollado.
El desarrollo del sistema visual en nios con baja visin rara vez se produce de
forma automtica y espontnea.
Sin embargo, el aprendizaje a travs de un sistema visual alterado, aunque se
produce ms lentamente e incluso en algunos casos de forma defectuosa, sigue el
mismo proceso de desarrollo que a travs de un sistema visual normal, siendo
fundamental en este sentido la aplicacin de programas dirigidos a promover la
eficiencia visual.
La secuencia de desarrollo en el funcionamiento es compatible con el desarrollo
cognitivo y de percepcin y con los factores de maduracin de cada individuo. No
obstante, los patrones surgen de forma irregular, sobre todo, cuando el dao es
grave, y viene influenciado por caractersticas individuales tales como:
a) La naturaleza y extensin del dao
b) La edad y la capacidad mental
94
c) Las motivaciones y oportunidades para aprender a usar la visin en las
actividades cotidianas.
Algunos individuos, tanto nios como adultos, puede que tengan daos visuales
tan graves que incluso ellos y los que les rodean puede no haber percibido que la
mejora en el funcionamiento visual es efectiva hasta que se les ha provisto de un
programa de aprendizaje especializado.
Los programas que se comentan en el captulo dedicado a la estimulacin visual
se apoyan en el hecho de que la capacidad del funcionamiento visual del nio es
de tipo desarrollista: cuanto ms mira, ms estimula las vas sensoriales que
llegan al cerebro. Cuanto ms se usa la visin, ms se facilita un mejor
funcionamiento visual (Barraga, 1983).
5 CUADRO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO VISUAL.
A fin de facilitar el estudio de la evolucin en el funcionamiento visual del nio,
estableceremos en el cuadro siguiente, las adquisiciones fundamentales que se
van sucediendo de forma progresiva en intervalos de edad, distinguiendo dos
campos por edad:
Desarrollo a nivel fisiolgico-madurativo; se trata de las adquisiciones de las
funciones propias del ojo.
Desarrollo a nivel de organizaciones mentales de la informacin visual.
Por ltimo se destacan algunas tareas que el nio va logrando realizar por poseer
estas, un fuerte componente visual.


EDAD

EVOLUCIN FISIOLGICA
EVOLUCIN EN LA
INTERPRETACIN
PERCEPTIVA
TAREAS Y
HABILIDADES CON
FUERTE COMPOENETE
VISUAL
0-1
meses
Inmadurez del sistema
nervioso central.
Ojo histolgica y
funcionalmente inmaduro:
Nervio ptico no
completamente mielinizado.
Inmadurez zona macular.
Msculos ciliares dbiles.
Agudeza visual entre 20/440
y 20/150.
Recepcin de luz por la
retina y nervio ptico
Reaccin a la luz,
color y movimiento.
Sistema de visin
central deficiente:
predominio de la
visin central sobre
la perifrica.
Percepcin
rudimentaria de
formas gruesas.
Percepcin del
movimiento que se
produce dentro de
su campo visual.
Posible
acomodacin a 18
cm.
Falta de control de
la fijacin.
Seguimientos
visuales burdos:
Constriccin de la
pupila.
Cierre de los
prpados con la luz
intensa.
Firme vigilancia del
rostro de la figura de
apego al comer.
95
Mayor facilidad para
los seguimientos
horizontales y
laterales (dificultad
para el seguimiento
vertical).
1-3
meses
Pestaeo defensivo.
Cierta flexibilidad de
acomodacin. Emerge la
capacidad de convergencia.
Cierto logro del control de
los msculos ciliares.
Agudeza visual 20/200.
Control del mecanismo de
cierre de los ojos.
Comienza el desarrollo de la
visin binocular.
Capacidad de
fijacin y
mantenimiento de la
mirada.
Ampliacin de la
distancia focal.
Percepcin
constante del
tamao.
Posibilidad de
regular la cantidad y
calidad de lo que ve.
La discriminacin y
reconocimiento del
medio est
ocurriendo.
Trata de seguir
objetos en
movimiento.
Realiza
seguimientos
verticales con la
mirada.
Mueve los ojos.
Percibe visualmente
la aproximacin del
ser humano.
Se siente atrado
durante ms tiempo
por objetos con ms
detalle y mucho
contraste.
Reacciona al tamao
y a la distancia.
Cierra los ojos o gira
la cabeza
intencionalmente.
Trata de alcanzar los
objetos.
3-6
meses
Agudeza visual 20/100
Progreso de la visin
binocular: cierto grado de
coordinacin.
Mximo desarrollo de la
mcula.
Posee visin central, aunque
an existe predominio de la
visin periffica.

Coordinacin ojo-
mano.
Comportamiento de
fijacin y exploracin
ordenado.
Percepcin de la
profundidad.
Puede fijar y seguir
un objeto que se
mueve lentamente a
60-90 cm de su cara
realizando suaves
movimientos de ojos.
Sigue con la mirada
por 180 el
movimiento de un
objeto.
Selecciona y
discrimina color y
forma en objetos
concretos.
Los ojos siguen a las
personas en
movimientos.
Toma objetos con la
mano examinndolos
cuidadosamente.
6-12
meses
Mayor flexibilidad de la
acomodacin: La capacidad
visual para cerca y lejos
progresa rpidamente.
Estabilizacin de la visin
binocular y de la percepcin
Mecanismo de
fijacin
completamente
desarrollado.
Eleccin de campo
visual.
Dirige la mirada de un
objeto a otro.
Sigue
objetos/personas con
los ojos, y no con la
cabeza.
96
de los colores.
Control de direccin de la
mirada.
Adquisicin de
esquemas
espaciales y de
posicin.
Coordinacin ojo-
objeto.
Mueve la cabeza para
mirar hacia arriba.
Su inters se
desplaza hacia el
objeto: alcance,
agarre, manipulacin
y exploracin del
objeto.
Bsqueda visual
basada en la memoria
de experiencias.
Busca objetos cados
o escondidos
mientras est
mirando.
Reconocimiento de
elementos en base a
esquemas espaciales
y de posicin.
1-2 aos Buen nivel de desarrollo de
convergencia.
Agudeza visual igual a la del
adulto.
Buen control fisiolgico de
los movimientos del ojo.
Seguimiento visual
de objetos de
profundidad y a
mayor distancia.
Capacidad para
contactar
visualmente con
objetos en
movimiento.
Rpida expansin
del mundo visual.
Coordinacin viso-
motriz muy
desarrollada.
Discriminacin,
reconocimiento y
percepcin de gran
variedad de figuras.
Buen nivel de
discriminacin
figura-fondo.
Mejor integracin de
la informacin
espacial y
estabilidad en la
constancia del
objeto.
Discriminacin y
reconocimiento del
contorno y detalle en
dibujos bidimen-
sionales.
El desarrollo
perceptivo-visual
comienza a
integrarse con el
Aumentos de los
movimientos
corporales y las
respuestas a
estmulos visuales.
Establece relaciones
objeto-espacio,
objeto-objeto.
Discrimina formas
feomtricas.
Gusta de mirar
cuentos con
imgenes.
97
desarrollo social y
cognitivo.
La imitacin visual
alcanza su punto
mximo.
2-4
aos
Rpido perodo expansivo
del desarrollo visual a todos
los niveles.
Fina coordinacin
viso-motriz.
Organizacin de las
percepciones
visuales
Se organizan los
funcionamientos
visuales especficos.
Superposicin de
percepciones
visuales: Memoria
visual.
Busca un juguete
perdido.
Apareja cubos de
colores.
Da nombre a los
dibujos que ve.
Diferencia y reconoce
un objeto con slo ver
una de sus partes
(cierre visual).
Copia figuras
geomtricas.
4-6
aos
Mejoran procesos de
visin
Desarrollo total de la
percepcin de la
profundidad.
Desarrollo de la
orientacin espacial
visual
Mayor desarrollo de
la memoria visual.
Identificacin
/reconocimiento de
color y tonalidades.
Dominio ms
completo de la
coordinacin ojo-
mano, ejercitando
control visual de la
exploracin y
manipulacin.
Dibuja y pinta
incluyendo
numerosos detalles,
tanto internos como
externos.
Puede discriminar,
reconocer y percibir
semejanzas y
diferencias en figuras
abstractas y en
representaciones
como dibujos, letras
y nmeros.
Asocia palabras con
dibujos.
6-8 Se acerca al momento
de madurez visual
Se logran afinar
funciones visuales,
visin central y
perifrica.
Puede lograr
discriminar detalles
finos como los
necesarios para la
loecsatoescritura.







98


MTODOS Y MATERIALES PARA NIOS CON BAJA VISIN
*



Se intenta con las siguientes lecturas, rescatar estrategias para alumnos que
conservan un remanente visual que habr de potenciarse en y para el aprendizaje.

El maestro debe estar consciente que el nio con baja visin ha percibido slo
parcialmente lo que otro nio, con visin normal, percibe constantemente. Las
observaciones que se hacen cuando se aplica la Escala de Eficiencia Visual y la
informacin que proporciona el perfil obtenida de la escala muestran al maestro
las principales reas de deficiencia. Esto indica por dnde comenzar y cmo dirigir
el tratamiento individualizado. Si las observaciones indican que el nio estaba
inseguro o que la tarea fue lenta y trabajosa, volver al comienzo de la secuencia
de actividades permite hacer otro diagnstico y experimentar con otros aspectos
del proceso, tales como iluminacin amplificacin. Hay muchos tipos de materiales
para realizar estas actividades y para hacer los nuevos diagnsticos y as poder
comenzar el entrenamiento visual individual.

Antes de considerar los materiales el maestro debe estar muy familiarizado con la
secuencia de actividades para aprender a ver --de manera que la planificacin de
cada leccin sea una cosa fcil y natural.

La fijacin es la primera parte del proceso. Si la visin es muy baja posiblemente
se han realizado muy pocos esfuerzos para enfocar en algo. Una nia que trat
tena visin excntrica sin punto central de enfoque. No poda fijar. Cuando estaba
en octavo grado comenz a interesarse en muchas cosas. A menudo se senta
frustrada por su incapacidad de encontrar y mirar a algn animal en las clases de
ciencias. No poda localizar a un objeto que estuviera sobre el escritorio y
constantemente daba vuelta la cabeza para encontrar a la persona con quien
hablaba o un objeto que se encontraba a su frente. Otro problema fue mantener la
vista (la fijacin) una vez que localizaba el objeto. Se probaron muchos ejercicios
variados par desarrollar esta habilidad. Algunas de las actividades incluan colocar
un cubo o un tubo sobre una superficie plana, ya sea blanca y el objeto negro o a
la inversa, para conservar un buen contraste. El objeto tena que estar fijo y ser lo
suficientemente pequeo para ser enfocado a corta distancia. Durante la primera
sesin que permiti la exploracin tctil para lograr la idea sobre cmo escudriar
con los ojos. Se formularon actividades de seguimiento y enfoque. Despus de
esto, con las manos en el regazo, la nia tena que buscar el objeto, ubicado en
diferentes partes del escritorio, a fin de desarrollar hbitos aceptables de enfoque.
La experiencia demostr que era necesaria mayor iluminacin. Una lmpara con
un brazo flotante, que permite la adaptacin necesaria, proporcionaba una buena

*
Ruth Holmes, Maestra de la Escuela Braille y de conservacin de la vista de Jacksonville,
Illionois.
99
luz blanca directa sobre el escritorio. A medida que progresaba la habilidad para
enfocar la luz no era tanto problema y el magnificador se usaba slo para ver
contornos. El trabajo en el pizarrn puede ser til para fijar los movimientos
gruesos siempre que el contraste entre pizarrn y tiza sea bueno y que la luz
pueda regularse. En el caso que se describe la tarea en el pizarrn no fue efectiva.

La segunda parte del esquema secuenciado es seguimiento.

En el caso que se menciona los objetos se movan y se peda a la alumna que
siguiera los movimientos. Los objetos fueron transferidos al papel en forma
simblica y luego los objetos para la fijacin se redujeron a una lnea gruesa
hecha con un lpiz de fibra marcador. Al hacer contar las lneas de la pgina (2 a
4) se haca prctica de fijacin. Las lneas tenan diferente extensin y la nia
tena que buscarlas en toda la pgina.

En el caso citado, la alumna tena que aprender a usar juntas las manos y los ojos
como parte de un ejercicio ms avanzado de fijacin. Tena que poder seguir lo
que dibujaba con un marcador negro grueso. En este momento podra casi con
rapidez encontrar las lneas o un objeto y seguirlos con los ojos. Usando el mtodo
tctil poda hacer una marca en el papel y luego mirarla. El problema era enfocar
en la mano y en el marcador, punto de enfoque fino y especfico que le resultaba
ms difcil. Despus de varias horas de duro y hasta frustrante trabajo me llam y
me dijo: Srita. Holmes, puedo ver dnde va mi lpiz! creo que yo estaba tan
emocionada como ella. Desde ese momento el progreso fue mas rpido, aunque
los objetivos finales del trabajo, para esta nia, no podan ser muy ambiciosos. Era
de naturaleza experimental y tenda a querer lograr ms que lo que su capacidad
le permita. Tena que comprender sus problemas y fijarse objetivos alcanzables
de manera que pudiera funcionar visualmente lo mejor que pudiera evitando
frustraciones. Fue muy beneficioso para ella el efecto esttico que la fijacin y e l
seguimiento le significaron y el dar vuelta la cabeza para encontrar las cosas
disminuy los movimientos ocasionales que tena que hacer con sta.

Lo imprescindible en la lista de material, adems de la luz, la tiza, los escritorios
adaptables y las figuras geomtricas, es una cantidad de papeles de colores y
variedad de lpices marcadores de diferente espesor. Tambin es aconsejable el
uso de papel negro.

Este material es til para seguir la secuencia de ejercicios. Se pueden hacer
juegos de emparejamiento, identificacin y direccionalidad, teniendo siempre en
cuenta la edad y la experiencia del alumno.

Ejercicios con dibujos, identificacin de formas geomtricas bsicas, trazados
lineales, constituyen la cuarta parte del esquema secuencial. Con nios mayores,
que slo deben transferir los smbolos braille a impreso se pueden realizar estas
actividades utilizando letras.

100
El prximo paso que surge naturalmente es el de discriminar detalles interiores de
figuras simples. La pelota puede ser con colores y franjas o flores y el gato puede
tener ojos, boca, pelo y marcas distintivas en sus patas. Esto requiere una
habilidad discriminativa ms avanzada. La ltima parte de la secuencia lgica es
integracin del todo. Es ste ltimo objetivo. Puede ser integracin de figura-
fondo o puede ser la percepcin de todo el objeto sorteando y combinando las
partes que lo forman a medida que son vistas a corta distancia. Tambin puede
ser la integracin de un objeto o persona en su medio.
Hemos hablado del esquema secuencial para aprender a ver. Esto incluye fijacin,
seguimiento, complementacin de formas e identificacin, contorno y detalles
especficos. El ltimo paso es la integracin. Es necesario integrar y dar
significado a todo lo que el estudiante ha aprendido a hacer con sus ojos, an si
los resultados son muy limitados.
Debemos tener siempre presente que el progreso va desde las imgenes ms
grandes a la ms pequeas, de detalles gruesos a finos y de formas simples a
formas analticas, integradas y en accin. Examinemos algunos materiales que se
utilizan en las actividades sealadas por la Dra. Barraga. La secuencia es:
1. Notar semejanzas y diferencias en clasificacin, tamao, posicin y detalles
especficos.
2. Emparejar formas y objetos de una clase, clases diferentes con contornos
semejantes y diferentes clases con diferentes contornos.
3. Ordenar objetos en secuencia de tamao y posicin.
4. Agrupar objetos por clase, uso y semejanza con otros.
5. Encontrar partes que faltan de objetos, lminas y smbolos en un dibujo
completo, luego sin ste.
6. Integrar partes de objetos, lminas y smbolos (rompecabezas).
7. Reconocer y smbolos (letras, palabras y nmeros) en trminos de categora,
funcin y nombre.
Los materiales pueden ser concretos o tridimensionales, lminas o abstractos y
simblicos. Pueden ser comprados o adaptados pero el maestro deber ser capaz
de adaptarlos a las necesidades individuales de sus alumnos. Un mismo material
puede servir para variados ejercicios y el maestro lo utilizar segn el inters,
habilidad y capacidad del estudiante.
Las actividades para el desarrollo de la baja visin deben ser secuenciadas pero
pueden operar simultneamente de manera que parte de las lecciones sea la
variedad de ejercitacin. Por ejemplo, discriminacin gruesa puede incluir
comparacin de semejanzas y diferencias, largo, ancho, etc. otro ejercicio para
nios mayores puede incluir pintar todos los elementos largos, cortos, angostos,
con el mismo color. Esto le indica al maestro la capacidad del nio para
discriminar colores y para combinarlos. Tambin es una prctica para la
coordinacin mano-ojo y permite una discriminacin ms fina cuando se deben
determinar las partes no pintadas. El tamao de los materiales se puede reducir
utilizando los palitos Montessori o el material Cuisenaire, aprovechndose as la
discriminacin de colores.
101
Se pueden emplear formas geomtricas de diferentes tamaos o colores.
Parquetry es un ejemplo de esto, lo que se puede usar para identificacin y para
transferencia de un esquema que se copia. Las reproducciones ayudan a
desarrollar el concepto de figuras. Se pueden buscar formas geomtricas en el
medio en que el nio se desenvuelve, lo que le permite al maestro observar al
alumno en situaciones especiales.
El estudio de lminas comienza con formas simples, de animales, rboles, medios
de transporte. Muchos alumnos que no han tenido ningn tipo de estimulacin o
que son lectores braille no reconocen estos elementos. Les encanta aprender y
jugar con estos juegos en base a dibujos y lminas. He advertido que algunos de
mis alumnos tienen mucha dificultad en dar vuelta un objeto o un animal de
manera de colocarlo en la misma posicin que el modelo.
Para el desarrollo de la habilidad para ver detalles se pueden utilizar lminas de
las revistas. A los alumnos les encanta reconocer su comida favorita, o un
automvil, o la marca de una bebida. Las lminas pueden ser simples al principio,
separadas de un fondo, agregando gradualmente dificultades, tales como
perspectiva, movimiento, variedad de elementos, etc.
Veamos rpidamente lo referente a letras y palabras. Se compara la relacin entre
las formas geomtricas y las letras. Con los alumnos mayores al identificacin de
letras y el aprendizaje de su forma puede realizarse simultneamente. Es
importante en esta etapa el uso del pizarrn para ejercitar los movimientos
gruesos a escritura requiere nuevos movimientos y a medida que se transfiere la
escritura al papel la formacin de letras es ms precisa y la tarea parece ms fcil.
Se pueden identificar las lminas con las palabras escritas o se puede hacer
escribir cortas oraciones referidas al dibujo presentado. Tarjetas con letras o
palabras constituyen un buen material y se puede comenzar con la lectura de
acuerdo al grado que el alumno cursa. Las letras deben variar en tamao y estilo,
pudindose armar palabras y oraciones empleando los ttulos de los diarios o
avisos en revistas. Buscar el nombre de alimentos, de jabones, pinturas, etc., es
un buen ejercicio que entretiene y ejercita. Permite tambin combinarlo con otras
actividades, como podra ser ir al supermercado para encontrar los productos
cuyos letreros han identificado en las revistas.
Los rompecabezas se utilizan desde un principio para lograr la ejercitacin visual.
El primero puede ser slo de una figura geomtrica dividida en dos partes. Se
logra la relacin entre las partes y el todo y se ejercita la discriminacin fina.
He tratado de dar algunas ideas referidas al material y cmo emplearlo en un
programa de entrenamiento visual. Se puede advertir que muchos de los
elementos son elaborados por el maestro o adaptados de otros materiales
disponibles. Para guardar el material, que sin duda debe ser muy numeroso,
variado y atractivo, es conveniente disponer de un lugar adecuado y clasificarlo
segn las secuencias de las actividades, as el maestro, sin perder tiempo, sabe
de qu dispone y dnde est cada cosa. Es tambin conveniente que los mismos
alumnos seleccionen los materiales con que desean trabajar, realizando as una
espontnea y efectiva ejercitacin.
102

REHABILITACIN VISUAL:
UN PROCESO


La Asamblea General del Consejo Mundial para el Bienestar de los Ciegos
(WBWC) de Sao Paulo, 1974, enfticamente recomend que las personas con
impedimentos visuales deben ser tratadas y consideradas como personas
videntes antes que ciegas y que se les debe dar a todas las oportunidades y los
estmulos necesarios para que utilicen su visin funcional en todas las reas de su
actuacin.

Ms adelante la citada recomendacin seala: En la educacin y rehabilitacin de
las personas con visin residual se debe respetar las caractersticas y las
necesidades individuales, incluyendo sus capacidades mdicas, vocacionales,
ocupacionales, psicolgicas y funcionales y que la efectiva implementacin de
este proceso requiere la participacin de un equipo profesional multidisciplinario.

Quiere decir entonces que el tema que hoy nos ocupa no es nuevo; tampoco lo
era en 1974 pero se lo trat entonces y se formularon recomendaciones con el fin
de reforzar la importancia que tiene, desde el punto de vista educacional, social y
laboral, el que la persona con visin subnormal no sea considerada ni tratada
como ciega sino como alguien que padece de una disminucin que la lleve a
adquirir l mximo de habilidades visuales que le permitan un adecuado
desenvolvimiento en las distintas reas de su desarrollo.

Hoy los educadores de ciegos nos encontramos con un grupo de individuos que
tienen visin subnormal. Este grupo supera, en cantidad, al de los ciegos, pues
dentro de esta categora se considera a una amplia gama de capacidades y
funcionamientos visuales. Por ello, por la incidencia y por el potencial visual que
estos sujetos tienen, se hace imprescindible actualizar los mtodos educativos, los
materiales didcticos, renovar tcnicas y procedimientos, de manera que los
individuos con visin subnormal, no ciegos, reciban la educacin y la
rehabilitacin que les corresponde, teniendo en cuenta la visin que poseen, no la
que les falta.

Es necesario romper con los viejos esquemas y la estructura tradicionalista de
muchas escuelas e instituciones dirigidas solamente a la educacin de los ciegos.
Al tener estas escuelas esta orientacin, tratan a todos los alumnos como ciegos,
sin considerar la visin til que puedan o no tener, o , lo que es an peor,
exigindoles que acten como ciegos estando lejos de serlo. Estas son las
escuelas en donde se pretende conservar, ahorrar, la visin de los alumnos,
privndoles de material grfico, de colores, de todo estmulo visual y an de la luz.
Son las escuelas en las que a los alumnos se les ensea braille porque cuando
grandes lo necesitarn porque seguramente quedarn ciegos. Son las escuelas
que no provocan, que no motivan a sus alumnos para que utilicen su visin por
pobre y deteriorada que sta sea.
103
DEFINICIONES:

En la mayora de los pases, la definicin de visin subnormal o de baja visin es
esencialmente la misma que la definicin de ceguera legal: agudeza visual de
20/200 (1/10) con correccin, en el mejor ojo, o campo visual reducido a 20. Esta
definicin nada nos dice con respecto a aqullos que teniendo visin reducida o
muy reducida pueden funcionar, desde el punto de vista social, profesional o
educacional, no como ciegos sino simplemente como individuos con visin
subnormal.

La persona con visin subnormal no es vidente que ve poco ni es un ciego que ve
un poco. Es un sujeto que padece de una disminucin de su capacidad visual que
le impide quizs actuar en todo momento con absoluta independencia, que como
alumno requiere el empleo de algunos materiales y equipos especiales, que
profesional o laboralmente tendr que acomodar algunos de los elementos de
trabajo, que socialmente podr necesitar, segn las circunstancias, algn tipo de
ayuda, pero que no tendr, necesariamente, que recurrir a la lecto-escritura braille
o al uso del bastn o al empleo a sus otros sentidos para desempearse en el
diario quehacer.

Por eso es importante establecer una diferencia entre la definicin legar de
ceguera y las definiciones que se pueden formular desde el punto de vista
funcional. Un individuo con visin 20/200 es legalmente ciego, pero el ser definido
como tal no le impide realizar una serie de trabajos y desempearse socialmente y
profesionalmente como si fuera una persona con visin. Por otra parte, hay quin
puede ser rotulado como socialmente ciego porque necesita el bastn para
desplazarse en la oscuridad, pero estar fuera de esa categora desde el punto de
vista educacional pues su visin central le permite leer lo impreso y manejar el
material grfico.

Podramos entonces definir a la visin subnormal como: la disminucin de la
agudeza visual central o del campo visual que an con la mejor correccin ptica
resulta en un impedimento desde el punto de vista funcional, impedimento que
est en relacin directa con la parte afectada del ojo.

Otra definicin, ms funcional y prctica, nos dice: la persona que tiene suficiente
visin como para ver la luz, orientarse por ella y emplearla con propsito funcional,
no debe ser considerada como persona ciega sino como persona con visin
subnormal.

La organizacin Mundial de la Salud hace la siguiente clasificacin con respecto a
la condicin visual. Esta clasificacin sirve como orientacin pero es flexible pues
es muy complicado definir o clasificar la funcin visual.

Deficiencia Visual: todo tipo de disfuncin o alteracin del sistema visual. Al
clasificar el defecto visual en categoras considera slo dos funciones: agudeza
visual y campo visual. Para esta clasificacin no se tiene en cuenta la visin de
104
cerca por ser la medicin de sta un proceso complicado en el que entran en
juego la acomodacin, sensibilidad a la luz, contraste, percepcin, etc.

Discapacidad Visual: reduccin de la capacidad funcional comparada con el ojo
normal. Esta discapacidad se relaciona con ciertas tareas especficas que pueden
ser o no de igual inters para todos los individuos. As, en el nio, la discapacidad
se da en lo que es importante para l: aprender a leer y a escribir, estudiar, en el
adulto, trabajar libremente, competir con sus pares. A la discapacidad se la refiere
a aspectos funcionales: discapacidad para moverse sin ayuda, para la lectura
impresa, para cumplir con determinadas tareas, pero no significa incapacidad total
( se pueden leer letras grandes, p. Ej.).

APRENDER A VER, UN PROCESO

Las definiciones previamente mencionadas y la anterior clasificacin nos llevan a
hablar de la educacin o la rehabilitacin visual, en nios y en adultos.

A los primeros se trata de ensearles a ver, lo que significa ensear a observar
detalles, elementos claves y caractersticos de un objeto; ensear a distinguir
primero la silueta ms que el detalle (hay mesas de distinta forma y tamao pero
todas tienen caractersticas comunes que las distingue de las sillas). Quien ve
normalmente visualiza rpidamente el elemento y luego hace el anlisis del
mismo; quien tiene visin subnormal realiza el proceso inverso: busca primero los
detalles que hacen al objeto para luego armarlo y darle forma (Barraga, 1976).
Ensear a ver quiere decir tambin ensear a enfocar, a fijar la mirada, a utilizar
las partes menos daada de la retina, a mover los ojos o el material de trabajo, a
buscar la mejor luz, a buscar y encontrar la distancia ms adecuada para realizar
la tarea visual.

En el adulto, cuya visin le disminuye considerablemente, el proceso es diferente.
Tiene que aprender a reorganizar las impresiones perceptivas visuales
previamente adquiridas y asociarlas con las que en el momento recibe,
posiblemente poco claras, confusas y distorsionadas. La disminucin de la
agudeza visual no implica que el individuo no pueda continuar utilizando su visin,
que no pueda relacionar formas o contornos que ahora ve con los que antes vea,
que no pueda recurrir a las imgenes visuales que conserva y que con ellas puede
establecer relaciones y sacar conclusiones. De esta forma, el sujeto aprende a
usar ms la mente ejercitando la imaginacin y el razonamiento deductivo a fin de
lograr el conocimiento visual en base a ciertas claves o elementos observados.
Es lo que Valvo llama aprender a pensar visualmente.

Si la persona mira con concentracin y atencin, si se mantiene en contacto visual
con el medio que le es familiar y aprende a pensar visualmente el proceso de
reorganizacin perceptual se cumple con mayor eficiencia. As, por ejemplo. Si
una persona no puede leer, letra por letra, el nombre de una calle puede deducir
ste por la extensin o estructura de la palabra: entre Ave. Gral. Paz y Tucumn
hay diferencia en extensin y nmero de palabras; Sucre es ms corta que
105
Independencia, el letrero de Bar es distinto al de Restaurante; los letreros que
dicen HOMBRES-MUJERES, tienen la misma extensin pero diferente
configuracin: hombres lleva letras altas y mujeres slo una letra baja.

En una palabra: el adulto reaprende a ver; el nio aprende.

La educacin o la rehabilitacin visual son procesos relativamente nuevos, siendo
el principal objetivo el evitar hacer ciegos por adelantado; en lugar de declarar al
individuo ciego y educarlo como tal se tiende a ensear le a usar lo que conserva
retardando as su ceguera, si no orgnica, funcional. Otros objetivos son:

Desarrollar el concepto de que por medio de entrenamiento adecuado se
puede llegar una mayor eficiencia visual;
Entrenar al sujeto para que mediante el uso de tcnicas o recursos apropiados
pueda funcionar visualmente al mximo de sus posibilidades;
Estimular el uso de la visin subnormal para facilitar el desempeo
independiente del individuo en su medio familiar, social, educativo y laboral;
Proporcionar apoyo psicolgico y orientacin familiar de forma tal que el
individuo y su familia aprendan a aceptar la limitacin que la visin subnormal
impone.

Un servicio de Rehabilitacin Visual puede funcionar en un centro o consultorio
oftalmolgico, en un hospital, en la escuela o en el centro de rehabilitacin de
discapacitados visuales. Cualquiera sea el lugar, debe estar constituido por un
equipo multidisciplinario formado, esencialmente, por el oftalmlogo y el
especialista en visin subnormal. El equipo se complementa, cuando el caso lo
requiere, con el ptico, psiclogo y asistente social..

El oftalmlogo, fundamentalmente, debe estar interesado en la problemtica de la
visin subnormal, creer que sta puede mejorar funcionalmente y conocer los
aspectos bsicos sobre el uso y prescripcin de ayudas pticas. Es el especialista
quien hace el estudio, diagnstico y pronstico de la situacin, determinando las
agudezas visuales de lejos y de cerca, el campo visual e indicando el rea visual
que debe ser aprovechada y estimulada. Si corresponde, prescribe las ayudas
pticas adecuadas.

El profesor especializado tiene a su cargo la tarea especfica de la rehabilitacin
visual:

a. determina el nivel de eficiencia visual del paciente mediante el anlisis del
diagnstico y pronstico, la determinacin del perfil visual y la observacin de
conductas visuales,
b. motiva, estimula al sujeto para que emplee al mximo su visin residual;
c. ensea a desarrollar las habilidades visuales deterioradas por medio del
entrenamiento en tcnicas (visin excntrica, fijacin, seguimiento) y de la
prctica en el uso de ayudas pticas;
106
d. da informacin y aconseja sobre la adecuada iluminacin, el contraste,
posicin, distancia y caractersticas del material de trabajo, movimiento de
cabeza, ojos, etc.;
e. entrena las habilidades perceptuales totales y proporciona la adecuada
orientacin segn las necesidades personales de cada paciente (uso del
bastn en caso de ceguera nocturna, identificacin de carteles o rtulos de
frascos, adaptacin y movilidad teniendo en cuenta claves visuales, etc.

El psiclogo y el asistente social, al formar parte del equipo multidisciplinario,
desempean un valioso rol en el proceso, ya que la visin subnormal, como
cualquier otra discapacidad, crea situaciones conflictivas a nivel personal, familiar,
social, educacional y laboral que son necesarias encauzar, apoyar y orientar si se
pretende dar una respuesta integral al sujeto objeto de nuestra atencin.

Finalmente, el seguimiento es componente importante del proceso pues muchas
personas padecen enfermedades oculares progresivas que exigen una re-
evaluacin de las tcnicas empleadas, adecuacin o cambio de las ayudas pticas
prescriptas, adaptacin del medio fsico en el cual el sujeto se desenvuelve. A
medida que la eficiencia visual disminuye se readaptarn las tcnicas para
proporcionar, durante el mayor tiempo posible, los medio para que la visin
contine utilizndose.

CONCLUSIN

experiencias de aprendizaje juegan un rol importante en el desarrollo
perceptual visual y es posible mejorar el rendimiento y la eficiencia visual
mediante una ejercitacin bien programada y mejor dirigida.
Es el momento en que los educadores se aboquen a satisfacer los intereses y
las necesidades del nio con visin reducida o del adulto a quien le disminuye
la visin.
El objetivo de la rehabilitacin visual es atenuar la discapacidad resultante de una
deficiencia mediante el mximo desarrollo de la eficiencia visual













Susana E. Crespo
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ANTOLOGA PARA EL CURSO SOBRE LA
ATENCIN A ALUMNOS CON BAJA VISIN





PROFRA. MA SOCORRO QUINTANA TELLO
E-mail:socorro_quintana@yahoo.com.mx

COMPILADORA, DISEADORA Y AUTORA DE ALGUNOS ARTCULOS
EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA




PROFRA. MA. DEL ROSARIO ROS RANGEL
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUC. ESPECIAL DE S. E. E. CH.



PROFRA. OLIVINA RUIZ SEPLVEDA
COORDINADORA DEL EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA DEL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL






CHIHUAHUA, CHIH.,
CICLO ESCOLAR 2008-2009